REPORTE DE INTERVENCIN

REPORTE DE INTERVENCIN

REPORTE DE INTERVENCIN

INDICE

I. INTRODUCCIN---------------------------------PAGINA 3II. MARCO TEORICO-------------------------------PAGINA 3III. DESARROLLO DE INTERVENCINA. CASO I (0-2 AOS)------------------------------PAGINA 11B. CASO II (2-4 AOS)------------------------------PAGINA 18C. CASO III (4-6 AOS)-----------------------------PAGINA 25IV. REFERENCIAS-------------------------------------PAGINA 30

I. INTRODUCCIN

El desarrollo psicolgico del nio se compone por distintas dimensiones, siendo estas la afectiva, social, motriz y cognitiva, que nos permiten integrarnos y adaptarnos y de la misma manera poder lograr una estabilidad. En el presente trabajo se presentara tres planes de intervencin dedicados para las primeras etapas de vida de un ser humano: la primera infancia. El motivo es exponer los trabajos de intervencin realizados con nios de diferentes edades que entran en el rango mencionado.

El objetivo fue trabajar con 3 casos diferentes. El primero con nios de 0 a 2 aos, el segundo con nios de 2 a 4 aos, y el tercero con 4 a 6 aos. Especficamente con Santiago de 1 ao, 4 meses, Cedric de 3 aos, 6 meses y Erick de 5 aos, 10 meses, respectivamente. Abordando en el primero la dimensin psicomotriz y en los restantes la esfera cognitiva.

En general en este plan de intervencin se busc estimular a los infantes, para que adquirieran nuevas habilidades, preparndolos de esta forma para la transicin a una nueva etapa de desarrollo. Se pretende mostrar el desarrollo de las intervenciones en casa caso, de manera clara y sintetizada, as como el reportar los resultados obtenidos a partir de las valoraciones individuales y la elaboracin de estrategias de intervencin.

Las intervenciones fueron basadas en la teora aportadas por el psiclogo suizo Jean Piaget, buscando la relacin de su propuesta cognitiva con las dimensiones que fueron necesarias abordar como la psicomotricidad.

II. MARCO TEORICO

DESARROLLO PSICOLOGICO SEGN PIAGET

La teora piagetiana quiz sea la ms completa, comprehensiva y detallada del desarrollo humano. Aunque en los ltimos aos ha recibido numerosas crticas, desde distintas perspectivas ha sido, probablemente, el marco conceptual que ms influencia ha tenido en la Psicologa del Desarrollo y sigue siendo en muchos aspectos la teora de referencia por excelencia que sirve como marco de comparacin al resto de perspectivas tericas. Toda la teora piagetiana se articula en torno a la preocupacin epistemolgica de Piaget sobre el origen y naturaleza del conocimiento y cmo ste se construye y progresa a lo largo del desarrollo ontogentico, es decir, a lo largo del desarrollo de los individuos. Su teora se centra en explicar cmo se puede progresar de un estado de menor competencia o conocimiento a otro superior. Cmo desde los reflejos ms simples con los que nacemos se puede llegar de forma gradual al pensamiento lgico-formal, el nivel ms elevado de pensamiento para Piaget que es caracterstico del razonamiento cientfico. Por tanto, la pregunta fundamental a la que trata de responder Piaget es cmo las personas, desde el momento de su nacimiento, van construyendo su conocimiento acerca del mundo que les rodea, un conocimiento que les permitir adaptarse a una realidad compleja y cambiante. Para responder a esta pregunta, Piaget que era bilogo de formacin tom como referencia el marco conceptual de la Biologa. Parte de que existe una conexin natural entre la Biologa desarrollo natural de los seres vivos, la Psicologa desarrollo de la inteligencia y la Epistemologa origen del conocimiento. Por ello, Piaget afirma que el desarrollo psicolgico, que se inicia al nacer y concluye en la adolescencia, es comparable al crecimiento orgnico. Esto quiere decir que para Piaget las reglas que regulan el pensamiento no son diferentes a las que regulan el mundo natural y que el pensamiento adulto no es algo que surge de la nada, sino que se construye a partir de la integracin del pensamiento infantil, al igual que en el mundo natural las formas ms complejas se construyen a partir de la integracin y coordinacin de otras formas o estructuras ms simples. Consecuentemente, el propio Piaget (1970) caracteriza su obra como una teora del desarrollo cognitivo que no puede entenderse sin analizar los presupuestos biolgicos sobre los que descansa la teora biolgica de la adaptacin mediante autorregulacin, ni su finalidad epistemolgica: explicar el origen y desarrollo del conocimiento. Por ello, para explicar el desarrollo Piaget propone la epistemologa gentica, esto es, el estudio del origen o gnesis del conocimiento desde el nacimiento hasta la adolescencia a partir de la accin con los objetos. El desarrollo como preocupacin epistemolgica El desarrollo de la inteligencia est ligado para Piaget al desarrollo del conocimiento, es decir, a cmo el sujeto desde el momento del nacimiento y slo a partir de unos cuantos reflejos innatos va tomando conciencia de forma progresiva de los objetos 3 fsicos y sociales que le rodean hasta llegar a formar estructuras lgicas de conocimiento que le permiten adaptarse al mundo. En el momento del nacimiento no existe diferenciacin entre el sujeto y el objeto. El beb no distingue entre el yo y el mundo, puesto que el lmite entre el mundo externo y el interno no est establecido de antemano. Poco a poco, el nio tiene que llegar a diferenciar lo que conforma el mundo externo y sus relaciones, de su propia persona. Esto supone ir construyendo lo que Piaget denomina invariantes cognitivos (cualidades o propiedades esenciales de los objetos que hacen que se puedan reconocer como tales) mediante la accin o manipulacin del sujeto sobre los objetos. Al principio del desarrollo la interaccin entre el sujeto y los objetos es directa (est estrechamente ligada a la accin: los nios los chupan, los tocan, los tiran, etc.), pero a medida que se avanza en el desarrollo esta interaccin se hace mucho ms compleja. Ya no se basa en la accin directa sobre los objetos, sino en la interaccin con ellos sin que estn necesariamente presentes. Es decir, a partir de la representacin mental que el nio ha construido de los objetos y de sus propiedades. Esta interaccin entre el individuo (el nio) y el medio (los objetos) se lleva a cabo mediante dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. Mediante la asimilacin, el nio interacta con los objetos que le rodean, pero el resultado de esta accin depende de lo que el nio es capaz de hacer con objetos similares, es decir, depende de los esquemas previos del nio, de lo que ya conoce. Por ejemplo, aplicando el esquema de succin el nio puede tanto succionar el bibern, el pecho materno o chuparse el dedo. Por tanto, mediante la asimilacin el nio interacta con el medio repitiendo los esquemas que ya posee p. ej., succin aunque los generalice a objetos diferentes (bibern, pecho, chupete, dedo). Es, por tanto, una interaccin dirigida por el sujeto mediante la que incorpora objetos o propiedades a sus propios esquemas. Recprocamente, el medio tambin acta sobre el organismo. El nio no se limita pasivamente a incorporar nuevos objetos a sus esquemas previos, sino que la incorporacin de estos nuevos objetos, con sus nuevas propiedades, provoca ligeros cambios o reajustes en los esquemas que ya tiene para poder acomodarse a ellos. Por ejemplo, cuando cambian los tamaos y texturas de objetos chupados, o cuando se le ofrecen nuevos objetos al nio que puede chupar, el beb tiene que ir modificando este esquema previo de succin para amoldarlo a las nuevas situaciones. La asimilacin y la acomodacin son procesos complementarios que son las dos caras del mismo fenmeno: la adaptacin del organismo al medio a partir de la construccin de estructuras o esquemas mentales progresivamente ms complejos. Esta adaptacin consiste en el equilibrio entre los intercambios del individuo y el medio, es decir, entre los procesos de asimilacin y acomodacin. Por tanto, el desarrollo de la inteligencia es para Piaget un proceso de construccin del conocimiento donde ste est continuamente crendose y transformndose. Esta construccin se har en dos direcciones complementarias: hacia el exterior y hacia el interior. Hacia el interior (desde el medio hacia el sujeto), mediante el proceso de asimilacin, es decir a travs de la incorporacin de informacin nueva elementos externos del medio, de los objetos a los esquemas o estructuras previas del sujeto. Y hacia el exterior (desde el individuo hacia el medio), mediante el proceso de acomodacin, o modificacin de los esquemas o estructuras internas del sujeto a las condiciones externas. La evolucin humana en el plano psicolgico como en el biolgico est dirigida por las necesidades internas de equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin. En el plano psicolgico, el logro de este equilibrio supone el paso por estructuras de conocimiento sucesivas, denominadas por Piaget estadios del desarrollo. Los estadios de desarrollo Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es un proceso en el que el nio progresa desde unos cuantos esquemas simples (reflejos) que le permiten las primeras adaptaciones simples hacia esquemas de conocimiento formales que le permiten interactuar con la realidad y razonar de forma abstracta para adaptarse completamente a ella. En este proceso, Piaget distingue tres grandes perodos:1. Perodo sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 aos)Cuando el nio nace, dispone solamente de unos cuantos reflejos simples (como el reflejo de succin o palmar) producto de la herencia gentica. Pero estos reflejos no son pasivos, sino que muestran desde el comienzo una autntica actividad, primero a travs del propio ejercicio de los reflejos (p. ej., el beb practica el reflejo de succin y mediante el proceso de asimilacin como hemos visto en el epgrafe anterior lo generaliza a otros objetos). Posteriormente, partiendo siempre de las acciones del nio, se van integrando los reflejos en esquemas ms generales, en esquemas de accin (p. ej., el reflejo palmar se integra en el esquema de prensin) y se coordinan diferentes esquemas (p. ej., ojo-mano) que permiten coordinar las acciones del beb sobre los objetos (p. ej., extender la mano para coger un objeto que est viendo). En esta primera etapa, las acciones del sujeto sobre los objetos son manipulaciones directas, basadas en las sensaciones corporales (p. ej., los objetos se tocan, se chupan, se tiran, se mueven, etc.) en las que todava no intervienen ni el lenguaje ni la representacin.2. Perodo de las operaciones concretas:

a) perodo preoperatorio (desde los 2 hasta los 6-7 aos) b) operaciones concretas propiamente dichas (de los 6-7 hasta los 11 aos)A partir de los 2 aos, aproximadamente, la accin del nio sobre los objetos se modifica de forma sustancial gracias, en un principio, a la aparicin de la funcin simblica que le capacita para representarse objetos y acontecimientos. La funcin simblica permite, entre otras cosas, la adquisicin del lenguaje. A travs del lenguaje los nios ya pueden reconstruir sus acciones pasadas como un relato y anticipar acciones futuras mediante la representacin mental. El lenguaje tambin posibilita la interaccin social, el pensamiento (a travs de la interiorizacin de la palabra) y, fundamentalmente, la interiorizacin de la accin (la reconstruccin en el plano del pensamiento de las acciones y de los resultados de las mismas). Por ejemplo, los nios son capaces de representarse en el plano del pensamiento que cuando un objeto se oculta, no desaparece, sin necesidad de comprobar directamente que sigue en el mismo sitio. Sin embargo, el incipiente pensamiento para el que capacita la funcin simblica es todava preconceptual: est basado en casos individuales.As el nio de 2-3 aos no puede distinguir entre el gato particular y los gatos. Sin embargo, aunque los preconceptos no tienen todava suficiente grado de generalidad, son ya representaciones mentales: estn ligados a un smbolo y no a la accin con los objetos. Por ejemplo, el nio puede sealar un dibujo de un gato o pronunciar la palabra gato, para referirse a un concepto mental (un animal) y no slo al gato (real) que est viendo.Desde los 4 hasta los 7 aos, aproximadamente, el pensamiento preconceptual evoluciona hacia el razonamiento intuitivo que permitir ir construyendo leyes fsicas intuitivas de cmo son los objetos del mundo y de sus relaciones. Sin embargo, este tipo de razonamiento est centrado todava en los rasgos perceptivos ms salientes de los objetos y slo puede tener en cuenta una nica dimensin de los objetos. Por ejemplo, a partir del juego con una bola de plastilina, una nia de 5 aos puede descubrir que a medida que se alarga el trozo de plastilina, se hace tambin ms estrecho, y a la inversa, pero todava no es capaz de darse cuenta de que la cantidad de plastilina permanece constante pese a las deformaciones perceptivas que se puedan producir. A partir de experiencias como sta, puede llegar a tomar conciencia de que longitud y grosor no son dimensiones independientes de los objetos sino que varan de forma coordinada (a medida que se alarga la bola se hace ms estrecha, y viceversa) y deducir que la cantidad de plastilina permanece constante aunque cambie su forma. Pero para tomar conciencia de ello, todava necesita tener la plastilina presente para poder manipularla.No ser hasta los 6-7 aos cuando esta nia pueda realizar mentalmente estas transformaciones y tome conciencia de las coordinaciones entre longitud y grosor que se producen como resultado de las mismas. A estas acciones mentales, es decir, a la capacidad de realizar transformaciones sobre los objetos de forma virtual, a las acciones interiorizadas, es a lo que Piaget denomina operaciones mentales. Desde los 6-7 aos hasta los 11 aproximadamente, Piaget habla de operaciones concretas porque todava estn ligadas a contenidos concretos. Las operaciones concretas permiten a los nios clasificar objetos en funcin de determinadas propiedades, ordenarlos, la comprensin del sistema de los nmeros y la construccin de las nociones de tiempo y espacio. No obstante, este tipo de pensamiento tiene todava limitaciones. Los nios de estas edades son capaces de razonar aplicando las operaciones concretas siempre y cuando puedan manipular los objetos. Sin embargo, cuando se les pide que razonen sobre los mismos contenidos a partir de enunciados verbales, se muestran incapaces. Esto es as porque, aunque ya lgicas, estas operaciones estn todava ligadas a la accin y a contenidos concretos; no son abstractas y, por tanto, impiden la construccin de argumentaciones lgicas cuando los nios no pueden realizar las acciones directamente sobre los objetos, o cuando se les pide que razonen sobre distintos contenidos3. Perodo de las operaciones proposicionales o formales (a partir de los 11-12 aos).A partir de los 11-12 aos, se produce una transformacin del pensamiento que permite a los adolescentes razonar de modo hipottico-deductivo, es decir, de forma abstracta, sobre situaciones o enunciados verbales que no tienen una conexin directa con la realidad. Para Piaget, durante este perodo se alcanza la plenitud del pensamiento. Los estadios por los que los nios pasan siempre siguen un orden secuencial y fijo, igual para todos los individuos, y por tanto, de carcter universal. Sin embargo, pueden existir ligeras variaciones en cuanto a la edad en que los estadios se manifiestan. Los estadios estn integrados jerrquicamente; es decir, la aparicin de nuevos estadios o estructuras de pensamiento incluyen a las estructuras precedentes. Resumen de estadios:PerodoCaracterizacin

Sensorio motrizLos esquemas reflejos con los que nacen los bebs les permiten una rudimentaria interaccin con el mundo, pero importantsima para que vayan construyendo esquemas de accin con los objetos mucho ms complejos que reflejan ya una conducta inteligente. Al final de este perodo los nios adquieren la funcin simblica que les permite la adquisicin del lenguaje, el juego simblico o el dibujo.

Operaciones concretasa) Subperodo preoperatorio:Desde los 2 hasta los 6-7 aos. Comienza con la adquisicin de la funcin simblica. La inteligencia pasa de ser eminentemente prctica a ser representacional. Sin embargo, todava se tiene un pensamiento mgico sobre la realidad y el razonamiento an es preconceptual.b) Subperodo de las operaciones concretas:Desde los 6-7 aos hasta los 11. Se interiorizan las acciones con los objetos. Aparecen las operaciones lgicas y la reversibilidad del pensamiento. Sin embargo, la aplicacin de las operaciones lgicas est limitada a contenidos concretos.

Operaciones formales:

Desde los 11-12 aos. Se caracteriza por ser un pensamiento lgico, abstracto e hipottico que permite razonar no slo sobre lo real, sino tambin sobre lo posible. Figura 1.5. Perodos del desarrollo de la inteligencia. pacidad de realizar transformaciones sobre los objetos de forma virtual, a las acciones interiorizadas, es a lo que Piaget denomina operaciones mentales.

Cada estadio est caracterizado por una estructura de conjunto (o esquemas de pensamiento) que determina lo que los nios pueden hacer o no en esa etapa. La transicin de un estadio a otro se produce como consecuencia de la aparicin de conflictos o desequilibrios en las estructuras cognitivas, producto de la actuacin de diversos factores.Los factores del desarrollo: el desarrollo como autorregulacin de estructuras Las estructuras o formas de pensamiento que caracterizan a cada uno de los estadios son producto de diversos factores: maduracin biolgica, interaccin con el mundo fsico y social y, sobre todo, de la equilibraran o autorregulacin activa. 1. La maduracin biolgica se manifiesta en la sucesin constante de los estadios que, como ya hemos mencionado, sigue un orden fijo para todos los individuos. Pero para Piaget hablar de los factores madurativos o biolgicos del desarrollo no es sinnimo de aspectos innatamente determinados o de programacin gentica; por el contrario, parte de un planteamiento epigentico. Es decir, considera que entre las posibilidades que ofrece la base gentica y su materializacin hay un amplio espacio para la influencia de otros factores como la prctica, la experiencia o la interaccin social. Ni siquiera la lgica es innata para Piaget. La lgica proposicional caracterstica de las operaciones formales no es una consecuencia inmediata de la lgica de las neuronas, sino que es el resultado de una secuencia de construcciones sucesivas que no estn preformadas en la estructura nerviosa hereditaria. La estructura gentica posibilita que se puedan llegar a construir las operaciones lgicas, pero para ello es necesario, adems, la confluencia de otros factores como la experiencia.2. La experiencia como ya avanzbamos al analizar la importancia de la accin influye en el desarrollo cognitivo a partir del contacto del sujeto con el mundo externo. Esta experiencia puede tomar diversas formas a lo largo del desarrollo: prctica o ejercicio, experiencia fsica y experiencia lgico-matemtica. La prctica o ejercicio supone la consolidacin de algunos esquemas por ejemplo, el de succin por medio de la repeticin. La experiencia fsica conlleva la manipulacin de objetos y, como consecuencia, la obtencin de informacin a travs de un proceso de abstraccin. Finalmente, la experiencia lgico-matemtica desempea un importante papel en aquellos niveles de desarrollo cognitivo en los que el sujeto se enfrenta ante problemas que requieren razonar deductivamente.3. El medio social tambin tiene cierta influencia en el desarrollo. Las etapas por las que pasa el nio a lo largo de su evolucin pueden acelerarse o retardarse con respecto a la edad media en las que aparecen, en funcin del medio cultural y educativo en el que el nio se desenvuelve. Sin embargo, el orden, la secuencia de aparicin de los estadios, permanece invariable. Por otra parte, el medio social, al igual que el medio fsico, slo influyen en el desarrollo cognitivo del sujeto en la medida en que ste los asimile, y slo puede hacerlo, si dispone de los adecuados instrumentos y estructuras cognitivas para ello. 4. La autorregulacin o equilibracin es el factor fundamental del desarrollo para Piaget. Mediante el proceso de autorregulacin de las estructuras se produce un equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin que conlleva la adaptacin del organismo al medio. Por tanto, la adaptacin cognitiva al igual que la adaptacin biolgica consiste en el equilibrio entre asimilacin y acomodacin. La asimilacin es necesaria en cuanto que garantiza la continuidad de las estructuras; sin embargo, no es suficiente para que se produzca cambio cognitivo. Si en el desarrollo slo se produjera asimilacin, no habra cambio de estructuras y por tanto tampoco habra progreso cognitivo. Para que haya cambio cognitivo es necesario tambin que haya acomodacin, es decir, que se produzca la necesaria reestructuracin de los esquemas del individuo a la informacin del medio. La tendencia inicial de cualquier organismo biolgico es hacia la estabilidad y no hacia el cambio; y por tanto, aunque el organismo es capaz de realizar diferentes acomodaciones, stas estn sujetas a ciertos lmites impuestos por la necesidad de preservar las estructuras existentes. Sin embargo, inevitablemente en la interaccin con el entorno se producen ciertos desequilibrios o conflictos a los que el organismo no puede dar respuesta con sus esquemas previos, para lo que tendr que reajustarlos o reorganizarlos (acomodacin) a fin de hacerlos consistentes con las nuevas experiencias, lo que posibilitar nuevas asimilaciones y un nuevo equilibrio hasta que se produzcan nuevas situaciones conflictivas, y as sucesivamente. El desarrollo sera, pues, el progreso hacia formas de equilibrio ms estables. Es decir, es una sucesin de estados no-estables (estadio sensoriomotor, preoperatorio y de operaciones concretas) hasta llegar a un estado de equilibrio final y estable caracterstico del perodo de las operaciones formales. ste es un proceso que permite la constitucin de estructuras, y en este sentido, el desarrollo sera un continuo de regulaciones que posibilitan la formacin de estructuras de conocimiento progresivamente ms complejas, sujetas a nuevas y sucesivas autorregulaciones, de escaln en escaln, pero sin que las formas superiores de pensamiento estn contenidas en las anteriores

III. DESARROLLO DE INTERVENCIN

A. CASO I (0-2 AOS)

1. VALORACIN

a) Datos de identificacin:Nombre del nio: Santiago Alessandro Esparza Montaez

Como lo llaman en casa: Santi, gordito. Alessito negro

Edad:1 ao, 4 meses.

Fecha de nacimiento: 03-julio-2013

Lugar de nacimiento:Aguascalientes, Mxico.

Sexo: Masculino

Escolaridad:Maternidad

Domicilio:Palma Agusta #105, Villa de las Palmas

ANTECEDENTES FAMILIARES

Padre

NombreCarlos Ernesto Esparza Candelas

Edad 25 aos

Nacionalidad Mexicana

Estrado civilCasado

Estado general de salud Buena

Ocupacin Empleado

Lugar de trabajo Centro de Distribucin de Walmart

Horario de trabajo Difiere

Escolaridad Preparatoria

Religin Catlica

Madre

NombreMaricruz Montaez Camacho

Edad 27 aos

Nacionalidad Mexicana

Estrado civilCasada

Estado general de salud Buena

Ocupacin Empleada

Lugar de trabajo Sears

Horario de trabajo Difiere

Escolaridad Secundaria

Religin Catlica

b) Entrevistas a los padres:La entrevista se realiz a ambos, el da 29 de septiembre del 2013. La madre Maricruz Montaez y el padre Carlos Esparza, se mostraron accesibles y con toda la disposicin para efectuar la entrevista. Los padres trabajan durante casi todo el da, por lo que dejan al nio con sus abuelos. Tiene un hermano mayor llamado Cedric de 3 aos, 6 meses de edad. Este lo rechaza y pelea mucho con l. Sus padres comentan que Santiago Alessandro se muestra a veces alejado de ellos, su madre aunque cree que es normal por no pasar mucho tiempo con l, expreso su sentimiento de tristeza y culpa, que le gustara pasar ms tiempo con l, y ya que no se puede, aprovechar al mximo el tiempo que pasan juntos. Su padre pasa ms tiempo con el debido a que su horario es ms flexible, pero el comenta que a pesar de eso, a veces el nio prefiere estar con alguien ms. Mencionaron que su principal figura de apego es su abuela, ya que es quien le dedica ms tiempo, y quien lo atiende. Segn sus padres, es un nio carcter fuerte, sociable, y noble. No buscaron tenerlo, pero se sintieron felices cuando se enteraron. Durante el embarazo no huno complicaciones, el nio casi no se enferma, asiste regularmente al pediatra. Al nio le gustan las cosas suaves, como cobijas u osos de peluches, imita mucho a su hermano y lo sigue a pesar del rechazo de este. Tiene poco menos de un mes que comenz a caminar, previamente comenz a gatear, y aun ahora en algunos momentos prefiere gatear que caminar, a pesar de que lo invitan a que camine. Dicen que seguramente es porque cuando camina se tambalea, y siempre pierde el equilibrio, por lo que se desespera y decide gatear, por la velocidad en que lo hace. La abuela del nio estaba en casa, por lo que decidimos integrarla a la entrevista. Menciono que casi no sale con ellos, es Maestra, y a veces no tiene mucho tiempo de exponerlo a otros ambientes. Dijo que son sus hojas quienes de vez en cuando lo llevan a la lnea verde, y que se muestra contento de estar en otros ambientes. c) Observaciones: Seala las cosas Responde a los llamados Camina torpemente, levanta sus manos para equilibrarse. Intenta correr, pero se cae con facilidad y se golpea fcilmente. Se tira al suelo cuando no lo atienden, llora y se golpea la cabeza. Muestra enojo y frustracin cuando no logra algo, en especial cuando no lo dejan moverse, o ir de un lado a otro. Imita a su hermano en diferentes ocasiones. Balbucea ia ma-ma ten goau Ofrece la comida, pone en la boca de las dems personas lo que come. Explora todo a su alrededor, interacta con objetos de su inters: Estreo, televisin, control remoto, celulares, carritos, libretas, etc. Sube cuatro escalones con ayuda del barandal, y los baja gateando. Pierde constantemente el equilibrio y cae, comnmente cuando intenta caminar deprisa, o cuando le hablan, lo siguen, etc. Cuando esto sucede en un principio llora, y despus se levanta e intenta caminar otra vez. Sube y baja de la cama, de los sillones, y las sillas. Comprende ms palabras de las que habla. Por ejemplo treme Dame esa No Ven, etc. Avienta las cosas, va por ellas y las vuelve a aventar. Resuelve problemas con su cuerpo. En situaciones en las que encuentra un obstculo a su paso, como los sillones, o las sillas que pone su abuela para impedirle el paso a otra rea que se considera peligrosa. Mueve objetos, carros grandes, sillas, taburete, cajas vacas, etc. Reconoce expresiones en los otros (molestia, enojo, alegra, tristeza, etc.) Sonre constantemente, no se inhibe ante personas extraas, interacta con otros nios y su hermano. Empuja y jala puertas

d) Contexto: El nio pasa de su casa a la casa de su abuela, y pasa ms tiempo en esta ltima. La casa de su abuela es grande, y tiene una cochera de tamao regular. Lo que ms les preocupa a sus padres y a la abuela son las escaleras. Temen que el nio pueda caerse, ya que siempre muestra inters por subirlas y bajarlas. El abuelo del menor tiene insuficiencia renal, y hay cajas de dilisis en la parte trasera de la casa, el menor siempre busca ir a ese lugar, se sube y se baja de las cajas, pero sus mayores buscan alejarlo de ah por ser peligroso.e) Conclusin de la valoracin:Santiago Alessandro en base a la teora de Piaget est en el la etapa sensoriomotriz, ms especficamente en el: Quinto subestadio: reacciones circulares terciarias (12-18 meses). En cuestin a la psicomotricidad:1) A nivel motor: Hay marcha, y la carrera es torpe, por lo que prefiere gatear.2) La caracterstica fundamental en este estadio es la asimilacin y acomodacin. Entre los 12-18 meses asimilacin y acomodacin estn mezcladas, pero a partir de este estadio la acomodacin pasa a dirigir la asimilacin, lo que significa que el Santiago atiende lo que ms le interesa. 3) El inters por la posicin y desplazamiento de los objetos entre s, le conduce a la relacin de continente-contenido que hace que Infante coloque unos objetos dentro de otros, los invierta y los vace. A nivel espacial, estas acciones nos indican que intuye la relacin de contorno o envoltura. 4) En cuanto al esquema corporal, tiene el conocimiento del rostro en su totalidad.5) HIPTESIS

El infante segn la teora propuesta por Piaget est dentro del patrn de comportamiento segn su edad, sin embargo carece de oportunidad para desenvolverse de manera completa, por lo que se ve reprimido en relacin a su desarrollo psicomotriz, ms especficamente a nivel motor con la marcha hay inseguridad formada debido a que su ambiente no le ha permitido desarrollarse por completo.

2. ESTRATEGIA PLANTEADAa) Objetivo general: Al trmino de la intervencin el infante desarrollara habilidades que le ayudaran a perfeccionar las tareas psicomotrices correspondientes a su edad, es decir se estimulara al infante para perfeccionar el andar, que pueda atender dos estmulos a la vez, sin caerse y sin lastimarse. De esta forma eliminar el gateo y mantener el andar.

b) Objetivo particular: Se pretende cumplir con las sesiones y actividades planteadas, y obtener resultados satisfactorios y notorios, o al menos avances significativos. c) Dimensin y funciones a trabajar: Psicomotricidad (Nivel motor: equilibrio)d) Justificacin: La razn por la cual se eligi trabajar esta dimensin fue que la psicomotricidad juega un papel importante en esta etapa (0-2 aos). La psicomotricidad permite acceder a los objetos, explorar, y mantenerse en contacto con el medio. Por lo que el menor necesita desarrollar su psicomotricidad. Si mantienen al infante reprimido, podra desarrollar algn quiebre en su desarrollo psicolgico, como un aumento a la frustracin. En este caso, se busca dar la oportunidad a Santiago Alessandro de desarrollarla por medio de la estimulacin temprana.

3. PROCESO DE APLICACINa) Desarrollo de las sesiones Nombre de la sesin: Creacin de circuitos Nmero de la sesin: 1 Objetivo general: Exploracin y conocimiento del medio Objetivo particular: Estimular su patrn de marcha, motivndolo a caminar por diferentes espacios. Materiales: Cajas, rampas, cuerdas, juguetes, conos, sillas, mesas, pelotas, etc. (lo que se pueda destinar, objetos accesibles a los padres y que tengan en casa) Duracin: 30 minutos. Desarrollo de la actividad: a) Fase 1: Demostracin.1. Primero se deber destinar un rea, habitacin, rincn, etc. para crear el circuito. Para dejarlo montado y que despus 2. Posteriormente junto con la persona encargada del infante, se desarrollara el circuito, sin la presencia del nio. (hay que buscar que no existan niveles de peligro para el beb)3. Al terminar el circuito, acercarse al bebe y establecer rapport con l (hacer uso de tcnicas como canciones, tteres, cuentos, et)4. Posteriormente llevarlo de la mano al circuito montado, puede ser en compaa de la persona encargada del beb. 5. Motivarlo a explorar. (Se puede realizar el circuito como modo de demostracin , para que el nio se percate de la forma de realizacin)6. Es importante mostrarnos empticos en la realizacin de la intervencin.7. Estar al pendiente del nio, la seguridad es importante. b) Fase 2: Participacin de los padres o encargados:Se les pedir que sigan llevando al nio al circuito durante los prximos das. Sera necesario que cambien de lugar los objetos y si es posible se agreguen nuevos para mantener la atencin del infante.

Nombre de la sesin: Paseando Nmero de la sesin: 2 Objetivo general: Exploracin y conocimiento del medio Objetivo particular: que el nio sea expuesto y tenga la oportunidad de caminar sobre superficies con diferentes texturas (hierba, pasto, cemento, arena, piedras) Materiales: No son necesarios. Duracin: De 10 a 20 minutos, tres veces por semana. Desarrollo de la actividad: Encontrar un parque recreativo, jardines, etc. cerca de casa para llevar al nio a pasear. Especficamente con Santiago, los padres tendrn que hacer un esfuerzo y destinar tiempo para la realizacin de actividades fuera de casa (playa, montaa, parques). De no ser posible, se puede sustituir lugares por otros, como por ejemplo la playa por un balneario. Lo impresendible en la actividad es que el nio sea expuesto a lugares diferentes a los que est acostumbrado. Es importante que los padres, o quien este con el nio tenga cuidado al exponerlo, se tiene que estar al pendiente para evitar lesiones o cadas. Siempre que haga falta se le tomara de la mano, pero cuando se note que va adquiriendo ms prctica se puede dejar solo al nio.

Nombre de la sesin: Al ritmo de la msica Nmero de la sesin: 3 Objetivo general: Ejercitar el caminar dirigido Objetivo particular: Desarrollar el equilibrio del nio, ejercitando su motricidad y movimientos precisos. Materiales: Cinta adhesiva, tijeras, radio o grabadora, maracas, etc. Duracin: 20 a 30 minutos. Desarrollo de la actividad:Actividad 1: Mostrarle al nio a caminar en diferentes direcciones al comps de diferentes ritmos musicales, animndolos a imitar esos movimientos.Actividad 2: Con la ayuda de cinta adhesiva y una tira de papel manila de un pie de ancho y un largo apropiado al rea disponible, dibujar las huellas de los pies del nio, para que camine pisndolas hacia delante y hacia atrs siguiendo el comps de diferentes ritmos musicales.

4. RESULTADOS Sesin 1:Al principio de la sesin el establecimiento de rapport hizo al nio abrirse un poco ms para poder dar una mejor interaccin, al llegar al circuito, mostro gran inters al observar ciertos objetos colocados en diferentes puntos, su accin fue el acercarse a los objetos, yendo de manera algo rpida y un poco desbalanceado hacia los objetos ms alejados y ms lento en los que se encontraban cerca, y sin sufrir alguna cada, de manera que terminara en el sula, solo en dos ocasiones que se sent al tomar el objeto y jugar con l, llegando alentarlo para que se dirigiese hacia los otros objetos y continuara el circuito, llegando al final a perderle que trajera el 2o y 5o objeto (indicndoselo por el nombre de los objetos) para terminar la sesin. Sesin 2:Se sali con Santiago y con la persona encargada de l (abuela), para llevarlo al rea verde, durante el transcurso del camino en la parte de cemento camino con un ritmo muy rpido y algo alterado tomado de la mano de su abuela; cuando se lleg al rea verde sus pasos se volvieron un pongo inseguros, ya que al inicio caa no totalmente al pasto(meta las manos de manera de sostenerse en el suelo), despus al ver los diferentes estmulos (juegos y nios) caminaba hacia ellos de manera que trataba de correr, llegndose a distraer y tropezar al gritarle y tratar de distraerlo, despus de cierto tiempo en los juegos, Santiago caminaba un poco ms atento a lo que pasaba a su alrededor, sin perder tanto la concentracin al caminar ya que las veces que se le estuvo dando varios estmulos sus tropiezos fueron menores a como estaban al principio Sesin 3:Se despejo cierta rea de la casa para poder tener espacio y se coloc un camino donde se puso los pies de Santiago como si caminara, luego se le puso 2 canciones : 1- Marcha soldado, donde con aplausos e imitacin se daba el mancamiento de un paso en el mismo lugar, y luego caminando durante toda la habitacin, 2- Cancin del ciempis formando una fila entre los 3 y caminando alternando los pies para que ejerciera precio en uno solo, despus le llevo a la lnea donde estaban los pies, diciendo que cada vez que aplaudiramos l iba a dar un paso al siguiente pie, llegando a ser algo trabajoso ya que el daba dos pasos cuando apenas dbamos un aplauso, cambiando otra vez a la cancin del ciempis, para terminar y reforzar el sostenimiento y el ritmo en los pies5. CONCLUSIN

Fue muy gratificante trabajar con un nio de esa edad, en especial con Santiago Alessandro ya que es un beb muy carioso y sociable, divertido, sonriente, etc. Siempre se mostr interesado en las actividades a pesar de su corta edad. Hizo que las actividades se volvieran amenas y que aprendiramos mucho de l.

B. CASO III (2-4 AOS)

1. VALORACIN

a) Datos de identificacin:Nombre del nio: Cedric Andrei Esparza Montaez

Como lo llaman en casa: Ced, enano

Edad:3 aos, 6 meses

Fecha de nacimiento: 03-abril-2011

Lugar de nacimiento:Aguascalientes, Mxico.

Sexo: Masculino

Escolaridad:Preescolar

Domicilio:Palma Agusta #105, Villa de las Palmas

ANTECEDENTES FAMILIARES

Padre

NombreCarlos Ernesto Esparza Candelas

Edad 25 aos

Nacionalidad Mexicana

Estrado civilCasado

Estado general de salud Buena

Ocupacin Empleado

Lugar de trabajo Centro de Distribucin de Walmart

Horario de trabajo Difiere

Escolaridad Preparatoria

Religin Catlica

Madre

NombreMaricruz Montaez Camacho

Edad 27 aos

Nacionalidad Mexicana

Estrado civilCasada

Estado general de salud Buena

Ocupacin Empleada

Lugar de trabajo Sears

Horario de trabajo Difiere

Escolaridad Secundaria

Religin Catlica

b) Entrevistas a los padres:La entrevista se realiz a ambos, el da 29 de noviembre del 2014. La madre Maricruz Montaez y el padre Carlos Esparza, se mostraron accesibles y con toda la disposicin para efectuar la entrevista. Los padres trabajan durante casi todo el da, por lo que dejan al nio con sus abuelos. Tiene un hermano menor llamado Santiago de 1 ao, 4 meses de edad. Cedric pelea mucho con l. Segn sus padres han prestado ms atencin a Santiago pues est ms chiquito. Sus paps se muestran preocupados por su relacin con el hermano, pues en un principio consideraban que era normal, pero ahora les extraa que no lo acepte todava. Imita a su hermano pequeo, vuelve a gatear en lugar de caminar, quiere bibern de nuevo y que le pongan paal, cuando ya estaba aprendiendo a ir solo al bao. Se muestra agresivo a veces, y respondn. Llama por su nombre a su mam, y cuando est presente parece querer llamar su atencin. Segn su abuela es porque no la ve en todo el da, y cuando esta hace de todo para capturar su atencin. Como ya se mencion sus padres trabajan por lo que pasa ms tiempo con su abuela, esta comento que tambin pasa tiempo con sus tas, ellas de vez en cuando lo llevan a pasear, pero la mayor parte del tiempo se la pasa viendo televisin. Disfruta mucho viendo a Dora la exploradora y los umizumi. Sus padres dicen que es muy curioso, que siempre est preguntando por las cosas. Sus padres no lo han llevado al Knder, pues no han tenido mucho tiempo para organizarse. El nio ha mostrado mucho inters por ir a la escuela, y por aprender a leer, como se mencion pregunta constantemente por el nombre de las cosas, y tiende a agarrar los libros y hace como que lee. En ocasiones cuando habla repite varias veces la primera palabra de la frase como tartamudeando. Le llama mucho la atencin la construccin de bloques, le gusta mucho jugar con la plastilina y disfruta jugar con cajas. Observaciones: Se para en un pie solo, salta con ambos pies y puede hacerlo con uno solo, aunque batalla para lograrlo a la perfeccin. Gatea cuando su hermano gatea, camina erguido, salta, corre y trota. Batalla para patear una pelota, se desespera al no poderla controlar. Abraza y da besitos con entusiasmo a las personas, en especial a sus abuelos. Imita las acciones de su hermano, vuelve a gatear, no habla, ya no quiere ir al bao, y esto lo hace por tiempo muy prolongado. Comnmente se enoja cuando no consigue lo que quiere, suele hacer berrinch cuando sus papas estn presentes, en especial cuando tienen cargado a su hermano. Le tiene miedo a los Zombies, fantasea mucho con ellos. Habla mucho, cuenta lo que le va ocurriendo, pregunta constantemente. Hace como que lee los libros, revistas, etc. Identifica los colores y algunas figuras. Por lo que puede clasificar por colores y formas. En relacin a las formas comnmente se queda con una sola clasificacin. Le gusta construir, todo quiere empalmar. Se mantiene concentrado, por tiempo prolongado cuando realiza tareas. Siempre y cuando sea de inters para el cmo jugar con la plastilina. Hace uso de Juego simblico. Recuerda palabras, cuentos y canciones. Pasa mucho tiempo viendo Televisin. Imita lo que aparece en programas como Dora la exploradora. Cuando su hermanito llora por causa externa a l, es decir cuando no lo ha hecho llorar el mismo acude a su auxilio, lo cuida, etc. Tiene una curiosidad por los objetos y sus nombres. El nio ordena de mayor a menor de dos a 4 tabletitas de colores, por lo que indica nocin de seriacin, la cual segn Piaget esta se presenta completamente hasta aproximadamente los 7 aos. 2. HIPTESIS

El infante muestra patrones de comportamientos, que en teora seria adecuada a su edad (preoperacional). Pero la potencialidad que muestra el nio se puede llegar a explotar, siempre y cuando se fortalezca el vnculo afectivo con el hermano.

3. ESTRATEGIA PLANTEADAa) Objetivo general: Establecer una estimulacin adecuada para que el infante potencialice sus habilidades y adquiera habilidades para transitar a la etapa siguiente, y no haga retrocesos hacia etapas anteriores. Despertando an ms su inters y curiosidad.

e) Objetivo particular: Se pretende cumplir con las sesiones y actividades planteadas, y obtener resultados satisfactorios y notorios, o al menos avances significativos, en algunas sesiones por medio de la participacin de los padres.

b) Dimensin y funciones a trabajar: Cognitiva (resolucin de problemas, clasificacin y seriacin, nivel verbal) c) Justificacin: El infante parece mostrar cierto inters en el nombre de las cosas, en aprender a leer, sumar, y restar. Adems muestra potencial para realizar tareas cognitivas como clasificacin y seriacin. Es importante que el nio desarrolle al completo estas habilidades. En primera porque si es asi el nio tendr mayor destreza para cuando entr al knder, (as no se notara el ao perdido) y en segunda, porque le proporcionara al infante la atencin necesaria para dejar de imitar a su hermano, y se concentrara en seguir avanzando en lugar de retroceder. Con la participacin directa de su familia esto se puede conseguir.

4. PROCESO DE APLICACIN

Para esta intervencin se proponen tres actividades para realizar con el menor. Es muy necesaria la participacin de los padres para cumplir con el objetivo planteado. a) Sugerencias:Para que las intervenciones se realicen al 100% es necesaria la continuidad por parte de los padres, o quien este encarado del nio. Por lo cual se sugiere plantearles las actividades previamente para que puedan darle continuidad

b) Desarrollo de las sesiones: Nombre de la sesin: Clasificando objetos perdidos Nmero de la sesin: 1 Objetivo general: Que el nio aprenda que cualquier cosa en casa puede ser agrupada. Objetivo particular: Que el nio identifique las caractersticas en las que un objeto puede agruparse Duracin: 40 minutos Materiales: Cajas con etiquetas (color (azul, blanco, negro, etc) forma (cuadrado, rectngulos, crculos) tamao (grande, chicos) y cachivaches. Desarrollo de la actividad:

1. Pedirle que ayude a buscar cualquier cosa que su mam, pap, o abuela ya no utilicen tanto, como llaves, plumas, broches, etc. (cachivaches) Dar el ejemplo e ir en busca de objetos. Pedirle que traiga todo lo que encuentre.2. Despus cuando se halla juntado una cantidad considerable de cachivaches. 3. Posteriormente pedirle que divida las cosas que van juntas, es decir las que haga grupitos de cosas que se parezcan. Cuando termine preguntarle por qu se parecen, si hay objetos que no entran en la clasificacin no hay que decirle que est mal, mejor formular preguntas que hagan al nio reflexionar sobre donde deberan ir.4. Despus si es necesario comentarle al nio otro tipo de clasificaciones, y segn las clasificaciones que dio, y con las propuestas por el instructor hacer las etiquetas para las cajas. 5. Despus decirle al nio que coloque los objetos en la caja que corresponde.6. Poner las cajas en lugares accesibles para el nio, y decirle que ah se van a quedar para que el da que vea un objeto que pueda ir en cualquiera de las cajas lo pueda poner en junto a las cosas que se le parecen. 7. Pedirle a los padres que motiven al nio a seguir clasificando las cosas que se encuentre.

Nombre de la sesin: Nombres de las cosas Nmero de la sesin: 2 Objetivo general: Que el nio conozca la escritura de los nombres y funciones de las cosas. Objetivo particular: Participacin de la madre o el padre en la sesin, para que el preescolar se sienta atendido y favorecer su creatividad. Duracin: El necesario Desarrollo de la actividad: 1. Hacer una lista de los objetos de casa (silln, televisin, mesa, silla, etc).2. Imprimirlos de forma que las letras puedan ser coloreadas.3. Decirle a la madre que ayude al infante a colorearlas, y adornar las palabras a su gusto, cuidando que la escritura siga siendo entendible al menor. 4. Pedirle a la madre que coloque las palabras en su objeto correspondiente con ayuda del nio. Procurando que estn colocadas a la vista de l, y que no se vallan a caer.5. Posteriormente sugerirle a la madre que le pregunte al nio que dice ah y para qu sirve el objeto. Procurar hacer con el nio ms etiquetas con los nombres de los dems objetos.

Nombre de la sesin: Construyendo con pap y mamNmero de la sesin: 3 Objetivo general: Considerar los gustos del nio, y estimularlo a seguir tareas de construccin y seriacin Objetivo particular: Que los padres participen ms en los juegos de inters del infante, y logren un acercamiento ms ntimo. Favorecer el juego simblico. Materiales: Bloques de colores, tabletas de seriacin, plastilina. Duracin: 30 minutos Desarrollo de la actividad:1. Pedirles a los padres que inviten al nio a jugar con ellos2. Mostrarle el material al nio, y proponerle hacer una ciudad. 3. Con las tabletitas pedirle al nio que identifiqu las ms largas y ms cortas, se puede pedir a la madre, al padre y al nio que las ordenen de mayor a menor, con la plastilina preguntarle al nio por los colores, y de igual manera con los bloques de construccin.4. Sugerirle a los padres que se muestren entusiasmados con la actividad, y que con cada realizacin del nio se muestren felices y le comenten lo mucho que les est gustando jugar con l y lo sigan motivando a seguir construyendo.

5. RESULTADOS Sesin 1: Durante la sesin: Cedric en un principio se mostr aptico a la actividad, pues lo interrumpimos en su actividad favorita: ver a dora la exploradora. Pero con el establecimiento de rapport se fue mostrando poco a poco ms interesado en la actividad. Su papa estaba en casa, y su mama trabajando. Por lo que se decidi trabajar con el padre y con la abuela. Previamente le explicamos la actividad a ambos. Cuando le ped al nio que me ayudara a buscar cualquier cosa, como llaves, plumas, broches, etc. (cachivaches). El nio no comprendi bien la instruccin y trajo cualquier cosa que encontr hasta comida. Por lo que se volvi a explicar, dicindole que solo trajera las cosas que ya no utilizaran tanto, dndole de ejemplo las piezas de ajedrez que ya no utiliza su abuelo por estar incompletas.Cedric encontr muchos cachivaches, lpices, figuras de tangram, celulares descompuestos, pilas, velas, etc. Cuando le dije que dividiera las cosas que van juntas, es decir las que haga grupitos de cosas que se parezcan. Se mostr confuso, pero ordeno de acuerdo al tamao: grandes y chicos, y el color (haba ms blanco, rojos, y verdes, las restantes las aparto) le suger que hiciera otra clasificacin: Forma. Explicndole El nio accedi y las ordeno. Cuando le preguntamos porque, no contestaba, solo deca que porque iban ah. No presionamos y decidimos pasar a la otra instruccin.Despus le dije al nio que si me ayudaba a hacer las etiquetas, y contesto que s. Hicimos las etiquetas. Hicimos etiquetas de grande, chico, verde, blanco, rojo, negro, arcoris (para colores que no sean los anteriores). Le dije que pusiera cada objeto en su lugar correspondiente y as lo hizo.Pusimos las cajas en la cochera a la altura del nio y le dije que ah se iban a quedar para que el da que vea un objeto que pueda ir en cualquiera de las cajas lo pueda poner en junto a las cosas que se le parecen. Sesin 2:La primera parte d la sesin la trabajamos en casa de la abuela: Antes que nada le pedimos a la abuela que entretuviera al hermano pequeo. Y de esta manera trabajar solamente con su mam y su pap. Les pedimos que nos hiciera una lista de las cosas que haba en su casa y as lo hizo. Despus modificamos el tipo de letra en la computadora para que pudieran ser coloreadas y decoradas por el nio. Le pedimos que se sentara con el nio y le pidiera ayuda para hacerlas ms bonitasDuraron aproximadamente 30 minutos en hacer las palabras, al nio se le proporciono colores, y crayolas. Y durante este tiempo se mostr contento, y divertido. El padre le iba leyendo las palabras al nio.Despus nos trasladamos a su casa y colocamos las tarjetitas. Le ped al nio que me ayudara a colocar en su respectivo objeto el nombre de la palabra y accedi. El nio constantemente preguntaba que deca la tarjetita, solo record el de silln y mesa. Despus de terminar le comente a los padres que siguieran motivndolo, y recordndole que deca cada tarjeta. Sesin 3:Esta sesin fue en la que Cedric se mostr ms contento, disfruto construyendo ciudades. Esta vez fue su padre quien estuvo con l, quien tambin se mostr interesado en la actividad. Cedric fue tomando uno a uno los bloques de construccin, su padre le ayudo a hacer edificios y un robot, con las tabletas Cedric fue tomando de las ms pequeas a las ms grandes, y las puso como poste de Luz.Le pregunte cual era cada color y los dijo todos, y cuando le mostr la plastilina inmediatamente las tomo con entusiasmo. Su padre le aconsejo hacer topes con la plastilina y el accedi. Des pues se le ocurri meter sus carritos y junto con su papa comenzaron a realizar carreteras.Duraron jugando aproximadamente 30 o 40 minutos, hasta que el nio se qued dormido. Se le sugiri al padre seguir realizando actividades como esta con el nio a solas y con su hermano. Le deje los bloques, un juego de tabletas y plastilina para que siguiera jugando con estas, le pedimos al padre que lo permitiera para seguir estimulndolo. 6. CONCLUSIN

Fue sumamente divertido trabajar con Cedric pues es un nio con el que es disfrutable estar, es ocurrente y platicador. Trabajo muy bien en las sesiones, no se mostr aptico, ni agresivo o dspota como en las observaciones.

C. CASO III (4-6 AOS)

1. VALORACIN

Especificacin del caso: El plan de intervencin se realiz de acuerdo a los lmites establecidos por la directora de la escuela Fundadores Mexicanos, es decir los padres del infante no participaron en las actividades, pero fueron informados. Por tal motivo solo se realiz el plan de intervencin

a) Datos de identificacin:Nombre del nio: Erick Isahir Guerrero Salas

Como lo llaman en casa: Erick, morrillo

Edad:5 aos, 10 meses

Fecha de nacimiento: 7 de febrero de 2007

Lugar de nacimiento:Aguascalientes, Mxico.

Sexo: Masculino

Escolaridad:1 de primaria

Escuela:Fundadores Mexicanos

ANTECEDENTES FAMILIARES

Padre

NombreFernando Guerrero Colis

Edad 38 aos

Nacionalidad Mexicana

Estrado civilSeparado

Estado general de salud Buena

Ocupacin Jefe de seguridad Centurin

Horario de trabajo Difiere

Escolaridad Secundaria

Religin Catlica

Madre

NombreLaura Gabriela Salas Mtz

Edad 25 aos

Nacionalidad Mexicana

Estrado civilCasada

Estado general de salud Buena

Ocupacin Hogar

Horario de trabajo Difiere

Escolaridad Secundaria

Religin Catlica

Persona encargada del nio

NombreLaura Adriana Mtz. Soria

Relacion con el nioAbuela

OcupacinHogar

Se realiz una observacin de 30 minutos y una entrevista al infante y a la maestra el da 26 de noviembre del 2014. a) Observacin en el aula:Erick entro corriendo al saln, y luego tomo su lugar, pero no se qued quieto. Se mostr muy distrado, hablando con su compaero de al lado. La maestra le llamo la atencin dos o tres veces. Despus se dispuso a prestar atencin y a realizar el trabajo. Erick es diestro. Sus compaeros le hablaban y el responda. Durante los primeros 15 minutos observados, Erick se comport un poco desesperado, gritando y platicando, despus de que su maestra le llamo la atencin se tranquiliz, y se mantuvo quieto los ltimos 15, pero volteando de un lugar a otro, escribiendo, y moviendo la cabeza. b) Entrevista a ErickErick estaba entusiasmado, su tono de voz y su forma de comportarse cuando se le pidi ayuda para el trabajo lo demostraba. Durante la entrevista comento que tena dos hermanos, Marcel de 2 aos y Odalys de 5 aos (con quien a veces se pelea) y que los quiere mucho, pero ellos viven con su mam. Dijo que viva con sus abuelitos Adriana Edgar, (paps de su madre), a quienes llama mam y pap, ah tambin viven sus tos Brandon de 12 aos a quien considera su hermano y Aarn de 22 aos. De ellos solo menciono que son buenos con l, y que lo cuidan. Cuando se le pregunto por la relacin de sus padres le contesto que se besan y abrazan pero no se quieren porque su mam esta con su to David, y que su abuelo Edgar le tumbo un diente y que al l tambin le gustara golpearlo.Cuando se le cuestion sobre esta situacin dijo que su pap y su mam no estn juntos, que se divorciaron y que su mam se junt con su to, es decir hermano de su pap. Despus de preguntarle sobre su relacin con David, menciono que le cae mal, que no lo quiere porque a veces le pega a su hermanito, le cuestionamos sobre la frecuencia en que suceda esto, y slo menciono que eso paso en octubre. Posteriormente al preguntarle por su padre, encogi los hombros, y dijo que lo quera muchsimo, y que le gustara pasar ms tiempo con l; que su mam no era tan buena como lo era su pap, pues l le regalaba y compraba cosas. Que cuando se iba a verlo los fines de semana se la pasaba muy feliz y contento. Le gustara vivir con l. Cuando le preguntamos por su mam solo dijo que esta con David. Y al preguntarle por sus abuelos, dijo que no se queran, pues su abuela Adriana estaba con su vecino Gustavo, lo visitaba y se daban besos, y que Elvira (esposa del vecino Gustavo) no le importaba pues sabia y no deca nada. Menciono que en la casa de sus vecinos hubo una balacera y que le gustaban las pistolas. Al preguntarle por sus gustos, dijo que el gustaba ver el Chavo animado, y jugar con los helicpteros que su pap le regalaba, dijo que le gustara ser parte de la marina, ser soldado y volar un helicptero. c)Entrevista a la maestra:La maestra Laura Candelas Rodrguez accedi a ser entrevistada en relacin al comportamiento de su alumno, quien lo es desde agosto de este ao (por lo que tiene pocos meses de conocerlo). Se le pregunto a la maestra la conducta del nio en clase, y respondi que es un nio que trabaja normal. Opina que el nio se comporta dentro de lo normal, no tiene conductas agresivas, ni manifiesta intolerancia o frustracin. Dijo que es el ms chico de sus alumnos. Que sus paps lo llevaron a antes de tiempo, pero que por nacer en febrero lo aceptaron, que desconoce las razones, comento que a veces hace berrinches, y que seguramente es por ser ms chico. Comento que en muchos momentos en los se distrae. Se levanta mucho a pedir las cosas, pues no lleva su material completo para trabajar y eso ocasiona que se est distrayendo constantemente. No se concentra al hacer los trabajos, y siempre busca pretextos para no hacer las cosas. Sin embargo aunque batalla mucho para que trabaje en clase y realice las tareas, en los exmenes no sale tan mal, y que le gusta mucho las matemticas.Dice que se encuentra en proceso de adquirir la lecto-escritura de manera convencional, al igual que la mayora de sus compaeros. Menciono que mantiene una relacin favorable con sus compaeros, que es muy sociable y de convivencia con sus compaeros, a excepcin de un compaero con quien pelea constantemente, en una situacin lo agredi y molesto a un compaero aventndole una goma a la cara y empujndolo. Por lo cual se le informo a la mam de la actitud del nio, y a lo cual ella contesto que Erick se comporta as cuando convive con su pap, ya que no vive con ellos, vive con su abuelita. Aparte de eso sobre la familia de su alumno solo sabe que tiene un to en sexto grado a quien considera su hermano, y es con el cual se retira de la escuela para irse a su casa2. HIPTESISEl nio se muestra desatento en clase, seguramente provocado por los asuntos familiares que le rodean.

3. ESTRATEGIA PLANTEADAd) Objetivo general: Establecer una estimulacin adecuada para que el infante potencialice sus habilidades y adquiera habilidades para responder adecuadamente a los estmulos.f) Objetivo particular: Se pretende cumplir con las sesiones y actividades planteadas, y obtener resultados satisfactorios y notorios, o al menos avances significativos, para que el nio desarrolle adecuadamente su atencin, aumentando el inters por juegos que estimulen esta rea.e) Dimensin y funciones a trabajar: Cognitiva (atencin) f) Justificacin: El infamante puede llegar a tener problemas en la escuela por falta de atencin y concentracin por lo que al presntale juegos divertidos y fomentar su uso, el nio puede tener la oportunidad trabajar en esta rea.

4. PROCESO DE APLICACIN

a) Desarrollo de las sesiones:

Nombre de la sesin: Jugando Nmero de la sesin: 1 Objetivo general: Que el nio conozca diferentes juegos de mesa y se interese en jugarlos. Objetivo particular: Que el nio logre mantener la atencin de manera divertida. Duracin: 40 minutos Materiales: Rompecabezas, memoramas, puzles, etc. Desarrollo de la actividad: 1. Es necesario establecer rapport con el nio 2. Despus sacar solamente un sol juego para que el infante pues concentrarse en el juego que estn jugando en el momento, y no pierda la concentracin con los dems.3. Destinar de 10 a 15 minutos para cada juego. As el nio no se aburrir, pues se estar cambiando constantemente

b) Sugerencias:Se podra trabajar con la maestra para que adquiera habilidades sobre cmo mantener atencin en los nios. Y se podran recomendar algunas tcnicas: Asegurar la atencin de todos los alumnos y no comenzar la clase hasta haberlo conseguido. Advertir al alumno distrado de manera individual, llamarle por su nombre. Si este paso es ineficaz, conviene hacer una advertencia personal privada. Detectar los elementos que pueden distraer a los estudiantes e intentar anularlos. Colocar a los alumnos de menor rendimiento ms cerca del docente. Iniciar la clase con actividades que favorezcan la atencin, como preguntas breves sobre la clase anterior o ejercicios prcticos. Utilizar distintas formas de presentacin de los contenidos de la materia, como lecturas, videos, etc. Variar las tareas que deben realizar los estudiantes para evitar la monotona. Detectar cules son las metodologas que consiguen un mayor nivel de atencin en los alumnos y utilizarlas en los momentos claves, como al final de la clase, cuando estn, en general, ms cansados.c) CONCLUSIN

Fue muy limitante trabajar en una escuela en el sentido de que , los padres o figuras de apego de un infante son de suma importancia para la obtencin de un panorama ms amplio a la hora de evaluar y en la oportunidad de realizacin de intervencin. Pero en general fue gratificante conocer al nio, a pesar de su corta edad me sorprendi ver que tiene habilidades que se adquieren despus.

IV. REFERENCIASMariscal, S., Gimenez M., Carriedo N. (2009 ) El desarrollo psicolgico a lo largo de la vida. Espaa: McGraw-Hill Espaa. Retrieved from http://www.ebrary.comRamos A. P. (2011) Estimulacin temprana. Talleres Grficos de Mxico: UNICEF MEXICO. Recuperado de: http://www.unicef.org/mexico/spanish/ejercicioestimulaciontemprana.pdf

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