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Psicología en Acción

Promoción Preventiva de Competencias

Resilientes a través de los Profesores de

Educación Primaria

Víctor Manuel Gutiérrez Jiménez

OAXACA, MÈXICO 2008.

ii

DEDICATORIAS

A mis Padres:

Gregorio Gutiérrez & Julieta Jiménez

(Pilares a honrar en mi vida).

A mis hermanos que son una fuente de calidez

Y protección.

A Dios por su bondad conmigo…

iii

AGRADECIMIENTOS.

A los amigos que con su afecto y apoyo me han acompañado en esta

etapa de mi vida, porque andando solo se dificulta el andar; agradezco la

presencia de todos los que se saben apreciados por mí, y de los cuales he

recibido ayuda, aun sin pedirla, Gracias; el cariño que me inspiran me

motiva a crecer como persona. La lista es grande como mis sueños, pero

al final de cuentas cada uno sabe donde habita y a que corazón

pertenece…

iv

ÌNDICE

I. Antecedentes.

1.1 Contextualización del estudio…………………………………………. 9 1.2 Justificación……………………………………………………………… 10 1.3 planteamiento del problema…………………………………………… 12 1.4 Hipótesis…………………………………………………………………. 13

1.5 Objetivos…………………………………………………………………. 13

II. Revisión de la literatura

2.1 Características de desarrollo en la niñez intermedia……………… 15 2.2 Resiliencia………………………………………………………………. 22 2.3 El humanismo…………………………………………………………… 43 2.4 Didáctica………………………………………………………………… 50

III. Materiales y métodos

3.1 Materiales……………………………………………………………….. 60 3.2 Población……………………………………………………………….. 68 3.3 Criterios…………………………………………………………………. 69 3.4 Variables………………………………………………………………… 69 3.5 Tipo de estudio…………………………………………………………. 69 3.6 Procedimiento………………………………………………………….. 69

IV. Resultados

4.1 Análisis de resultados…………………………………………………. 73

V. Conclusiones………………………………………………………………. 84

VI. Recomendaciones…………………………………………………………. 88

6.1 Taller: explorando mis fortalezas y potencialidades humanas……. 91 6.2 Planeación didáctica…………………………………………………… 95

VII. Referencia bibliográfica………………………………………………. 105

v

INDICE DE FIGURAS.

FIGURA # 1. Grafico Evaluación de alumnos evaluados por género…………… 73

FIGURA # 2. Grafico Escolaridad en el padre de familia………………………….. 74

FIGURA # 3. Grafico Escolaridad en el padre de familia…………………………… 75

FIGURA # 4. Grafico Situación familiar de los padres……………………………… 75

FIGURA # 5. Grafico Ocupación laboral del padre………………………………… 76

FIGURA # 6. Grafico Ocupación laboral de la madre……………………………… 77

FIGURA # 7. Grafico Ingreso promedio quincenal de las familias evaluadas…… 77

FIGURA # 8. Grafico Tipo de construcción de la casa donde habitan…………… 78

FIGURA # 9. Grafico Bienes y servicios básicos con que cuentan estas familias. 79

FIGURA # 10. Grafico Factor resiliente de la autoestima………………………….. 80

FIGURA # 11. Grafico Factor resiliente de la empatía……………………………… 80

FIGURA # 12. Grafico Factor resiliente de la autonomía………………………….. 81

FIGURA # 13. Grafico Factor resiliente del humor………………………………….. 81

FIGURA # 14. Grafico Factor resiliente de la creatividad………………………….. 82

FIGURA # 15. Grafico Compuesto total de resiliencia en los sujetos evaluados... 82

vi

INDICE DE CUADROS

CUADRO # 1. De factores resilientes y sus respectivos ítems……………………...65

CUADRO # 2. Categorías de los factores personales de resiliencia……………….65 CUADRO # 3. Clasificación del puntaje compuesto total de resiliencia……………66

7

7

RESUMEN

La presente investigación se realizo como una inquietud que se traduce en

la siguiente pregunta ¿Qué se puede hacer desde el ambiente escolar ante

alumnos en situación de riesgo psicosocial? Para esto se tomo como un

referente a la teoría y metodología de la resiliencia, la cual establece estrategias

practicas a implementar desde ambientes como el aula por medio del docente

para promocionar a la adaptación positiva del alumnado, aun estando expuesto

ante situaciones estresantes.

En la escuela primaria “José Vasconcelos” de Santo Domingo Tehuantepec

Oaxaca se detectan factores psicosociales en el alumnado como marginación y

pobreza, alcoholismo, desintegración familiar que la convierten en un foco de

atención por los efectos psicoemocionales que esto genera en los niños.

Para la realización de esta investigación se toma como referente la

realización de un estudio socioeconómico del alumnado así como la

identificación del nivel de resiliencia, obteniendo esto por medio de un

inventario; mostrando así la correlación entre calidad de vida y competencias

resilientes que se traduce en adaptabilidad.

Los resultados obtenidos muestran que en general los alumnos poseen un

nivel de resiliencia adecuado independientemente de su situación

socioeconómica, sin embargo esta adaptabilidad es relativa a la etapa evolutiva

que presentan por lo cual se propone una estrategia preventiva por medio de

metodología en la promoción de resiliencia del docente al grupo clase, así como

las características que debe tener una educación resiliente, según las

investigaciones recientes.

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“Cuando un grano de arena penetra en una ostra y la agrede hasta el punto que

para defenderse, esta debe secretar el nácar redondeado, la reacción de

defensa da como resultado una perla preciosa.”

Boris Cyrulnik

9

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I. ANTECEDENTES

1.1 Contextualización del estudio

La Cd. de Santo Domingo Tehuantepec es una comunidad que en la

actualidad tiene serios problemas de orden social, político y económico. La

escuela primaria “José Vasconcelos” turno vespertino de la Cd. de Santo

Domingo Tehuantepec, se encuentra localizada en el Barrio San Sebastián, Av.

Juana C. Romero. Esta escuela en su apariencia se percibe descuidada,

despintada, con mesa bancos en condiciones de maltrato, techo de tejas. No

cuentan con el programa educativo enciclomedia.

El edificio que utiliza la escuela primaria tiene una antigüedad de

aproximadamente 215 años, siendo escuela propiamente dicha desde hace

113 años, debido al temblor ocurrido el 12 de febrero del 2008, se dañaron de

manera seria algunos salones de la escuela, por ello con el fin de que los

alumnos se encuentre en espacios lo más seguros posible, tres grupos reciben

clases fuera de la institución. Hay dos grupos de distintos grados tomando

clases con sus respectivos profesores en una misma aula. Cuenta con una

matrícula de 195 alumnos, dos grupos por cada grado, en promedio 15

10

10

alumnos por grupo. El total del personal que labora en esta institución es de 12

profesores, un intendente, un profesor de educación física y el director.

Presenta carencias de material didáctico, de infraestructura y espacios

adecuados para la impartición de clases.

Existe un índice significativo de ausentismo en esta institución educativa,

generalmente por falta de compromiso de los tutores, también hay poca

participación de los padres de familia en las actividades que organiza la

escuela, así como reuniones escolares. Las familias de los niños que asisten a

esta escuela primaria son de posición económica baja, de escasos recursos,

que proviene de las colonias y barrios más humildes de la Cd. de Santo

Domingo Tehuantepec, así como de la vecina población de San Blas Atempa

Oaxaca.

1.2 Justificación

El enfoque de la resiliencia expone conceptos como factores de riesgo, y son

todos aquellos que pueden afectar en un momento dado el desarrollo

psicoafectivo y adaptabilidad de las personas a su entorno inmediato,

dependiendo sobre todo de los factores protectores que las personas tengan,

es decir, del tipo de relaciones que se establezcan con las personas

significativas en su vida.

Invariablemente los niños son afectados, sobre todo porque se puede

descuidar la calidad de la relación que se mantiene con él, como efecto de las

mismas circunstancia adversas (la marginación social), para esto la teoría de la

resiliencia establece estrategias que se pueden implementar para que a pesar

11

11

de las adversidades que las personas vivan, las superen y logren una

adaptación positiva.

La resiliencia es una capacidad que todos tienen, pero necesita ser

promocionada por los demás; los familiares, amigos, compañeros. El elemento

principal en la resiliencia es el vínculo afectivo.

La escuela es considerada como un ambiente generador de resiliencia, es

decir, un lugar en el cual existen factores de protección que pueden intervenir

en los alumnos para la promoción de las competencias resilientes (el humor, la

autonomía, la creatividad, la independencia, el autoestima) que son los

elementos que ayudan a las personas a resistir ante los factores de riesgo. Y

para esto el profesor tiene un papel trascendente, por lo tanto ahí radica la

importancia de que se le capacite respecto a las estrategias para promocionar

en los alumnos las competencias resilientes desde el salón de clases,

independientemente de su realidad y de las circunstancias adversas que esté

pasando, esto como estrategia preventiva.

Los beneficios que obtendría los alumnos al capacitar al docente con

estrategias de resiliencia seria el fortalecer en el profesor una figura que de

atención, aceptación, seguridad para que funcione como apoyo y vinculo

necesario con el alumno, propiciando un ambiente agradable desde el grupo de

clases, para el desarrollo emocional en los alumnos, repercutiendo esto en una

adaptabilidad positiva tanto al ambiente escolar como el desarrollo de recursos

personales para enfrentar las situaciones adversas.

12

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1.3 Planteamiento del problema

En La escuela primaria “José Vasconcelos”, de Santo Domingo

Tehuantepec Oax. Asisten actualmente 195 alumnos que provienen de las

colonias más humildes de la ciudad. Esas familias, además de tener

dificultades económicas, llegan a vivir problemas de alcoholismo, violencia

familiar, separación de los padres, así como la emigración de alguno de los

padres de familia por razones del desempleo en el lugar.

Ante estas situaciones, desde el salón de clases, el profesor debiera ser un

agente de contención afectiva, una figura que de seguridad, que potencialice las

capacidades humanas que cada alumno posee y que pueden desarrollarse a

través de un proceso interactivo en la relación sujeto- entorno, profesor -

padres, profesor – alumno(a); en este sentido, se identifica a la familia y a la

educación como pilares claves. Sin embargo esto no sucede, al profesor no se

le ha revalorizado como el “agente de prevención social” que es en potencia,

careciendo de formación en este sentido, pues frecuentemente no recibe

capacitación sobre desarrollo humano y/o educación emocional, los cursos de

capacitación que les son impartidos van enfocados a la actualización curricular.

Se toma en cuenta que la educación debe abarcar de manera integral al alumno

en sus tres esferas: afectivo, cognitivo y conductual; también es cierto que la

educación en las instituciones educativas se enfoca principalmente a la parte

cognitiva tomando poco en cuenta la realidad psicoafectiva que los alumnos

presentan.

Para esto se plantea lo siguiente, ¿Qué hacer para que los alumnos de la

escuela primaria “José Vasconcelos”, de la Cd. De Santo Domingo

Tehuantepec, Oaxaca puedan aspirar a una adaptación positiva en su vida a

pesar de sus adversidades escolares y familiares?

13

13

1.4 Hipótesis

Al realizar una intervención psicopedagógica a través de un programa de

capacitación a personal docente de educación primaria sobre las metodologías

y estrategias para la promoción de la resiliencia, tendrán los conocimientos

necesarios para incluir en sus actividades escolares el formato de competencias

resilientes en los alumnos de la escuela primaria “José Vasconcelos” de Santo

Domingo Tehuantepec, Oaxaca.

1.5 Objetivos

1.5.1 Objetivo general

Contribuir con un proyecto de intervención psicopedagógica en los grupos

de tercero y cuarto grado de la escuela primaria “José Vasconcelos” de la Cd.

de Santo Domingo Tehuantepec, Oax. Para la promoción de las competencias

resilientes desde el aula.

1.5.2 Objetivos específicos

a) Revisar las teorías y estrategias de resiliencia aplicadas a la educación.

b) Identificar la situación socioeconómica y el nivel de los factores resilientes

de los alumnos de la escuela primaria José Vasconcelos.

14

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c) Identificar el nivel de los factores resilientes en los profesores de la escuela

primaria José Vasconcelos.

d) Elaborar un proyecto de intervención psicopedagógica para el personal

docente que permita la vivencia, comprensión y manejo de las estrategias

para promocionar resiliencia en los alumnos de tercero y cuarto grado de

educación primaria desde el aula como medida preventiva.

15

15

II. REVISION DE LA LITERATURA

2.1 Características de desarrollo en la niñez intermedia

La niñez intermedia es el periodo comprendido entre los 6 y 11 años de edad

aproximadamente, a menudo se denominan años escolares en el cual se

presentan cambios físicos, cognitivos y psicosociales. La escuela es la experiencia

fundamental durante este tiempo donde las diferencias individuales se tornan más

evidentes y las necesidades especiales más esenciales, pues las competencias

afectan el éxito escolar (Papalia y otros, 2001).

2.1.1 Desarrollo físico en la niñez intermedia

El crecimiento físico normal durante la niñez intermedia es un proceso muy

regular. La altura se incrementa suave y regularmente, pero el ritmo de

crecimiento se desacelera (en comparación con el niño preescolar). Papalia

(2001) dice que en promedio los niños de edad escolar crecen

aproximadamente 3 a 8 cm. cada año y aumentan 2 y 3 ó incluso más

16

16

kilogramos, duplicando su peso corporal aunque los cambios que ocurren día a

día, pueden no resultar obvios, ellos se suman para establecer la diferencia

entre los niños de 6 años que aún son pequeños y los de 11, muchos de los

cuales comienzan a parecerse a los adultos.

En el desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se ha

completado, lo particular en este periodo es el despliegue y macado desarrollo de

distintas funciones en las habilidades motrices, sensoperceptivas y del lenguaje.

A medida que se despliegan los patrones de crecimiento y la maduración, los

niños se vuelven más capaces de ejecutar movimientos más finos y precisos. Con

el progreso en la maduración y en la práctica, se da una mayor diferenciación: se

adquiere un mayor control de los grupos musculares, de modo que el niño logra

una motricidad más fina, que le permite trepar mejor, arrojar objetos con mayor

precisión y escribir entre otros logros.

Las diferencias en las capacidades motrices de niños aumentan a medida que

se acerca la pubertad, en parte, debido a que la fuerza de los varones es mayor y,

en parte, debido a las expectativas y a la experiencia cultural (Pizzo, 2000).

2.1.2 Desarrollo cognitivo

a) Cambios cognitivos en la niñez intermedia. En los años escolares, las

posibilidades brindadas por el progreso intelectual y la cooperación entre los niños

dan lugar a un pasaje de la indiferenciación entre el punto de vista propio y el de

los otros, a la coordinación de los puntos de vista, con el concomitante progreso

en la socialización.

b) Etapa de las operaciones concretas. Según Piaget, aproximadamente de

los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las operaciones concretas,

cuando pueden utilizar las reflexiones mentales para solucionar problemas

17

17

concretos (reales). Los niños pueden pensar ahora lógicamente puesto que

pueden tomar en cuenta múltiples aspectos de una situación. Sin embargo aún

están limitados a pensar acerca de las situaciones reales en el aquí y el ahora

(Papalia y otros, 2001).

El tipo de organización que el niño logra en este estadio le permite entender

mejor las transformaciones, y el modo en que cada estado de las situaciones

queda sometido a aquellas.

Lo anterior resultar altamente relevante, ya que para llegar a comprender la

realidad es necesario que el sujeto construya representaciones adecuadas de ella,

alejándose cada vez mas de los datos que recibe a través de la percepción, que

en muchos casos resulta engañoso. En este marco es interesante explicar el

proceso para alcanzar el entendimiento de las transformaciones que se producen

en la realidad, como continuación del desarrollo cognoscitivo. Para el

entendimiento de las transformaciones es necesaria la comprensión de aquellos

aspectos que se conservan, así como de los que se modifican durante la misma

(Gómez Palacios y otros, 1995).

c) Avances cognitivos. Los niños en la etapa de las operaciones concretas

pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior del correspondiente a la

etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensión de los conceptos

espaciales, de la causalidad, de la categorización, de la conservación y del

número:

I. Razonamiento espacial: los niños en la etapa de las operaciones concretas

pueden comprender mejor las relaciones espaciales. Ellos tiene una idea mas

clara de la distancia entre un lugar y otro y cuanto tardaran en llegar allí, y pueden

recordar con mayor facilidad la ruta y las señales a lo largo del camino. La

experiencia juega un papel en este desarrollo. Tanto la capacidad para utilizar los

mapas y modelos como transmitir la información espacial mejoran con la edad

(Gauvain, 1993).

18

18

II. Causalidad: el juicio acerca de la causa y el efecto mejora durante la niñez

intermedia. Logran pronosticar.

III. Categorización: la categorización incluye ahora capacidades tan

sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y la inclusión de clase. Los

niños demuestran que comprenden la seriación cuando logran organizar los

objetos según una dimensión de los mismos. La inferencia transitiva es la

capacidad de reconocer la relación entre cada uno de ellos y un tercero. La

inclusión de clase es la capacidad para observar la relación entre un todo y sus

partes. La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente.

IV. Conservación: al solucionar diversos tipos de problemas de conservación,

los niños en etapas de operaciones concretas pueden elaborar mentalmente sus

respuestas. Aparecen los principios de la identidad y de la reversibilidad. El niño

logra descentrar, es decir puede enfocarse tanto en la longitud como en el

espesor. El pensamiento de los niños en esta etapa es tan concreto, esta tan

estrechamente ligado a una situación particular, que ellos no pueden transferir en

forma rápida lo que han aprendido respecto a un tipo de conservación hacia otro,

incluso aunque los principios subyacentes sean los mismos.

V. Número y matemáticas: los niños inventan intuitivamente estrategias para

sumar, ya pueden contar mentalmente, también aprenden a contar partiendo de

una base, así como invertir los números. La capacidad para sumar se desarrolla

de modo casi universal y a menudo intuitivamente a través de la experiencia

concreta en un contexto cultural (Papalia y otros, 2001).

Estos procesos propician que los niños vayan descubriendo que las acciones

se pueden combinar entre si y que la aplicación de dos acciones sucesivas da

lugar a otra acción; que existen acciones que invierten el resultado obtenido, y que

son acciones inversas o reciprocas y que hay acciones que no cambian el

resultado, que se pueden considerar como nulas. (Gómez Palacios y otros, 1995).

19

19

d) Razonamiento moral. De acuerdo con Piaget, el desarrollo moral está ligado

al crecimiento cognitivo. El sostuvo que los niños efectúan juicios morales más

firmes cuando pueden observar las cosas desde más de una perspectiva. Así

mismo, planteó que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas.

En la primera de ellas, la etapa de la moral de sumisión (hasta

aproximadamente los 7 años de edad, que corresponde a la edad preoperacional),

el niño menor piensa rígidamente respecto a los conceptos morales. En esta etapa

los niños son bastante egocéntricos; no pueden imaginar más de una forma de

considerar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o

cambiarse, que el comportamiento es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa

merece castigo, independientemente de su intensión.

La segunda de ellas, la etapa de la moral de cooperación que corresponde a

las etapas de operaciones concretas y formales. Esta caracterizada por la

flexibilidad. A medida que los niños maduran, interactúan con más personas y

entran en contacto con una mayor variedad de puntos de vista. Descartan la idea

de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto y

comienzan a formular su propio código moral.

De acuerdo con Piaget (1932) la creciente popularidad de los juegos con reglas

en la niñez intermedia se relaciona con el desarrollo del razonamiento moral. El

observo que solo cuando los niños ingresan en la etapa de la moral de

cooperación (la cual comienza entre los 7 u 8 años) ven la necesidad de un

acuerdo mutuo respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. Los juicios

morales inmaduros, concluyo Piaget, se centran únicamente en el grado de la

ofensa; los juicios más maduros tienen en cuenta la intensión. (Papalia y otros,

2001).

20

20

2.1.3 Desarrollo psicosocial

La “industria frente a la inferioridad” de Erik Erikson se refiere a la niñez

media, desde los seis hasta los once años, etapa que corresponde a la freudiana

de latencia. En ella las fantasías e ideas mágicas de la infancia ceden el paso a la

tarea de prepararse para papeles aceptables en la sociedad. El niño se familiariza

con el mundo de las "herramientas" en el hogar y la escuela. En esta etapa se

espera el trabajo productivo y los logros reales, aunque el juego aún continúa. Es

preciso que adquiera habilidades y conocimientos. El pequeño es un aprendiz que

debe aprender las tareas de la edad adulta. Se sabe que esto no es fácil, es un

periodo de adiestramiento prolongado porque se espera demasiado de cada

individuo. Para Erikson la escolaridad anula la creatividad del pequeño ya que lo

obliga a entrar en un molde.

Los niños desean ser como los adultos y si no se reprimen sus esfuerzos,

satisfacen las demandas que se les hace. Pero si las demandas son contrarias a

sus tendencias naturales (como sucede con la educación formal, donde se espera,

por ejemplo, que el niño permanezca sentado y preste atención por largo tiempo),

se rebelan. Por lo tanto, el peligro de esta etapa es el sentido de insuficiencia e

inferioridad. Si se desespera de sus herramientas o de su posición entre sus

compañeros que utilizan herramientas similares, puede desanimarse respecto a su

identificación con ellos y con un segmento del mundo que utiliza las herramientas.

La ritualización de la formalidad ocurre durante la edad escolar cuando el niño

aprende maneras eficaces de hacer las cosas, es decir, habilidades apropiadas,

métodos diferentes y patrones de perfección. El juego se transforma en trabajo.

La formalidad puede expresarse en formalismo, es decir, en perfeccionismo, por

ejemplo, cuando los estudiantes sólo se interesan por las calificaciones. Son

personas que se sienten inferiores y recurren al ritualismo del formalismo: el

fingimiento de ser competentes. (Mangrulkar, 2001)

21

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El niño entra en una etapa de perfeccionismo y absolutismo. Nada es relativo: todo

es bueno o malo, querido o detestable, amigo o enemigo. No hay términos

medios. Si logra pasar la crisis adecuadamente, sabrá competir por competir,

aceptara perder o ganar sin sentir que pierde la seguridad. En sí el niño debe

aprender las habilidades de la cultura o afrontar sentimientos de incompetencia.

Aquí el club, el colegio, los grupos son muy importantes, ya que forman parte

de la preparación para la adolescencia. Puede ser una época muy feliz y

agradable para el niño si logramos apoyarlo y comprenderlo (Gómez Palacios y

otros, 1995).

a. La autoestima. De acuerdo con Erikson (1982), un determinismo

fundamental de la autoestima es la visión que tiene los niños de su capacidad para

el trabajo productivo. El punto que debe ser resuelto en la crisis de la niñez

intermedia es la suficiencia frente a inferioridad. La virtud que se desarrolla con la

exitosa solución de esta crisis es la competencia, la visión de si mismo como

alguien capaz de dominar las habilidades y realizar las tareas. Los niños deben

aprender habilidades valoradas por su sociedad. Ellos comparan sus capacidades

con las de sus pares; si se sienten incómodos, pueden refugiarse bajo el brazo

protector de la familia.

Si por el contrario se tornan demasiado suficientes, pueden descuidar las

relaciones sociales y convertirse en adictos al trabajo. Un importante contribuyente

a la autoestima es el respaldo social, inicialmente de sus progenitores y

compañeros de clase y posteriormente de amigos y profesores.

Los niños que son socialmente reservados o aislados pueden preocuparse

demasiado por su desempeño en las situaciones sociales. Alrededor de los 7 u 8

años de edad se desarrolla continuamente el concepto de si mismo o

autoconcepto, los niños pueden formar los sistemas representacionales, que se

refiere a una etapa neopiagetiana del desarrollo de autoconceptos amplios e

integrados que incluyen diferentes características de sí mismos. En esta etapa los

22

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niños pueden comparar el yo real con el yo ideal y pueden juzgar su ajuste a

patrones sociales, de forma más clara, completa y realista (Papalia y Otros, 2001).

b. Crecimiento emocional. A los 7 u 8 años los niños en edad escolar han

interiorizado la vergüenza y el orgullo, y pueden entender y controlar mejor sus

emociones. Estas emociones que dependen del conocimiento de las implicaciones

de sus acciones y de la clase de socialización recibida por los niños afectan su

opinión respecto a sí mismos. Los niños también son capaces de expresar

emociones conflictivas. A medida que crecen, los niños son más consientes de

sus propios sentimientos y de los demás personas. Pueden controlar mejor su

expresión emocional en las situaciones sociales y responder a la ansiedad

emocional de los otros.

Un aspecto del crecimiento emocional consiste en el control de las emociones

negativas. Los niños descubren lo que les produce enfado, miedo o tristeza y

como otras personas reaccionan ante la presión de estas emociones y aprenden a

modificar su comportamiento en consecuencia. Ellos asimilan la diferencia entre

sentir una emoción y expresarla. La expresividad emocional tiende a estar

conectada con la empatía y el comportamiento prosocial. Es necesario considerar

que el desarrollo emocional contribuye a la autoestima (Papalia, y Otros 2001).

2.2 Resiliencia

La Resiliencia es un concepto muy conocido en mecánica y en ingeniería,

donde describe algunas cualidades de los materiales. En metalurgia se entiende

por tal, la capacidad de los metales de resistir a los golpes y recuperar su

estructura interna. En el campo de la medicina, la usan en osteología, para

expresar la capacidad que tienen los huesos para crecer en el sentido correcto,

después de una fractura. En el campo del desarrollo psicosocial del ser humano

23

23

tiene exactamente ese sentido. Es la capacidad del ser humano para recuperarse

de la adversidad. Esta definición es la más aceptada en la actualidad: habla de la

combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y

superar los problemas y adversidades de la vida (Borbora y otros, 2005).

2.2.1 Componentes esenciales en el concepto de resiliencia

a. Adversidad. La definición del concepto de resiliencia requiere que el individuo

logre una adaptación positiva a pesar de estar o de haber estado expuesto a una

situación de adversidad. El término “adversidad” (también usado como sinónimo

de riesgo) puede designar una constelación de muchos factores de riesgo (tales

como vivir en la pobreza), o una situación de vida específica (como la muerte de

un familiar, el abandono afectivo, violencia domestica, enfermedad etc.).

La adversidad puede ser definida objetivamente a través de instrumentos de

medición, o subjetivamente a través de la percepción de cada individuo.

b. Adaptación positiva. La adaptación positiva permite identificar si ha habido o

no un proceso de resiliencia. La adaptación puede ser considerada positiva

cuando el individuo ha alcanzado expectativas sociales asociadas a una etapa de

desarrollo, o cuando no ha habido signos de desajuste. En ambos casos, si la

adaptación positiva ocurre a pesar de la exposición a la adversidad, se considera

una adaptación resiliente.

Si el ambiente, la familia y la comunidad siguen apoyando el desarrollo del

niño y proveyendo los recursos que éste puede necesitar para superar la

adversidad, entonces existe una alta probabilidad de que el individuo continúe

adaptándose positivamente a través del tiempo.

Estabilidad a lo largo del desarrollo significa que si el ambiente provee los

recursos necesarios para que el niño que vive en situación de adversidad pueda

seguir adaptándose positivamente durante las diferentes etapas de desarrollo,

24

24

entonces se puede decir que la resiliencia se mantendrá como una capacidad a lo

largo de la vida.

c. Proceso. La noción de proceso permite entender la adaptación resiliente en

función de la interacción dinámica entre múltiples factores de riesgo y factores

resilientes, los cuales pueden ser familiares, bioquímicos, fisiológicos, cognitivos,

afectivos, biográficos, socioeconómicos, sociales y/o culturales. La noción de

proceso descarta definitivamente la concepción de resiliencia como un atributo

personal e incorpora la idea de que la adaptación positiva no es sólo tarea del

niño, sino que la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad deben proveer

recursos para que el niño pueda desarrollarse más plenamente (Colegio de

Psicólogos de Perú, 2002).

2.2.2 Supuestos epistemológicos de la teoría de la resiliencia

Los supuestos epistemológicos de las cuales se basa la resiliencia, son los

siguientes:

i. La resiliencia es una capacidad universal. Todos los seres humanos son

considerados aptos para desarrollarla.

ii. No es una capacidad absoluta ni estable: Autores como Melillo, Mirta, Estamatti

& Cuestas (1999), Silva (1999, Cyrulnik (2002) y Walsh, (2003), coinciden en

afirmar que la resiliencia es más en “estar” que en “ser”, lo cual implica un

constante compromiso tanto del individuo como del entorno que lo rodea, para

lograr caracterizarse en un momento dado como resilientes.

iii. La resiliencia es el resultado de una interacción. Esta característica surge como

obvia al considerar que el ser humano no es un ente aislado de los otros seres

que le rodean, hallándose en constante interacción con los otros.

25

25

iv. La resiliencia se nutre de la aceptación incondicional, o en su defecto, de la

“aceptación fundamental” proporcionada por otro ser. Esta característica se ha

hecho evidente desde la primera investigación realizada sobre el tema de la

resiliencia, la cual fue hecha por Werner y Smith (1992, como se cita en Infante,

2001), en cuyos resultados encontró que muchos de los niños a pesar de la

situación de pobreza vivida en su niñez, después de cuarenta años, eran adultos

que respondían satisfactoriamente a las expectativas de su entorno cultural,

gracias a que habían contado con el apoyo de otra persona que los aceptaba y

comprendía de una manera que satisfacía la mayoría de sus necesidades.

2.2.3 Otros conceptos a fines de la resiliencia

a. Competencia. De acuerdo a Luthar (1993), es frecuente que los estudios

sobre resiliencia se focalicen en la capacidad de competencia social, bajo el

supuesto de que ésta refleja buenas habilidades de enfrentamiento subyacentes.

Sin embargo, estudios recientes muestran personas que, si bien se comportan en

forma competente en situaciones de alto riesgo, pueden a la vez ser vulnerables

frente a problemas físicos o mentales.

Utilizando este modelo de análisis es posible identificar múltiples dominios de

funcionamiento competente en cada uno de los niños. Esta multiplicidad de

dominios es la que posibilita explicar las diferencias individuales que se observan

a nivel de los patrones de competencia. Asimismo, han podido captar tipos de

interacciones que se producen entre padres e hijos, como también el contexto en

el cual éstas se manifiestan.

b. Factores de riesgo. son todas aquellas características, hechos o situaciones

propias de niño/adolescente o de su entorno que aumenten la posibilidad de

desarrollar desajuste psicosocial.

26

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c. Factores protectores. son aquellas características, hechos o situaciones

propias de niño/adolescente o de su entorno que elevan su capacidad para hacer

frente a la adversidad o disminuye la posibilidad de desarrollar desajuste

psicosocial aun con la presencia de factores de riesgo.

d. Individuos resilientes. son aquellos que al estar insertos en una situación de

adversidad, es decir, al estar expuestos a un conglomerado de factores de riesgo,

tienen la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a

la dificultad, crecer y desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como

seres adultos competentes, pese a los pronósticos desfavorables.

2.2.4 Perfil de un niño resiliente

Frecuentemente, en lo publicado sobre este tema, se define al niño resiliente

como aquel que trabaja bien, juega bien y tiene buenas expectativas. Esto

pareciera demasiado abstracto para llevarlo a la práctica, por lo que se ha tratado

de sintetizar y expresar más gráficamente aquellos atributos que han sido

consistentemente identificados como los más apropiados de un niño o adolescente

resiliente. Entre ellos cabe destacar los siguientes:

i. Competencia social. Los niños y adolescentes resilientes responden más al

contacto con otros seres humanos y generan más respuestas positivas en las

otras personas; además, son activos, flexibles y adaptables aún en la infancia.

Este componente incluye cualidades como la de estar listo para responder a

cualquier estímulo, comunicarse con facilidad, demostrar empatía y afecto, y tener

comportamientos pro sociales (Melillo y Suárez Ojeda, 2002).

Como resultado, los niños resilientes, desde muy temprana edad, tienden a

establecer más relaciones positivas con los otros. En los adolescentes la

competencia social se expresa especialmente en la interrelación con los propios

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27

pares y en la facilidad para hacer amigos de su edad. En este aspecto del perfil, el

niño o el adolescente resiliente muestra capacidad para establecer relaciones

positivas con otros seres humanos.

ii. Resolución de problemas. Las investigaciones sobre niños resilientes han

descubierto que la capacidad para resolver problemas es identificable en la niñez

temprana. Incluye la habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y

la posibilidad de intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como

sociales. Ya en la adolescencia, los jóvenes son capaces de jugar con ideas y

sistemas filosóficos.

iii. Autonomía. Distintos autores han usado diferentes definiciones del término

“autonomía”. Algunos se refieren a un fuerte sentido de independencia; otros

destacan la importancia de tener un control interno y un sentido de poder personal;

otros insisten en la autodisciplina y el control de los impulsos. Esencialmente, el

factor protector a que se están refiriendo es el sentido de la propia identidad, la

habilidad para poder actuar independientemente y el control de algunos factores

del entorno.

La tarea del distanciamiento adaptativo implica dos desafíos: uno,

descomprometerse lo suficientemente de la fuerza de la enfermedad parental para

mantener objetivos y situaciones en el mundo externo de pares, escuela y

comunidad; otro, sacar a la familia en crisis de su posición de mando en el mundo

interno del propio niño. Ese distanciamiento provee un espacio protector para el

desarrollo de la autoestima y de la habilidad para adquirir metas constructivas.

iv. Sentido de propósito y de futuro. Relacionado con el sentido de autonomía y el

de la eficacia propia, así como con la confianza de que uno puede tener algún

grado de control sobre el ambiente, está el sentido de propósito y de futuro. Dentro

de esta categoría entran varias cualidades repetidamente identificadas en lo

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publicado sobre la materia como factores protectores: expectativas saludables,

dirección hacia objetivos, orientación hacia la consecución de los mismos (éxito en

lo que emprenda), motivación para los logros, fe en un futuro mejor, y sentido de la

anticipación y de la coherencia. Cuando un futuro atractivo parece posible y

alcanzable, se es fácilmente persuadido para subordinar una gratificación

inmediata a una posterior más integral (Munist y otros, 1998).

2.2.5 Fuentes de resiliencia.

De acuerdo con Grotberg (1996), para hacer frente a las adversidades,

superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, los niños y niñas

toman factores de Resiliencia de cuatro fuentes, las cuales se entenderán como él

o los lugares donde radican las características de los niños que son resilientes.

Estas fuentes que caracterizan a un niño o niña resiliente se adquiere a través

de la posesión de condiciones que en el lenguaje se expresan diciendo: “Yo

tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy”, “Yo puedo”.

Para Grotberg (1996) La primera fuente “Yo tengo” se relaciona con el

entorno social en el que se encuentra. Destacándose las siguientes características

que debería tener el niño o la niña:

a) Tengo personas alrededor en quienes confío y que me quieren

incondicionalmente.

b) Tengo personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros y

problemas.

c) Tengo personas que me muestran por medio de su conducta la manera

correcta de proceder.

d) Tengo personas que quieren que aprenda a desenvolverme sólo.

e) Tengo personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando

necesito aprender.

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La segunda fuente “Yo soy” habla de las fortalezas intrapsíquicas y

condiciones personales. Destacándose las siguientes características que debería

tener el niño o la niña:

a) Soy una persona por la que otros sienten aprecio y cariño.

b) Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.

c) Soy respetuoso de mí mismo y del prójimo.

La tercera fuente “Yo estoy” al igual que la fuente anterior habla de las

fortalezas intrapsíquicas y condiciones personales. Destacándose las siguientes

características que debería tener el niño o la niña:

a) Estoy dispuesto a responsabilizarme de mis actos.

b) Estoy seguro de que todo saldrá bien.

La cuarta fuente “Yo Puedo” concierne a las habilidades en las relaciones con

otros. Destacándose las siguientes características que debería tener el niño o la

niña:

a) Puedo hablar sobre cosas que me asustan o inquietan.

b) Puedo buscar la manera de resolver mis problemas.

c) Puedo controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está

bien.

d) Puedo buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar.

e) Puedo encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.

“Un niño o niña resiliente no tiene todas estas características, pero tener una

sola no basta para que se le considere resiliente” (Grotberg, 1996). Las fuentes de

Resiliencia pueden ser promocionadas a través de la educación en las escuelas,

la cual como segunda fuente socializadora es un ambiente clave que permitiría

transmitir los factores de la Resiliencia, es decir, por medio de un programa

educativo se pueden asegurar las bases para un adecuado desarrollo emocional

y/o cognitivo, fomentando los recursos de las personas de manera que, al verse

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enfrentado a situaciones adversas, cuenten con las herramientas necesarias para

la solución de los problemas (Borbora y otros, 2005).

2.2.6 Los pilares de la resiliencia

a) La introspección o insight. Es un término que se refiere a la capacidad del

niño o niña de volver sobre sus acciones y juzgarlas de acuerdo a una serie de

valores éticos propios de la cultura donde esta inmerso el sujeto, lo cual se

resume en el “arte de preguntarse a sí mismo y darse una auto-respuesta

honesta”

b) La independencia. Se refiere a la capacidad de distanciarse de las

situaciones adversas, estableciendo para ello límites físicos o emocionales que

permitan hacer la distinción sobre qué es la situación y la persona.

c) La capacidad de relacionarse. Es la habilidad que le permite al sujeto

establecer relaciones con otros, en las cuales no solo se sienta aceptado en su ser

por otra persona, sino que sea capaz de aceptar a otros tal y como ellos son. En el

niño el indicador más directo es la existencia de actividad de juego caracterizado

por el humor y la creatividad, características que también deben ser propias del

adulto en las relaciones que él o ella establezcan.

d) La iniciativa. Implica un sentimiento de placer al proponerse metas cada vez

más exigentes, lo cual incluye también asumir los problemas y mantener un

control sobre ellos. En los niños esta capacidad se manifiesta en la exploración del

entorno, mientras que en el adulto se considera un indicador de este factor, el

hecho de emprender acciones concretas que lleven a la realización de metas u

objetivos propuestos.

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e) El humor. Se refiere a esa capacidad de hallar en la tragedia lo cómico. En

palabras de Wolin y Wolin (1993 citado por Kotliarenco, Cáceres I. & Fontecilla M.,

1996) en el humor es posible mezclar “el absurdo y el horror en lo risible de esta

combinación”.

f) La creatividad. En palabras de Wolin &Wolin (1993 citado Kotliarenco,

Cáceres I. & Fontecilla M., 1996) “implica la capacidad de crear orden, belleza y

finalidad a partir del caos y el desorden”. Esta capacidad en los niños se expresa

básicamente en el juego que es una forma de resignificar sentimientos tales como

la soledad, el miedo, la rabia y la desesperanza, dándole a las experiencias un

nuevo sentido. En el caso de los adultos, la creatividad se expresa en actividades

tales como el teatro, la escritura, el fútbol, entre otras, la cuales varían según las

afinidades de cada sujeto.

g) La moralidad. Es la capacidad de interiorizar valores que impliquen el

bienestar individual y colectivo. En el niño esta capacidad se manifiesta en poder

realizar juicios con respecto a lo bueno y lo malo y en el adulto un indicador es la

existencia de altos valores morales, es la presencia de altruismo en sus acciones

(Kotliarenco y otros, 1996).

2.2.7 Educación y resiliencia.

La educación en las escuelas es el segundo agente socializador después de la

familia que más influye en la formación personal y social de los niños y niñas,

siendo este un medio de diversas experiencias tanto positivas como negativas que

van estructurando la personalidad.

Debido al hecho que la Resiliencia es una capacidad que se puede construir

tomaremos su construcción desde la escuela, en este caso las que implementan la

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construcción de Resiliencia son las llamadas escuelas eficaces, en las que el

afecto y la personalización son dos puntos muy importantes y necesarios.

La resiliencia en el plano educativo representa un campo de especial interés

por el marco constructivo y renovador que surge frente a los problemas

estructurales de la familia y la sociedad. El impulso reconoce la gran necesidad de

un trabajo consistente en áreas de efectivizar el logro de mejores relaciones entre

los alumnos y maestros a partir de promover las capacidades de las personas y

grupos para afrontar las adversidades de la vida con éxito, y lo que es más, con

sentido transformados y nuevas fortalezas.

Tomando en consideración las propuestas realizadas por el Foro Educativo

“educar para el S. XXI” en 1996, una educación basada en la resiliencia debería

estar orientada a crear y fortalecer desde edades muy tempranas la capacidad de

los alumnos de sentirse bien consigo mismo, sentirse dignos del aprecio de otras

personas, sentirse incluidos y aceptados en los grupos en que se participen,

sentirse libres para expresar emociones y defender puntos de vista, conocer y

valorar sus limitaciones así como lo mejor de sí mismos, afrontar y resolver

problemas con autonomía, creatividad y autoconfianza, enfrentar retos y alcanzar

las metas que se propongan, aprovechar oportunidades, al igual que sus

habilidades y posibilidades, interactuar demostrando confianza, espontaneidad y

asertividad, autocontrolarse en sus expresiones y acciones, hacer amistad y

compartir sus vivencias, pedir ayuda y autoprotegerse frente a las agresiones.

I. Los pilares de la educación con bases resilientes

En la comisión “educar para el siglo XXI” liderada por Jacques, hace entrega en

1996 a la UNESCO, su informe titulado “la educación encierra un tesoro”. En este

informe se realiza una propuesta real innovadora, cuya lectura es propia de una

experiencia resiliente por motivar un sentido claro en la tarea educativa:

renovación y transformación.

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El más valioso aporte de este informe, y por ello más difundido, es la reflexión

del sentido de la educación, estableciendo de manera amplía los llamados “cuatro

pilares de la educación”.

Así afirma el informe: “para cumplir el conjunto de las misiones que le son

propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes

fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto

sentido, los pilares del conocimiento:

a) Aprender a conocer, es decir adquirir los instrumentos de la comprensión;

b) Aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;

c) Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las

actividades humanas;

d) Aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres

anteriores.”(Manual de la Unesco, 1996).

Las cuatro vías del saber convergen en el Aprender a Aprender y en esa

coincidencia merece especial atención a nivel resiliente el aprender a ser, por ser

una dimensión trascendental del ser humano, a nivel de saber afrontar, superar y

transformarse, rescatando las competencias de autoestima, creatividad,

autonomía y humor, máximas habilidades propios del comportamiento resiliente,

que concede trascendencia a la formación ética y moral para una convivencia y

desarrollo integral del educando.

Esta visión se sustenta además por agregar a estas dimensiones, el aprender a

sentir y el aprender a emprender, como pilares básicos de una educación

resiliente, así como para la prevención de desajustes psicológicos y la promoción

de una calidad de vida desde el medio educativo.

A nivel educativo, la optimización de los procesos de enseñanza – aprendizaje

requiere del favorecimiento de factores de resiliencia, en razón de propiciar el

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desarrollo de competencias en el alumno, bajo un clima socio emocional

apropiado, motivando al logro de intencionalidades educativas básicas integrales

al comportamiento resiliente, como:

a) Desarrollar en los educandos su sentido de pertenencia e identidad para formar

conciencia social y actitud de compromiso en el cambio, en el mejoramiento

continuo.

b) Desarrollar su pensamiento lógico transitando desde el pensamiento concreto al

pensamiento lógico – formal para acceder al conocimiento científico activando a

su vez el desarrollo del pensamiento divergente lateral.

c) Desarrollar su sensibilidad, su capacidad de expresar y comunicar afectos y

pensamientos.

d) Desarrollar su capacidad de organización para afrontar y resolver problemas

individual y colectivamente.

En síntesis, hacer efectivos los pilares de la educación requiere de una

perspectiva educativa resiliente, en beneficio del bienestar y la salud psicosocial

del educando.

Puede pensarse entonces que ante un aprendizaje por competencias, las

necesidades propias de una nueva escuela apuntan a que de manera clara se

reconozca que aprender a ser competentes requiere de las bondades de una

educación resiliente, como respuesta a nuevos desafíos en la educación,

recogiendo los aportes del marco constructivista, pero profundizando sus aportes y

posibilidades.

El desarrollo de competencias es decir considerar que se aprende a Hacer

haciendo, requiere de las fortaleza resilientes en el sentido propio de que el

Querer Hacer (iniciativa), Hacer (afrontar problemas), Pensar Mi Hacer (reflexión,

auto evaluación de una acción) y Generar Saber (creatividad), en nuestros

alumnos requiere no solo de un docente con dominio de la facilitación y

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habilitación personal -social, capaz de y dispuesto a generar competencias, sino

con un propio y manifiesto perfil resiliente para proponer desafíos interesantes en

sus clases, motivar a la búsqueda, exploración y ensayos en su didáctica, como

también ser un modelo asertivo y empático en sus habilidades sociales,

proponiendo oportunidades satisfactorias para sus alumnos en cuanto a

interacción, apoyo y comunicación.

Sin estas actitudes manifiestas en su que hacer pedagógico, la educación

resiliente no tendrá beneficios evidentes. (Brow, Caston y B, 2000).

II. Construcción de resiliencia en la educación escolar

Se construye Resiliencia en los alumnos a través de la creación de un

ambiente de relaciones personales afectivas. Son necesarios educadores que

transmitan esperanza y optimismo, cualquiera sea la problemática o conducta

pasada del alumno.

Las relaciones constructoras de Resiliencia se centran en los puntos fuertes de

los alumnos, en la búsqueda de sus fortalezas. Con respecto a esto, no pasar por

alto sus conductas inapropiadas pero establecer un equilibrio que retroalimente

tanto los puntos fuertes como los problemas que se tengan.

La bibliografía sobre la Resiliencia dice que las fortalezas de un alumno son

las que lo harán pasar de su conducta “de riesgo” a la Resiliencia. Para la

construcción de Resiliencia es necesario un cambio positivo. El encasillamiento es

un proceso desmotivador del cambio. Para cambiar, las personas deben tener un

sentido de su propia eficacia, deben creer y confiar en que tienen la fortaleza y la

capacidad de hacer cambios positivos. Todo esto se internaliza a través de las

interacciones que se tiene con otros.

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El principal elemento constructor de Resiliencia para cada alumno es una

relación de confianza aunque sea con un solo adulto, dentro o fuera de la familia

que le transmita “tú me importas” (Werner, citado en Gelham, 1991, en Resiliencia

en la escuela, Henderson).

La Resiliencia se construye mediante interacciones personales con el alumno

que le trasmitan optimismo y se centren en sus fortalezas, mediante la

incorporación de los seis factores constructores de Resiliencia a la estructura, las

estrategias de enseñanza y los programas de la institución escolar creando

ambientes escolares caracterizados por estos factores constructores de

Resiliencia.

Las escuelas tienen poder de construir Resiliencia en sus alumnos, en los

docentes está la gran posibilidad de crear contextos académicos de posibilidad y

transformación cuando las condiciones no son favorables, por lo que primero

deben ser personas resilientes.

III. Características resilientes en el aula: una visión desde la inteligencia

emocional

Se pueden considerar las siguientes características en las personas con

inteligencia emocional.

a. Actitud positiva – Reforzar las competencias y el éxito.

b. Reconocer los propios sentimientos y emociones – autoevaluación académica.

c. Capacidad para expresar sentimientos y emociones – Expresión adecuada.

d. Capacidad para controlar sentimientos y emociones – Educando con

flexibilidad.

e. Empatía; educa comprendiendo, antes de ser comprendido.

f. Ser capaz de tomar decisiones adecuadas – valorando las emociones.

g. Motivación, ilusión, interés; activar el aprendizaje significativo. Autoestima –

valorar las fortalezas y debilidades.

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h. Saber dar y recibir; promover los valores y emociones para aprender.

i. Tener valores alternativos; ayudar a la búsqueda del sentido.

j. Ser capaz de superar las dificultades y frustraciones; construyendo la

resiliencia. Ser capaz de integrar polaridades;

k. Educar con visión amplia y flexibilidad. (Gómez Bisquerra, 2000).

2.2.8 El aula como generadora de un ambiente favorable

Al hablar en términos de resiliencia, debemos tomar en cuenta las diferentes

dimensiones del sujeto, es decir no centrarse en lo individual, o en lo familiar, sino

en todo el contexto en el que se desenvuelve y las interacciones de este contexto

con el individuo. Así debemos revisar como debería ser un aula o una institución

resiliente.

a. Un lugar seguro: el alumno se siente protegido, por que al interior de ese salón

nadie utiliza la descalificación, la fuerza, la humillación, la presión, la

manipulación emocional ni la intimidación.

b. Personalizado: El alumno se siente valorado, aceptado sin condiciones y

permanentemente animado a ser mejor, sus maestros conocen sus puntos

débiles y lo ayudan a superarlos.

c. Flexible: los cambios son fáciles de implementar, ocurren con libertad y en

forma espontánea.

d. Emocionalmente Organizado: Los sentimientos son aceptados, entendidos y

adecuadamente canalizados.

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e. Respetuoso: Los alumnos se sienten libres de elegir, se saben escuchados por

sus maestros y por problemas reales, significativos para su vida. En el aula se

enseñan destrezas interacciones y se preparan para la vida real.

f. Relevante y estimulante: Los materiales didácticos y los programas ayudan al

alumno a resolver problemas reales, significativos para su vida. En el aula se

enseñan destrezas interacciones y se prepara para la vida real.

g. Favorecedor de la empatía: Existe una consideración y respeto hacia los

sentimientos, desacuerdos, diferencias y diversidades; predominan las

conductas prosociales. (Colegio de psicólogos de Perú, 2002).

2.2.9 Perfil del docente resiliente.

Siguiendo a Waslin y Walin (1993), se proponen algunas características

básicas que son deseables en la acción pedagógica resiliente y que pueden ser

motivo del diseño de actividades de capacitación y mejoramiento, en razón de que

constituyen un perfil básico y necesario en el docente resiliente:

a) La autocomprensión; que permite una introspección honesta y constructiva con

respecto a su si mismo y sus acciones.

b) La autonomía; ya señalada anteriormente como sentido de independencia para

establecer límites entre uno mismo y su realidad, entre sus exigencias

personales y las demandas sociales. Ello conlleva a establecer los límites entre

uno mismo y los ambientes y situaciones adversas.

c) La empatía; entendiendo como simpatía y aptitud para establecer vínculos

saludables con sus alumnos, creando confianza y satisfacción generando las

aptitudes propias de la inteligencia social capacidad de relación.

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d) La iniciativa; ó variable manifiesta a través de conductas proactivas; el docente

se pone a prueba para exigirse en su labor, haciéndose cargo de los problemas

y tener un control sobre su vida y profesión.

e) El humor; basado en el permanente sentido optimista y creativo para crear que

en todas sus acciones, con actitudes positivas ante lo absurdo, lo adverso, lo

trágico, lo horrible.

f) La originalidad; como capacidad de crear, orden belleza y finalidad frente al

desorden y caos, con una atención hacia lo lúdico (el juego) especialmente para

superar con creatividad la soledad, la ansiedad, el miedo, la rabia y la

desesperanza aprendida.

g) La moralidad; la cual implica un apropiado nivel de función moral. Para estos

autores, es evidente poseer una congruencia y deseo de una vida satisfactoria y

con riqueza interior, asumiendo valores propios como modelo moral a seguir,

distinguiendo entre lo bueno y lo malo, practica ética favorable al desarrollo

moral de sus propios alumnos.

En el plano de los comportamientos y estrategias docentes, Rodríguez (1985) ha

presentado un modelo básico de las 4 Es; Entusiasmo, Expectativas, Expresiones

de afectividad y Elogio: conductas afectivas que constituyen los desencadenantes

y motores motivacionales del ser humano que junto con las variables de índole

cognoscitivas y estrategias motivacionales garantizan practicas educativas de

impacto favorable en el desarrollo socio-afectivo de los alumnos.

i. Entusiasmo. El docente sabe que el currículo funciona mejor si se implementa

con entusiasmo, tanto a nivel del clima general de la escuela, como del clima

particular del aula. Asociado en calificativos tales como “estimulante”, “original”, o

“entusiasta”, constituye un elemento clave de la buena enseñanza y del

rendimiento escolar favorable. Existen indicadores observables del entusiasmo:

inflexiones de voz, gestos, contactos visuales y la animación.

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ii. Expectativas. Investigaciones indican que el rendimiento de los alumnos

depende en medida importante del nivel que sus profesores esperan que

alcancen. El rendimiento esperado y en consecuencia logrado, esta definido por el

concepto de inteligencia que tengan los profesores, con efectos en el

autoconcepto académico del alumno y en la percepción de apoyo en el logro de

futuras experiencias satisfactorias en clase.

Así, si los profesores creen que los factores ambientales juegan un papel decisivo

en el desarrollo intelectual de los alumnos, sus actitudes serán muy distantes si

creen que la herencia lo define todo “el efecto Pigmalión” de Rosenthal y

Jacobson, define las “profecías autocumplidas” que muchos educadores

sostienen, en razón de que la expectativa que un docente tiene del

comportamiento del alumno puede constituirse en la mejor predicción de dicho

comportamiento por el solo hecho de haberlo formulado. Así, se ha encontrado

que los profesores tratan de un modo distinto a los alumnos de los cuales esperan

menos. Estos alumnos normalmente:

a. Se sientan más lejos del profesor.

b. Reciben menos enseñanza directa.

c. Tiene menos oportunidad de aprender materias nuevas.

d. Se les pide realizar menos trabajo (Rodríguez, 1989).

En cambio, tener expectativas positivas influye en:

a. La confianza en si del alumno y en su profesor.

b. Mayor interacción y participación en su aprendizaje.

c. Percibir como satisfactoria su experiencia en el aula.

d. Despierta el interés y la creatividad por aprender.

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iii. Expresiones de afectividad. Bajo esta denominación se incluyen

manifestaciones conductuales que denotan reacciones afectivas, ya sea positiva ó

negativa, a propósito del comportamiento del alumno, y que deben ser frecuentes

en el profesor experto y resiliente quien puede ser calificado en categorías como

“elogia, acepte con entusiasmo”, “estimula, expresa sentimiento mediante gestos y

palabras”, “muestra simpatías”, “cita expresamente una emoción”, “acoge”. En tal

sentido De Landsheere(1997) reconoce dos tipos de funciones de afectividad:

positiva y negativa y que tiene trascendencia en la satisfacción personal y el

rendimiento escolar. Ellos sugieren en la conducta del profesor:

Funciones de afectividad positiva:

a. Elogia. Reconoce el merito.

b. Demuestra solicitud, ofrece ayuda.

c. Estimula.

d. Promete una recompensa.

e. Manifiesta sentido del humor.

Funciones de afectividad negativa:

a. Critica, acusa, ironiza.

b. Amenaza.

c. Amonesta, haciendo comentarios antes que el alumno actué.

d. Reprende, exigiendo al alumno cambiar de conducta.

e. Castiga.

f. Defiere de modo vago ("ya veremos”).

g. Rechaza las manifestaciones espontáneas de sus alumnos.

h. Muestra una actitud cínica. Esta conducta junto con la injusticia, es una de

las que los alumnos resienten más en un docente.

iv. Elogios: Las expresiones apropiadas a un refuerzo positivo del comportamiento

del alumno se relacionan con mejores rendimientos, y definen la variable” calidez

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“ del docente en la variedad de dos tipos de elogios que tienen afectos directos en

el aprendizaje, motivación intrínseca y de logro. El uso de elogios en el aula crea

un clima emocional de confianza y optimismo, de éxito y afrontamiento positivo de

la experiencia, lo cual es esperable por el comportamiento resiliente del docente.

Finalmente, Céspedes (2001) refiere que la escuela como factor de resiliencia

escolar pone a prueba el papel del maestro como agente de resiliencia, a través

de su pericia en la docencia, manifestada por su autoconvencimiento de que sus

alumnos son activos, promoviendo aprendizajes significativos y provocando en

clase sentimientos de autoeficiencia y autoestima. Así, el profesor como adulto

significativo brinda una imagen permanente como modelo de fe, confianza y

seguridad, favoreciendo notoriamente una relación interpersonal abierta, cálida y

constructiva. (Céspedes, 2001).

Dicho maestro sabe leer las señales emocionales de sus alumnos y en función

de ello sabe escuchar de manera activa y empática; sabe hablar con lenguaje

positivo fortaleciendo el Yo resiliente del alumno que sabe que cuenta con un

profesor animador de confianza dentro de un clima de aula acogedor, abierto y

creativo. Este maestro sintonizado con sus alumnos, jamás enjuicia al alumno

antes de escucharlo, es mas “sintoniza” con ellos creando un clima emocional y

social positivo”.

Los maestros resilientes actúan como promotores de salud prosocial, dentro y

fuera de las aulas y combaten desde sus fortalezas personales y sociales el

fracaso académico crónico, que se exprese en la desaprobación de asignaturas o

del año escolar. Los alumnos envueltos en esta experiencia ponen a prueba sus

recursos ante la adversidad, sometiendo a la escuela a una exigente prueba,

como lugar que acoge, apoya y protege integralmente a su alumnado.

En tal sentido, un profesor experto y resiliente debe afrontar por su labor dos

potentes círculos virtuosos: las buenas calificaciones, que se convierten a si en un

marcador resiliente de protección (éxito –participación – identificación – afiliación -

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adaptación) y que determinan una fuerte de inmunidad emocional. En cambio el

fracaso académico) su reflejo en las bajas calificaciones, son marcadores de

riesgo (fracaso – apatía – desafiliación – desadaptación – ausentismo –

deserción).

Ello pone a prueba la fortaleza o vulnerabilidad del alumno, la capacidad del

sistema escolar para ofrecer un espacio de protección y contención escolar, pero

fundamentalmente las capacidades resilientes del docente para crear un aula

protectora y promotora del desarrollo de fortalezas emocionales en sus alumnos, a

través de su nivel experto y resiliente, generador de un ambiente favorable al

desarrollo psicológico del educando.

2.3 El humanismo

Los humanistas consideran que la práctica terapéutica clínica y la actividad

educativa forman un continuum. En ese sentido, se acepta que el proceso

terapéutico es en esencia un trabajo de formación, reconstructivo y de

“reaprendizaje”, y que, por consiguiente, tiene mucho en común con los actos

educativos que ocurren en las instituciones escolares.

El humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de algunos

filósofos griegos, puede argumentarse que como paradigma de la disciplina

psicológica nació en Estados Unidos poco antes de la mitad del siglo XX. De

entre el conductismo y psicoanálisis dominantes en esa época de 1940, el

humanismo se erige y se constituye como la llamada “tercera fuerza”; es decir,

como una alternativa a estas dos posturas psicológicas (Maslow 1978). El

humanismo se postulo al estudio de los seres humanos como totalidades

dinámicas y autoactualizantes en relación con el contexto interpersonal.

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44

El humanismo se inserta en las corrientes filosóficas, que se han

preocupado por entender la naturaleza y la existencia humanas, como el

existencialismo y la fenomenología. Del existencialismo se ha incorporado la

idea de que el ser humano va creando su personalidad a través de las

elecciones o decisiones que continuamente toma ante las distintas situaciones y

dilemas que se le presentan en la vida. De la fenomenología ha señalado que la

percepción o cualquier actividad cognoscente externa o interna que realizan los

individuos son, ante todo, un acontecimiento subjetivo de acuerdo con su

realidad personal. Para la fenomenología, los seres humanos se conducen a

través de sus propias percepciones subjetivas y, en esencia, la gente responde

no aun ambiente objetivo, si no al ambiente tal y como lo perciben y

comprenden (Hernández, 1991).

2.3.1 Supuestos teóricos sobre el humanismo

a) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

b) El hombre posee un núcleo central estructurado. Este núcleo central – que

pueden ser los conceptos de “persona”, “yo”, o “si mismo” (self).

c) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización.

d) El hombre es un ser en un contexto humano. El ser humano vive en relación

con otras personas y esto constituye una característica inherente a su

naturaleza.

e) El hombre es consciente de si mismo y de su existencia. Las personas se

conducen en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y

preparándose para vivir el futuro.

f) El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y

conciencia propia para elegir y tomar sus propias decisiones. Por lo tanto es

un ente activo y constructor de su propia vida.

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g) El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se

refleja en sus propias decisiones o elecciones. El hombre, a través de sus

intenciones, propósitos y actos volitivos, estructura una identidad personal

que lo distingue de los demás (Hernández Rojas, 2001).

2.3.2 El humanismo como corriente psicopedagógica

La corriente humanista llegó a México a través de las obras de Abraham

Maslow, quien planteó una psicología del ser y no del tener. Esta corriente

propone una ciencia del hombre que considere la conciencia, la ética, la

individualidad y los valores espirituales.

La corriente humanista propone que el énfasis en el aprendizaje establezca

en el hecho de que los humanos somos seres finitos, mortales, que estamos

sujetos a un tiempo limitado de vida, es decir, que vivimos solo un momento y

no para siempre en la tierra, por lo tanto, si estamos rodeados y enmarcados

por la muerte ¿Qué significado se le puede dar a nuestra existencia? En otras

palabras ¿para qué vivir?. A esta pregunta la corriente neo humanista

responde que el sentir de nuestra vida es buscar la autorrealización, como

propuesta desde el siglo pasado en todas las corrientes a partir del congreso de

1882, que el hombre debe ser educado para realizarse en plenitud humana.

Rogers (1963) sostiene que “la educación desempeña un importante papel

para enseñar a las personas a vivir en paz y evitar las guerras, ayuda a

prepararlas para cuidar su medio ambiente y a sensibilizar a los individuos a

vivir en armonía en un mundo de cambio”, donde lo más importante no es

adquirir conocimiento, si no “aprender a aprender”.

a) El aprendizaje. El humanismo plantea un aprendizaje ideal al que llaman

significativo experiencial, al aprendizaje lo definen como el “proceso que

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46

modifica la percepción que los individuos tiene de la realidad y que es

resultante de la reorganización del yo”. Es un aprendizaje de tipo total que

abarca a toda la persona, comprende lo cognoscitivo y afectivo. Este

aprendizaje, afirman, para ser duradero y profundo debe reunir la circunstancia

de ser autopromovido.

Rogers en 1963, menciona que “el aprendizaje significativo es un

aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento de

conocimientos sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo”.

Así mismo, afirma Rogers, que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje

participativo que es aquel donde el alumno decidirá qué recursos utilizar y como

ampliarlos, los aplicara y se responsabilizara de los que va a aprender, desde

luego es superior a un aprendizaje pasivo o impuesto por el maestro. Para

lograr el aprendizaje significativo se debe crear un ambiente de respeto,

comprensión y apoyo para los alumnos.

b). El maestro. El respeto a los alumnos es el elemento central de la función del

maestro de acuerdo con la corriente humanista; el maestro debe arrancar de

las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes.

El humanismo señala al profesor un papel que no es el de “directivo” en el

marco del proceso de enseñanza – aprendizaje, su función debe consistir en

“facilitar” el aprendizaje del estudiante por medio de situaciones en las que se

establezcan condiciones para que el acto del aprendizaje se realice en forma

autónoma. Plantea que el mecanismo para conseguir esto consiste en convertir

los salones de clases en comunidades de aprendizaje, donde la obtención de

los nuevos conocimientos recobre su carácter lúdico y placentero. El profesor

no tiene como función dirigir a las comunidades o a los grupos ni es un

elemento extraño, si no que es un miembro activo y “facilitador” del grupo.

Según el humanismo, estos son los rasgos importantes que debe poseer un

maestro:

47

47

i. Ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

ii. Procurar estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones

educativas.

iii. Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos.

iv. Ser genuino y autentico ante sus alumnos.

v. Intentar comprender a los alumnos poniéndose en su lugar, y ser sensible a

sus percepciones y sentimientos (comprensión empática). Debe aceptar a los

alumnos y mostrar ante ellos una actitud comprensiva.

vi. Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas. Lo esencial es asumir una

actitud de no directividad.

vii. Poner a disposición de sus alumnos sus conocimientos y su experiencia; y

debe darles a entender que en cualquier momento que lo requieran pueden

contar con ellos.

viii. Intentan crear un clima de confianza en el aula.

c) El alumno. La educación tendrá como preocupación central el auxiliar a los

alumnos para que “sean ellos quienes decidan a donde quieren llegar y lo que

quieren llegar a ser”, esta afirmación de la corriente humanista plantea la idea

de que no hay un alumno igual a otro, si no que todos son diferentes y que por

tal razón se ayuda mejor a ser como ellos mismos y menos como los demás, es

decir, se trata de impulsarlos para lograr la autenticidad y la identidad personal.

Los alumnos son considerados como seres que participan en las tareas

cognoscitivas de las clases, son vistos también como personas que tiene

afectos y que poseen vivencias muy particulares, desde este ángulo se le

considera como personas totales y no como individuos fragmentados.

d) Metodología didáctica. La corriente humanista formula, entre otras, las

siguientes recomendaciones dirigidas a desarrollar un clima de aceptación y

respeto en la clase:

48

48

i.- Proponer en toda ocasión problemas que sean concebidos como reales:

colocar al alumno en contacto directo con los intereses, las inquietudes y los

problemas importantes de sí mismo y de su entorno.

ii.- Ofrecer recursos. Se considera que la materia prima del aprendizaje

significativo está constituido por un conjunto de recursos que se aportan al

estudiante, y estos son: informaciones, teorías, técnicas, películas, libros,

laboratorios. Bibliotecas, audiovisuales, periódicos, tomando siempre e cuenta

que el acervo mas valioso es el ser humano.

iii. Uso de acuerdos. Los acuerdos constituyen un mediador entre las exigencias

de una institución educativa y la completa libertad del alumno. Los alumnos

necesitan confiar en que si cumplen cabalmente con la parte que han ofrecido

lograran la calificación acordada.

iv.- Dividir la clase. Proponen que cuando existan grupos numerosos, estos

deben organizarse de diversos modos, donde cada uno de los miembros

asumirá diferentes responsabilidades.

v.- Proponen los humanistas el trabajo de investigación e indican que el método

de aprendizaje por investigación es un proceso que se basa en la experiencia y

en la participación personal y en grupo.

vi.- Plantea también promover grupos de encuentros, grupos de entrenamiento

de la sensibilidad y que tiene como objetivo ayudar a que el grupo aplique su

autoestima.

De la vivencia de los participantes depende que estos se conviertan en mas

generosos, más respetuosos, comprensivos y auténticos y que, al mismo

49

49

tiempo, alcancen un mayor conocimientos de sí mismos y de los demás

(Bolaños Martínez, 1995).

2.3.3 Tendencias en la terapia centrada en el cliente

Primeramente es preciso alcanzar un nivel de comunicación tal que el cliente

pueda comenzar a advertir que el terapeuta comprende los sentimientos que el

experimenta y que lo acepta con la comprensión más profunda de que es

capaz. Es necesario que el terapeuta asuma actitudes de total captación y

profundo respeto por su cliente tal como este es (Rogers, 1997).

Se debe esforzar por describir, estudiar y comprender el proceso básico de

la psicoterapia y no procurar forzarlo para que se adecúe a nuestras

necesidades clínicas, a nuestros dogmas preconcebidos, ni a las pruebas

surgidas en otros campos:

La vivencia del sí mismo potencial. Un proceso del aspecto terapéutico que

se pone de manifiesto en todos los casos podría denominarse la apercepción

de la experiencia, o aun, “la vivencia de la experiencia”, vivencia del si mismo.

Una de las direcciones fundamentales que adopta el proceso terapéutico, es la

libre experimentación de las reacciones viscerales y sensoriales del organismo,

sin que el sujeto haga esfuerzos por relacionarlas con el mismo (Rogers, 1997).

La vivencia plena de una relación de afecto. Uno de los elementos de la

terapia que se ha descubierto es la medida en que esta representa, para el

cliente, un aprendizaje que le permite aceptar de manera plena, libre y sin temor

los sentimientos positivos de la otra persona. (Rogers, 1997).

Gustar de uno mismo. En una psicoterapia exitosa, disminuyen las actitudes

negativas hacia el sí mismo y aumentan las positivas, el aumento gradual de la

50

50

autoaceptación y aceptación de los demás. El cliente no solo se acepta así

mismo – frase que pude incluir connotaciones de aceptación renuente y

desganada de lo inevitable -, si no que realmente llega a gustar de sí mismo; es

el sereno placer de ser uno mismo. Debajo de una conducta superficial

controlada, debajo de la amargura y el dolor, hay un sí mismo positivo y libre del

odio (Rogers, 1997).

Ser el propio organismo, la propia experiencia. Esta psicoterapia en un

proceso por medio del cual el hombre se convierte en su propio organismo, sin

autodecepción ni distorsión alguna. La persona que realiza su tratamiento

terapéutico completa la experiencia común por medio del agregado de una

apercepción de su experiencia, plena y sin distorsiones; esto incluye sus

reacciones viscerales y sensoriales. El cliente elimina o al menos disminuye las

distorsiones de la apercepción de su experiencia (Rogers, 1997).

2.4 Didáctica

Didáctica es la ciencia que estudia el proceso de enseñanza aprendizaje.

Es decir, mientras la pedagogía estudia todo tipo de proceso formativo en sus

distintas manifestaciones, la didáctica atiende solo al proceso más sistémico,

organizado y eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por

personal profesional especializado: los profesores; en consecuencia la didáctica

es una rama de la pedagogía (Álvarez, 2002).

El proceso de enseñanza aprendizaje es el proceso que, en su desarrollo,

resuelve el problema del desempeño de los hombres y mujeres en el seno de la

sociedad, para que lleven a cabo su actividad social. El proceso de enseñanza

aprendizaje es un proceso de formación eficiente (Álvarez, 2002).

51

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2.4.1 Actividades y necesidades de atender al desarrollo de habilidades en

la escuela

Para Vygotsky (1986) ”la cultura crea formas especiales de conducta que

cambian el tipo de actividad de las funciones psíquicas”. La actividad expresa la

síntesis de lo ideal y lo espiritual del hombre. Fuera de este la actividad

humana no existe en general”.

La actividad humana se manifiesta en procesos de comunicación y de

socialización. Su premisa fundamental interna es la necesidad, que es la que

dirige la actividad de las personas en su medio; entendiendo la necesidad como

algo interno del sujeto, pero que la influencia sociocultural, a partir de accionar

de los diferentes agentes socializadores- uno de los cuales es la escuela-,

pueden contribuir a potencializarla, de modo tal, que a la vez que las alumnas y

los alumnos sientan satisfacción por lo que “hacen en la escuela”, se creen en

ellos nuevas necesidades, motivos e intereses por aprender, es decir, nuevas

motivaciones intrínsecas.

En la escuela se deben conocer las necesidades de las alumnas y los

alumnos, propiciar los espacios para satisfacerlas y promover que estas se

conviertan en una fuerza capaz de orientar y regular cognoscitivas, que les

permitan apropiarse del contenido de enseñanza y prepararse para la vida

(Oramas, 2003).

2.4.2 Concepción didáctica del proceso de enseñanza- aprendizaje

La concepción didáctica de cómo llevar a vías de hechos el proceso de

enseñanza –aprendizaje precisa de claridad en los objetivos que deberán

alcanzar docentes y estudiantes, así como respecto al contenido y sus

componentes. Tomaremos en cuenta a otras categorías didácticas tales como

métodos y procedimientos, las formas de organización y la evaluación del

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proceso. Solo se presentaran algunas referencias necesarias para abordar

posteriormente la concepción didáctica.

Se incluirán algunas referencias a la creación de estas categorías en la

concepción de los currículos y en su aplicación práctica. La historia de un

proceso de enseñanza- aprendizaje centrado en el docente, deja secuelas y

una realidad compleja de transformar (Oramas, 2003).

2.4.3 Breve referencia a las categorías de la didáctica

Existe una importante relación lógica entre las diferentes categorías de la

didáctica, que se muestran y describen brevemente a continuación. Esta

relación lógica, muestra en primer lugar el carácter rector de los objetivos, lo

que responde las preguntas: que deberá lograrse y para qué.

Más que entrar en análisis de tipos de métodos, se hará referencia a ideas

que se estiman importantes:

I) La selección de los métodos y procedimientos estará en dependencia de

los objetivos a lograr y las características del contenido, lo cual es bien

conocido. Sin embargo, si para el maestro el contenido resulta una “masa de

rasgos que el alumno deberá memorizar”, entonces cualquier método

posiblemente tenga el mismo carácter, el reproductivo. Así, en la práctica

pedagógica hay docentes que recurren a casi un método único, en el peor de

los casos, uno que permita explicar lo que seleccione el maestro y provocar la

producción en el alumno: aprendizaje meramente reproductivo.

II). El aspecto interno del método, revelar su esencia, el movimiento interno

que provoca en el alumno, deberá ser comprendido y hallado por el docente,

con vistas a la efectividad de la utilización de los conocidos sistemas de

métodos.

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III). Los procedimientos facilitan la aplicación de los métodos y concretan las

acciones y operaciones a realizar por los estudiantes, en correspondencia con

las exigencias de los objetivos y las características de los contenidos.

IV). Los procedimientos pueden estar asociados las tareas docentes. Así por

ejemplo: observa y describe, busca las características, elabora preguntas,

realiza suposiciones, cuales son los argumentos, aprende a valorar, son

ejemplos de procedimientos resultados de las investigaciones (Oramas, 2003).

2.4.4 Concepción metodológica para una enseñanza - aprendizaje que

instruya, eduque y desarrolle.

Un proceso de enseñanza –aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle

es una exigencia actual a la escuela y constituye un reto para los docentes,

que durante años han centrado el proceso en lo cognoscitivo, dejando en cierta

medida a la espontaneidad el efecto desarrollador y educativo de la enseñanza.

Estudios realizados por un grupo de investigadores cubanos (Silvestre,

Rico, Zilbesrtein, 1993-1998) en la búsqueda de la solución a este problema,

pusieron de manifiesto la necesidad de remodelar la concepción del proceso de

enseñanza-aprendizaje, para lo cual se identificaron como claves los aspectos

siguientes:

i. Diagnostico de la preparación y desarrollo del alumno.

ii. Protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de

aprendizaje.

iii. Organización y dirección del proceso de enseñanza-Aprendizaje.

iv. Concepción y formulación de la tarea (Silvestre, 1998).

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54

Se trata de lograr una mayor amplitud y profundidad en el diagnostico del

alumno. Se busca integralidad en este, de forma que se aprecie no solo el nivel

de logros en la instrucción, sino también como piensa, como estudia, que

desarrollo ha alcanzado en su diagnostico del aprendizaje se busca un estudio

más fino, que permita explorar hasta donde logra llegar a hacer por si solo y

cuáles son sus potencialidades en el aprendizaje de las diferentes materias.

Ante la tendencia a la posición pasiva del estudiante en el aula, se busca

atender especialmente al protagonismo del alumno en el aula, a que asuma una

posición verdaderamente activa, y que además así lo aprecie y lo necesite. No

mas manos levantadas para repetir mecánicamente lo que dice el docente, el

libro u otro alumno; no mas no saber que y como pregunta, que y como

emprender una tarea, como fundamentar, argumentar, ejemplificar una idea o

enfrentar la búsqueda de la solución a un problema; no mas no saber encontrar

los aciertos y errores (Oramas, 2003).

De una clase en que el maestro sea el centro, hacia una en que el sea el

director de la actividad y los alumnos, los principales protagonistas. El cambio

sustancial radica en la transformación de la posición del docente en el aula, lo

que implica además una forma de dirigir y una organización del proceso

diferente, que den cabida a un real protagonismo de los estudiantes, que la

actividad individual y colectiva asegure una mayor interacción-comunicación –

entre los estudiantes y entre ellos y el docente.

El cambio en la dirección en el proceso conlleva, además una mayor

atención a las diferencias individuales de los alumnos. En este aspecto se

resalta la necesidad de profundizar en la concepción de los diferentes

momentos de la actividad: orientación, ejecución y control, donde la orientación

vaya siendo cada vez más determinada con la participación e independencia de

los propios escolares y el control incluya el autocontrol y la autovaloración de

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los estudiantes, como un proceso lógico que transcurre en los diferentes

momentos de la actividad.

El logro del mayor protagonismo, del cambio en la dirección y organización

del proceso, requerirán importantes transformaciones en la concepción de la

tarea docente. Se trata que la tarea logre centrar la atención de los alumnos en

los elementos fundamentales, que provoque el análisis reflexivo del estudiante y

le conduzca a exigencias crecientes en su actividad intelectual, independencia y

creatividad.

En el proceso de desarrollo de las tareas deberá propiciarse que el alumno

analice que realizo, como lo hizo, que le permitió el éxito, en que se equivoco,

como puede eliminar sus errores, que defienda sus criterios en el colectivo, los

reafirme, profundice o modifique, que se autocontrole y valore sus resultados y

formas de actuación, así como los de su colectivo.

Tales exigencias para la remodelación del proceso de enseñanza

aprendizaje, que exige al docente perfeccionar su concepción de dicho proceso,

precisan a la vez de nuevos enfoques metodológicos en la concepción del

mismo.

A tales efectos, el maestro deberá:

I. Propiciar que el alumno, en su interacción con el conocimiento, ascienda al

procesamiento de la información en un nivel de pensamiento teórico.

II. Trabajar en la búsqueda del conocimiento, de las relaciones entre las partes

y el todo, de las relaciones causales, de la utilidad del conocimiento.

III. Estimular la formulación de suposiciones e hipótesis, el planteamiento y

soluciones de problemas, la búsqueda da aplicaciones.

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Todo aquello mediante la realización de acciones y operaciones que

estimulen el desarrollo de las habilidades intelectuales del estudiante y la

creación de situaciones educativas, bien relacionadas con el propio contenido

que aprende, como con la propia realización de actividad individual y colectiva.

Como resultado de las investigaciones realizadas (Silvestre y Zilberstein,

1993-1998) Perfeccionaron un procedimiento metodológico dirigido a la

búsqueda del conocimiento por el estudiante y a la formación de conceptos, el

que complementaron con un conjunto de procedimientos didácticos que hacen

viable su realización, en el propósito de lograr una enseñanza que instruya,

eduque y desarrolle.

La concepción metodológica comprende seis aspectos fundamentales y los

procedimientos didácticos para implementarla parten de un modelo general, a

ser enriquecido por los docentes en su puesta en práctica y procedimientos,

como alternativas de selección, cuya aplicación además favorece la

estructuración y adquisición por el estudiante de un estilo y estrategias de

aprendizaje.

Campistrous y Rizo (1998) elaboraron un procedimiento generalizado para

la solución de problemas y de un conjunto de técnicas que lo implementan

(modelación: de la lectura analítica y la reformulación, de la determinación de

problemas auxiliares, del tanteo inteligente de la comprobación), dirigidos al

aprendizaje de la resolución de problemas aritméticos. Dichos procedimientos,

al igual que los anteriores, son estimuladores del desarrollo intelectual y se

sustentan en los mismos principios teóricos de carácter general y algunos

específicos de la matemática (Oramas, 2003).

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2.4.5 Habilidades básicas del docente

Según Charur (2005), al hablar de habilidades básicas se está indicando

que son las mínimas necesarias, de acuerdo con la concepción, para que un

profesor pueda desarrollar eficazmente su labor docente. Asimismo, se está

indicando que, a su vez, estas habilidades pueden y deben ser profundizadas y

complementadas por otras, tanto de tipo teórico como prácticos, por lo que se

han establecido cinco habilidades básicas:

1. Definir claramente los objetivos de aprendizaje. Nuestra propuesta se

orienta en definir como objetivos de aprendizaje aquellas líneas generales que

van a orientar el trabajo del docente. En este sentido, es más importante la

respuesta a la pregunta: “¿Qué quiero que aprendan los alumnos?”, que la

forma en que estén redactados; los objetivos de aprendizaje que el profesor se

puede plantear son los siguientes:

Objetivos informativos:

a. Conocer, saber que algo existe

b. Comprender, entender a fondo, profundizar

c. Manejar la información, aplicarla.

Objetivos formativos:

a. Formación intelectual

b. Formación humana

c. Formación social

d. Formación profesional

2. Diseñar el plan de trabajo de un curso escolar y redactar el programa

para los alumnos. Un plan de estudios consiste en la planeación general de

toda una carrera o de un nivel escolar (primaria, secundaria, bachillerato), el

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programa de estudios se refiere únicamente a la planeación de una materia. De

entrada nos interesa distinguir tres tipos de programas de estudio: el

institucional, el del profesor y el del alumno.

3. Desarrollar el encuadre en las primeras sesiones. Se le llama encuadre a

la definición del marco dentro del cual se desarrollará una actividad (en este

caso un curso escolarizado). Esta definición debe incluir tanto los aspectos de

fondo como los de forma.

El objetivo general del encuadre es que los alumnos tengan claro qué se

va a hacer, para qué se va a hacer y cómo se va a hacer, y que acepten y se

comprometan conscientemente con esos lineamientos. Se trata de establecer

un acuerdo formal entre las partes que rija o norme la actividad que se

desarrollará.

4. Diseñar e instrumentar actividades de aprendizaje y de evaluación de los

aprendizajes. Una vez terminado el encuadre, inicia el curso formalmente, es

decir, se empiezan a trabajar los contenidos temáticos del curso. A partir de

este momento, y hasta el final del semestre o curso escolar, la función del

profesor se realizará mediante la instrumentación de actividades de aprendizaje

y de evaluación del aprendizaje, las cuales diseñó previamente, al hacer la

planeación didáctica de las unidades temáticas.

5. Integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje. Se

presenta a continuación algunas aclaraciones respecto de la habilidad para

integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje:

a. Nivel de profundidad con que se tocará el tema.

b. Orientación general de este capítulo.

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c. Importancia del desarrollo de esta habilidad para lograr una mayor

efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Charur, 2005).

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III. MATERIALES Y METODOS

3.1 Materiales

3.1.1 Estudio socioeconómico

Se implemento un formato de estudio socioeconómico elaborado por

la comisión estatal de planeación de la educación superior (COEPES) en

el 2005, adaptado para este estudio con el objetivo de obtener información

sobre la situación socioeconómica en la que viven los niños y niñas del

tercer y cuarto grado de la escuela primaria “José Vasconcelos” de Santo

Domingo Tehuantepec Oaxaca. Se les aplicó a los padres, la convocatoria

fue a ambos progenitores pero en la mayoría de los casos acudía la madre

a la entrevista para obtener los datos del estudio socioeconómicos.

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Estudio Socioeconómico

I.- DATOS GENERALES DEL NIÑO O NIÑA

Nombre (apellido paterno, materno, nombre(s)

Edad: Sexo Masculino Femenino

Fecha de nacimiento Día Mes Año

Religión:

Lugar de nacimiento:

Habla lengua Indígena: Si No ¿Cuál?

Grado escolar: Beneficiario de alguna beca: No Si ¿Cuál?

Calle y número Colonia Ciudad CP.

Originario de: Valles centrales Sierra Norte La costa Cañada

Mixteca Sierra Sur Papaloapan Istmo

Teléfono:

Ha interrumpido sus estudios: No___ Si ____ Indique cuál

Económica Familiares Otra:

De salud Desinterés

Estado físico general Excelente Usa lentes Tipo de sangre:

Bueno Enfermedades cardiacas

Regular Alergia ¿cuál (es)?

Malo Utiliza aparato auditivo

Discapacidad Asma

II.- DATOS DE LOS PADRES

Nombre de la madre: Edad: Ocupación: Escolaridad:

Nombre del padre: Edad: Ocupación: Escolaridad:

Situación social de los padres Lugar de trabajo de los padres

Divorciados Separados En proceso de separación/divorcio Uno de los padres ha fallecido Padres fallecidos

Localidad de origen En una ciudad en el estado Fuera del Estado En el extranjero

Nombre de los hermanos: Edad: Grado escolar:

III.- SITUACIÓN FAMILIAR Y ECONÓMICA Grupo familiar: personas que viven bajo un mismo techo que comparten casa y alimentación. (Incluye al solicitante y las personas que residen con él: salarios sin descuentos, ingresos mensuales, ayudas del exterior, pensiones).

Nombre Parentesco Edad Escolaridad Ocupación Lugar de estudio o trabajo

Ingreso o salario mensual

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Total Ingresos: $

Características de la vivienda La casa es: Tipo: Cuántos cuartos tiene esa casa sin contar baños, cocina y

pasillos. 1 2 3 4 5 Más de 6

Propia Casa sola

Se esta pagando Condominio Rentada Vecindad Cuántas personas habitan en esa casa

1 2 3 4 5 Más de 6 Otra situación. ¿Cuál?

Departamento ¿Tu familia se encuentra en el padrón de familias oportunidades? Si No ¿Cuál? ________________________________________

De que material esta constuida su casa Adobe Block Tabique Otro

Marque los bienes y servicios de que disfruta en esa casa: Teléfono Alumbrado público Videograbadora Licuadora Enciclopedias Drenaje Recolección periódica de

basura Cablevisión, Sky Televisión Biblioteca o sala de

lecturas Agua potable Automóvil familiar o propio Computadora Radio Diccionarios

Calentador de agua Calles pavimentadas Refrigerador Celular

3.1.2 Inventario de factores personales de resiliencia

El inventario de factores personales de resiliencia se construyó en el año

2004 (Salgado Lévano 2005), y el objetivo fue el de evaluar los factores

personales de esta variable: autoestima, empatía, humor y creatividad en niños

de 7 a 12 años.

Los datos fueron recolectados de forma grupal a través del inventario de

factores personales de resiliencia y cada alumno contesto de manera individual

las 48 preguntas. Como primer paso se leyó y explico las instrucciones.

Posteriormente comenzaron a responde el cuestionario. El grupo de alumnos a

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los cuales se les aplico el inventario estuvo conformado por 9 niñas y 14 niños

con un total de 23 alumnos del tercero y cuarto grado.

SEXO: EDAD:

LUGAR DE NACIMIENTO GRADO

COLEGIO:

INSTRUCCIONES:

A continuación encontrará algunas preguntas sobre la manera como te sientes, piensas y te comportas. Después de cada pregunta

responderás SI, si es como te sientes, piensas y te comportas, y responderás NO cuando la pregunta no diga como te sientes, piensas y

te comportas.

Contesta a todas las preguntas, aunque alguna te sea difícil de responder, pero no marques SI y NO a la vez. No hay respuestas buenas

ni malas, por eso trata de ser totalmente sincera, ya que nadie va a conocer tus respuestas.

1. Tengo personas alrededor en quienes confío y quienes me quieren SI NO

2. Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi amor SI NO

3. Me cuesta mucho entender los sentimientos de los demás SI NO

4. Sé como ayudar a alguien que está triste SI NO

5. Estoy dispuesto a responsabilizarme de mis actos SI NO

6. Puedo buscar maneras de resolver mis problemas SI NO

7. Trato de mantener el buen ánimo la mayor parte del tiempo SI NO

8. Me gusta reírme de los problemas que tengo. SI NO

9. Cuando tengo un problema hago cosa nuevas para poder solucionarlo SI NO

10. Me gusta imaginar formas en la naturaleza, por ejemplo le doy formas a las nubes SI NO

11. Soy una persona por la que los otros sienten aprecio y cariño SI NO

12. Puedo equivocarme o hacer travesuras sin perder el amor de mis padres SI NO

13. Ayudo a mis compañeros cuando puedo SI NO

14. Aunque tenga ganas, puedo evitar hacer algo peligroso o que no está bien SI NO

15. Me doy cuenta cuando hay peligro y trato de prevenirlo SI NO

16. Me gusta estar siempre alegre a pesar de las dificultades que pueda tener SI NO

17. Le encuentro el lado chistoso a las cosas malas que me pasan SI NO

18. Me gusta imaginar situaciones nuevas, como por ejemplo estar en la Luna SI NO

19. Me gusta cambiar las historias o cuentos, con cosas que a mi se me ocurren SI NO

20. Aunque me sienta triste o esté molesto, los demás me siguen queriendo SI NO

21. Soy feliz SI NO

22. Me entristece ver sufrir a la gente SI NO

23. Trato de no herir los sentimientos de los demás SI NO

24. Puedo resolver problemas propios de mi edad SI NO

25. Puedo tomar decisiones con facilidad SI NO

26. Me es fácil reírme aún en los momentos más feos y tristes de mi vida SI NO

27. Me gusta reírme de los defectos de los demás SI NO

28. Ante situaciones difíciles, encuentro nuevas soluciones con rapidez y facilidad SI NO

29. Me gusta que las cosas se hagan como siempre SI NO

30. Es difícil que me vaya bien, por que no soy bueno ni inteligente SI NO

31. Me doy por vencido fácilmente ante cualquier dificultad SI NO

32. Cuando una persona tiene algún defecto me burlo de ella SI NO

33. Yo pienso que cada quien debe salir de su problema como pueda SI NO

34. Prefiero que me digan lo que debo hacer SI NO

35. Me gusta seguir más las ideas de los demás, que mis propias ideas SI NO

36. Estoy de mal humor casi todo el tiempo SI NO

37. Generalmente no me río SI NO

38. Me cuesta trabajo imaginar situaciones nuevas SI NO

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39. Cuando hay problemas o dificultades, no se me ocurre nada para poder resolverlos SI NO

40. Me cuesta mucho trabajo aceptarme como soy SI NO

41. Tengo una mala opinión de mi mismo SI NO

42. Sé cuando un amigo está alegre SI NO

43. Me fastidia tener que escuchar a los demás SI NO

44. Me interesa poco lo que puede sucederle a los demás SI NO

45. Me gusta que los demás tomen las decisiones por mi SI NO

46. Me siento culpable de los problemas que hay en mi casa SI NO

47. Con tantos problemas que tengo, casi nada me hace reír SI NO

48. Le doy más importancia al lado triste de las cosas que me pasan SI NO

3.1.2.1 Criterios de validez

Se consideraron dichos factores, ya que a juicio de diversos

investigadores, son los factores protectores más importantes que se deben de

tener en cuenta en todo proceso de evaluación y/o intervención. Por ejemplo los

nexos de autoestima y resiliencia.

La estructura del inventario comprenden 48 ítems, redactados tanto en

forma negativa como positiva, cuya modalidad de respuesta es de elección

forzada (si - no), pudiendo efectuarse la aplicación a nivel individual como

colectiva.

Se estableció a través del criterio de 10 jueces expertos que contaban

con el grado de maestro y / o doctor con reconocida trayectoria y experiencia en

el campo profesional, para lo cual se utilizo el coeficiente V. de Aiken. A

continuación se presentan los resultados obtenidos, en primer lugar en cada

uno de los factores personales y luego a nivel general.

a) factor de autoestima. Se obtuvo que de los 10 ítems que conforman este

factor, 8 de los alcanzaron una V de 1,00, mientras que 2 ítems alcanzaron una

V. de 0,90, hallándose una V. total de 0,98.

b) Factor de empatía. De los 10 ítems que conforman este factor, 9 de ellos

alcanzaron una V. de 1,00 y 1 ítem obtuvo una V. de 0,90, encontrándose una

V. total de 0,99.

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c) Factor de autonomía. De los 10 ítems que conforman este factor, 4 de

ellos alcanzaron una V. de 1,00 y 5 ítems obtuvo una V. de 0,90, mientras que 1

ítem logro una V. de 0,80, encontrándose una V. total de 0,93.

d) Factor de humor. De los 10 ítems que conforman este factor, 8 de ellos

alcanzaron una V. de 1,00. 1 ítems obtuvo una V. de 0,90, y 1 ítem logro una V.

de 0,80, encontrándose una V. total de 0,97.

e) Factor de creatividad. De los 8 ítems que conforman este factor, la mitad

de ellos alcanzaron una V. de 1,00. 3 ítems obtuvo una V. de 0,90, y 1 ítem

logro una V. de 0,80, encontrándose una V. total de 0,94. en resumen, se puede

señalar que la validez obtenida en cada uno de los factores es alta, por lo que

se puede inferir que mide realmente lo que pretende medir, es decir, mide con

precisión los factores personales de la resiliencia.

CUADRO # 1. De factores resilientes y sus respectivos ítems.

FACTORES PERSONALES

ÍTEMS POSITIVOS

ÍTEMS NEGATIVOS

TOTAL

Autoestima 1,2,11,12,20,21 30,31,40,41 10

Empatía 4,13,22,23,42 3,32,33,43,44 10

Autonomía 5,6,14,15,24,25 34,35,45,46 10

Humor 7,8,16,17,26 27,36,37,47,48 10

Creatividad 9,10,18,19,28 29,38,39 08

CUADRO # 2. Categorías de los factores personales de resiliencia

Factores Rango del puntaje directo

Alto Medio Bajo

Autoestima 10-9 8-6 5-1

Empatía 10-8 7-5 4-1

Autonomía 10-8 7-4 3-1

Humor 10-7 6-4 3-1

Creatividad 8-6 5-3 2-1

66

66

CUADRO # 3. Clasificación del puntaje compuesto total de resiliencia.

Puntaje directo Categoría

Hasta 18 1 Muy bajo

19 – 23 2 Bajo

24 – 33 3 Promedio

34 – 42 4 Alto

43 – 48 5 Muy Alto

3.1.2 Test de factores de resiliencia de Edith Grotberg

El instrumento “Test de factores de resiliencia de Grotberg “, mide la

capacidad resiliente intrapsíquica de personas, puede ser adaptable para niños

así como para adultos, en este estudio para lo profesores de 3º y 4º grado de la

escuela primaria “José Vasconcelos” de la Cd. de Tehuantepec. Este Test

funciona de la siguiente manera, “se colocan dos palabras que son el inicio de

la frase, con el fin de que las personas los completen de acuerdo a la situación

personal de cada uno(a). Estos son “Yo Soy”, “Yo tengo”, “Yo puedo”, “Yo

estoy”.

De acuerdo con las respuestas obtenidas se infirió el grado de resiliencia

desarrollado por esas personas, basado en el número de factores protectores

que se encontró en cada categoría individual (Yo puedo, Yo estoy, Yo soy) y

social (Yo tengo), que los ayuda a situar esa persona dentro de la escala

propuesta por Palmer (1997).

67

67

3.1.3.1 Clasificados en los niveles

i. Sobrevivencia anómica. Ésta da cuenta de la persona que en estado de

confusión no encuentra soluciones para resolver el problema que enfrenta.

ii. Resiliencia Regenerativa. Esta etapa hace referencia a la existencia de

búsqueda de soluciones y apropiación de recursos personales y del entorno.

iii. Resiliencia Adaptativa. La forma como se busca solución a los anteriores

problemas está guiada por la existencia de un proyecto de vida, que los

conduce a aprovechar los recursos que tienen en este momento para cumplir

con el plan de vida propuesto y tiene que ver con procurarse un futuro sin

falencias económicas.

iv. La resiliencia floreciente. En este nivel se clasificó en las que se observaron

creencias de control sobre la vida que permiten el manejo adecuado tanto de

los recursos internos y externos. (Grotberg, 1996).

Test De Factores De Resiliencia de Edith Henderson Grotberg.

HOJA DE EVALUACIÓN NOMBRE: ____________________________________________________________

EDAD: _________ AÑOS __________ FECHA: __________DE ___________

YO SOY

___________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

OBSERVACIONES:__________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

YO ESTOY

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

OBSERVACIONES:__________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

68

68

YO TENGO ___________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

OBSERVACIONES:__________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

YO PUEDO

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

OBSERVACIONES:___________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________

3.2 Población

Alumnos y personal docente que asistan y laboren en la escuela Primaria

“José Vasconcelos” de la Cd. De Santo Domingo Tehuantepec, Oax.

a. Unidad de Investigación.

23 alumnos del 3º y 4º que asistan a la escuela primaria “José

Vasconcelos” de Santo Domingo Tehuantepec Oaxaca. Independientemente de

la edad y sexo. El estudio es propositivo, para el diseño de una estrategia de

prevención.

Cuatro profesores del 3º y 4º grado de la escuela primaria “José

Vasconcelos.

69

69

3.3 Criterios

a) De Inclusión. Alumnos y profesores que asistan a la escuela primaria “José

Vasconcelos” de santo domingo Tehuantepec Oaxaca, turno vespertino.

b) De exclusión. Alumnos que pertenezcan a otro grado a los mencionados en

el estudio.

c) De eliminación. Aquellos alumnos que no concluyan con el proceso de

evaluación.

3.4 Variables

Variable Independiente: promoción de la resiliencia a través de los profesores.

Variable Dependiente: adaptación positiva en los alumnos.

Variables Intervinientes: edad, antigüedad laboral, género, estilo de aprendizaje.

3.5 Tipo de estudio

Transversal, descriptivo, propositivo.

3.6 Procedimiento

La población con la cual se trabajó en el diseño del presente proyecto de

Orientación Psicopedagógica fue constituida por los grupos de 3º y 4º grado de

70

70

la escuela primaria “José Vasconcelos” de la Cd. de Santo Domingo

Tehuantepec Oax. integrados por veintitrés niños; 9 varones y 14 mujeres; con

edades que fluctúan entre los 9 y 13 años; las características de los escolares

solo pretenden ser retomadas respecto al nivel de factores resilientes que

poseen así como su situación socioeconómica para la sustentación de la

intervención en resiliencia junto con las características de su contexto

inmediato, por lo cual no pretenden ser representativas de otras poblaciones,

ya que en la selección de los individuos no se utilizó el azar; la selección fue de

manera intencional por cumplir con los criterios de inclusión correspondientes,

así como el criterio de ser alumnos del segundo ciclo escolar de educación

primaria (3º y 4º), sobre todo porque el presente proyecto pretende que el

docente introduzca en sus actividades mediante la capacitación, dentro del

programa o planeación de trabajo del mencionado ciclo; estrategias de

promoción resiliente, por lo que las conclusiones que se extraigan deberán ser

extrapoladas a la población general con cautela y teniendo en cuenta este

hecho.

El procedimiento de la presente tesina se integró de cuatro fases; la

primera fase fue la investigación documental, en ésta se indagó a cerca de las

teorías de la resiliencia y la educación, sus principales exponentes y sus

planteamientos; el desarrollo físico, cognitivo, psicosocial y moral de la niñez

intermedia; así como los fundamentos y técnicas de la corriente humanista,

específicamente sobre la postura teórica de Carl Rogers, además de

metodología de la didáctica desarrolladora.

3.6.1 Captación de datos

El lugar en el que se realizó la aplicación del estudio socioeconómico así

como la aplicación del inventario de factores personales resilientes fue en el

centro escolar; a los alumnos de tercero y cuarto grado en su respectivo salón

71

71

de clases y a los padres de familia en un espacio dentro de la dirección de la

institución educativa. Se pretendía evaluar a los profesores en sus

competencias resilientes mediante el Test de Grotberg, sin embargo no hubo

disposición de parte del profesorado.

Los cuestionarios se aplicaron de manera autoadministrada; se

proporcionaron directamente a los alumnos de tercero y cuarto grado, sin

intermediarios. Los participantes contestaron y eligieron personalmente cada

una de las respuestas. El formato del estudio socioeconómico fue aplicado de

manera directa con los padres de familia, asistiendo en la mayoría de las veces

la madre.

Se explicó el objetivo de lo estudio socioeconómico y del inventario de

factores personales resilientes y la importancia de su participación; se les

repartió el inventario por niño, y se les dio a conocer las instrucciones y

recomendaciones generales; al terminar cada niño regresó los inventarios ya

contestados; se verificó que todas las preguntas estuvieran correctamente

contestadas, los alumnos regresaron a sus asientos donde esperaron a que el

grupo completo terminara de responder. Una vez terminada la aplicación se les

dio las gracias por su colaboración.

Con los padres de familia se obtuvo la información sobre la situación

socioeconómica de cada familia, para situar en un momento dado el nivel de

riesgo al que están expuestos los alumnos evaluados.

3.6.2 Elaboración de datos

De este modo se abordó la investigación de campo la cual constituyó la

segunda fase del procedimiento, en ésta se recopiló la información por parte de

los alumnos, padres de familia y profesores de la institución educativa. Se

reconocieron situaciones de riesgo y fortalezas que existen en la institución y en

72

72

los alumnos del tercero y cuarto grado, datos sobre problemas mas frecuentes

en los alumnos dentro de la dinámica familiar, refiriendo el profesor de su

experiencia directa con los alumnos; alcoholismo, violencia domestica, y

pobreza.

La tercera fase correspondió a la baremación; una vez que se obtuvo la

información; se procedió a su respectivo análisis el cual consistió en: revisar el

material y preparar los datos para la interpretación; organizarlos y clasificarlos

de acuerdo a un criterio lógico tal como el inventario de factores personales

resientes aplicados en los alumnos y el estudio socioeconómico. En este

momento se aseguró de que se contara con el equipo apropiado para manejar

los datos.

3.6.3 Análisis de datos

Posteriormente se realizó un procedimiento interpretativo de cada técnica

de recolección de datos el cual comprendió: la reducción de los datos,

agrupamientos por características, y codificación de categorías. Ya que se trató

de volúmenes reducidos de información se valió de procedimientos manuales

para realizar esta fase. El procedimiento manual consistió en la utilización de

hojas tabulares en las que se concentró la información, colocando en el lado

izquierdo el aspecto o categoría a evaluar la cual se tabula, y en la parte

derecha el número y porcentaje de frecuencia. Finalmente se procedió a buscar

nexos y asociaciones entre las categorías y algunas relaciones comunes entre

los datos para evidenciar la correlación entre el estudio socioeconómico y

factores resilientes en los alumnos.

73

73

IV. RESULTADOS

4.1. Análisis de resultados

Una vez completado el proceso de captación de los datos y una vez

calificada las herramientas aplicadas se han obtenido los siguientes resultados.

4.1.1 Análisis de resultados del estudio socioeconómico

Sobre el estudio socioeconómico se analizaron de 23 alumnos; 61% fueron

niñas y el 39% niños.

FIGURA # 1. Grafico evaluación de alumnos evaluados por género.

74

74

Del total de alumnos analizados, el 39% hablaban como lengua indígena “el

Zapoteco” además del español. El 13% de los alumnos han interrumpido sus

estudios por motivos de salud. Respecto al estado físico general del alumno, se

deduce que el 61% mantiene un estado físico general “bueno”. El 13%

excelente.

El 26% de los alumnos reporto tener específicas de salud, como alergias e

infecciones frecuentes.

En el aspecto educativo en los padres de familia es trascendente para la

calidad de vida que se pueda ofrecer dentro de la familia a sus miembros.

FIGURA # 2. Grafico escolaridad en el padre de familia.

En esta gráfica se observa que la escolaridad más alta en los padres de

familias de los alumnos analizados fue de nivel primaria con un 56%. Padres

con nivel de educación secundaria se encontró en un 30%, con nivel de

bachillerato se encontró en un 8%. El analfabetismo se hallo en un 4%.

La escolaridad en la madre se identifico de la siguiente manera: el 70% de

las madres concluyo el nivel de educación primaria. De educación secundaria

en un 17% y un 9% se presenta el analfabetismo.

75

75

FIGURA # 3. Grafico escolaridad en la madre.

Sobre la situación familiar de los padres, se obtienen que el 79% viven en

situación de pareja. Y el 26% se encuentra en proceso de separación o divorcio.

FIGURA # 4. Grafico situación familiar de los padres.

En un 39% el padre de familia trabaja en el lugar de su residencia y el 35%

trabajan en otro lugar lejos del hogar. En un 87% la madre es la que se

encuentra encargada de los hijos, y solo un 13% se encuentra lejos de lugar de

origen, apartada de los hijos.

76

76

Del 100% de las familias a las cuales se les aplico el estudio

socioeconómico, el 60% tienen de 2 a 4 hijos en sus familias. El 30% de las

familias tienen más de cinco hijos. Solo el 8% de las familias tienen hijo único.

Respecto a la ocupación laboral del padre de familia, se determino en el

estudio que el 43% son de ocupación obreros, el 35% se dedican a las

actividades del campo, el 13% de los padres se dedica al pequeño comercio y

solo el 8% son empleados de alguna institución o empresa.

FIGURA # 5. Grafico ocupacion laboral del padre.

Respecto a la ocupación laboral de la madre, 74% son amas de casa, sin

embargo realizan alguna actividad económica desde el hogar. El 17% de las

madres tienen actividad de pequeños comerciantes y solo el 8% son empleadas

de alguna empresa o institución.

77

77

FIGURA # 6. Grafico ocupación laboral de la madre.

En lo que respecta al ingreso quincenal de estas familias, el 35% obtiene un

promedio de ingreso quincenal aproximado de 600 pesos. El 48% de las

familias obtiene en promedio de 700 a 1200 pesos quincenal. El 13% percibe

aproximadamente de 1300 a 2000 pesos quincenal, y solo el 9% percibe más

de 2100 pesos quincenales.

FIGURA # 7. Grafico Ingreso promedio quincenal de las familias evaluadas.

De las familias estudiadas en su situación socioeconómica, el 61% viven en

casa propia. El 30% rentan la casa y el 9% por otro tipo de situación (la casa les

es prestada, o la cuidan). Sobre el numeró de cuartos de las casas el 43% con

casa con un solo cuarto, en un 30% tienen 2 cuartos y el 26% tiene de 3 a 5

cuartos.

78

78

Respecto al numeró de personas que viven en casa de las familias

estudiadas, el 4% está compuesto por 2 personas, el 26% compuesta por 4

miembros, el 30% por 5 personas y el 39% compuesta por 6 ó mas miembros

en una sola casa.

De las familias estudiadas, el 73% se encuentran registradas en el padrón

del programa oportunidades del gobierno federal, y el resto no tiene registro ni

beneficio del mencionado programa.

Respecto al material de construcción de la casa en la que habitan las

familias estudiadas, el 17% es casa construida de adobes, el 4% de tabique, el

52% construida de block y el 26% de las casa están construidas de algún otro

materia como lamina o palmeras.

FIGURA # 8. Grafico tipo de construcción de la casa donde habitan.

Respecto a los bienes y servicios con que cuenta la vivienda, el 100%

cuentan con agua potable, el 9 % tienen el servicio de recolección de basura,

en lo que respecta al servicio de teléfono, diccionarios, calles pavimentadas, es

relativamente bajo el porcentaje de las familias que lo tienen, repercutiendo en

el tipo de calidad de vida que tienen.

79

79

FIGURA # 9. Grafico bienes y servicios básicos con que cuentan estas familias.

Con los datos obtenidos en el estudio socioeconomico muestran el tipo de

servicios basicos con la que cuentan la mayoria de las familias evaluadas, asi

como la entrada salarial minima que perciben, deduciendose el grado de

limitaciones materiales en que viven, la exposicion a riesgos por deprivaciones

sociales lo cual les resta calidad de vida y que en algun monento pueden

manifestarse en dificultades en la adaptacion, como efecto de las mismas

circunstancias, siendo contenidos en la actualidad por la misma etapa evolutiva

que viven que es la niñez itermedia, sin embrago la dificultad verdadera se

manifestara con el futuro adolescente que esta en formacion, para eso la

resiliencia propone estrategias de prevencion, tomando como realidad

sufuciente la situacion socioecomica, o mejor dicho: la marginacion social.

4.1.2 Análisis del inventario de factores de resiliencia

Respecto a la aplicación del inventario de factores resilientes en los 23

alumnos de 3 ° y 4°, respecto al factor resiliente de la autoestima; el 61% se

halla a un nivel promedio (6-8 puntos) sobre este factor. El 22% obtuvieron un

80

80

puntaje alto (9-10 puntos), y solo el 17% obtuvieron un puntaje bajo (1-5

puntos).

FIGURA # 10. Grafico factor resiliente de la autoestima.

En el factor resiliente de empatía, el 48% obtuvo un puntaje alto (de 8 a 10

puntos), el 35% un puntaje medio (5 a 7 puntos) y solo el 17% obtuvo un

puntaje bajo de 1 a 4 puntos.

FIGURA # 11. Grafico factor resiliente de la empatía.

81

81

Respecto al factor resiliente de la autonomía, el 22% obtuvo un puntaje alto

de 8 a 10 puntos, el 65% obtuvo un puntaje medio de 4 a 7 puntos y solo el

13% obtuvo un puntaje bajo de 13%.

FIGURA # 12. Grafico factor resiliente de la autonomía.

En lo que respecta al factor resiliente del humor, el 26% obtuvo puntaje alto

de 7 a 10 puntos, el 61% un puntaje medio de 4 a 6 puntos, y solo el 13%

mostró un puntaje bajo correspondiente a 1 y 3 puntos.

FIGURA # 13. Grafico factor resiliente del humor.

82

82

En cuanto al factor resiliente de la creatividad, el 69% obtuvo un puntaje

medio de 3 a 5 puntos, el 22% un puntaje alto correspondiente de 6 a 8 puntos.

Y tan solo el 9% mostró un puntaje bajo de 1 a 2 puntos.

FIGURA # 14. Grafico factor resiliente de la creatividad.

En total, respecto al 100% de la población infantil a la cual se le aplico el

inventario de factores resilientes, el 69% se sitúa en el nivel medio de factores

resilientes, el 22% en el nivel alto y solo el 9% en el nivel bajo factores

resilientes.

FIGURA # 15. Grafico compuesto total de resiliencia en los sujetos evaluados.

Según el inventario de factores resilientes, existe un bajo porcentaje de

alumnos en situación de riesgo, sin embargo, el estar en un nivel promedio

puede significar esa invariabilidad ante las situaciones reales, afirmando que la

resiliencia es una capacidad dinámica que esta en constante desarrollo; hasta

83

83

cuanto el ambiente podrá seguir conteniendo la estabilidad psicoemocional en

estos niños. Independientemente de eso, la realidad es que en estos alumnos

existen fortalezas, y es de ellas de las que debemos basarnos para intervenir y

prevenir.

84

84

V. CONCLUSIONES

De acuerdo con el análisis de los datos obtenidos con la presente

investigación se puede determinar que en la población del alumnado del 3º y 4º

grado de la escuela primaria “José Vasconcelos”: Si bien en los factores

personales resilientes muestran que la mayoría se encuentra en un nivel

promedio (74%), es necesario recalcar la situación ambiental precaria que

presentan las familias de estos alumnos, situándolos en “riesgo”, sobre todo

por las limitaciones sociales - económicas.

Recordar que la resiliencia es un enfoque que pone principal atención en

aquellas situaciones de riesgo como la pobreza o la marginación social, los

desastres naturales, problemas sociales como el alcoholismo y violencia familiar

etc. Afirmando que las personas tienen la capacidad de afrontar, superar y

todavía salir beneficiado de esos eventos estresantes, siempre y cuando

mantenga al menos un vínculo afectivo sano.

Los resultados muestran que en los alumnos el factor de la “autoestima” es

el más constante y presente en los niños (81%), esto significa la sensación que

tienen de ser aceptados al menos por un miembro de su familia o de su

comunidad; esta relación “afectiva” refuerza una autoimagen funcional para su

desenvolvimiento tanto social como escolar.

85

85

El factor que se hizo menos frecuente en los resultados del inventario en la

evaluación de los alumnos fue el “humor”, esto indica la actitud negativa y

catastrófica que están adquiriendo para afrontar las situaciones adversas que

se les presente, es decir, los niños no se permiten tomar una actitud relajada y

bromista ante los problemas o adversidades, la mayoría afirmo que lo que

menos hacen ante una dificultad es ”reírse del problema mismo”. Si recordamos

que para la resiliencia la capacidad del humor es un factor importante para

sobreponerse ante las adversidades, la mayoría de los alumnos evaluados

(aproximadamente el 87%) no la están desarrollando adecuadamente. Se tiene

que destacar la importancia de promocionar el humor, tanto para la salud física

como mental de los niños. El humor debe ser incorporado en los

establecimientos de educación escolar.

Los teóricos de la resiliencia afirman que "quien ejerza la difícil virtud de

reírse de sí mismo ganará en libertad interior y fuerza". Agrega que un requisito

básico para promover comportamientos ligados al humor en términos positivos,

es el que los niños vivan experiencias de confianza; así como, la ausencia de

un clima propicio amenazaría con la posibilidad de producir un sentido del

humor negativo. El humor es una disposición innata que puede ser reforzada

desde el medio ambiente. El humor no es una característica fija de la

personalidad, sino que es más bien resultado de un equilibrio que se da entre

un comportamiento juguetón y el ambiente, siempre que éste se dé unido a la

capacidad crítica.

El factor resiliente de la “empatía” fue el que resulto con el puntaje más alto

de 48% en los alumnos evaluados, esto significa la sensibilidad que estos

muestran hacia “el otro”, además indica en la mayoría de estos niños la

presencia de un desarrollo emocional positivo, independientemente de las

carencias materiales y de necesidades básicas que presenta la mayoría.

Los factores personales resilientes están correlacionados con la calidad de vida

que tienen estos niños, sobre todo por el tipo de relaciones que llegan a

86

86

presentarse dentro de las familias, principalmente de los tutores, considerando

que en los alumnos evaluados el 26% tiene padres en situación de separación o

divorcio, nos da la idea de que es necesario que se consideren otros espacios

de protección que promocionen resiliencia.

Sin embargo al hablar de resiliencia debemos tomar en cuenta los datos

que han sido presentados anteriormente, ya que la resiliencia trabaja con los

potenciales del sujeto y no a partir de necesidades o de habilidades

inexistentes. Se ha evidenciado que independientemente de que los alumnos

del tercer y cuarto grado muestran adaptabilidad a su contexto, es preciso

aclarar que el enfoque de este proyecto de intervención psicopedagógica, de

capacitar al personal docente como estrategia de prevención que protejan de

riesgos psicosociales en los niños desde la escuela, para potencializar las

habilidades sociales, disminuyendo la analfabetizaciòn emocional mediante la

lucha de la de privación afectiva que pueden presentar o estar expuestos a

estas situaciones.

En conclusión se determina lo siguiente: Es necesaria la elaboración de

estrategias de capacitación en resiliencia dirigidas al docente para que

independientemente de la situación socioeconómica y del nivel de factores

resilientes que presenten los alumnos, el aula sea un ambiente que genere

protección y promocione resiliencia, todo esto propiciado por un docente

sensibilizado y con manejo conceptual y metodológico para aplicarlo en la

misma actividad diaria en las asignaturas que correspondan al ciclo o grado

académico que atienda.

5.1 Limitaciones del estudio

La situación real de la escuela en sus carencias sobre todo de espacios

físicos, afecto en la realización cualitativa de las entrevistas respecto al estudio

socioeconómico con los padres de familia dando origen a incomodidades para

87

87

su realización debido a que se utilizo un espacio dentro de la dirección escolar

en la institución, la cual era uso de constantes irrupciones. Aunado a que

debido al sismo ocurrido en el mes febrero del 2008 que afecto a gran parte del

estado de Oaxaca, la escuela primaria sufrió considerables daños en su

infraestructura, lo que dio pie a que los profesores con los respectivos grupos

de los salones mas dañados utilizaran inmuebles acondicionados como salones

fuera de la institución, por lo cual, el trabajo de evaluación con los docentes se

vio afectado por la situación en la cual impartían sus clases, evidenciado su

poca disposición por tiempo y espacios, aunado a una actitud de desanimo

ante la evaluación que se les proponía respecto a los factores resilientes en

ellos como docentes mediante el Test de resiliencia de Grotberg.

88

88

VI. RECOMENDACIONES

Las prevención es una de las estrategias fundamentales de la teoría de la

resiliencia, para ello se deben identificar las situaciones de riesgo lo antes

posible; en este estudio el riesgo es la situación de carencias principalmente

materiales que viven los alumnos evaluados; de acuerdo a Blackburn (1991)

para muchas de las familias que viven en condiciones de pobreza, los

sentimientos de culpa y la preocupación son vivencias cotidianas. La dificultad

para satisfacer las necesidades básicas activan en los padres estos

sentimientos, al verse fracasados en su rol de proveedor(a) y/o

administrador(a). Es frecuente que deban trabajar horas extraordinarias para

aumentar sus ingresos o tener dos jornadas, como es el caso de las mujeres

que además trabajan fuera del hogar.

Esta condición puede afectar la estabilidad y buen desarrollo de las

relaciones familiares. Algunos autores señalan que, en muchas ocasiones, las

reacciones de los padres que viven en pobreza, condicionan en forma

importante la calidad de vida de sus hijos. Si estas reacciones son punitivas, las

relaciones padre-hijo se deterioran aumentado la probabilidad de que los niños

desarrollen problemas socioemocionales, síntomas psicosomáticos; además, de

reducir sus aspiraciones y expectativas (McLoyd, 1989, en Garrett et al., 1994).

Relacionando lo mencionado en los ambientes escolares, la resiliencia

recalca la importancia de ver al alumno como un sujeto con capacidades y

posibilidades de superar las adversidades y salir fortificado de la misma

situación, pero esto depende de un vínculo afectivo que mantiene, esto por que

89

89

el niño requiere cariño, autoestima, atención, aceptación y pertenencia a su

grupo. Para esto, el docente debe estar capacitado y sensibilizado para lograr

crear un ambiente acogedor donde los alumnos puedan expresar como se

sienten, es decir, que el aula se transforme en un ambiente generador de

resiliencia y protección.

Por esta razón el Programa de Orientación Psicopedagógica de esta tesina

se basó en la perspectiva humanista de Carl Rogers puesto que da importancia

al contacto con los sentimientos, emociones y fortalezas que cada persona

tiene; logrando reconocer –al ritmo y tiempo particular- las competencias

resilientes que cada docente posee, para lograr promocionar resiliencia en el

alumnado desde el aula, creando las condiciones que hagan posibles el cambio

con el firme propósito de brindar una vida escolar de calidad y un ambiente

protector desde el grupo - clase.

El Programa busca que los docentes promocionen resiliencia en sus

alumnos desde el aula, que dentro de la actividad del desarrollo de las clases

se implemente con el sentido y metodología de la resiliencia. Tomando en

cuenta que las conductas desadaptativas se originan por situaciones de riesgo

ante los cuales es difícil cambiar o modificar, por que tiene que ver con

cuestiones sociales, económicas, políticas, culturales, pero lo que si se puede

hacer, es que desde la calidad del desempeño que cada uno de los profesores

tiene, se puede hacer un “algo” trascendente, este algo significa que el docente

– un docente humanista- se convierta en una figura de contención afectiva para

el alumno, comprometida con una educación cálida dentro de su comunidad.

Y es que los niños traen desde sus hogares mensajes, sentimientos, actitudes,

experiencias, tomando en cuenta en este estudio la situación socioeconómica

precaria de los alumnos evaluados y el bajo nivel educativo de los tutores

inmediatos, se deduce que la situación de riesgo es latente aun que no se

evidenció como presente en el estudio. Se trabajará con las diferentes técnicas

humanista y de la metodología de la resiliencia para contribuir a una educación

desarrolladora y comprometida del docente ante las problemáticas y riesgos

90

90

psicosociales en la comunidad, siendo el profesor una figura activa ante los

riesgos psicosociales.

Al realizar cada una de las actividades que estructuran el programa; se

pretende que el docente gradualmente, conforme al avance de las sesiones, se

logre la sensibilización de los aspectos básicos de resiliencia, como la

autoestima, autonomía, creatividad, humor y la empatía, para que en la

segunda fase de la capacitación se creen estrategias o ejercicios para aplicar la

resiliencia en su practica diaria.

Considerando que los grupos de 3º y 4º de la escuela primaria “José

Vasconcelos”, mostró en el estudio de los factores resilientes un nivel promedio

de las competencias personales resilientes, sin embargo el estudio

socioeconómico evidencio las carencias que –según la resiliencia- pueden dar

origen a problemas de adaptación, esto si no hay los vínculos funcionales de

relación interpersonal necesarios; y partiendo que el objetivo de la presente

tesina fue elaborar un proyecto de intervención psicopedagógica para la

promoción preventiva de la competencias resilientes desde el aula a

través de los profesores.

Se dedica este capitulo para describir la estructura de dicho programa, así

como algunas sugerencias que contribuyan al desarrollo para la promoción de

resiliencia en la escuela primaria “José Vasconcelos”.

El Programa de Orientación Psicopedagógica esta estructurado para

trabajar principalmente con los profesores, siendo los alumnos el fin primero y

último de la presente investigación y proyecto. A continuación se describe la

metodología, en la cual están basadas las actividades del Programa, así como

su respectiva planeación didáctica que se realizará específicamente con los

profesores del tercero y cuarto grado.

91

91

6.1 Taller “Explorando mis fortalezas y potencialidades humanas”

6.1.1 Objetivos

Sensibilizar al personal docente en sus factores personales resilientes que

les permita vivenciar sus fortalezas y recursos propios.

Elaborar estrategias con el docente para promocionar la resiliencia en los

alumnos desde el aula en las mismas actividades escolares.

a) Dirigido a. Estará destinado a personal docente del 3º y 4º grado que

laboren en la escuela primaria “José Vasconcelos”.

b) Número de participantes. El taller se impartirá a 4 profesores que imparten

clases en el tercero y cuarto grado.

c) Duración y forma de distribución del tiempo. La aplicación del programa se

dividirá en 2 fases; la primera es la sensibilización en los factores personales

resilientes en los docentes. En la segunda, el taller será enfocado a la creación

de estrategias de implementación de resiliencia en las actividades diarias dentro

del grupo clase.

En total se realizaran 10 sesiones, 90 minutos cada sesión, una cada semana,

por lo tanto se estima que la duración total del proyecto será 2 meses y medió.

Se hablara y experimentara sobre la autoestima, creatividad, humor, autonomía

y empatía.

d) Metodología. Basado en un taller de apoyo que permita al docente reconocer

y reflexionar sobre las estrategias de resiliencia y su practicidad para hacer

“algo” ante los alumnos en situación de riesgo desde el grupo – clase. Para esto

lo primero será sensibilizar al docente en sus capacidades resilientes, por que

92

92

la resiliencia solo la promociona quien la reconoce en el mismo. Se trabajara

para que el docente contacte su capacidad del humor, autoestima, creatividad,

autonomía, empatía, por que estos son los factores que medulares que se

promocionaran al alumnado dentro de sus actividades diarias en el aula.

e) Temario general. Dentro del taller en su primera fase (5 sesiones) se

trabajara:

I. Autoestima; reconociendo mi valor.

II. Autonomía; “yo decido”

III. Empatía; “encontrarme en el otro”

IV. Creatividad; “moldeando mi libertad”

V. Humor; “antídoto para el bienestar”

En la segunda fase (5 sesiones) se trabajará:

VI. Definición y pilares de resiliencia.

VII. Implementación de la promoción de la resiliencia desde el aula.

VIII. El roll del profesor resiliente.

IX. ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo?

X. ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente?

f) Lugar. Se llevará a cabo en las instalaciones de la escuela primaria “José

Vasconcelos”, ubicada en la av. Juana C. Romero. Bo. San Sebastián. En la

Cd. de Santo Domingo Tehuantepec Oaxaca.

g) Materiales necesarios. Los docentes llevarán ropa cómoda, cartulinas,

pinturas vegetales o crayolas y marcadores de texto. Se necesitara una

grabadora y CD de música de sonidos ambientales.

h) Obligaciones bilaterales. Se informará a las autoridades educativas

correspondientes, cada detalle de las actividades a realizar dentro del plantel. El

taller, no tendrá ningún costo.

93

93

i) Contenido temático.

Tema 1. Factores resilientes (autoestima, autonomía, creatividad, empatía,

humor)

Actividad: técnicas de sensibilización “propias de la terapia humanista”.

Tema 2. Definición y pilares de resiliencia.

Actividad: Trabajo en grupos pequeños: “Juventud divino tesoro, ¿o embrollo?”

o “juego de las tarjetas.

Tema 3: Implementación de la promoción de la resiliencia desde el aula.

Actividad: “¿Y qué tiene de resiliente?” análisis pedagógico de un caso.

Tema 4: El roll del profesor resiliente.

Actividad: Como maestro; “¿Cuáles son mis características resilientes?”

Tema 5: ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo?

Actividad: “ruleta del desarrollo”; “El remolino bio-psico-social”.

Tema 6: ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente?

Actividad: “resi… ¿Qué?: registro en cuadro correlacional: estrategias

resilientes y actitudes del alumnado.

j) Forma de trabajo. Se realizará a través de un taller de orientación para

personal docente en su papel de educadores que proporcione conocimientos y

estrategias básicas y aplicables de la metodología de la resiliencia para su

promoción al alumnado dentro del grupo clase.

k) Requisitos.

a. Un salón amplio

b. Grabadora

c. Papel bond

d. cartulinas

e. Marcadores

94

94

f. Crayolas

g. Pinturas vegetales

h. Un televisor

i. Un DVD

j. CD música sonidos ambientales

l) Criterios de evaluación. Se evaluará a los docentes de manera cualitativa,

tomando en cuenta su participación, disponibilidad y comportamiento en cada

una de las actividades que se llevaran a cabo. Se realizara la actividad “El baúl”

al finalizar cada sesión, esto para hacer una autoevaluación y una evaluación

de los cambios y mejoras en la forma de interactuar del grupo, a si como el

aprendizaje significativo en el “que me llevo y que dejo” de esta experiencia.

m) Bibliografía

Rogers, C. (3ª). (1997). Psicoterapia centrada en el cliente Barcelona: Paidos.

Munist, M. y otros. (1998). Manual de identificación y promoción de la resiliencia

en niños y adolescentes. Organización panamericana de la salud.

Colegio de psicólogos de Perú. (2002). I curso de diplomado, diseño y gestión

de programas en resiliencia. Lima: C. Ps.

95

95

6.2 Planeación didáctica

Curso

“Explorando mis fortalezas y

potencialidades humanas”

Instructor Víctor Manuel Gutiérrez Jiménez

Núm.

Horas 15 hrs.

Objetivo general

Sensibilizar al personal docente en sus factores personales resilientes que les

permita vivenciar sus fortalezas y recursos propios.

Elaborar estrategias con el docente para promocionar la resiliencia en los alumnos

desde el aula en las mismas actividades escolares.

Temas y subtemas

Tema 1. Factores resilientes: Autoestima. Autonomía. Creatividad, Empatía. Humor.

Tema 2. Definición y pilares de resiliencia. Capacidad resiliente. Perfil de un alumno

resiliente.

Tema 3: Implementación de la promoción de la resiliencia desde el aula. Objetivos y

actividades de la curricula del 2º ciclo escolar (3 y 4 grado). Creación y aplicación de

estrategias para promocionar resiliencia dentro de las actividades diarias.

Tema 4: El roll del profesor resiliente. Perfil del docente resiliente. El docente como

educador emocional.

Tema 5: ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo. Análisis de casos

escolares. Identificación de los alumnos en situación de riesgo psicosocial.

Estrategias de intervención desde el aula.

Tema 6: ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente? La observación de la actitud del

grupo clase antes y después de la aplicación de las estrategias resilientes.

Primera fase: Sensibilización

Sesión: 1 Tema: Autoestima; reconociendo mi valor.

96

96

Conexión TA Enseñanza TA Aprendizaje TA Evaluación TA

Preguntar a

los docentes.

¿Quiénes

son? ¿Cómo

están?

¿Cómo se

sienten?

10´

Generar

confianza en el

grupo.

Se plantearan

sobre las

situaciones

estresantes

que se pueden

vivir y las

actitudes que

llegamos a

tomar ante

ellas.

30´

Como

actividad se

les

proporcionara

la “lista de

autoconcepto

s” para que

identifiquen

sus

cualidades

personales.

Se les

aplicara el

“inventario de

la vida” con el

propósito de

invitar a la

autorreflexión

e

introspección.

35´

La

evaluación

será

participativa

Se invitara a

la

expresión

de las

sensaciones

que

experimenta

ron ante el

análisis de

“si mismo”.

.

Actividad

del “baúl”

que me

llevo y que

dejo en esta

sesión.

15´

97

97

Sesión: 2 Tema: Autonomía; “yo decido”

Preguntar a

los docentes

¿Qué

circunstancia

s les produce

ansiedad

(solo que lo

piensen)

10´

Explicar la

importancia de

reconocer

sobre nuestra

capacidad

para dirigirnos

por nuestras

propias

potencialidade

s y

autoconfianza.

20´

Se llevará a

cabo la

relajación por

inducción por

medio de

música

ambiental y el

relato de “el

hombre

sabio”.

50´

Invitar a los

docentes a

manifestar

como se

sintieron en

la sesión.

Actividad del

“baúl” que me

llevo y que

dejo.

10´

Sesión: 3 Tema: Empatía; “encontrarme en el otro”

Se realizará

la pregunta

¿Qué

entienden la

expresión

“estar atento

al otro”?

10´

Reflexionar en

la capacidad

de todos para

reconocer en

el otro a una

persona con

capacidad

para

superarse,

pero también

con necesidad

de ser

entendida.

20´

Se realizara

ejercicio

“reflejo se los

sentimientos”

en parejas,

en la cual las

personas

compartirán

experiencias

que se

permitan

manifestar

frente aun

“otro” que

escuchara

50´

Una vez

terminada la

actividad se

Invitará a los

docentes a

manifestar sus

sensaciones y

reflexiones.

Actividad del

“baúl” que me

llevo y que

dejo en esta

sesión.

10´

98

98

con todo los

sentidos con

el único

propósito de

comprender.

Esto se

reforzara con

el ejercicio

“niño bueno –

niño malo”

en parejas.

Sesión: 4 Tema: Creatividad; “moldeando mi libertad”

Se iniciara la

sesión con el

juego “dibujo

sin sentido” el

cual serán

gráficos sin

forma ni

sentido y

pintados sin

orden, a los

cuales los

participantes

explicaran el

grafico a los

demás con lo

primero que

se les

20’

Explicar sobre

la imaginación

y creatividad

como recursos

verdaderos de

libertad y

bienestar en

las personas.

20’

Se aplicará la

actividad

“convierto en

realidad mis

sueños”,

para que el

docente se

represente a

sí mismo y

detecte sus

cualidades

creativas y de

invención.

Pintaran sus

sueños en

cartulina y los

expondrán.

40’

La exposición

de los gráficos

ante el resto

del grupo.

Actividad del

“baúl” que me

llevo y que

dejo en esta

sesión.

10’

99

99

ocurra.

Sesión: 5 Tema: Humor; “antídoto para el bienestar”

Se iniciara la

sesión con el

juego “el

guardarropa”

el cual

consiste en

colocarse en

parejas, de

frente, se

observaran

detenidament

e, después

se darán la

vuelta y

realizaran un

cambio en su

vestimenta o

en

accesorios, el

otro tiene que

identificarlo,

esto es

gradual,

permitiendo

así reírse del

otro y de uno

30’

Explicar los

beneficios del

humor en la

vida diaria y

los beneficios

para la salud y

adaptación al

medio y a las

circunstancias

adversas de la

vida.

20’

Como

actividad

cada docente

implementara

alguna

dinámica

para todo el

grupo en

sesión para

fomentar el

buen humor

(contaran

chistes,

anécdotas,

mímicas,

etc.)

invitando a

los

participantes

a permitirse

reír de todos

y de ellos

mismos.

30’

Se evaluara

por medio de

la

participación.

Actividad del

“baúl” que me

llevo y que

dejo en esta

sesión.

10’

100

100

mismo.

Segunda fase: Promocionando resiliencia desde el aula.

Sesión: 6 Tema: Definición y pilares de resiliencia.

Conexión TA Enseñanza TA Aprendizaje TA Evaluación TA

Preguntar

con lo

revisado en

la primera

fase: ¿que

entienden por

resiliencia?

10’

Proporcionar

un a hoja con

conceptos

sobre

resiliencia,

perfil resiliente

y cada uno en

un mapa

mental

explicara los

diferentes

conceptos.

40’

Como

actividad, se

colocaran en

parejas y

realizaran el

ejercicio

“Juventud

divino tesoro,

¿o embrollo?”

o “juego de

las tarjetas.

En las cuales

se

reflexionara

sobre la

importancia

de de la

resiliencia en

Las

potenciales

individuales y

trabajar con

ellos para el

logro de un

30’

Relacionar los

contenidos

de la parte

expositiva con

las ideas

expresadas

en las

actividades.

Resumen

individual de lo

visto en esa

sesión.

10’

101

101

desarrollo

sano.

Sesión: 7 Tema: Implementación de la promoción de la resiliencia desde

el aula.

Preguntar:

¿Cuáles son

las

característica

s resilientes

que

identifican en

su grupo?

¿Qué se

imaginan que

se tiene que

hacer para

promocionar

la resiliencia

desde el

aula?

15’

Exposición

sobre la

importancia de

la escuela, el

aula, el

profesor, el

grupo, como

elementos de

un ambiente

protector y

generador de

resiliencia.

30’

Analizar los

objetivos de

la curricula

del segundo

ciclo escolar

(3º y 4º) para

analizar

dentro de la

curricula que

estrategias

de resiliencia

se pueden

implementar

para el grupo

clase (en

español y

matemáticas)

.

30’

Retroalimentac

ión y

participación

del grupo en

las

aportaciones

para la

fomentación

de los factores

resilientes

desde el aula

en programa

curricular.

Síntesis

individual de lo

que

aprendieron en

esa sesión.

15’

Sesión: 8 Tema: El roll del profesor resiliente.

Invitar a los

participantes

a retomar sus

experiencias

sobre la

15’

Exposición

sobre las

características

que debe tener

un profesor

30’

Realizar la

actividad de

que el

docente se

dibuje en una

30’

Se evaluara

con la

participación

que muestre

cada docente

15’

102

102

primera fase

de

sensibilizació

n y preguntar

¿Cuáles

deben ser las

característica

s resilientes

de un

profesor?

resiliente, y

que

caracteriza a

los ambientes

resilientes.

cartulina y

que después

exponga ante

el grupo:

“Como

maestro;

“¿Cuáles son

mis

característica

s resilientes?”

en la sesión.

Sesión: 9 Tema: ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo?

Preguntar al

grupo:

¿Como

actuar ante

un alumno en

situación de

riesgo?

¿Qué pasos

se imaginan

que se tienen

que realizar?

15’

Reafirmar los

conocimientos

relacionados al

desarrollo

psico-social, y

sugerir

acciones para

fortalecer

las

competencias

resilientes de

los alumnos

que se

encuentra en

situación de

riesgo,

tomando

25’

Realizar la

actividad“¿Y

qué tiene de

resiliente?” el

cual consiste

en binas,

analizar un

caso de un

alumno en

situación de

riesgo, para

que los

docentes

propongan

estrategias

resilientes

desde el aula

30’

Cada docente

retroalimentara

al grupo con la

comprensión

que adquirió

en la sesión

pero por medio

de un cuento,

inventado en

ese momento.

20’

103

103

siempre en

cuenta la

realidad

psicosocial de

cada alumno,

para poder

ofrecerle la

protección

necesaria

desde el

ambiente

escolar.

para el caso

analizado.

Realizar la

actividad: la

“ruleta del

desarrollo”;

“El remolino

bio-psico-

social” los

cuales

consisten en

observar la

realidad de

cada alumno

para saber

idear que

hacer.

Sesión: 10 Tema: ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente?

Preguntar:

¿Como

evaluar

nuestro

trabajo

resiliente en

10’

Exponer sobre

las habilidades

que se deben

aplicar como

docentes para

registrar la

funcionalidad

20’

Que los

docentes

contacten

mediante un

ejercicio de

visualización

con su propia

30’

Retroalimentac

ión de lo que

les dejo el

taller.

Aprendizaje

significativo.

“que me llevo,

30’

104

104

el grupo

clase?

de las

estrategias

resilientes en

el grupo de

clases. La

observación y

el interés en el

desarrollo de

los alumnos.

aprendizaje

por medio del

ejercicio de

sensibilizació

n “el informe

meteorológic

o” como se

perciben en

el aquí y el

ahora.

que dejo”.

Cierre y

agradecimient

os.

105

105

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- Álvarez, C. (2002). Didáctica general; la escuela en la vida. Bolivia: kipus.

- Bisquerra, R. (2000). Educación Emocional y Bienestar. Barcelona:

Praxis.

- Bolaños Martínez, V.H. (1995). Corrientes psicopedagógicas

contemporáneas en la educación Mexicana. México: Trillas.

- Borbora, E. y otros. (2005). La resiliencia como un tema relevante para

la educación de Infancia. Chile: Universidad de Santiago de Chile.

- Brow, J. H; Emilio - Caston, M. y B. Bernard, (2000). Resiliencia y

educación. California: Corwin Press.

- Colegio de psicólogos de Perú. (2002). I curso de diplomado, diseño y

gestión de programas en resiliencia. Lima: C. Ps.

- Gómez Palacios, M. y otros. (1995). El niño y sus primeros años en la

escuela. México: SEP.

- Grotberg, E. (1996). Guía de promoción de las resiliencia in los niños

para fortalecer el espíritu humano. Holanda: La Haya. Fundación Bernard

van Leer.

- Hernández Rojas, G. (2001). Paradigmas en la psicología de la

educación. México: Piados educador.

- Kotliarenco, M. y otros. (1996). Estado del arte en la resiliencia.

Washington D.C: Oficina panamericana de la salud.

- Mangrulkar, L. (2001). Enfoque de habilidades para la vida para

desarrollo saludable de niños y adolecentes. Holanda: Fundación W. K.

Kellogg: OPS.

- Melillo, A y Suárez Ojeda, E. N. (2002). Resiliencia: descubriendo

nuestras propias fortalezas. Buenos Aires: Paidos.

106

106

- Munist, M. y otros. (1998). Manual de identificación y promoción de la

resiliencia en niños y adolescentes. Washington D.C: Organización

panamericana de la salud.

- Papalia D. y otros. (8ª). (2001). Desarrollo humano. México: Mc graw hill.

- Pizzo, M. (2000). El desarrollo de los niños en edad escolar. Mexico:

Revista educar.

- Rogers, C. (3ª). (1997). Psicoterapia centrada en el cliente. Barcelona:

Paidos.

- Salgado, C. (2005). Inventario de Resiliencia para niños:

Fundamentación teórica y construcción. Lima Perú: Universidad de San

Martín de Porres.

- Silvestre Oramas, M. Zilberstein, J. (2003). Hacia una didáctica

desarrolladora. Cuba: Pueblo y educación.

- UNESCO. (1996). La educación Encierra un tesoro: informe a la

UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo

XXI. Madrid: Santillana.

- Charur Z, C. (2005). Habilidades básicas para el docente: una guía para

desempeñar la labor docente en forma más completa y enriquecedora.

México: Patria México.