Situación y perspectiva del programa de bachillerato por madurez

U N I V E R S I D A D A U T O N O M A DE N U E V O L E O N

Facultad d e Filosofía y Letras

Divis ión d e Estudios Super io res

SITUACION Y PERSPECTIVA DEL PROGRAMA

DE BACHILLERATO POR MADUREZ

T E S I S

en opción al grado d e Maes t r í a en Formación y Capaci tac ión

de Recursos H u m a n o s presenta

FERNANDO CASTRO RAMIREZ

M o n t e r r e y / Pátzcuaro, 1978

1080071384

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LfcON

Facultad de Filosofia y Letras División de Estudios Superiores

SITUACION Y PERSPECTIVA DEL PROGRAMA

DE BACHILLERATO POR MADUREZ

TES IS

que en opción al grado de Maestría en Formación y Capacitación de Recursos Humanos presenta

FERNANDO CASTRO RAMIREZ

Monterrey / Pátzcuaro, 1978

T V

_ FONOO

Tribunal Examin dors

Doctor César Picón Sspinoza

Maestro M-rco Antonio Rodríguez

Maestro

¿'¿tzcuaro, Michoacán, Mexico, 27 de octubre de 1978,

A G R A D E C I M I E N T O

Sn la elaboración de este trabajo colaboraron muchas personas, sin

embargo, quiero destacar el trabajo de los compañeros y amigos: -

Betty Castro K., Ligia Marote., Fernando Heriández., Carlos Lawren

ce., Sigifrido Sancho y José Mora; quienes formaron el equipo de -

colaboradores para la realización de esta investigación; su aporte

fue fundamental en la recolección de datos.

Al Doctor César Picón 'Sspinoza, por sus excelentes sugerencias y -

oportunas recomendaciones en el plano académico y personal.

A María Isabel Concha, por su dedicación y oportunas sugerencias -

en el trabajo de revisión.

Al personal del Inntituto Tecnológico Regional de Morelia, por la-

colaboración y facilidades brindadas para mecanografiar e imprimir

este trabajo.

A todos, muchas gracias.

página

Maroo Teórico 46

La Educación Abierta: Conceptualización 46

La Educación Abiertas Su oper&tividad. 54

Capitulo III Metodología de la Investigación. 60

Universo y Muestra 61

Métodos y Técnias utilizadas

Instrumentos par« la recolección de los datos 64

Procedimientos.

Capitulo IV Resultados, Análisis e Interpretación

Rendimiento cualitativo y cuantitativo en re— 96

lación con las calificaciones obtenidas por —

los participantes, la promoción por asignatura

y la productividad del sistema.

Aspectos cualitativos en relación con el pro— 138

ducto y los medios Tecnológicos empleados en su

formación y evolución.

Características del personal docente do los • 292

Centros de Bachillerato por Madurez.

Funcionamiento de la Organización

Presupuesto y Financiamiento del Programa. 210

Conclusiones 215

Capítulo V Líneamientoa Básicos para reorien- 222

taoión del Programa, de Bachillerato por Madurez.

Introducción 223

Programa Nacional de Educación Abierta, 223

Objetivos 224

Estructura 225

Financiamiento. 228

ili Página

Bibliografia 230

Anexos,

«

18

18

19

Indice de Cuadros Pápina

Relación entre Presupuesto Nacional y ¿ducación.

Instituciones, matricula, personal docente de —

los Centros de Educación Pre-escolar.

Instituciones, matrícula y personal docente de -

los Centros de I y II Ciclo y Escuelas Nocturnas

Instituciones, matrícula y personal docente de -

los Centros de III Ciclo, Educación Diversifica-

da y Colegios Nocturnos.

Distribución de la población mayor de 15 años —

por nivel de escolaridad.

Instrumentos existentes de lasj convocatorias.

Distribución de calificaciones, asignatura' Gra-

mática y Literatura,

Distribución de calificaciones asignatura Redac-

ción y Ortografía.

Distribución de calificaciones asignatura Inglés.

. Distribución d-e calificaciones asignatura Litera-

tura Universal,

Distribución de calificaciones asignatura Matemá-

tica-Letrai'.

Distribución de calificaciones asignatura Ciencias 103

Generales.

Distribución de calificaciones asignatura Estudios 104

Soc iales.Generales.

Distribución de calificaciones asignatura Matemá- 1C;

tica-Ci encias.

19

87

98

))

ICO

101

102

Distribución de calificaciones asignatura Estudios Sociales de Costa Rica,

Página

Distribución de calificaciones asignatura Biología ^07

Distribución de calificaciones asignatura Física.

Distribución de calificaciones asignatura Contabilidad. ^09

Distribución de calificaciones asignatura Educación

Familiar y Social.

Distribución de calificaciones asignatura Secretariado.

Promoción por asignatura en la Segunda Convocatoria de

1974

Promoción por ¿signatura en 3a segunda convocatoria de 117

1976

Promoción porasignatura en la primera convocatoria de 1978

Porcentajes de promoción por asignatura en cada convoca- 119

toria analizada.

Distribución de asignaturas por niveles de promoción en

las convocatorias analizadas.

Rendimiento del programa de Bachillerato por Madurez y

Período 1951-1978.

Distribución de Graduados de Bachillerato por Madurez - 1?8

por período.

Distribución de graduados de Bachillerato por Madurez,-

por años 1970-1978.

Distribución de graduados de Bachillerato por Madurez.- j-jq

por Modalidad.

Número de alumno-asignatura que han presentado exámenes ^32

en la primera convocatoria de 1978.

Graduados de Bachillerato por Madurez por tiempo trans- ^33

currido, entre la aprobación de la primora y última asi¿

natura del Plan de estudios.

Escolaridad de ingreso de los graduados.

Tiempo que tardaron los graduados, según el nivelde

escolaridad, en aprobar las asignaturas del plan de

estudio.

Porcentaje de alíennos de Bachillerato por Madurez

que han aprobado cada asignatura por nivel de - -

escolaridad.

Puntaje promedio y ubicación de estudiantes de Bachi-

llerato por Madurez en la admisión a la Universidad -

de Costa Ricai Aspecto prueba de aptitud académica -

años académicos 1975-1977

Puntaje promedio y ubicación de los estudiantes de —

Bachillerato por adurez en la adnisión a la Univer-

sidad de Costa Ricat aspecto Calificaciones del ciclo

diversificado, años académicos 1975-1977.

Puntaje promedio y ubicación de los estudiantes de Ba

chillerato por Madurez en la admisión a la Universidad

de Costa Rica, aspeoto nota de admisión añoj académico

1975-1977

Características Generales de los instrumentosde evalúa

ción de Gramática y Literatura.

Tipo y número de preguntas por contenido programático

en el instrumento de evaluación de Gramática y Litera

tura II convocatoria de 1974*

Tipo y número de preguntas por contenido programática

en el instrumento de evaluación de Gramática y Litera

tura II convocatoria de 1976*

Tipo y número de preguntas por contenido programático

en el instrumento de evaluación de Gramática y Lite—

ratura I convocatoria de 1 9 7 P á g i n a .

Tiempo probable para el estudio y número de 151

preguntas por contenido programático en los

instrumentos de evaluación de Gramática y -

Literatura.

Preguntas por tipo y categoría del dominio- 153

cognoscitivo en el instrumento de evaluación

de Gramática y Literatura. I convocatoria de

1978.

Características Generales de los instrumentos 1^8

de Evaluación de Estudios Sociales Generales.

Tipo y número de preguntas por contenido pro- 159

gramático en el instrumento de evaluación de-

Estudios Sociales Generales.II convocatoria de

1974.

Tipo y número de preguntas por contenido pro- 161


Estudios Sociales Generales. II convocatoria

de 1976.

Tipo y número de preguntas por contenido pro-


Estudios Sociales Generales. I convocatoria-

de 1978.

Tiempo probable para el estudio y número de - 165

preguntas por contenido programático en los -

instrumentos de evaluación de Estudios focia-

les Generales.

Preguntas por categoría del dominio cognosci-

tivo en el instrumento de evaluación de Es tu-

dios Sociales Generales. I convocatoria de

1978.

Características Generales de los instrumen

tos de evaluación de Matemática-Ciencia.

Tipo y número de preguntas por contenido -

programático an el instrumento de evalua-

ción de Matemática-Ciencias, II convocato-

ria de 1974.

Tipo y número de preguntas por contenido

programático en el instrumento de evalua-

ción de Matemática-Ciencias. II convoca—

toria de 1976.

Tipo y número de preguntas por contenido-

programático en el instrumento de evalua-

ción de Matemática-Ciencias. I convocato-

ria de 1978.

Tiempo probable para el estudio y número-

de preguntas por contenido programático en

los instrumentos de evaluación de Matemá-

tica-Ciencias.

Preguntas por categoría del dominio cog-

noscitivo en el instrumento de evaluación de

Matemática-Ciencias. I convocatoria de 1978.

Análisis de una muestra de los materiales -»

bibliográficos utilizado?por los'estudiantes

de Bachillerato por Madurez.

Distribución del personal docente de Bachille

rato por Madurez por grado profesional y pro-

vincial»

Distribución del personal docente de -

Bachillerato por Madurez por edad.

Distribución de los profesores por grado

de experiencia en la enseñanza de asig—

naturas de Bachillerato por ^adurez.

Formación de 103 profesores de Bachille-

rato por Madurez en Educación de Adultos,

Distribución de los profesores por número

de lecciones que imparten en Bachillerato

por Madurez,

Dedicación de los profesores a otras -

actividades profesionales.

Tiempo que dedican los profesores de Ba-

chillerato por Madurez a otrap activida-

des profesionales.

Acuerdos principales de la Comisión de —

Bachillerato por Madurez: periodo lo de-

Agosto de 1977-30 noviembre de 1977.

Acuerdos principales de la Comisión de -

Bachillerato por Madurez: período lo. de

Diciembre de 1977-30 de Julio de 1978,

Presupuesto de egresos del programa de -

Bachillerato por Madurez: año de 1978,

Presupuesto de ingresos provenientes del

aporte de los estudiantes: año 1978,

Relación entre egresos del programa e —

ingresos aportados por los estudiantes -

de Bachillerato por Madurez,

Indice de Gráficas y Organigramas

Página.

- Distribución de Calificaciones en la asignatura 113

de Gramática y Literatura en las convocatorias

segjnda de 1974 y 1976 primera de 1978,

- Distribución de calificaciones en la asignatura 114

de Estudios Sociales Gener-iles en las convoca-

torias, segunda de 1974 y 1976 primera de 1978.

Promoción por asignaturas en las convocatorias 120

segunda de 1974 y 1976; primera de 1978.

Asignaturas por nivel de promoción. 124

Número de preguntas por tipo en los instrumen- X54

tos de evaluación de G/amática y Literatura en

las convocatorias; segunda de 1974 y 1976, pri-

mera de 1978.

Número de preguntas por contenido en los ins— I55

trunientos de evaluación de Gramaíica y Litera-

tura en las convocatorias; segunda de 1974 y 1976,

primera de 1978.

Número de preguntas por tipo en los instrumentos

de evaluación de Cstudios Sociales Generales en-

las convocatorias; segunda de 1974 y 1976, primera

de 1978.

Número de preguntas por contenido en los instru— 17Q

mentos de evaluación de Estudios Sociales G e n e -

rales en las convocatorias, segunda de 1974 y 1976,

primera de 1978.

Número de preguntas por tipo en los instrumentos 179

de evaluación de Matemática-Ciencias en las con-

vocatorias; segunda de 1974 y 1976, primera de 197B.

Número de preguntas por contenido en los ins-

trumentos de evaluación de Matemática-Ciencias

en las convocatorias, segunda de 1974 y 1976,-

primera de 197^.

Organigrama del Departamento de Educación de

Adultos del Ministerio de Educación Pública-

de Costa Rica»

Proyecto de organigrama del Centro Naoional-

de Educación Abierta,

Representación del Centro Regional de Educa-

ción Abierta,

P R E F A C I O

Desde mi época de estudiante en la Facultad de Educación de la Univer—•

sidad de Costa Rioaj primero en los cursos básicos de Fundamentos de la*-

Educación, luego en los de Administración Educativa sentí una profunda -

preocupación por el estudio de los resultados y los procesos utiliza-

dos en los programas educativos. Pensé siempre que la investigación y -

el análisis riguroso era la mejor alternativa de pasar de la concep-

ción artesanal, a la concepción ciontífica de la Administración Educativa',

esa tesis la mantengo y la refuerzo al realizar esto trabajo y más aún,-

hoy entiendo mejor la frase del maestro Gonzalo Soto, mi formador en el-

oampo de la Administración Educativa, ouando decía allá por marzo de 1969

"La administración sin investigación no es administración, es sólo intui

ción y si bien la investigación cuesta dinero, requiere tiempo y perso-

nal, más caro finalmente, cuesta no investigar".

Igual cosa puedo decir de la frase de mi maestra de Fundamentos de la —

Educación, de ayer y hoy Ministra de Educación; Lic. María Eugenia Dengo-

de Vargas cuando deoía: "La Educación democrática no es darle a todas —

las personas lo mismo, sino ofrecerles verdaderas opciones para que es—

tas, de acuerdo con su posibilidad escojan lo que consideren mejor para-

su bienestar".

El significado ayer tal vez no lo comprendí, pero hoy cuando un grupo de

costarricenseslfcvisto en el programa de Bachillerato por Madurez la o p -

ción que mejor le permite construirse como persona debemos hacer de este

programa un ' * instrumento efectivo, para concretar esta aspiraoiónj-

pues solo asi, estaremos cumpliendo oon nuestra responsabilidad*

Con este trabajo pretendo haoer una primera oontribuoiÓn al esfüerzo

nacional que el señor Presidente de la República^Lic. Rodrigo Carazo 0.—

y la Señora Ministra de EducaciÓ^Lic. María Eugenia Dengo de Vargas nos

ïiii han solicitado^para mejorar la educación costarricense responsa-

bilidad de todos*

I N T R O D U C C I O N

La Educación de Adultos en América Latina afronta problemas no muy dife-

rentes a los que confrontan otras zonas del mundo en desarrollo.

Algunos de estos problemas son consecuencia del ritmo de crecimiento de

la población y del aumento de la demanda de una educación capaz de in-

corporar, a los requerimientos del desarrollo contemporáneo, las nuevas

generaciones.

Otros problemas se derivan de aspectos de conceptualización de distin-

tos elementos de la educación de adultos entre los que podemos plantear

los siguientes:

1.-Como preparar mejor a una población adulta creciente, para las deman

das del ritmo de la vida contemporánea, tanto en zonas rurales como-

urbanas, en países que luchan por iniciar el despegue dentro del —

subdesarrollo?•

2.-Cómo modernizar los sistemas de Educación de Adultos en América Lat¿

na, tomando en consideración las necesidades del desarrollo, en todos

sus niveles y sentidos?.

Estos planteamientos se' ubican frente a la necesidad de considerar con

criticidád Üos sistemas educativos tradicionales así como tambián a -

una adecuada valoración a la necesidad de los cambios —

sin romper o traicionar las formas culturales latinoamericanas sino más-

bién proyectando lo óptimo de estos hacia el trabajo y a una mejor visión

del futuro.

En la búsqueda de soluciones los países de la región, han iniciado diver-

sos experimentos para luchar contra el analfabetismo o para mejorar el —

nivel cultural o para capacitar adultos en actividades productivas;

Algunas de estas experiencias han sido enmarcadas dentro de los siste—

mas tradicionales, otros se han han encargado a probar innovaciones que

permiten disminuir costos, sobre todo en el aspecto referido a obra —

muerta (edificios escolares)^ utilizando nuevas concepciones del espacio

educativo y del tiempo de estudio. Entre estos esfuerzos por mejorar -

los sistemas educativos y responder a los planteamientos que se hicie—

ron al inicio de esta introducción, encontramosque la Educación Abierta

es una de las innovaciones educativas que mejor puede contribuir a la -

solución de los problemas enunciados y a contrarestar el deterioro de la

calidad como consecuencia del aumento de población estudiantil, pues la

Educación Abierta significa básicamente la multiplicación de oportunida

des de estudio formal y sistemático y el reconocimiento incondicional—

'del saber y el saber hacer"de cualquier persona.

De esta manera^el hombre se convierte en agente de su propia educación -

por medio de la interacción permanente de sus acciones y de la reflexión/

lo cual también rompe el viejo esquema de la educación, de un tiempo-

para estudiar y otro para vivir. La vida, se conceptual iza ahora, es también

aprendizaje y desaprendizaje y constituye un todo como proceso educati-

vo.

Este planteamiento educativo en un país en donde la población activa tiene

un nivel educativo bajo, en donde el diez por ciento de la población de -

más de 7 años de edad no está incorporada o no tiene ninguna e s -

colaridad y el 43 por ciento solo escuela primaria incompleta; el 13 por-

ciento tiene secundaria; solamente el 5 por ciento la pudo terminar y úni

camente el 3 P°r ciento tiene educación universitaria; debemos convenir-

que mucho ha de hacerse y pronto,, si a esto agregamos^ que el 55 por cien-

to de la población padece de mala salud y desnutrición, que más de la mi-

tad de los constarricenses cjenta con ingresos familiares de 490.00 men

suales, el 72 por ciento de l*s personas recibe sal-arios menores de j¿ 400,00

y que las viviendas son inadecuadas, ya que de un total de 325.000 sola-

mente 107.000 están en buen estado, el problema socio-económico y cultu-

ral que se plantea es de grandes dimensiones. De ahí que el estableci-

miento del Bachillerato por Madurez el 10 de agosto de 1949 constituyo -

una iniciativa que en su esencia se adelantaba a casi todos los paísesj-

pues mientras en ese año^se celebraba en Slsinor ¿Dinamarca; la Primera

Conferencia sobre Sducación de Adultos y en ella apenas se tomaban reso-

luciones sobre la Sducación Primaria de Adultos; en Costa Rica ya se ha-

bía planteado una solución al problema de la Educación Secundaria para -

adultos y con una concepción que se adelantaba en veinte años al enfoque

de la Sducación Permanente.

Sin embargo, es bueno reflexionar sobre los resultados que se obtienen --

con las innovaciones educativas pues araenudo se encuentran profundos desa

justes entre lo que se plantea teóricamente y lo que se logra en la real i

dad. De ahí que la investigación sobre ésta es vital para determinar las

fallas sean conceptuales o de implementoión, en los procesos o en los —

resultados.

Esta visión de la administración educativa es la que plantea el nuevo - -

gobierno, que inició sus labores el 8 de mayo recie'n pasado cuando dice -v

• Costa Rica ha conseguido metas cuantitativas que, en ese sentido re s

tringido, la distinguen de otros países de América Latina. Sin embargo,-

hay acuerdo de que tal empeño hizo que postergasen las metas de tipo cua-

litativo, realidad que pone en duda, casi a diario, el aporte positivo que

el país recibe de la "inversión" que hnce en educación. De ahí que se —

produzcan tantas criticas y se planteen tantas exigencias en el sentido de

que es urgente revisar especialmente aspectos administrativos, curricula-

res, de personal y de finaneiamiento par« que la educación responda ade—

cuad*>mente a las demandas de desarrollo del país, en los campos económi-

cos, sociales, político y cultural. Ssto no obstante, deberá continuarse

el proceso de extensión de los servicios educativos, especialmente dirigidos

en esta Administración, a los sectores que han estado privados de ellos;

para tal fin se aprovecharán mayormente las estrategias propias de la —

educación no formal

Debido a ese enjuiciamiento le la calidad del producto de la educación -

costarricense es que esta administración le dará prioridad al mejoramien

to del proceso de Enseñanza-aprendizaje,

En resumen, la eficiencia interna y la eficiencia externa de nuestro si£

tema educativo deben ser seria y cuidadosamente evaluadas, para buscar -

el verdadero sentido al hecho de que Costa Rica invierte en educación —

una tercera parte del presupuesto nacional." (d ) de ahi el interés-

que hemos obtenido de realizar esta investigación sabemos que el esfuer-

zo realizado será de utilidad y no simplemente un esfuerzo por cumplir -

con un requisito académico.

CITA DE INTRODUCCION

( 1 ) Administración Carazo, Fundamentos, opiniones, descripciones

y propuesta sobre el sistema educativo costarricense, pag. -

19 y 20

C A P I T U L O I

PLAIíTüAMmTO DEL PROBLEMA

1*1 Descripción general del tema de la investigación.

El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica ofrece un programa

de Bachillerato por Madurez mediante la modalidad de Educación Abierta,

a la población adulta de nuestro país desde hace 29 años.

Mediante el mismo, un buen número de personas h& completado su —

formaoión a nivel de Educación Media? les ha permitido continuar estu-

dios superiores, alcanzar mejores posiciones en sus trabajos o en ú l -

tima instancia poseer un documento que certifique la formación que se —

tiene en un campo profesional o académico, con lo cual respaldar soli— «

citudes de trabajo*

Este programa de Bachillerato por Madurez fue una de las innovacio

nes eduoativas más importantes que se realizó en la Educación de Amé-

rica Latina hace casi 30 años; sin embargo, su lento desarrollo en estos

tres decenios ha permitido que programas similares, establecidos en fe-

chas reoientes en otros países, alcancen loaros mayores.

Dada la circunstancia de ser este programa)

— Pionero en el aspecto de darle validez y reconocimiento al cúmulo -

de experiencias y conocimientos que posee el adulto.

— Uno de los primeros programas en proponer una forma de desescolari—

zar la educación y además por haberse generalizado el concepto de -

que es necesario » abrir 1°8 servicios educativos para hacer

frente a la creciente demanda, es que es conveniente analizar —

en los momentos actuales^ dada la importancia que ha adquirido, -

las formas operacionales en que este programa se lleva a cabo y los

resultados que se han obtenido. Sólo de esta manera se tendrían —

elementos para estudiar las necesidades de reorienti-ción que el pro

grama requiere para alcanzar objetivos mayores.

1.2 Importancia de la investigación.

El presente trabajo es el primero que se realiza sobre este

programa de Educaoión Abierta en Costa Rica*

Los resultados de la investigación constituiránla primera -

informaoión rigurosamente obtenida para su análisis y revisión.

El trabajo permitirá involucrar en su realización a grupos ie

personas relacionadaa . al mismo (dirigentes del Ministerio de-

Eduoación y ejecutivos del programa, profesores y estudiantes),—

lo oual posibilitará no sólo obtener información de ellas, sino

a la vez propuestas de solución a los problemas que se detecten

y lograr de esta manera el autocompromiso para la ejecución de-

las modificaciones necesarias para el mejoramiento del programa.

Contribuirá al análisis de la factibilidad de extender el -

programa con la organización, currioulum, métodos y material -

para el aprendizaje y sistema de evaluaoión actuales, a una po-

blación mayor.

Provocará la formulaoión de respuestas, modelos de organi-

zación y soluciones a los problemas que afectan significativa-

mente el desarrollo y la administración de este programa,

1*3 Objetivos de la investigación

1,3*1 El objetivo general de la investigación es realizar un estudio-

del programa}teniendo como marco de referencia ,1a oonceptuali—

zación actual de la Educación Abierta} con el propósito de en—

oontrar puntos de ooincidencia y de divergencia y sugerir si es

del oaso, nuevas orientaciones,

1,3*2 El objetivo espeolfioo es analizar el programa en los siguien-—

tes aspectost

- Marco Jurídioo

- Organización (estructura y funcionamiento)

- Personal docente (formación, experiencia y dedicación)«

- Los medios tecnológicos (programas, materiales bibliográ

fieos para el aprendizaje, instrumeatos de evaluación).

- Participantes (rendimiento cualitativo y cuantitativo)

- Presupuesto y financiamiento.

1«4*E1 problema

¿Qué elementos y cuáles actividades técnicas o administrativas -

están afectando negativamente la calidad del programa de Bachi-

llerato por Madurez y qué tipo de modificaciones deben hacerse -

para mejorar el mismo?

1*5 Hipótesis e Indicadores

1.5.1 Hipótesis generales.

a) El rendimiento oualitativo y cuantitativo del programa es de-

ficiente*

b) Los elementos que afectan la oalidad del programa de B a c h i -

llerato por Madurez, son de tipo técnico y administrativo.

o) El presupuesto del programa de Bachillerato por Madurez r e -

quiere para su financiamiento un aporte significativo de par-

te del Estado*

d) El programa de Bachillerato por Madurez, de acuerdo con la —

ooaoeptualización de la Educación Abierta, requiere una reo—

rientación en diferentes aspectos.

1*5*2 Hipótesis espeoífioas.

a) La mayor freouencia en la oalificaoiÓn que los participantes-

aprueban las asignaturas, oorrosponde a valores muy cercanos-

al mínimo de aprobación.

b) La mayoría de las asignaturas tier\e poroentajes de promoción-

relativamente bajos.

0) La aprobaoión de asignaturas tiene una relación diroota oon -

el nivel de escolaridad de los participantes»

d) El número de graduados del programa en relación con el total-

de personas que se han inscrito en éste, es bajo.

e) El mayor númoro de graduados aprueba las asignaturas del plan

de estudio en un tiempo relativamente corto.

f) Las probabilidades de admisión de los graduados del programa-

a la Universidad de Costa Rica en promedio son muy bajos y es

ta situaoión se debe, a los bajos promedios de calificaciones

obtenidos en la aprobaoión de las asignaturas del programa.

g) Los instrumentos de evaluación que se utilizan en el progra-

ma presentan deficiencias en aspectos generales de forma y de

construcción.

h) Las preguntas de los instrumentos evalúan preferentemente co-

nocimientos y presentan índices de dificultad altos y de —

discriminación bajos.

1) Los programas de cada asignatura y los materiales bibliográ-

ficos recomendados a los participantes para facilitar el apreia

dizaje, no reúnen las caracteríoticas que estos materiales d¿

ben presentar en un sistema de Educaoión Abierta.

j) El personal docente que labora en las instituciones donde se-

ofrece este programa es preponderantemente joven y con pocos-

anos de servioio. En un alto porcentaje no tiene formación -

espeoífioa en Educaoión de Adultos y su dedicación al progra-

ma es parcial.

k) La legislaoión referida al programa es deficiente y provoca -

ambigüedad en la administración.

l) Los criterios y procedimientos utilizados en la administra-

ción de distintas actividades de este programa son en su m a —

yorla inadecuados.

11) El presupuesto destinado al programa tiene el mayor egreso en

el pago destinado al personal dooente*

m) El aporte económico de los participantes no autofinancia el -

programa*

1*5*3 Indicadores para las Hipótesis específicas.

Para la hipótesis a) el indicador a utilizar es la distribución-

de oalifioaciones*

Para la Mpótesis 1}) el indicador empleado son los valores por-

centuales de la promooiónpor asignatura y el número de asignatu-

ras por tipo úe promoción.

Para la hipótesis c) se emplea el valor porcentual entre número-

de graduados y el total de personas inscritas.

Para la hipótesis d) el indicador a utilizar será el número de -

participantes de cada nivel de escolaridad que aprueben la asig-

natura*

Para la hipótesis e) el indicador empleado es el número de suje-

tos que se gradúan por período*

Para la hipótesis f) los indicadores a utilizar serán, los pro-

medios obtenidos en la admisión a la Universidad, las califica*—

ciones en Bachillerato y en la prueba de aptitud.

Para la hipótesis g) el aspecto de construcción del instrumentó-

se determinará en cada asignatura y en cada convocatoria median-

te el número relativo de preguntas que de cads tipo y forma del-

programa se han incluido en relación con el total de preguntas -

de oada instrumonto, y mediante el valor relativo del número de-

semanas que el participante necesite para el estudio y aprendizaje de cada

contenido en relación al tiempo total señalado para el programa completo»

En relación con los aspctos genenles de forma de los instrumentos de eva-

luación^ se empleara como indioador la frecuencia de una misma calificación

en cada uno de los aspectos de la matriz de análisis.

En relación con la hipótesis h) los indicadores son los valores de índice-

de dificultad y discriminación de cada una de las preguntas y el número de

preguntas en cada uno de los tipos de índices R.C. Ebel (A ) ha establecido

para la discrimin ación y la dificultad* El otro indicaior será el número

dé preguntas de conocimiento en relación con el total de preguntas que el-

instrumento incluye»

Para la hipótesis i) los indicadores son*el número de programas y materia-

les bibliográficos que contienen cada uno de los aspectos de la matriz co-

rrespondientes*

Para la hipótesis j) el indicador será la frecuencia relativa en cada una-

de las clases establecidas para el análisis de cada aspecto.

En relación con la hipótesis k) los indicadores a utilizar son la claridad

y funcionalidad de la legislación.

En relación con la hipótesis l) los indicadores empleados son la facilidad

con que se incurre en errores o se producen deficiencias.

En relación con la hipótesis 11) el indicador define es el monto presupues,

tario.

En relación con la hipótesis m) el indicador definido será el valor porcen

tual de la relación entre el aporte económico de los participantes en reía

ción en el presupuesto de egresos del programa.

1.5»4Indicadores para las hipótesis generales.

Los indicadores para la hipótesis general a) serán el rechazo o confirma-

ción de las hipótesis especificas a).b),c),d)te) y f).

Los indicadores para la hipótesis general b) serán el rechazo o confirma-

ción de la hipótesis específicas g),h),i),j),k),l),•

Los indicadores para las hipótesis general c) serán el rechazo o confirma-

ción de las hipótesis específicas 11) y ra).

Los indic.-dores para la hipótesis general d) serán la confirmación o r e -

chazo de cada una de las hipótesis específicas.

»

1.6» Defíji 1ciones operac ionale s.

Clases» Un intervalo en una distribución de frecuencias.

Convocatoria

Un período del ano en el que se realizan pruebas de las - -

asignaturas correspondientes a los distintos planes de estudio del pro—

grama de Bachillerato por Madurez que se enuncia por los medios de comu-

nicación social.

Educación Básica por Madurez«

Modalidad de enseñanza de educación abierta, donde los candidatos se

preparan o estudian individualmente, en la mayoría de los casos, para —

optar por el certificado de conclusión de estudios primarios. Se han

abierto muchos grup03 en diversos centros de educación de adultos en to

do el país, dirigidos por docentes y voluntarios. Al final de seis me—

ses,se envía por parte del Ministerio de Sducación (Departamento de ¡3DA),-

una evaluación (mediciones) para que las personas interesadas las reali-

cen y logren de esa manera obtener su certificado de estudios primarios.

Educación formal —— — •

Comprende aquellas acciones educativas que, independientemente de la mo-

dalidad que se utilice, son sistemáticas, intencionadas, y llevadas a c a

bo por instituciones especializadas en educación, otorgan títulos o-

certificados^de acuerdo con el sistema educativo nacional vigente a par-

ticipantes que se inscribieron con tal propósito.

Educción Regular t

Modalidad de la educación formal que se caracteriza por apegarse funda—,

mentalmente en la acción del profesor, ofrecen planes y programas poco -

flexibles, exigen al participante asistencia obligatoria a clases, y —

sujtta a horarios rígidos y a anos leotivos.

Educación Abierta .

Modalidad de la educación formal que se caracteriza por apoyarse en la -

tecnología educativa,, el profesor es guia y orientador del proceso de apren

dizaje; ofrece planes y programas flexibles y de acuerdo con las carac-

terísticas e intereses de los participantes quienes avanzan de acuerdo -

al propio sistema de aprendizaje. No se requiere asistencia a clases ni

sujetarse a años lectivos.

Matriz . Difgrama de estructura coluranar para vaciar datos e informaciones

en forma ordenada.

CITAS Ü5L CAPITULO I

( 1 ) Sbel R.C. Procedures for the Ana]ysis of Class-room

test, pag. 352

C A P I T U L O II

ALGUNOS ASPECTOS BASICQSDE CARACTER SITUACIONAL Y TEORICO EN RELA-

CION CON EL PROGRAMA DE BACHILLERATO POrl UADUBEZ EN COSTA RICA.

2*1 Marco Situacional.

En este apartado se desarrollan los tópicos siguientes»

- Costa Rica, aspectos históricos, demogr_lfioos, políticos y educati-

vos en el período 1948-1978, período de gestación y desarrollo del -

Bachillerato por Madurez.

- La Eduoación de Adultos en Costa Rica dentro del marco de la Eduoar—

oión Permanente»

- El Bachillerato por Madurez. Se trata de esta manera de ofrecer una

visión global que permite una mejor comprensión de la realidad oosta

rrioense, con el objeto de ubicar el marco situacional en que se d e -

sarrolla el programa de Bachillerato por Madurez, cuyo análisis, es—

el objetivo fundamental de esta investigación.

2,1.1 Principales características do la República de Costa Rica.

Descripción general.

Costa Rica se encuentra situada en la parto sur del istmo centroamerica-

no, limita a norte con Nicaragua y al sureste con Panamáj tiene una exten

sión de 50*900 Km^ y una población de 2.061.054 habitantes, esta pobla-

ción se enouentra concentrada en el Valle Central, región de aproximada—

2

mente 10.000 lúa , donde están situados las cuatro oiudades más grandes,-

San José la oapital de la República, Cartago, Alajuela y Eeredia- La po-

blación esta distribuida en un 56*4$ e n I a 3 zonas rurales y un 43.6$ en-

la zona urbana.

Es una república democrática libre e independiente desde 1849» organizar-

da con tres poderesj Legislativo, Ejecutivo y Judicial. La moneda es el

Colón ($) y tiene un valor de $ 0.1163 ÏÏ.S.A. y de $ 2.6047 pesos mexica

nos.

Entre los aspectos históricos, demográficos, políticos y eoonómicos de -

la épooa de gestación y desarrollo del programa de Bachillerato por Ma—

durez (194@ al presente) se debe destaoar que después de la déoada de —

los años 40j Costa Rica entra en una etapa de profundos cambios econó—•

micos, sociales, políticos, culturales y educativos. El modelo agro-ex-

portador, después de la guerra civil de 1943, comenzó a cuestionarse» El

grupo político triunfante puso en práctica algunas reformas institucio-

nales para aumentar la ingerencia del Estado en el desarrollo eoonómico-

y social, nacionaliza la banca y echa las bases de una diversificación -

agrícola*

En el período de 1956 a 1966 la eoonomía se vio afectada por la dis-

minución de los precios del oafé en el mercado internacional, sin embar-

go el aumento en la producción y exportación de banano en este período, -

equilibró parcialmente la economía*

Este deterioro en la eoonomía agrícola precipitó la búsqueda de a l -

ternativas integracionistas con los países centroamericanoSjque permitie

ron un rápido desarrollo del sector industrial en ese período* A partir

de 1963; el país comienza a recibir un verdadero alud de oapital extran-

jero destinado a financiar el sector industrial, «1 más desarrollado

en el presente*

Paralelamente a estos oambios en la economía y en los sectores producti-

vos, se origina un fenómeno demográfioo que se inicia oon un crecimiento

acelerado de la población, que llega en 1960, a una tasa bruta de natali-

dad de 47*5 por mil habitantes, y que declina notablemente a partir de -

ese momento por las campañas médicas y educativas de planificación fami-

liar«

*E1 crecimiento demográfico tra^o, aparejado, una inmigración muy —

fuerte haoia el ároa metropolitana, que se ha poblado en los últimos

15 años en una forma acelerada, y ha produoido nacimiento y a p a r i -

ción de los cordones de miseria en los alrededores de la oapital*

La población económicamente activarse compone fundamentalmente de asa

lariados que han aumentado más en los últimos años, por la concen-

tración de capitales en la agricultura, industria, comercio y-

servicios, que ha producido un descenso en el número de empleadores -

y aumento en la relación asalariados-empleadores

Estos cambios, han originado una movilidad social que se oaracteriza -

por un. crecimiento de los estratos sociales medio y alto en la zona*

urbana, orecimiento que corresponde a los subestratos profesionales —

dependientes, personal de dirección de comeroio, industria y servicios.

En el estrato bajo se da una reducción en actividad primaria extrae,

tiva , y un aumento considerable en las actividades secundarias y ter

oiarias, todo dentro del subestrato de trabajadores asalariados*

En el aspecto educativo, este período tiene particular importancia ya-

que los planteamientos educativos oomienzan a formularse en consonan-

cia con las transformaciones políticas, sociales y eoonómicas ocurri-

das a las sociedades oomo consecuencia de la Segunda Guerra Mundial y

con la reforma social que paralelamente se inició en el país (1940) -

y que se reafirma en la Constitución Política de 1949*

Prácticamente oada uno de los Gobiernos que han asumido el poder en -

estos últimos 30 años, han tenido gran preocupación por la educación —

y han planteado y llevado a la práctica reformas o modificaciones a -

la misma*

La m&yor concie dónde estas reformas se enouentra plasmada en el pri-

mer Plan Nacional de Desarrollo Educativo puesto en marcha en 1973*

Este plan oomprende un oonjunto de objetivos, metas y medidas de eje-

cución que tienden a la transformación progresiva de la educación eos,

tarrícense. Como última finalidad se persigue la orientación debida-

para capacitar al hombre costarricense oon aptitudes para juzgar, op-

tar, decidir y actuar con sentido solidario*

El Plan Nacional de Desarrollo Educativo es el primer instrumento qua -

busca un cambio integral en un país donde la educación es una gran e m -

presa, pues en ella se invierte casi la tercera parte del presujuosto -

naoional, cifra muy alta y que solo pocos países industrializados, dedi-

can a la educación.

En los siguientes cuadros pueden observarse algunos datos estadísticos

en relación con la Educación en Costa Rica.

C U A D R O No. 1

RELACION ENTRE PRESUPUESTOS NACIONAL Y EDUCACION. (MILES DE COLONES)

AÑas P R C S U P U E S T O RELACION

i

AÑas

NACIONAL EDUCACION

RELACION

i

1970 974.588.3 259.975.4 26*7

1973 1.866.628,7 482.526.3 26»9

1976 2.906.200,4 1.117.553.2 38.5

1977 4,160,097e3 1.210.629.0 29.1

FUente: Unidad de Estadística, Ministerio

de Educación.

- 16 -

C U A D R O No. 2

INSTITUCIONES MATRICULA Y PERSONAL DOCblPJB EN LOS CENTROS DE EDUCACION

PRE-ESCOLAR

TOTAL OFICIAL PARTICULAR

INSTITUCIONES 316 291 25

MATRICULA 17344 15460 1884

PERSONAL LOCENTE 528 466 62

Puente Unidad de Estadística, Ministerio de

Educación«

C U A D R O No. 3

INSTITUCIONES MATRICULA Y PERSONAL DOCENTE EN LOS CENTROS DE :

I Y II CICLO Y ESCUELAS NOCTURNAS.


INSTITUCIONES 2899 2,932 67

MATRICULA 372568 360.560 12.008

PERSONAL DOCENTE 11.351 10.864 487

Fuente i Unidad de Estadística, Ministerio de

Educación.

C U A D R O No. 4

INSTITUCIONES, MATRICULA Y PERSONAL DOCEN'JTül EN LOS CENTROS DE

III CICLO, líJDUC ACION DIVERSIFICADA Y COLEGIOS NOCTURNOS.


INSTITUCIONES 225 I9O 35

MATRICULA 141.886 132.628 9.258

PERSONAL DOCENTE 6.367 5.931 436

íüentet Unidad de Estadlstioa>Ministerio de

Educación.

C U A D R O No. 5

DISTRIBUCION DE LA POBLACION MAYOR DE 15 AhOS POR NIVEL DE ESCOLARIDAD

Ultimo grado aprobado Freouenoia Frecuencia Ab s olut a Re1ativa.

PRIMERO 37.238 3.6

SEGUNDO 9Q3Ö1 8.6

TERCER 13£L08 12.6

CUARTO 10^261 9.8

QUINTO 7425I 7.1

SEXTO 498.4OI 47.0

Hiente: Dirección General de Estadística

y Censos 1973.

2»1.2 La Eduoaoión de Adultos en Coota flioa dentro del maroo de la Educación -

Permanente*

2 . 1 . 2 * 1 Evolución de la Educaoión de Adultos.

a) Periodo de reglamentación y organización 1889-1969 ( 1)

La primera referencia documentada relativa a la organizaoión de la —

Educación de Adultos data de 1889, año en que el Estado reglamenta por —

Acuerdo No. 336 del 29 de abril, los exámenes de primaria por suficiencia

y el funcionamiento de las escuelas nocturnas de adultos con planes y —

programas a dos años los que vinculan en forma equilibrada el ostudio —

oon el trabajo.

En 1927 se reglamentan y organizan las escuelas de adultos en dos ti-

pos de cursos 1 permanentes y temporales; las escuelas vespertinas con —

programas especiales en 1947? sn 1949 ©1 Bachillerato por Madurez; y en—

1950 s© oficializa y se organiza la enseñanza secundaria nocturna, oon—

forme a patrones de la enseñanza diurna.

A partir de 1954 la Educación de Adultos se orientó hacia la Eduoa——

oión Fundamental oon programas enfocados hacia la población del ¿rea — -

rural que se ejecutaron en 120 comunidades de San Carlos, Pérez Zeledón—

Frailes, Turrialba y Guápiles.

Dentro de esta misma tónica, las actividades de Eduoación de Adultos—

se ubioaron a partir de 1963 dentro del Concepto de Educación y Desarro-

llo de la Comunidad hasta que en 1966 se redujo su aooión a una Asesoría

de Servicios de Alfabetización y Escuolas Nocturnas, situación que i m -

peró hasta 1970.

Los programas de estudio, en este período, a excepción de los elabo-

rados en I889 y los de Eduoación Fundamental en 1954» no se diferencian-

de los de primaria para niños, ni en contenidos, ni en tiempo, ni en en-

foque. No obstante en 1969 se ponen en vigencia en escuelas nocturnas —

programas de estudios espeolfioos para adultos diferenciados fundamental

mente en el aspecto de tiempo, que se disminuyó a cuatro años,

b) Período de Replantaiúentos (1970- )•

En 1970» ©1 10 el© febrero se creó, mediante el decreto ejecutivo 3ffo» 6 >-

el Departamento de Educación de Adultos, como organismo especializado. —

para la planificación, direoción, orientación y promoción y evaluación -

de las actividades de la eduoación de adultos en el país»

En 1971 el Plan Nacional de Desarrollo Educativo , incluyó . los fines

y objetivos generales de la Educación de Adultos, así como los objetivos

diferenciales de la Educaoión General Básica»

En mayo de 1977» ©1 Consejo Superior de Educaoión aprueba la Reforma de-

la Enseñanza General Básica de Adultos que culmina un proceso orientado-

haoia la definición de políticas claras iue contemplan entre los aspec-

tos fundamentales, las estrategias de aooión y la implementación necesa/-

ria.

2»1»2»2 Principios y Fundamentos actuales de la Educación de Adultos»

La Educación de Adultos en Costa Rica está concebida "como un proceso —

orgánico, que tiende a través de cada uno de los programas educativos a—

formar hombres más eficientes para las actividades que desempeñan, a per

mitir la mejor oonvivencia y la actualización de los conooimientosj de —

una manera que le permita la reflexión y el análisis critico de su sitúa

oión, económioa, política social y cultural" ( 2 )•

Esta concepoión plantea el que la Educación de Adultos en Costa Rica bus

que i

— Orientarse a la universalización de la Educación dentro de un conc-ep

to democrático que da oportunidades, efectivamente iguales para todos, -

sin discriminación de ninguna índole»

— Interpretar y comprender la realidad propia del adulto- y la que lo—

rodoa y orientarlo en su forma de actuar.

- Mejorar la capacidad profesional del adulto o permitir adquirir los —

oonocimientos y habilidades en el Irabajo.

- Mejorar el nivel de convivencia familiar y de comunidad, en el árear-

local, regional, nacional e internacional de los adultos.

Todo lo oual está sustentado en el prinoipio constitucional de que M31 -

• stado proporcionará y organizará la Educación de Adultos, destinada a —

combatir el analfabetismo y a proporcionar oportunidad cultural a aquje

lias personas que desean mejorar su condición intelectual social y eoonó

mica"«, (3) y en los principios sustantivos de la legión educativa.

la Ley Fundamental de Educación en su oapítulo I (Fines de la -

Educación) establece que la Eduoación Costarricense debe:

v Continuar al desarrollo armónico y pleno de la personalidad)

- Formar ciudadanos, amantes de su patria, oon profundo sentido de la

responsabilidad, de respeto a la dignidad.

- Formar ciudadanos aptos para construir una democracia que conciíi* —

los intereses del individuo con los de la oomunidad.

Esta concepción de la Educación de Adultos así como los prinoipios lega-

les que la sustentan, determinan los siguientes fundamentos

- La Educación de adultos es instrumento para un desarrollo pleno;

- La Eduoación de adultos debe responder a la realidad sooio-económica —

del país, de manera que el adulto puoda incorporarse a la vida activa —

en el menor tiempo y estando mejor capacitado. Además ha de tomar en

cuenta el aporte de su experienoia en el prooeso de aprendizaje.

- Debe ajustarse a los problemas de la vida social y de trabajo que con—

fronta el adulto.

- Debe ser reflejo de las neousidades y aspiraciones del adulto.

- Debe facilitar a los costarricenses adultos la conclusión de la Educan

oión General, aspiración que sustenta el Plan Naoional de Desarrollo Bdu

cativo«

Debe garantizar los postulados filosóficos de la Ley General de E d u c a -

ción asegurando la igualdad de derechos y oportunidades para todos los —

costarricenses y constituirse en un proceso continuo de promoción humana»

— Debe ofrecer al participante la posibilidad de avanzar de aouerdo con -

sus intereses y capacidades, permitiéndole alcanzar las metas de estudio

en el tiempo en que éste pueda desarrollarlos, eliminando toda clase de —

intubamientos«

Ofrecer a la población adulta mayores oportunidades en su formación aca-

démica y profesional, mediante la implantación de planes, programas, eva

luaciones y promooiones debidamente adecuadas y funcionales*

Estableoer la equivalencia de estudios con el sistema formal diurno, pa-

ra efecto de realizar transferencias entre uno y otro sistema» con las —

reglamentaciones que se implantan al efocto*

De estos fundamentos enunciados, se desprende que los fines de la educa-

ción de adultos son:

— responder a las exigencias justificadas de una población adulta que-

necesita elevar su nivel de vida* t — lograr una mayor oohesión naoional»

— satisfacer las exigencias de una sociedad en cambio constante;

— lograr un mejor aprovechamiento del tiempo libre^

— responder a los requisitos legales y laborales; asi como:

©apacitar a la poblaoión oon miras al desarrollo eoonómico y social y

solucionar en parte, las deficiencias del sistema escolar;

Estos fines, la concepción de Educación de Adultos y sus fundamentos han

dado origen y respaldo a programas educativos formales y no formales' pa-

ra los adultos*

Los programas formales son dirigidos o supervisados en el país por el

Departamento de Eduoación de Adultos del llinisterio de Educación y se —

subdividen en dos modalidades» formal regular y formal abierta» Entre-

los programas regulares se pueden destacar, Educación General Básica y

Diversificada, Educación Técnica Comercial y Enseñanza para-universita—

ria.

El Plan Naoional de Alfabetización y Educación Báoica por Madurez, el —

Bachillerato por Madurez y los proyectos de Enseñanza Radiofónica son —

los programas ofreoidos en la modalidad abierta»

Los programas no formales son desarrollados por diversas instituoiones -

independientes del Ministerio de Educación, entre éstos se destacan Ios-

de educación para la salud, capacitación agropecuaria, educación familiar

educación cooperativa y educación fínica y recreación.

Existe una correspondencia entre los programas ofrecidos y los princi-

pios de la educación de adultos enunciados anteriormente, que se puede —

establecer de la siguiente manera»

Principios Progr mas

Un hombre que sepa interpretar su -Educación General Básica y Hlver

realidad y la de la sociedad en — sificada y Bachillerato por Madurez

que vive. -Plan Nacional de AlfabetizaoiÓn-

y SLuoación Básica por Madurez

-Proyectos de ensenanza radiofónica

-Educación para la salud

-Educación familiar

Un hombre que sepa trabajar para - ^Capacitación agropecuaria

construir una sooiodad -Educación cooperativa

-Educación Técnico-Comercial

—Enseñanza para-universitaria

aproximadamente del total de la clientela potencial total«

Cabe hacer notar que hay una 3erie de actividades de tipo particular

que se realizan dentro de las orientaciones del Departamento, sobre -

las cuales no existe control y que atienden una considerable cliente-

la.

) Rendimiento.

Promoción*

En la Enseñanza Primaria los datos más recientes arrojan un 90.7$ —

como promoción general en los diferentes niveles. Sn la promoción de

la Enseñanza Primaria el porcentaje es del 83$ aproximadamente.

En la Enseñanza Secundaria, la promoción general con base en la matri

cula final es del 60$. En lo que respecta a la promoción del V Año -

(Bachillerato) el porcentaje es del 79$ aproximadamente.

Egresados.

En la Enseñanza Primaria, como promedio anual, 6.200 personas aprue-

ban la Educación Primaria, lo que constituye el 1.1$ de la clientela-

potencial para este nivel.

En la Enseñanza Secundaria, como promedio anual, 6.000 personas aprue

ban el V Año (Bachillerato) correspondiendo 5*000 a Colegios Noctur-

nos y 1.00J a Bachillerato por Madurez. La cantidad total de egresa-

dos representa el 1.5$ de la clientela potencial para este nivel.

En términos generales, tanto en Enseñanza Primaria como Secundaria, -

los egresados representan el 1.3$ aproximadamente de la clientela po-

tencial total.

Deserción»

En la Enseñanza Primaria, el comportamiento anual de et'te fenómeno —

durante los últimos dos años, es del orden del 15$.

En la Enseñanza Secundaria, el comportainiento de la deserción, es del

21$.

- 27 -

c) Car^cteríaticas de la población*

- Socio-económicas.

Estudios realizados en el sistema formal, tanto en la Enseñanza Pri-

maria como Secundaria, reflejan que un 22.4$ aproximadamente trabnja

en empleos de negocios o comercio. Un 7$ en oficios domésticos. Prac

ticamente el 68$ no trabaja en forma independiente.

Desde el punto de vista salnrial, la mayoría no tiene salario estable

son mal remunerados y provienen de los grupos que han estado al mar—

gen del desarrollo socio-económico y político del país. En el nivel-

secundario el problema es menos grave.

La mayoría proviene de la clase baja y un mínimo porcentaje de la cía

se media baja.

En lo que a sexo respecta, la clientela proviene en términos genera-

les del sexo masculino en un 55$ y del femenino en un 45$«

Se ha observado que una gran mayoría asiste a las instituciones moti-

vadas por la necesidad de consecución de un título y no por concien-

cia de superación. La obtención de títulos le permite al individuo —

escalar mejores posiciones sociales y laborales.

- Cronológicas.

La edad mínima para la educación primaria de adultos, es de 15 años,-

Una distribución por edades de la población atendida muestra que exis

te un;

10 $ entre 13 y 15 años,

70 $ entre 15 y 30 años y

20 $ de mis de 30 años.

En lo que a Sducaoión Secundaria respecta, la edad mínima en el sis-

tema formal es de 16 anos y en Bachillerato por Madurez de 19 años.

Los porcentajes por grupos de edades en el sistema formal se distribu

yen de la siguiente maneras

8 $ entre 14 y 15 años,

88 $ entre 16 y 30 anos y

4 $ de más de 30 anos.

Procedencia;

No obstante que la población costarricense es en su nayoría de car'j£

ter rural, la clientela que se atiende es en un alto porcentaje de —

procedencia urbana, A nivel primario el 60$ aproximadamente es urba

na y el 40$ rural. A nivsl secundario el 84$ es urbana y el 16$ ru-

ral,

d) Algunas Características gener le3 del Educador de Adultos.

Con pocas excepciones, este personal carece de forra-ación profesional

específica para laborar en educación de adultos. Son profesionales

debidamente formados para desempeñar puestos de trabajo en el campo-

pedagógico (niños y adolescentes) la Ley de Carrera Docente, estatu

to que legisla la administración de personal educativo, no contempla

la especialización profesional en Educación de Adultos. SI educador,

por lo tanto, traslada Iob patrones pedagógicos a la Educación de Adul

tos, desnaturalizándola de hecho y además tomando a este tipo de edu-

cación como una actividad marginal con miras a aumentar sus ingresos

económicos.

La casi totalidad de los funcionarios centrales y de campo (administra

tivos y docentes) trabajan en educación de adultos a base de un desdo-

blamiento profesional múltiple, es decir, desempeñan Virios pu3Stos de

trabajo a la vez, superponiendo actividades, lo cuil le3 impide dedi—

car el tiempo necesario a la preparación adecuada par-a el desempeño e-

ficiente y eficaz de su responsabilidad específica en Educación de \dul

tos. Esta multiplicnciÓn de funciones se observa en todos los niveles

de profesionales, hasta los de nwido superior, lo cualincide visiblemen te en el desarrollo efectivo de la Educación de Adultos.

El Departamento, a pesar de sus limitaciones presupuestarias, ha realiza

do una labor de "Capacitación, adiestramiento y actualización en servi—

ció" a través de oursos, seminarios, encuentros, pero no de capacitación

previa para quienes ingresan por primera vez al sistema,

c) Recursos Financieros

Conforme a la "Ley de Presupuesto Ordinario y Extraordinario de la R e -

pública, Fiscal y por Programas para E jercicio FíschI de 1978", el presu

puesto de la EDA-M3P se desglosa de la siguiente manera»

De las Oficinas Centrales del Departamento. 694.000

De los programas

1.-Plan Nacional de Alfabetización f 3.420.000

2.-Personal docente de Bachillerato

por Madurez. $ I.3OI.O4O

3.-Enseñanza Radiofónica (ICÍH) f I84.4OO

De las Escuelas Nocturnas ( I, II ciclos)*

1.-Secuelas con código presupuestario

propio y presupuesto especifico. f 3*177*400

2.-Escuelas Nocturnas pagadas por recargo ^ 3.791*450

De los Institutos Profesionales Femeninos f 1.136.000

De los Colegios Nocturnos (III ciclo y 38.094*144

Educación Diversificada)

T 0 T A L f S 51.797.234

Existen además las siguientes partidas presupuest ria3 no incluidas en el

Presupuesto Ordinario y Extraordinario de la República.

Proyecto Multinacional de Educación de / 451*200

Afultos (CEMADA)

Pago de derechos de exámene", títulos

y reconocimientos de Bachillerato por

fi 587.500

Madurez

Pago de derechos de exámenes de Ense- fi 26.000

nanza General Básica

T O T A L fi I.O64.7OO

Todas las partidas anteriores conforman un presupuesto total de:

fi 52.861.934

f) Recursos Físicos y Naturales

Las acciones de Educación de Adultos se realizan en edificios con mobi-

liario y equipos inadecuados, pues dichos medios están destinados a la-

Educación de niños y adolescentes que utilizan durante el día.

El material didáctico es casi nulo, durante los últimos años, se han

utilizado la cartilla Noble Patria , único material oficial de que dis

pone el departamento para le 3nseñanza Formal en el I ciclo.

La disponibilidad de equipo3 en el campo de la tecnología es mínimo y —

por tanto no satisface las necesidades mínimas del Departamento, de sus

instituciones y proyectos.

g) Estructura del Sistema de Sducación de Adultos'

La Educación General Básica y la Educación Diversificada formal están -

estructuradas en ciclos, y éstos en niveles de un año académico (nueve-

La Educación General Básica esta formada por tres ciclos, los dos primee

ros con dos niveles cad-3 uno y el tercero con tres.

La Sducación Diversificada la forman dos niveles.

La Educación Básica de Libre Escolaridad está estructurada en tres nive.

meses),

les equivalentes a los dos primeros ciclos de la Educación General Básica

El Bachillerato por Madurez equivale al tercer ciclo de la Educación G e -

neral Básica y el ciclo de la Educación Diversificada.

h) Limitaciones, Problemas y Carencias.

Entre los múltiples factores que han frenado un mayor desarrollo de la —

EDA-MEP se destacan los siguientes:

- La descoordinación y desvinculación intersectorial e interinstitucio-

nal de la EDA-MEP.

La marginación de la EDA dentro del MSP y en el ámbito de las políti-

cas oficiales de desarrollo.

La dependencia pedagógica en aspectos como personal técnico y adminis

trativo, metodología y contenidos, situación que se traduce en desna-

turalización de una auténtica educación de adultos con base en cánones

propios.

- La carencia de instrumentación e implementación de la política de in-

vestigación y de la elaboración curricular.

- Las limitaciones presupuestarias, de recursos humanos especializados

de materiales didácticos y de facilidades para responder a la demanda

de expansión de servicios de EDA.

Carencia de una estructura integrada de EDA con el marco legal apro-

piado (legislación específica) que facilite y flexibilice su operati-

vidad.

- Carencia de una política instrumentada de producción de material didá^

tico y audiovisual, así como de equipo tecnológico necesario.

Niveles medios y superiores de mando poco operantes.

_ Entrabamisntos administrativos.

- Carencias de estímulos e incentivos.

Ausencia de una política nacional global de Educación de Adultos con

el marco legal especifico debidamente instrumentada que oriente y r¿

cionalice las acciones en este campo.

2.1,3. ffl Bachillerato por Madurez

El programa de Bachillerato por Madurez Suficiente fue establecido el 10

de agosto de 1949 mediante el decreto-Ley No. 655 para aquellos adultos -

aptos para realizar los exámenes de las distintas asignaturas acadárnicas-

que el plan contenia.

El Bachillerato por Madurez Suficiente surgió como una modalidad del sis_

tema educativo costarricence ante la necesidad que presentaban muchas per-

sonas, que por diferentes motivos, no pudieron obtener el titulo de Bachi-

llerato en el sistema formal.

Desde sus inicios, los objetivos ha sido:

"Comprobar que los candidatos poseían adecuados conocimientos generales.

- Dominar las asignaturas correspondientes del plan de estudio.

- Capacitar y desarrollar habilidades intelectuales apropiadas para tales

estudios,

- Hacer conciencia de su responsabilidad cívica" (5)

2.1. 3. l.Sv.pl u.ción del Bachillerato por Madurez.

La evolui.ción de este programa esta determinado por los cambios que se -

han producido en su legislación. Estos cambios se han dado en cuatro —

aspecto s:

En relación con la edad mínima, con el número de convocatorias a exámenes,

con los planes de estudio y con la integración y funciones de la Comisión

de Bachillerato por Madurez.

a) Con relación a la edad mínima para participar en el programa:

En el Decreto Ley No. 655 del 10 de agosto de 1949, artículo 381, de -

Bachillerato por Madurez, se establece 25 años como edad mínima para -

optar al titulo de Bachillerato.

Luego, mediante Ley 4024 del 27 de diciembre de 1967 se disminuye a 21

anos.

Posteriormente, el 29 de septiembre de 1972, mediante la Ley 5077,

se establece como edad mínima 20 años, aun cuando a las personas -

mayores de 19 años se les podía conferir hasta que tuvieran la edad

reglamentaria.

Finalmente, el 16 de septiembre de 1976, mediante la Ley 6029» se-

suprime el límite de edad. Se delega en el Consejo Superior de —

Educación la potestad de regular y determinar los requisitos para-

poder obtener el Bachillerato por Madurez suficiente.

Desde que se emitió esta ley, el Consejo Superior de Educación no-

ha definido el limite de edad, sin embargo el Director del Departa

mentó de Educación de Adultos autoriza a menores de 19 años que —

rindan pruebas para optar al título de Bachillerato por Madurez,

Conrelación a las convocatorias a exámenes«

Mediante Decreto No. 655 de la Junta Fundadora de la Segunda Repú-

blica emitido el 10 de agosto de 1949» se establece que deben ha

cerse dos convocatorias ordinarias en el año; una en enero y otra-

en diciembre.

Posteriormente y mediante Decreto Ejecutivo No. 8 del de febrero -

de 1969» se amplia a tres convocatorias al año, en los meses de —

febrero, julio y noviembre.

Por último, mediante la emisión de la Ley No. 5077 del 26 de sep-

tiembre de 1972, se determina que para las pruebas de Bachillera

to por Madurez Suficiente, se hará por lo menos tres convocatorias

anuales en las fechas que determine la Comisión de Bachillerato por

Madurez Suficiente.

En relación con los planes de estudios de Bachillerato por Madurez.

Mediante Decreto No. 655 del 10 de agosto de 1949 la Junta Fundado-

ra de la Segunda República, <. determina 4 u e deben ser obje-

- 34 -to de prueba las siguientes asignaturas: 1.-Redacción

2. -Castellano

3.-Matemáticas

4.-Lengua Extranjera (Inglés o Francés).

5.-Un examen selectivo de las siguiente 2 nateriasj

.-Dduoició.a Cívici

.-Geografía e Historia Patrias.

6.-ün examen selectivo sobre los siguientes grupos de ciencias:

•-Biología y Química

.-Biología y Psicología

.-Física y Química

7»-Un examen selectivo sobre los siguientes grupos de letras:

«-Geografía e Historia de América

•-Geografía de Europa e Historia de la Edad Moderna

.-Geografía de América e Historia Contemporánea

Asi sismo establece que los programas de cada una de las asignaturas de-

ben elaborarse sobre los programas regulares de Segunda Enseñanza. Además

determina que el examen de Lengua Extranjera debe ser en forma oral y to-

dos los exámenes se realizan ante un Tribunal, el cual evalúa la prueba^-

también define que el candidato debe presentar certificación, a satis-

facción del Ministerio de Educnción Pública, de haber hecho los estudios-

particuleres necesarios de Matemática, Castellano, y Lengua Extranjera,

Mediante Ley Número 4024 del 15 de diciembre de 19^7» se modifica el Plan

de Estudios, El áismo se diversifica de tal manera que los candidatos —

puedan obtener el titulo de Bachillerato por Madurez Suficiente en Letras,

Ciencias o Profesional,

Mediante Decreto Ejecutivo No. 8 del 26 de enero de 1968 se reglamenta —

los referente a las asignaturas que debe presentar el interesado en cada

una de las áreas en la siguiente formai

Area de Letras

1.-Redacción y Ortografía

2.-Gramática y Literatura Española e Hispanoamericana

3.-Literatura Universal

4.-Estudios Sociales

5.-Inglés o Francés

6.-Matemática de I Ciclo +

7.-Ciencias de I Ciclo +•

Area de Ciencias


2.-Gramática y Literatura Sspañola e Hispanoamericana

3.-Matemática

4.-Biología, o Física o Química

5*-Inglés o Francés

6,-Estudios °ociales de Costa Rica

Se refiere a los ciclos la Enseñanza Media, la cual establece es-

tructuras en esa forma. En la actualidad equivale a tercerciclo de la —

Educación General Básics.^

Area Profesional

A.-Modalidad Industrial

1.-Tecnología de la Especialidad


3«-Gramática y Literatura Sspañola e Hispanoamericana

4«-Matemática

5.-Estudios Sociales de costa Rica

6.-Física y Química

B.-Modalidad Agropecuaria,

1,-Asignaturas de la Especialidad


3*- Gramática y Literatura Española e Hispanoamericana

4.-Matemática

5.-Estudios Sociales de Costa Rica

6.-Química o Biología

C.-Modalidad Comercial

1.-Asignaturas de la Especialidad

2.-Redacción y Ortogr-fía

3.-Gramática y Literatura Española e Hispanoamericma

4.-Matemática

5.-Estudios Sociales de Costa Rica

6.-Inglés.

Mediante Decreto Ejecutivo No. 35 del 21 de octubre de 196 se establece

que para las diversas modalidades del Bachillerato profesional "de p-^e—

vio a ser admitido", el candidato a Bachiller en cualquiera de los exá—

menew de esta modalidad, deberá comprobar a entera satisfacción d la co

misión que el Ministerio de Educación Pública designe al efecto, el do—

minio práctico de lo¡=> diversos aspectos de la especialidad»

La disposición de presentar certificación de haber realizado es i,ud os —

preparatorios de Matemática, Lengua Castellana y Lengua Extranjera se —

eliminó por- las asignaturas académicas; sin embargo se mantiene en el -

área profesional, pero esta disposición no se cumple.

Se mantiene taubién la disposición de que los programas de c da una de l'is

asignaturas deben ser elaborados con base en los programas de Enserian?.« -

Media (Tercer Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversifi-

cada ).

d) En relación con la integración de la Comisión de Bachillerato por ^adurez

y sus funciones;

El Decreto Ejecutivo No. D.S.13, del 2 de noviembre de 1949 dispone que -

el Ministerio de Educación y Cultura integrará en enero de cada año, una _

Comisión de Bachillerato por Madurez, formada por seis miembros profesores,

entre los cuales habrá un representante de la sección Psicopedagógica del

Ministerio de Educación y un representante del Departamento de Educación-

Secundaria.

Esta comisión se encargará de preparar las guías que sean necesarias así-

corno los programas, tests, cuestionarios, etc., para el cumplimiento efec

tivo de los propósitos del Bachillerato por Madurez Suficiente. Asi mis-

mo, cobrará los derechos de exámenes y extenderá el título respectivo. A-

la vez, recibirá los documentos que presentará el interesado.

Mediante Decreto Ejecutivo D.E.No. 8 del 26 de enero de 1968, el Poder ~

Ejecutivo promulga el Reglamento de Bachillerato por Madurez Suficiente,-

en el que establece, en cuanto a la integración de la Comisión, que ésta-

estará integrada por siete profesores especialistas en las asignaturas - -

objeto de examen, y un secretario-tesorero. La Comisión tendrá a cargo -

la preparación de los proyectos temario de examen.

Posteriormente, el Decreto Ejecutivo D.E.4488 E. establece que la adminis

tración de las pruebas de Bachillerato por Madurez Suficiente estará a —

cargo del Departamento de Educación de Adultos del Ministerio de Educación

mediante una Comisión Ad Hoc y que los fondos provenientes de derechos de

examen y derechos de titulo se depositaron como"depósito y fondos a ter—

ceros".

El Decreto Ejecutivo 4598 S del 11 de febrero de 1975, establece que la

Sección de Libre Escolaridad del Departamento de Educación de Adultos fun-

girá como Secretaría Ejecutiva de la Comisión Ad Hoc.

Esta Comisión Ad Hoc ejercerá las funciones que estaban encomendadas a la

Comisión de Bachillerato por Madurez Suficiente, estipuladas en el Re—

glamento correspondiente, hasta tanto el Consejo Superior de Educación-

apruebe y el Poder Ejecutivo promulgue un nuevo Reglamento de Bachille-

rato por Madurez.

Finalmente, el Decreto Ejecutivo 6962 E. del 22 de abril de 1977, de.

roga la Comisión Ad Hoc. y establece la integración de la Comisión de -

Bachillerato por Madurez formada por el Director del Departamento de

Educación de Adultos del MEP, y seis miembros designados por el Ministe

rio de Educación, por un periodo de cuatro anos. A la comisión le corre¿

ponderé la administración de pruebas de Bachillerato por Madurez sufi-

ciente. El Jefe de la Unidad de Libre Escolaridad, del Departamento de -

Educación de Adultos, fungirá como Secretario Ejecutivo de la Comisión,

Es importante destacar que esta Comisión se establece sin que haya sido

promulgado y aprobado el nuevo reglamento de Bachillerato por Madurez -

como lo determina el Decreto Sjecutivo 4598 E y que los cambios intro-

ducidos en el mismo sont

- No se estipula lo referente a la especialidad de sus miembros en las

diferentes asignaturas objeto de exámenes.

- Se aumenta de uno a cuatro años el período de funciones de la comi-

sión, no se determina con claridad las funciones de ésta, aunque

sí las del su Secretario Ejecutivo.

2.1.3«2 Situación actual del Programa.

a) Población atendida y procedimientos de inscripción.

La población que atiende el programa de Bachillerato e3tá constituida

casi totalmente por adultos incorporados a la vida activa del trabajo.

En la actualidad aproximadamente 10.000 personas de todo el país par-

ticipan en el mismo. Los interesados deben prepararse para rendir —

las pruebas correspondientes en las fechas que se señalan en cada con

vocatoria y lo único a que están obligados es a cumplir con los trá—

raites de inscripción, para lo cual, el candidato debe cancelar en el

Sistema Bancario Nacional,1a suma de veinticinco colones (aproxima-

damente S 2.90 dólares) e inscribirse en las Oficinas de la Comisión

de Baohillerato por Madurez, en San José^donde debe presentar los —

documentos siguientes«

- D06 fotografías tamaño pasaporte,

- Copia fotostática de la cédula

- Certificación de conclusiones de Estudios Primarios,

- Comprobante del depóéito,

y tener 18 años cumplidos,

b) Programas, -

Los programas de las distintas asignaturas fueron elaborados hace 18

años por una comisión de prófesores de acuerdo con los contenidos de

los programas que regían en aquel momento para Educación Secundaria-

Diurna.

El enfoque, extructura básica y perfil de salida de I03 programas —

es » P o r tanto, propios para el adolescente Costarricense, no pa-

ra el adulto.

A estos programas se les hizo una disminución de contenidos en I97O,-

lo que permitió que fueran más simple,

c) Tipos de Instituciones que ofrecen el programa:

- Acadenias Particulares de Bachillerato por Madurez,

En estas instituciones, los interesados se inscriben, pagan una cuota

de matrícula y una suma mensual por asignatura que cursen.

Las academias organizan grupos de estudiantes por asignatura y les —

ofrecen lecciones donde se explican y desarrollan los contenidos^»con-

un horario que de común acuerdo escogen participante e institución.

Los profesores que laboran en estas academias son personas que general

mente tienen un trabajo docente o docente-administrativo en un Centro

de Educación Secundaria, el cual podríamos llamar "trabajo principal",

mientras que el de la Academia constituye un trabajo secundario, el -

que fundamentalmente se convierte en una ayuda extra para aumentar -

los ingresos»

También en este personal encontramos un buen número de profesores pen

sionados.

Las academias generalmente laboran en horas de la tarde o noche, en -i

edificios propios o alquilados a algún centro educativo. Las que po-

seen edificios propios o destinados exclusivamente a la academia, tra

bajan durante todo el día.

Centros de Bachillerato por Madurez.

Durante los últimos años el Ministerio de Educación ha venido creando

Centros de Bachillerato en distintas comunidades del país. En este -

segundo tipo de instituciones el procedimiento de enseñanza y trabajo

es similar al anterior, excepto que a los profesores, el Ministerio -

de Educación les paga un número de lecciones máSjsobre su jornada prin

cipal en otro centro educativo.

Asi mismo/ el departamento de Educación de Adultos designa un profesor

que atienda las labores administrativas del programa en cada centro.

Lo3 profesores atienden a los estudiantes algunas noches de la semana

y generalmente utilizan materiales de estudio que recomienda la Comi-

sión de Bachillerato por Madurez. Estos materiales deben ser compra-

dos por el estudiante.

Estos centros funcionan en plantas físicas de centros educativos ofi-

ciales diurnos.

En los últimos tres años, este programa también ha sido incluido den-

tro de las actividades de los Colegios Nocturnos como otra modalidad-

a la que pueden acogerse los mismos alumnos de estos Colegios.

De acuerdo con esta forma los participantes tienen la oportunidad de

estudiar en un Centro Educativo Oficial en forma gratuita o en uno -

particular o finalmente en la forma que el usuario lo tenga a bien,-

y presentarse a rendir los exámenes en la convocatoria que él escoja.

- Existen además Centros de Bachillerato financiados por Instituciones

Autónomas y Serai-Autónomas por empresas privadas y por asociaciones-

de funcionarios públicos y de trabajadores de distintas empresas.

En todos los casos (academias y centros), los alumnos reciben la pre

paración de acuerdo con }os contenidos del programa de cada asignatu

ra exclusivamente y luego se presentan a realizar prueba de Bachill¿

rato en las fechas que señala la convocatoria.

d) Convocatorias.

Hasta el año de 1976 se celebraron tres convocatorias en el año (fe-

brero, julio y noviembre). En cada convocatoria se podían presentar-

todas las asignaturas en el transcurso de una semana.

En la actualidad se realizan convocatorias durante todos los meses -

del año.

En cada convocatoria se ofrecen pruebas hasta para dos asignaturas -

de cada plan de estudios. De esta manera, durante todos los meses del

año, se pueden presentar exámenes de acuerdo con las asignaturas que-

el candidato haya preparado. Para cada asignatura se ofrecen tres -

convocatorias en el año, lo cual permite a los interesados, de acuer

do con su preparación y el tiempo disponible, calendarizar su presen

tación al examen de las distintas asignaturas.

e) Exámenes.

Las pruebas las confeccionan generalmente los funcionarios del Depar-

tamento de Asesoría Técnico-Docente del Ministerio de Educación, o al

gunos profesores de liceos diurnos y nocturnos por designación o e n -

cargo de la Comisión Nacional de Bachillerato o del Secretario Ejecu-

tivo de dicha comisión.

La aplicación de la prueba la hacen funcionarios del Ministerio o pr¿

fesores de colegios. La corrección la realización el profesor que -

elaboró o profesores designados por la misma comisión. Tanto la con-

fección como la aplicación y la posterior corrección se paga a quienes

hacen el trabajo, como servicios profesionnles prestados.

El calendario de exámenes, el lugar y la hora de las pruebas se da a-

conocer por avisos en los periódicos.

f) Organización

La organización actual del programa esta determinada por el siguiente

Decreto Ejecutivo.

No. 6962-E

3L PRESIDENTE DE LA REPUBLICA Y EL

MINISTRO DE EDUCACION PUBLICA.

En ejercicio de sus atribuciones constitucionales.

DECRETAN:

Artículo lo. Deróganse los artículos lo. y 2o. del Decreto Ejecutivo n ú —

mero 4488—E de los seis días del mes de enero de mil novecientos setenta-

y cinco.

Articulo 2o. Modifiqúese el artículo 30o del Reglamento de Bachillerato -

por Madurez Suficiente, Decreto Ejecutivo No. 8 del veintiséis de enero-

de mil novecientos sesenta y ocho y sus reformas, para que se lea así:

Artículo 3c. La administración de las pruebas de Bachillerato por Madurez

Suficiente estarán a cargo del Departamento de Educación de Adultos del -

Ministerio de Educación Pública, mediante una Comisión integrada por el —

Director del Departamento y seis miembros designados por el Ministerio de

Educación, por períodos de cuatro años. La Comisión nombrará de su seno-

un Presidente y un Vicepresidente; sesionará ordinariamente dos veces por

semana y extraordinariamente cuando fueren oonvocados por el presidente.

Los acuerdos de la Comisión se tomarán por mayoría absoluta del total de-

sús miembros y podrán recurrirse ante el Ministerio de Educación Pública-

dentro del término de ocho días a partir de la notificación que se hicie-

re al interesado.

El Jefe de la Unidad de Libre Escolaridad del Departamento de Educación -

de Adultos fungirá como Secretario de la Comisión encargado de implemen—

tar y ejecutar los acuerdos correspondientes, atender todos los asuntos _

de orden administrativo de atención al público, de la organización para -

la administración de las pruebas y otros asuntos que expresame ite le fueren

encomendados. Para el cumplimiento de esta función, el Ministerio de Edu

cación Pública le reconocerá un sobresueldo equivalente al cuarenta por -

ciento de su salario base".

Artículo 3o. El presente decreto rige a partir del lo. de enero de 1967. -

Dado en la Casa Presidencial.-San José, a los veintidós días del mes de a-

bril de mil novecientos setenta y siete.

DANIEL ODUBSH

El Ministro de Educación Pública

FERNANDO VOLIO JIMHNSZ.

El artículo 3o. de este decreto establece una administración compartida -

entre la Unidad de Libre Escolaridad y la Comisión de Bachillerato por -

Madurez,

La Unidad de Libre Escolaridad d entro de este planteamiento de organiza

ción* como entidad responsable de la implementacion y ad"m¡-

•nistración del programa le corresponde realizar las siguientes fun-

ciones:

Publicación de convocatorias a exámenes.

Inscripción de participantes para cada convocatoria y para cada examen.

Designación de profesores para la confección de instrumentos de evalúa

ción.

Designación de delegados para aplicar IOB exámenes.

Designación de sedes y aulas para cada sede.

Impresión de los instrumentos de evaluación

Aplicación de los instrumentos en cada sede.

Calificación de los exámenes por los profesores redactores.

Entrega de resultados a las personas examinadas.

Inscripción de resultados en los registros de calificaciones

Trámite de pago de delegados y de personas que corrigen las pruebas.

- Trámite de títulos a los adultos que aprueban todas las asignaturas

del Plan de estudio.

- Entrega de títulos en actos de graduación tanto en grupos como en —

forma individual.

- Ofrece asesoría a los participantes en aspectos académicos para el -

aprendizaje de los contenidos de los programas.

Todas estas funciones excepto la anterior, se realizan en las oficinas de

la Unidad en San José, hasta donde deben acudir los participantes para —

cumplir con las funciones anteriores.

La Unidad está integrada por:

- Personal técnico contratado para la confección, aplicación y revisión

de exámenes; esta contratación es esporádica y en razón del volumen -

de trabajo.

Personal administrativo nombrado en propiedad para realizar las fun-ciones propias de secretaría; esta labor demanda cierto grado de esp¿

cialización, - Personal técnico contratado para desarrollar los programas de Bachi-

llerato por Madurez en los centros colegios o academias.

La norma aplicada para los nombramientos en los Centros o Académicas Ofi-

ciales es muy particular, sin que ello signifique en modo alguno,alejarse

del marco legaljpues lo que se hace es designar por recargo de lecciones-

a los profesores. Hasta ahora no se ha nombrado personal técnico en pro-

piedad para atender funciones de asesoría y enseñanza, excepto el personal

que dirige las actividades en la Unidad de Libre Escolaridad.

al promulgar la Ley de Bachillerato por Madurez se tuvo en la mente del

legislador, un sistema autofinaneiadoj para ello se autorizó el cobro de -

veinte colones por cada examen que los adultos presentaron. En la actua-

lidad el Bachillerato por Madurez tiene un ingreso anual estimado en medio

millón de colones; con estos ingresos se sufragan la mayoría de gastos —

que implica el Bachillerato por Madurez.

El personal de las oficinas centrales y los profesores de los colegios y-

las academias son pagados por medio de sumas asignadas en el presupuesto-

nacional.

La Unidad de Libre Escolaridad realiza sus funciones mediante el sustento

de dos tipos de presupuesto: uno ordinario (Presupuesto Nacional) y otro-

interno.

El presupu^flo interno et üdrnini- trnde^or medio del Departamento Financie^

ro del Ministerio de Educación Pública, los fondos ingresan a la cuenta -

de fondos a Terceros Articulo 09, Inciso 01.

El trámite de los gastos resulta un tanto problemática por cuanto la Caja

Chica del Ministerio de Educación Pública cuenta con un monto relativa-

mente bajo, por lo cual la mayoría de las veces está agotada, ocasionando

el consiguiente atraso en los p^gos que corresponde hacer a la Unidad de Lib

Esoolaridad.

cialización. Personal técnico contratado para desarrollar los programas de Bachi-

llerato por Madurez en los centros colegios o academias.

La norma aplicada para los nombramientos en los Centros o Académicas Ofi-

ciales es muy particular, sin que ello signifique en modo alguno,alejarse

del marco legal.pues lo que se hace es designar por recargo de lecciones-

a los profesores. Hasta ahora no se ha nombrado personal técnico en pro-

piedad para atendor funciones de asesoría y enseñanza^ excepto el personal

que dirige las actividades en la Unidad de Libre Escolaridad*

al promulgar la Ley de Bachillerato por Madurez se tuvo en la mente del

legislador, un sistema autofinaneiadoj para ello se autorizó el cobro de -

veinte colones por cada examen que los adultos presentaron. En la actua-

lidad el Bachillerato por Madurez tiene un ingreso anual estimado en medio

millón de colones; con estos ingresos se sufragan la mayoría de gastos —

que implica el Bachillerato por Madurez*

El personal de las oficinas centrales y los profesores de los colegios y-

las academias son pagados por medio de sumas asignadas en el presupuesto-

nacional.

La Unidad de Libre Escolaridad realiza sus funciones mediante el sustento

de dos tipos de presupuesto: uno ordinario (Presupuesto Nacional) y otro-

interno.

El presupúsolo interno es ¿idmini: trade^or medio del Departamento Financi¿

ro del Ministerio de Educación Pública, los fondos ingresan a la cuenta -

de fondos a Terceros Articulo 09, Inciso 01.

El trámite de los gastos resulta un tanto problemática por cuanto la Caja

Chica del Ministerio de Educación Pública cuenta con un monto relativa-

mente bajo, por lo cual la mayoría de las veces está agotada, ocasionando

el consiguiente atraso en los pagos que corresponde hacer a la Unidad de Libre

Escolaridad.

Se puede afirmar que el aspecto de los archivos constituye la labor má3

delicada y voluminosa de esta modalidad de la Educación de Adultos.

Los archivos de la Unidad de Libre Escolaridad deben registrar todas —

las calificaciones obtenidas por los participantes, además de-

ben dar fe de todas las acciones de la Comisión de Bachillerato por Ma-

durez, la correspondencia de las oficinas del Ministerio de Educación y

otras, y el regÍ3tro del personal que labora en Bachillerato

En cuanto al manejo de archivo se refiere, la situación actual demanda-

de un estudio cuidadoso para proponer soluciones adecuadas y funciona

lesj £ues los procedimientos en el registro de calificaciones es m a -

nual, lento y poco confiable por la dificultad con que se realiza.

2,2 Marco Teórico:

2.2.1. La Educación Abierta* Conceptualización . £

La Educación Abierta es una concepción educativa mediante la cual, el - -

sujeto de la acción educativa^se apropia de los recursos de su aprendiza-

je a través de I03 instrumentos de investigación y técnicas intelectuales

en general, que le permite aprender toda su vida*( 6 ), sin necesidad de-

asis+ir a las aulas escolares con horarios y calendarios rígidos y donde-

el ser humano desarrolla sus potencialidades, descubiertas por sí mismo y

a través de su propia participación en la construcción de su proceso de -

aprendizaje} participación que puede iniciarse desde el momento que es -

objeto de la investigación para determinar el establecimiento y las caric

terísticas de un programa de educación abierta, Al analizar la concep-

tualización de la Edudación Abierta se determinan tres ejes sobre los

que gira la misma ( 7 )

El primero: la relación educador-participante

Una concepción educativa iue busca liberar al hombre que tradicionalmente

llamamos estudiante o alumno, de la dominación que ejerce la institución

educativa llamada escuela^con todas las calidades que esta contempla, —

nos conduce forzosamente a replantarnos la relación alumno-escuela y -

la relación real entre el alumno y el representante por autonomacia de la

escuela tradicional* el maestro.

Si considerónos que el sistema:

- parte de las necesidades y aptitudes del sujeto, y que este, puede p£

ner en práctica cotidianamente sus experiencias(que a su vez enrique-

cen sus espectativas).

- s© fund-menta en el auto-didactismo (lo cual va a hacer nds relevante

el principio psicológico^de que cada ser humano tiene un ritmo de a —

prendizaje particular). Estos puntos de partida de la Educación Abier

ta establecen como principio fundamental de esa relación entre particî

pan te y educado r el respeto a la individualidad^, lo cual obliga a re

planteamos tambiénêl modelo de comunicación humana y la función del-

educador. Si se desea respetar la individualidad del sujeto que desea

aprender, no es posible que el educador sea siempre y forzosamente un-

"emisor de mensajes abierto', sino un "emisor de información cerrado" pe

ro abierto para ser consultado, cuando el participante lo necesite.

El cambio reside, en pasar de emisor^ a fuente de consulta^ de asesoría

si se quiere ver fielmente este cambio, debemos decir,que en esta —

relaciónêl maestro renuncia a transmitir mensajes y deja que los alum

nos decidan los métodos y I03 programas de su aprendizaje. En la Edu-

cación Abierta la vieja relación "enseñante-enseñado" es abolida. El-

"enseñante" ya no enseña. El maestro, dice Cari Rogers, debe asumir -

una actitud no-directa frente al estudiante pues debe ser este el que-

encuentre la solución a su problema del aprendizaje ( 8 ). El maestro

se convierte entonces en un recurso más para el aprendizaje pues es -

el sujeto que desea aprender, el que elige el tratamiento que le va a-

dar al estudio de los contenidos temáticos, es el quien dice como va a

distribuir su tiempo^considerando sus circunstancias y potencialidades y-

finalmente,es él quien decide como va a controlar su propio aprendizaje.-

Sin embargóles bueno hacer mención especial, de que si bien lo que cam-

bia es la función del educador y su relación con las personas que desean-

aprender, no por eso su importancia disminuye^ sino lo contrario, loá pro

gramas de asesoría adquieren mucha importancia y deben organizarce adecúa

damente ( 9 )

La asesoría va a ser el medio de contaoto personalizante del sistema, ra-

zón por la cual éste debe garantizársele al usuario; ademá3^de que la as¿

soría va a servir como medio parcial de evaluación del sistema en sí y -

del aprendizaje de la persona que participa en éste, *

El segundo eje de análisis: la elaboración y utilización de materiales ed u

cativos, que le permitirán al participante realizar el proceso de aprendi-

zaje en una forma eficiente^ están en íntima relación con el eje anterior,

por cu^ntí^ en buena medida, posibilitan la nueva relación de comunicación-

entre educador y participante y a la vez garantizan un buen aprendizaje.

Por estas razones el diseño, la elaboración y el correcto empleo de los —

materiales constituye uno de los aspectos medulares de un programa de Edu-

cación Abierta^pues en gran parte, sobre estos^ descansa el funcionamiento-

de esta modalidad educativa.

Estos materiales educativos de estudio y apoyo al aprendizaje, deben reunir

las características de una moderna tecnología educativa y por lo tanto s a -

tisfacer las características distintivas de cada uno de los destinatarios;-

de ahí, que se consideren como características fundamentales: ( 10)

La sencillez de redacción

Altamente raotivadores

La precisión en la fortnu lición de los objetivos a alcanzar

Claridad en la conceptual ilación

Usa material de apoyo relevante

Da especificaciones bibliográficas básicas y complementará s

Sstá integrado a una estructura global \

Y el ser de fácil manejo.

Estos materiales (guías informativas, manuales operativos, textos, guías

didácticas, "cassettes", programas de radio y televisión) con una filos£

fia y concepción basada en el autoaprendizaje, autorealización y autode—

sarrollo, deben no solo servir de estrategia que facilite la tranorr.isión-

de conocimientos sino la formación integral del individuo; de conformidad

con sus espectativas y con los requerimientos de la sociedad. Deahí que-

el diseño de materiales debe sustentarse en investigaciónes de la situa-

ción de base^como menciona Mager,es decir deben partir de la realidad —

del sujeto, de su nivel de entrada, de loo objetivos curriculares que se

busca satisfacer, del contenido, en las actitudes o valores que se desean

transmitir y finalmente de las formas en que esto sujeto capta los mensa-

jes que determinaran el aprendizaje. Este estudios de la situación de ba

se aunado a los otros elementos de la tecnología educativa y al empleo de

"diseños sistemáticos" permitirá elaborar materiales adecuados a esta mo-

dalidad educativa. (Bs importante destacar lo anterior por cuanto muchos

de los fracasos que han sufrido instituciones que han incursionado en es-

te campo pueden encontrar explicación en deficiencias en la preparación,T

en la aplicación o incluso hasta en la entrega de los materiales). La -

Educación Abierta por tratarse dé una modalidad o enfoque que se fundameii

ta en la investigación debe someter los materiales a constante evaluación

y reestructuración, a través de la participación del usuario^tanto en fa-

ses de experimentación previajComo en las de revisión periódicas.

En cuanto a su estructura los materiales educativos deben presentar —

al menos los siguientes elementos:

le, INTRODUCCION: En donde se establezcan las correlaciones de los eleroen

tos que permitan hacer la articulación de la unidad presentada con su

antesesora o con la asignatura en general,

2o, OBJETIVOS: Se establecerán aquí en forma clara y precisa tanto la me-

ta general a lograr en toda la unidad, como también los objetivos es-

pecíficos que facilitan la adquisición del aprendizaje propuesto,

3o, CONTENIDO PROGRAMA.TICO: Aquí se suministra la información de los pun-

tos o temas a considerar en la Unidad.

4o« ACTIVIDADES: Se determinan todas aquellas actividades tales como revi-

siones bibliográficas, elaboración de fichas e informes, experimentos,

visitas, etc) que el Participante debe realizar a fin de lo^ar los —

objetivos propuestos.

5o. LECTURAS Y MVTERIAL3S DE APOYO: Se presentan las separatas, materiales

bibliográficos relevantes, gráficas, ejercicios de aplicación, que se-

hacen indispensables para fundamentar el aprendizaje.

6o. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: Se incluyen aquí tanto la bibliografía bá

sica, como la complementaria, con miras a que los participantes profun

dicen sus conocimientos, en diversas fuentes.

7o. EJERCICIOS D3 AOTOEVALU'-CIONj Diseñados y destinados para que el par ti

cipante evalúe los conocimientos adquiridos y pueda retroalimentarse -

al poder precisar las áreas donde no ha alcanzado una optimización en-

su aprendizaje.

8o, EVALUACION: En esta parte deben precisarse los pasos y actividades que

debe cumplir el participante para evaluar y acreditar los aprendizajes //

logrados a través de la unidad desarrollada, ( n )

SI teroer eje corresponde a la evaluación y al seguimiento de los pro—» cesor> del aprendizaje dentro de la Educación Abierta,

Si el aprendizaje de ciertos objetivos o metas es el centro fundamental _

de toda modalidad educativa y en la Sducación Abierta este descansa sobre

el participante, al que se le ofrecen los medios para que este los haga su

yosy produzca su propio aprendizaje.

De alguna manera debemos reetificar o aumentar el aprendizaje^pero para esto,

la evaluación debe adquirir la dimensión completa^como un proceso integral,

continuo, permanente, válido y confiable^en cunnto mida y aprecie la tota—

lidad del proceso de aprendizaje y cuyos resultados ge ponen a disposición

como un medio más para mejorar el aprendizaje.

Lógicamente, el medir y apreciar los resultados del aprendizaje, plantea dos-

problemasjel de la calidad de los instrumentos y el de la función que cum-

plen estos en los distintos aspectos del aprendizaje.

Abordaremos el primero de ellos por cuanto parti mos de los principios de -

que la Educación Abierta debe garantizar una calidad académica por lo menos

al mismo nivel del sistema formal y segundo de que la evaluación debe per-

mitir progresivamente planteamientos correctivos para mejorar los fines u -

objetivos de la metodología, los procesos, los medios y los resultados del-

aprendizaje; asi como la misma institución en todos sus componentes.

Para poder hacer efectivos estos dos principios^se requiere,que los instru-

mentos respondan a criterios de validez y confiabilidad para garantizar cien

tíficamente la calidad académica y hacer una efectiva contribución &1 mejora

miento de esta modalidad. Solo podrá, responderse a criterios de validez y-

confiabilidad,si en su elaboración se han seguido normas técnicas para el -

plan ea..ientOj construcción y aplicación de los instrumentos y para-

el análisis de los resultados obtenidos con la aplicación de los mismos.

Dentro de las normas técnicas para el plan .eamiento y construcción de los -

instrumentos se consideran los siguientes ( 12 )

-la fijación de criterios sobre la importancia de los objetivos o de los

contenidos a evaluar de acuerdo con el criterio del particijiante,

-El grado de dificultad de las preguntas según los niveles de los dominios

cognositivos afectivos y psicomotor.

— El tipo y número de preguntas que incluiría el instrumento.

— La elaboración de un cuadro de balanceo que refleje los criterios establjj

cidos,

— La elaboración de preguntas dentro de las normas técnicas señaladas por los

tratadistas de la evaluación de acuerdo con lo que la investigación, en es-

te campo recomienda y la revisión de los mismos siguiendo el método de jue-

ces múltiples,

— La validación de contenidos de las preguntas y mediante formas experimenta-

les como un procedimiento que permite determinara priori la calidad de la -

pregunta desde los aspectos de estructura externa y de nivel de confiabili-

dad, determinado este último por los índices de discriminación y dificultad

que la pregunta tiene.

Dentro de las normas técnicas para la aplicación del instrumento se han de-

finido los siguientes. (13) •

La presentación del instrumento

La claridad de l&s explicaciones que se ofrecen.

El ambiente en que el instrumento se aplica

y la experiencia en la aplicación de instrumentos, que tenga la per

sona que lo hace,

Finalmente dentro de las normas para el análisis de resultados se recomien

da (14) s

La utilización de procedimientos estadísticos que permitan observar indi

ees de aprobación, distribución de puntajes en la escala de calificacio-

nes.

Realizar una segunda validación de las preguntas con el propósito de hacer

una selección de los mismos para posteriores utilizaciones y con esto --

establecer un banco de preguntas«

31 segundo problema que se planteóos el de la función que cumple la — _

evaluación en el proceso de aprendizaje. En este aspecto debemos concebir

la evaluación como un proceso con tres funciones»

- diagnóstico

pronóstico

- retroalimentación

La función de diagnóstico nos permite enterarnos del alcance del aprendiza

je lorrado por el participante.

La de pronóstico permite el poder ayudar a los alumnos en forma constante-

pues ofrece una visión futura del aprendizaje que puede alcanzarse y de las

metas que puede obtener de él.

La tercera función (retroalimentación) permite realizar ajustes en el apren

dizaje en forma constante a fin de corregir a tiempo todo aquello que sea -

defectuoso,sobre este aspecto; Erika Grass dice "que la función fundamen-

tal de la evaluación, es esencialmente de retroaliaentación y guía,con -

el fin de mejorar no solo el aprendizaje^ sino todo el proceso educativo pa-

ra ayudarlo a obtener sus logros" ( 15 )

Este enfoque de funciones de la evaluación nos conduce al tipo de evaluación

que Bloom denomina formativa, pues corresponde a una visión integral de - -

todos los elementos cualitativos y cuantitativos en contraposición con el tjl

po denominado evaluación sumativa que busca solo el aspecto cuantitativo.

Dentro de la Educación Abierta lógicamente la evaluación formativa es la - -

que debe darse a través de las siguientes estrategias( 16 )

- Autoevaluación: Permitirá al estudiante observar su progreso, detectar -

sus fallas y consecuentemente reflexionar y tomar decisiones sin la in—

tervención del educador.

Evaluaciones del educador mediante el diálogo sobre los aspectos -

básicos de los contenidos con el fin de determinar el nivel de domi-

nio que tiene el participante sobre los mismos.

Evaluación institucional: la que realiza la institución que ofrece -

el programa educativo sobre la base de un instrumento, común para —

todos los participantes y que evalúe científicamente los aprendiza— t

jes.

2•2» 2* La Educación Abierta: 3u operatividad

Un programa de educación abierta ^ue se fundamenta en los principios _

de:

- Que está inaerto en una estructura general educativa.

- Que no existen barreras geográficas o de residencia,ni de tiempo

rario o calendario), de los participantes para estudiar y aprender.

Que los materiales educativos son fundamentales para el programa y -

deben fundamentarse, de acuerdo con los objetivos de este tipo de

educación, las características del usuario, del programa,

los principios de la psicología del aprendizaje del adulto y las

teorías de la comunicación y de la tecnología educativa.

- Que debe existir un bu^n sistema de asesoría a los estudiantes, lo - -

cual requiere un personal preparado para este tipo de actividad.

Que los instrumentos de evaluación deben estar elaborados técnicamen-

te y construirse distintos instrumentos,para cada uno de aspecto obj.e

to de evaluación (el aprendizaje, los materiales, los sistemas de ejer

ción, asesorías, distribución de materiales, aplicación de pruebas).

Requiere:

a) Contar con Planes y Programas de Estudios que estén de acuerdo con las

características y necesidades de la población atendida y de las normas

que la estructura general del ciclo o nivel del sistema educativo tienen.

b) Un sistema de administración que permita»

- A los participantes,inscribirse en varios períodos durante el año, -

adquirir los materiales educativos necesarios para lograr el apren-

dizaje, realizar las pruebas y conocer los resultados en lugares re-

lativamente cercanos a su residencia y en días y horas que no coin-

cidan con sus horarios de trabajo y obtener asesoría oportuna a tra-

vés de diferentes medios como la radio, televisión,conferencias, te-

léfono, correo, pero especialmente a través de contactos personales,

- Diseñar y producir materiales educativos de los más alta calidad y al

más bajo costo posible, utilizando en lo posible, los recursos huma-

nos calificados para este propósito y la infraestructura editorial-

existente, a3Í como una distribución de los mismos, en las diferentes

zonas donde existan estudiantes,

- El diseño, e impresión de instrumentos de evaluación, así como una - -

adecuada aplicación y posterior corrección*

- El reconocimiento o equiparación de la formación previa, obtenida por

los participantes en distintas instituciones educativas,

- Contar con recursos económicos suficientes y un sistema de administra

ción de las finanzas que permita adquirir los materiales necesarios -

y realizar el pago de servicios en forma oportuna,

- Contar con personal calificado y medios físicos (teléfonos, salas

para atención de estudiantes y de trabajo de los educadores, equipo -

de oficina y de impresión, biblioteca) paras ofrecer asesoría a —

estudiantes, elaborar materiales, diseñar instrumentos de —

evaluación y editar materiales para el aprendizaje,

- Un sistema de control de estudios que sea un efectivo oecsiismo de

apoyo al desarrollo de actividades académicas y que utilice sistemas-

modernos y adeeuados de registro de calificaciones y por tanto de al-ta confiabilidad y de fácil consulta.

- Una amplia divulgación del progr««a utilizando los distintos medios

de comunicación^de todos los servicios que dispone y de las activi-

dades que realiza.

El sistema administrativo anterior deberá caracterizarse por ser un

proceso científico, basado por lo tanto en una adecuada planifica-

ción, una organización funcional y donde el aporte de todos los par

ticipantes del sistema a través de las sugerencias y evaluaciones se

considera como elemento fundamental de la administración sobre todo-

en los aspectos de ejecución y control,

o) Un marco jurídico que le dé respaldo a la ejecución de un sistema —

con tales características y que permita otorgar certificaciones y djL

plomas después de que los participantes muestren a satisfacción^el -

dominio de requisitos (los objetivos y contenidos) de cada programa.

Todo lo anterior nos conduce a plantear la administración de una modalidad

de educación abierta como un sistema que conlleva las siguientes funciones.

- Diseño ^

-Elaboración

-Evaluación

-Asesoría (en el uso o empleo de materiales)

-Reproducción

-Distribución

-Registro o control de estudios

-Finanzas, administración

-Personal,administración

-Equipamiento

-Divulgación.

ístas funciones pueden integrarse a su vez en dos subsistemas:

Un subisistem* técnico o de ejecución integrado por las funciones de diseño

elaboración, evaluación, uso de materiales o asesoría y control de estu

dios. Un sistema de apoyo logistico que incluirá las funciones de t

^reproducción, distribución, finanzas, personal, equipamiento y divulga

ción.

Cada uno de estos subsistemas tendrá las unidades operativas necesarias

par«5 llevar a cabo las funciones que le competen y que podrían ser las-

siguientes.

Subsistema de ejecución^ gormado por las unidades de

- Asesoría

- Tecnología Educativa,

Subsistema de apoyo; formado por las unidades de

Editorial

- Suministros

- Administración Financiera

- Administración de Personal

- Divulgación,

CITAS CAPITULO II

( 1 ) Miniat9rio de Educación. Situación Artual de la EDA-MEP.

pag. 1. 1978

( 2 ) Consejo Superior de Educación. Acta No. 65-77 art. 2o. -

30 de mayo de 1977-

( 3 ) Asamblea Legislativa República de Costa Rica, Coretitución

Política artículo 83 1977

( 4 ) Ministerio de "ducsción Proyecto de Reforma del Cisterna -

Formal de Educación de Adultos pag. 29,30 y 31. 1975

( 5 ) Junta Fundadora de la Segunda República , Cartera de Edu-

cación Decreto No. 9i 1949»

( 6 ) CR^FAL y Col >gio Universitario de M-iracaibo, Venezuela. -

Seminario Nacional de Educación Abierta. 1977 Pag» 22

( 7 ) Veláaquez Adalberto, en Seminario Naci nal de Educación -

Abierta, Moracaibo, Venezuela, 1977 pag» 3*

( 8 ) Rogers Cari, Libertad y Creatividad en la Educación, pag,

124

( 9 ) CREFAiL y Universidad Autónoma de Nuevo León, Primer Semi-

nario Nacional de_Educación Abierta, México 1978, pg. 30

( 10 ) Informe sobre asesoría en Sisten.ns Abiertos pr^st-da al-

ai Inrtituto Tecnológico Regiona\ de Morelia, 197f pag.12

C 11 ) Ibid pag. 24

C 12 ) Laforucade, Pedro, ¿valuación de los Aprendizajes, I969. pag. 104

( 13 ) Ibid pag. 140

( 14 ) Ibid pag. 163

( 15 ) Grasso, Srika, Citada por Laforuc-jde Pedro en Evaluación de los -

Aprendizajes. 1969. pag. 49

( 16 ) C3MPAE. Aplicación del modelo CiKPAE de enseñanza abierta. 1976. pag.

26,27,y 28 y 29

( 17 ) CRE1FAL. Pr^maer Seminario Nacional de Educación Abierta, México

1978 pag. 43

C A P I T U L O III

"lETODOLOGIA DE LA INVESTIGACION"

3.1. Universó y Muestra.

3.1.1. Universo.

£1 universo de esta investigación está formado por el con-

junto de elementos que oenstituyen el programa de Bachillerato por Ma

durez. Este oonjunto de elementos lo integran!

- El marco jurídioo (Leyes y Decretos desde la creación a la feoha)

- La organización (estructura y funcionamiento).

- El personal dooente (formación, experienoia y dedioación).

- Los medios tecnológicos (programas, materiales bibliográficos pji

ra el aprendizaje, instrumentos de evaluación).

- Los participantes, su rendimiento cuantitativo y cualitativo.

- Presupuesto y finanoiamiento.

3.1.2 Muestra.

3.1.2.1 Para el estudio de los medios tecnológicos utilizados para la forma-

ción y evaluación de los participantes se estableoieron las siguien-

tes muestras:

a) En materiales bibliográficos para el aprendizaje se escogió al —

azar uno de cada asignatura cuyo programa reoomendara*

b) En instrumentos de evaluación se utilizaron las pruebas de tres -

convocatorias seleccionadas que corresponden a:

- Segunda oonvocatoria de 1974> segunda de 1976 y primera de 1978.

3.1.2*2 Para el estudio de las oalifioacionos y la promoción por asignatura^

se trabajó oon los resultados que con la aplioación de los instru——

mentos de la muestra anterior se obtuvieron.

3*1.2*3 Para el análisis del nivel de esoolaridad de ingreso de los graduar-

dos en este programa, así como del tiempo que tardaron en aprobar —

las asignaturas del plan de estudio de la modalidad que siguieron, -

se escobó una muestra del 10$ del total de graduados*

3.1.2.4 Para el estudio del funcionamiento de la Comisión de Bachillerato

por Madurez se utilizaron las actas de las sesionos de este organi

mo correspondiente al período lo, de Agosto de 1977 a 30 de Julio

de 1978.

3«2.MétodoB, Técnicas e instrumentos empleados, s

3*2.1 Métodos y Técnicas,

Para la realizaoión de este trabajo se empleó la estrategia de la —

investigación descriptiva pues el objeto fundamental de esta, es pre-

cisar la situación existente del programa de Bachillerato por Madu—•

rez. Se realizó un estudio de tipo encuesta pues este permite "efeo

tuar minuoiosas descripciones del objeto de estudio, y no sólo deter

minar el estado en que se encuentran los problemas sino también com-

paran la situación existente con pautas aceptadas" (l)

Para llevar a la práctica esta estrategia de investigación se selec-

cionó las Téonioas de Análisis Dooumental y Encuestas Esoolares,

Se escogió el análisis documental oomo téonica principal, pues per-

mite realizar análisis de una gran cantidad de elementos disponibles

oomo som

- Leyes reglamentes y disposiciones.

- Registros de calificaciones y de graduados,

— Formularios e informes administrativos.

— Informes de comisiones y actas de sesiones,

— Instrumentos de evaluación,

- Programas y materiales de aprendizaje}

lo que da un cuadro de la realidad que permite enumerar una serie de

elementos positivos y negativos en el desarrollo de este programa ~

educativo. (2)

La técnica de encuesta esoolar se empleó como un medio complementan

rio para reooger una serie de datos sobre las características de los

eduoadores y de los participantes en el programa a fin de adicionar—

informaoión a la obtenida, mediante el análisis de documentos.

- 64 -3» 2» 2« Instrumentos para la recolección de los datos.

3*2*2*1 Para obtener los datos en relaoiÓn con las calificaciones obtenidas—

por los estudiantes de Bachillerato por Madurez en cada una de las -

asignaturas de las convocatorias analizadas, se elaboró la matris pa-

ra tabulación de calificaciones, que apareoe a continuación*

La matriz contiene nueve olases para agrupar las calificaciones o b -

tenidas por los estudiantes* Se establecieron ocho olases con una —

amplitud de 0*9 oada una y una con una amplitud de una unidad.*

Para las asignaturas profesionales (Secretariado, Eduoación Familiar

y Social y Contabilidad) fue necesario hacer una variación en la ma-

triz pues la nota mínima para promover es 6*50 lo cual hizo modifi-

car el limite inferior y superior de cada clase aunque la amplitud —

se mantuvo en 0.9 excepto en las olases de los dos extremos cuya —

amplitud es de 1*50.

3*2*2*2 Para determinar el número de graduados por plan de estudio se elabo-

ró la matriz de graduados para cuantificar el número de graduados —

por plan de estudio y por año en cada uno de los folios del Registro

de Graduados que lleva la Unidad de Libre Escolaridad.

3*2,2*3 Para determinar el tiempo que tardan los estudiantes en aprobar t o -

das las asignaturas del plan de estudios se diseño la matriz de tieia

po para recoger la información del tiempo que tardó oada graduado en

aprobar las asignaturas del plan de estudios que seguía*

3*2,2*4 Para obtener los datos en relación con los instrumentos de evalúa——

ciÓn del aprendizaje,se elaboraron cuatro matrices de análisis;

a) La matriz No. 1 para determinar las características generales que

poseen los instrumentos de las tres convocatorias*

Se definieron como características generalest

- Las indicaciones generales (corresponden a explicaciones de —

tipo general sobre el instrumento, las partes que lo forman>-

£

MATRIZ PARA TABULACION DE CALIFICACIONES

ASIGNATURA»

CONVOCATORIA!

CLASE FOLIO No. CLASE

9-10

8-890

7-Z9¿>

6-690

5-590

4 H 9 0

3 -$90

2-390

1-190

TOTALES

MATRIZ DE GRADUADOS

No. de Polio del Registro de Graduados.

Año Número de Graduados por Plan de Estudios No. de Polio

del Registro de Graduados.

Año CyL+

• * C L Ed.FamySoc Agrop. Ind. Con tab Secrt. Art. No indi caao

•

* C y La Ciencias y Letras ** C • Ciencias

L - Letras

MATRIZ DB TIEMPO

PLAN DE ESTUDIO*

Tarjeta No» Fechas en que aprobó las asignaturas tiempo franse»

(meses) Tarjeta No»

Primera última

tiempo franse»

(meses)

- 69 -

el tiempo previsto para la prueba y el valor de la misma)*

- Las indicaciones específicas, oomprenden las explicaciones inclu

idas en oada parte de la prueba para que el alumno pueda reali-

zarla sin ninguna otra dificultad, que la propia de la pregunta*

- Valoraoión, se oonsideró en este aspecto el puntaje asignado a -

oada tipo de pregunta en relación con las características de la-

misma y del puntaje total del instrumento*

- Presentación, incluye los aspeotos de nitidez y distribución de—

las distintas partes en el instrumento*

La matriz en referenoia, que aparece a continuación permite — —

analizar esas características generales en relación con la calidad -

en que las mismas se dan* Sé definieron cinco categorías*'

Muy Bueno (MB) cuando ej aspecto reúne todos los elementos considera dos y en óptima calidad.

- Bueno (5) el aspecto no reúne todos los elementos, pero si en un

alto grado y oon calidad óptima.

- Regular (R) el aspecto no reúne todos los elementos y su oalidad

es baja*

Deficiente (D) el aspecto no reúne los elementos ni la oalidad -

mínima*

- No se indioa (NSl) cuando el aspecto no apareoe en el instrumen-

to.

b) La segunda matriz, para determinar el número de preguntas dé-

cada tipo que el instrumento de oada asignatura inoluye por —

contenido o unidad programática*

Esta matriz permite además determinar el número de praguntas-

po r contenido.

o) La matriz No. 3, para analizar la relación entre el tiempo pro

bable que requiere un estudiante para desarrollar en forma —

adecuada oada uno de los contenidos del programa, y el número

MATRIZ Ho. 2

TIPO Y NUMERO DE PREGUNTAS POR CONTENIDO PROGRAMATICO

ASIGNATURA:

CONVOCATORIA»

No. CONTENIDOS TTPO ms pircnrrms No. CONTENIDOS

—

i

—

i

MATRIZ No. 3

TIEMPO PARA EL ESTUDIO Y NUMERO DE PREGUNTAS POR CONTENIDO

ASIGNATURA:

CONVOCATORIA*

•DETENIDOS TL1IPO PROBABLE ( S T O A S )

No. PREGUNTAS •DETENIDOS

f. absl f. relat • f. abs. f.relat.

— —

de preguntas que de oada contenido incluyen los tres instru-

mentos de evaluación de esa Asignatura»

d) La matriz No. 4 para determinar el número de preguntas que - -

incluye el instrumento de la convocatoria de 197&» ¿a los dis-

tintas conductas del ¿rea cognoscitiva»

Para la delimitación oonoeptual de oada una de las oonductas -

del área cognoscitiva se emplean las definiciones de Bloom y —

colaboradores (3) y que se señalan a continuación en forma re-

sumida»

Conocimientos, se incluyen bajo esta denominación todas aque-

llas referidas al recuerdo de datos específicos, principios y-

generalizaciones métodos y procesos, convenciones y olasifioap-

oiones y oriterios identificados en cualquier campo de e s t u -

dios» El alumno deberá mostrar habilidad para enunoiar, enu-

merar, describir, definir, nombrar»

Comprensión, representará el nivel más bajo del entendimiento,

el sujeto solo debe oaptar el significado de la comunicación -

sin neoesidad de hallarle otras implicaciones» Deberá ser ca-

paz de dar ejemplos ilustrar, interpretar, trag&dar, resumir -

explicar»

Aplicación, supone un complejo de abstracciones y de decisio-

nes mentales muy superior a la simple comprensión y el alumno-

deberá lograr habilidades para resolver, predecir, desarrollar

explicar y aplicar*

• Análisis, representa un grado más complejo de abstraoción, - -

subraya la habilidad para dividir un todo en sus partes y e n -

tender sus interrelaciones y modos de organización*

Síntesis, se define oomo el proceso de reunir diversos elemen-

MATRIZ No. 4

PREGUNTAS POR TIPO T CATEGORIA DEL ARDA COGNOSCITIVA

ASIGNATURA»

IPO DE PREGUNTAS CATEGORIAS DEL AREA COGNOSCITIVA

CONOCIMIENTO COMPRENSION ANALISIS APLICACION

^CONOCIMIENTO

OIÍPLETAR

'DENTIPIC ACION

-ELECCION

'AREO

lESARROLLO

>ALSO T VERDADERO

f O T A L E S

tos para constituir un todo, representa cierta fonna de conduc

tas oreadoras*

— Evaluación, esta categoría tiene oomo finalidad esclarecer los

objetivos que preconizan capacidad para valorar un objeto, una

idea, un punto de vista, un método o una conducta. Para lle-

gar a esta categoría se requiere haber logrado algunas de las-

conductas señaladas en las categorías anteriores,

3*2*2*5Para realizar el análisiB cuantitativo (cáloulo de índices de-

dificultad y descriminaoión) de cada una de las preguntas de —

los instrumentos de evaluación de los aprendizajes de cada asig

natura en la primera convocatoria de 1978» se diseñaron dos oía

trices t

a) La matriz de análisis cuantitativo No, 1, para ouantifioar-

por grupo de altos y bajos puntajes en cada tipo de pregun-

ta y en cada instrumento de evaluación; el número de acier-

tos en la respuesta a oada pregunta*

b) La matriz de análisis cuantitativo No* 2, para indicar el -

número de aciertos en la respuesta a las preguntas de cada -

tipo en los grupos de altos puntajes (grupo superior) y de-

bajos puntajes (grupo inferior)* La suma y la resta de las

frecuencias de ambos grupos y finalmente los valores de ín-

dices de dificultad y discriminación que se calcularán con-

loe valores anteriores,

3.2*2.6 Para realizar el análisis de los programas se elaboró una -

matriz que inoluye los aspectos básioos de él y una columna

para observaciones*

La oolumna de observaciones permite obtener una evaluación-

oualitativa de los aspectos básicos objeto de análisis.

MATRIZ No. 1 ANALISIS DE LAS PR3GUNTAS

Examen de _ Grupo de Puntajes

Tipo de Pregunta»

RESPUESTAS CORRECTAS A LAS PREGUNTAS No. ESTUDIANTE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1? 20

\

- 76 -

Examen de _ _ _ ^ - P 0 P^guntai

PRIMERA CONVOCATORIA 1978

ANALISIS INTERNO (CUANTITATIVO)

PREGUNTA GRUPO.SUPER. GRUPO. INFER. GRUPO. SUPUR+ GRUPO INFER, GRUPO ZJUP3R -GRUPO INF3R

INDICE DIFICULTAD

INDICE DISCRIMINACION

1

GRUPO. SUPUR+ GRUPO INFER,

GRUPO ZJUP3R -GRUPO INF3R

2 - — —

3 - — —

4

- — —

5

6

7

8

9 f l

10

1 11

12

13

14

15 i

16

i

17

—

-

18 —

-19

—

-

20 -

MATRIZ DE ANALISIS DE LOS PROGRAMAS

ASIGNATURA!

A S P E C T O S O B S E R V A C I O N E S

PresentaoiÓn al estudiante

Características del nivel de entrada del estudiante»

Objetivos Generales

Objetivos espeoífioos

Contenidos

Actividades para el apren-dizaje»

Tiempo probable para el de sarrollo de oada actividad o contenido»

Formas de evaluación del -aprendizaje que se utili-zarán».

Bibliografía básioa»

Bibliografía complementaria

Otros»

3.2.2.7 Para obtener información de los profesores de Bachillerato por Ma-

durez, se elaboró un cuestionario que contiene preguntas en rela-

ción oon características personales y de formación profesional, de

experiencia dooente, de la actividad de enseñanza-aprendizaje que-

realizan, del asesoramiento que reciben,de los materiales auxilia-

res para el aprendizaje, de los programas que cumplan.

Originalmente éste sólo oontenia preguntas de respuesta cerrada, -

al validarlo se determinó que era mejor dejar las preguntáis Ko.16,

17» 18 y 21 con respuesta abierta pues permitía obtener informa-

ción más amplia.

3.2.2.8 Para determinar las características del material bibliográfico re-

comendado y empleado por los estudiantes de este programa*

Se elaboró la matriz de análisis de materiales bibliográficos.

La matriz se estruoturó con los cuatro aspectos que Víctor - - -

Zambrana (4) propone como fundamentales para el análisis de mate-

rial de este tipo*

Los aspectos sont

Be tipo metodológico

De presentación

Be divulgación

De enfoque específico.

Cada uno de ellos se ha subdividido a su vez para realizar un aná-

lisis más detallado de los materiales.

MINISTERIO DE EDUCACION PUBLICA

DEPARTAMENTO DE üJ)UCACION DE ADUI/T03

UNIVERSIDAD DE C03TA RICA, ESCUELA DE ADMINISTRACION EDUCATIVA

CUESTIONARIO PARA EL PERSONAL DOCENTE DEL PROGRAMA DE BACHILLERATO POR MADUREZ.

Estimado Profesor de Bachillerato por Madurez* EL MINISTERIO DE-

EDUCACION PUBLICA Y LA UNIVERSIDAD DE C03TA RICA realizan un estu-

dio con el fin de analizar algunos aspectos y mejorar esta modali-

dad de educación* Su contribución será muy valiosa, oontestando —

sinceramente las preguntas que a oontinuaoión les presentamos* De

antemano agradeoemoa la colaboración que no3 brinda*

P R E G U N T A S

l) Estado Civil: ( ) soltero

( ) oasado

( ) unión libre

( ) viudo

( ) divoroiado

( ) separado

2) Sexo ( ) masculino

( ) femenino

3) Edad (en anos cumplidos):

( ) menos de 20 anos

( ) 20 - 30 anos

( ) 31 _ 40 anos

( ) 41 - 50 años

( ) más de 50 anos

4) Grupo Profesional en la Ley de Carrera Docente en Enseñanza Media:

( ) MT6 ( ) MT2 ó VT3

( )MT5 Ó VT6 ( )MT1 6 YT2

( )MT4 Ó YT5 ( )MAD 2 ó VAIJ 2

( )M0?3 6 VT4 ( )KAD 1 ó VAU 1

5) Qué asignatura imperte?

( ) ingje's

( ) franoós

( ) matemáticas

( ) cienoias

( ) español

( ) literatura universal

( ) estudios sociales

( ) P'íOFESIOUALt contabilidad

dibujo técnioo

música

secretariado

6) ¿nos de experiencia en la asignatura que usted impartes

( ) de 1 a 5 anos

( ) de 6 a 10 años

( ) más de 10 añoB

7) Años de experiencia en BACHILLERATO POR MADURÜZt

( ) de 1 a 5 años

( ) de 6 a 10 años

( ) más de 10 años

8) Títulos obtenidos (marque todos los que posee)s

( ) Bachiller en Ciencias y Letras ó

Conclusión de Estudio de Segunda Enseñanza

( ) Profesor de Educación

( ) Profesor de Segunda Enseñanza: indique especialidad.

( ) Bachiller Universitario* ind.iq.ue especialidad.

( ) Lioenoiado en: indique especialidad

( ) Otro* espeoifique

9) Ha realizado estudios especializados en Educación de Adultos?

( ) Sí. En qgé INSTITUCION bs realizó?! indique

Cuál fue la duración del mismo?. tiempo

( ) No.

10) Cuánto gana actualmente por lección en la Academia o Centro de Bachillerato por Ma-durez donde labora?.

( ) entre <f 50 y 4 75

( ) entre 4 76 y 4 100

( ) entre ^ 101 y ^ 125

( ) entre 4 126 y 4 150

( ) más de 4 150

ll) Cuántas lecciones imparte por oemana en BACHILLERATO POR MADUREZ?.

( ) de 1 a 5

( ) de 6 a 10

( ) de 11 a 15

( ) de 16 a 20

( )más de 20

12) Qué programa usa? (marque sólouia)

( ) el específico del Sistema Bachillerato por Madurez.

( ) el de Educación Secundaria Diurna

( ) el de Educación Secundaria Nocturna

( ) uno que elaboré personalmente

( )ninguno

13) Qué libros de texto usa?

( ) texto poligrafiado preparado personalmente

( ) texto recomendado por el Sistema Bachille-rato por Madurez«

( ) Ninguno

14) Utiliza algún otro tipo de material en la enseñanza (materiales tales oomos -mapas, especímenes, visuales, auditivos, eto.)

{ ) Si. Cuales» indíquelos

( ) No.

15) Trabaja en otra aotividad?

( ) Si, en qué?. indiquelo

Cuántas horas aproximadamente por semana -demanda ese trabajo?.

horas por semana

( ) No.

16) Cuál es el sistema, método o téonica de trabajo que MAS emplea? DESCRIBALO brevemente.

17) Realiza algún tipo de evaluación en el curso que imparte?

( ) Sí» En que consiste?

18) Por qué trabaja en el sistema de Bachillerato por Madurez?. Explique sus razones 1

19) Durante el tiempo que ha trabajado en Bachillerato por Madurez ha recibido alguna asesoría metodológica para la enseñanza de la asignatura que impar-te?.

( ) Sí» Si contestó que SI entonces pase -a la pregunta # 20

( ) No. Si Contesto que NO entonces pase-a la pregunta # 21

O) Quien le ha brindado esa asesoría?

( ) El Director o Coordinador de la Aoademia o Centro de Bachillerato por Madurez*

( ) funcionarios del Departamento de Educaoión de Adultos o de la Comisión de Bachillera-to por Madurez*

( ) Compañeros que enseñan en el Bachillerato« por Madurez.

2l) Qué sugerencias especlfioas haría usted al Ministerio de Eduoaoión (Departamento-de Eduoación de Adultos y Comisión Nacional de Bachillerato por Madurez) para mejorar este programa en cuanto as

a) Exámenes»

h) Programast

c) Información y Asesoría a estudiantes»

d) Información y Asesoría a Profesores»

e) Textos o materiales didácticos»

f) Algiin otro aspecto que usted considere importante»

MATRIZ DE ANALISIS DE MATERIAL BIBLIOGRAFICO

NOMBRE DEL MATERIAL ANALIZADO:

A S P E C T O S O B S E R V A C I O N

1.- METODOLOGICOS»

- Estructura por temas unidades o lecciones

- Objetivos por tema, capítulo o unidad.

- Información actualizada

- Guia para el estudio de los oontenidos

— Sugiere aotividades para aumentar el — aprendizaje.

- Contiene ejeroicios de autoevaluación

- Contiene horas de respuesta de los - -ejercioios.

2,-Presentad ón

- Dibujos y esquemas

- Letra

- Vocabulario

— Impresión

3«-Divulgación

- Precio

- Facilidad para adquirirlo en todo el país

— Editado por el Ministerio de Eduoaoión o la Comisión Naoional de Bachillerato, por Madurez,

4»-Enfoque específioo

- Elaborado especialmente para Bachillerato por Madurez,

- Permite el autodidaotismo.

3.3. PR0C5DIIHBNT05

3.3.1. Faotibilidad de la invesbigación» Reajustes al diseno»-

Para la realización de esta investigación fue neoesario llevar a -

cabo una serie de reuniones con distintos funcionarios del Depar-

tamento de Educación de Adultos del Ministerio de Educación, oon -

miembros de la Comisión Nacional de Bachillerato por Madurez, con-

el propósito de obtener la aprobación para realizar este trabajo,-

obtener más información que permitiera tener un mejor cuadro sitúa

cional y a la vez detectar algunos aspectos, en que estas personas

ooindidían> y que consideraban como problemática para el desarro-

llo de este programa educativo»

Con relativa facilidad se encontró que no existía olaridad sobre -

los aspeotos que se consideraban oomo problemáticos, esto por cuan

to existía una gran dispersión de las actividades en la organiza-

ción y una gran oonfusión sobre los resultados que se estaban o b -

teniendo con este programa eduoativo» Los anterior sirvió para con

firmar el planteamiento de que era necesario realizar el análisis—

del Bachillerato por Madurez en forma global y que existe un gran—

interés de todos los funcionarios por que se realicen investiga-

ciones que permitan mejorar el mismo»

En las oficinas de la Unidad de Libre Esoolaridad del Departamento

de Educaoión de Adultos se obtuvieron los programas, los instruí—

mentos de evaluación del aprendizaje de oada una de las asignatu-

ras así como una bibliografía que se le reoomienda a cada estudian

te para desarrollar el programa de oada asignatura»

Originalmente se había definido realizar el estudio sobre los ins-

trumentos de evaluación del aprendizaje que se emplearan durante —

la primera convocatoria de 1978, sin embargo posteriormente se de

termin¿la conveniencia de analizar los instrumentos empleados en —

convocatorias de anos anteriores y un estudio cuantitativo de Ios-

resultados obtenidos con la aplicación de esos instrumentos, oon el

fin de obtener información prospeotiva sobre los cambios oourridos

en los mismos y en los resultados obtenidos en su aplicación y asi,

poder señalar algunas tendencias en relaoión a estos dos aspectos*

Para definir cuales convocatorias a exámenes (instrumentos y resul

tados) serían analizados, se revisaron los archivos de las ofioi—

ñas de Bachillerato por Madurez a fin de localizar copias de los -

instrumentos empleados en las oonvooatorias anteriores*

De esta revisión se obtuvo lo siguientes

Del período anterior a 1974 existen muy pocos instrumentos, ni-

el % de los instrumentos correspondientes a todas las asignatu-

ras de una misma oonvooatoria*

De 1974 a 1977 los instrumentos existentes se indioan en el cua

cLro No. 6.

Como puede observarse la mayor cantidad de instrumentos existentes

en una misma convooatoria corresponde a la segunda de los años - -

1974 y 1976 y a las tres oonvooatorias de 1977«

Se establecerían así dos posibilidades la primera, haoer el estu-

dio oon la segunda convooatoria de 1974 y 1976, lo que junto oon -

el análisis de la primera oonvocatoria de 197$ n o s daría informa-

ción de oada dos años (1974,1976,1978).

La segunda, hacer el estudio con la segunda convooatoria de los —

años 1976,1977 y la primera de 1978 lo que nos daría información -

de los últimos tres años.

Se escogió la primera por cuanto permitía obtener información de -

un período mayor.

C U A D R O No. 6

INSTRUMENTOS EXISTENTES DE LAS CONVOCATORIAS ANTERIORES

AÑOS Y CONVOCATORIAS

ASIGNATURAS 1974 1975 1976 1977 la. ^a. P.a. la. u . 2a. Vi. la. Vu

Gramática y Literat, X X X X X X X X Redacción y Ortg. X X X X X X X X X Literatura Univ. X X X X X X X Est. Soc. Grales. X X X X X X X X Ciencias Grales. X X X X X X X X X Inglés X X X X X X X X X Francés X X X Matemática-Letras X X X X X X X X X X Matemática-Ciencias X X X X X X X X Biología X X X X X X X Física X X X Química X Estudios Soc. de C.R. X X X x X X X X X Agricultura Sd. Familiar y Soc. Contabilidad Secretariado

Nota: se señala con X la existencia del instrumento.

3*3*2 Formación de equipo de colaboradores en la investigación:

Al ser este un estudio global de la Administración de un programa educa-

tivo en el que se estudian aspeotos de tipo ourricular, programas, mate-

riales eduoativos e instrumentos de evaluaoión del aprendizaje de distin

tas asignaturas, se hizo necesario integrar un equipo de seis profesores

especializados en las distintas diciplinas objeto de análisis a ílin de —

realizar un trabajo de mayor profundidad«

Con el objeto de unificar criterios, para dar un tratamiento de análisis

uniforme, a los aspectos mencionados, se realizaron varias reuniones pa-

ra analizar aspeotos teóricos en relación con las características que d^

ten reunir los instrumentos de evaluación, los materiales educativos pa-

ra el aprendizaje y los programas de las asignaturas*

Igualmente se tuvieron varias sesiones de trabajo para discutir las m a -

trices elaboradas para recoger la infonaación. De estas sesiones se —

obtuvieron aportes muy valiosos que mejoraron muoho estos instrumentos -

y permitió establecer un cuerpo oomún de ideas entre los miembros del e —

quipo. Posteriormente se incluyó dentro del trabajo del equipo la rea-

lización semanal de un seminario para presentar y discutir el trabajo —

parcial que oada uno de los miembros había realizado, a fin de corregir-

cualquier error que se hubiera dado y mejorar el grado de conocimiento —

que sobre los aspectos analizados iban adquiriendo los miembros del gru-

po.

3*3*3 Procedimientos para la recoleoción de los datos:

Para realizar la recolecoión de datos se emplearon los distintos instru-

mentos que para estos efectos se habían construido.

Lo« datos obtenidos permitieron la elaboración de numerosos cuadros.

Algunos se construyeron con datos que suministraron directamente distin-

tas dependenoias del Departamento de Educación de Adultos o de la Univer

sidad de Costa Rica*

Una vez ordenada la información,se procedió a analizar ls misma«

En todos los casos se trató de comentar los aspectos más relevantes de -

cada cuadro* A continuación se señalan los procedimientos específicos -

utilizados con Cada matriz*

.3*3*1 La matriz para la tabulación de las calificaciones se llenó con la infor

mación que se obtuvo en cada uno de los folios del registro de califica—

ciones que para cada asignatura en cada convocatoria, el personal admi-

nistrativo de la Unidad de Libre Escolaridad del Departamento de Educa-

ción de Adultos^ elabora.Posteriormente los datos de la matriz de cada -

asignatura y de cada convocatoria se tabuló en cada una de las nueve cía

sea y en cada una de las columnas* La tabulación columnar permitió con-

trolar la existencia de cualquier error en la transcripción de los datos,

pues el total columnar debe corresponder con el total estudiantes que a—

parecen en cada folio del registro de calificaciones*

.3*3*2 La Matriz de graduados No. 1 se llenó con los datos de año y espe-

cialidad de cada graduado que aparecen en los 432 folios que contienen -

hasta el 16 de junio de 197$, 1<>B libros del Registro de Graduados.

«3.3*3 Para determinar el tiempo que transcurre entre el momento en que los es-

tudiantes aprueban la primera y la última asignatura del plan de e s t u -

dios que siguen, se obtuvo una muestra del 10 % de los graduados. Para -

obtener la misma se utilizó la técnica de muestreo sistemático. Obteni^

da la muestra de tarjetas de calificaciones de graduados, se transcribió

a la matriz de tiempo las fechas en que cada estudiante aprobó la prime-

ra y la última de las asignaturas.

3.3.3*4 Para determinar la ubicación de los participantes de Bachillerato por —

Madurez en la admisión a la Universidad Costa Rica, en relación oon Ios-

estudiantes de otras instituciones educativas se utilizaron las nóminas,

que la Universidad, de Costa Rioa elabora oon los promedios que por cen-

tro educativo han obtenido en prueba de aptitud aoadémioa y ent

- las asignaturas del oiolo de Educación Diversificado o en Bachille-

rato por Madurez,

- la nota final de admisión,

3 . 3 , 3 , 5 Para realizar el análisis de los instrumentos de evaluación se utiliza-

ron las matrices Nos» 1,2,3,4, que se habían elaborado para este efecto»

Se llevaron los elementos de oada matriz con la información que se obtu-

vo del análisis de oada uno de ellos, en los distintos instrumentos de —

evaluación del aprendizaje»

3«3«3»6 El análisis estadístico de laB preguntas de esos instrumentos se realizó

obteniendo una muestra de las copias de las pruebas realizadas por los —

estudiantes en la primera convooatoria de 1978»

El procedimiento seguido para obtener la muestra fue el de muestreo sis—

temátioo y dado que loe instrumentos están dispuestos al azar esta técni_

ca es equivalente entonces a la de muostreo al azar ( 5 )

Se decidió obtener una muestra de 60 unidades en oada prueba eioepto en-

las de Matemáticas-área de Cienoias, Biología y Estudios Sociales de Coj3

ta Rica — área de Cienoias - en que se utilizaron todos los elementos de

oada prueba por ser inferiores a 60,

Nota* (El instrumento utilizado en Física no se le practicó análisis de-

preguntas por ser un solo estudiante', para la asignatura de Francés, no se

elaboró en esta convocatoria instrumento de evaluación).

Para realizar el análisis estadístico de las preguntas y calcular el ni-

vel de dificultad e índice de discriminación a cada uno de ellas se or-

ganizaron los puntajes obtenidos por los estudiantes en orden descenden-

te, Como varios de los instrumentos están elaborados oon distintos ti-

pos de preguntas debió realizarse este ordenamiento de puntajes en oada-

una de las partes y no con el resultado global« De cada ordenamiento —

se obtuvieron dos grupos* un grupo de altos puntajes (la mitad superior)

y otro grupo de bajos puntajes (la mitad inferior).

Loe resultados obtenidos por cada uno de los estudiantes de cada grupo se

trasladó a la matriz N lde análisis estadístico de las preguntas. Luego

el total de aciertos por pregunta en cada grupo se trasladó a la matriz-

No.2 de análisis estadístioo de las preguntas.

Con la informaoión anterior se oalcularon el Nivel de Dificultad y el —

Indice de discriminación de cada pregunta para lo cual 8e emplearon las-

fórmulas siguientes ( 6 )

Indioe de Dificultad • Es + Ei N'P

Indice de Discriminación - Es - Ei N* P

en donde t Es representa el número total de puntos obtenidos por el grupo-

de altos puntajes en una pregunta determinada.

Etí. representa el número total de puntos por el grupo de bajos -en la misma pregunta.

puntajes

5 representa el numero de sujetos de ambos grupos,

P representa el puntaje asignado a la pregunta.

,3.3.7 Pa^a el análisis de los programas de oada una de las asignaturas de los-

distintos planes de estudio, se utilizó la matriz elaborada para este —

efectoj la misma se fue llenando con la información que existe en cada -

uno de ellos. En la oolumna de observaciones de la matriz se anotaron -

las características distintivas o detalles relevantes que los distintos-

elementos del programa presentan.

Estas observaciones permitirían el posterior análisis y la correspondien

te cuantificación de los elementos presentes en el total de programas.

•3»3»8 El ouestionario que se elaboró para los profesores de Bachillerato por -

Madurez se aplicó en los lugares de trabajoj de los educadores^ estossehizo

de esa marapa aon el propósito de establecer un clima de oooperaoión

para que el instrümento fuera contestado en forma inmediata* lo que per-

mitió obtener 114 cuestionarios contestados correctamente de un total de

133 que se suministraron«

.3.3.9 El análisis de los materiales bibliográficos se realizó en las ocho asig

naturas cuyos programas recomiendan este tipo de material.

En cada asignatura, se escogió al azar, uno de los materiales; para las-

asignaturas de Grataátioa y literatura y Redacción y Ortografía se -

seleccionaron cuatro obras, una para oada disoiplina.

La muestra quedó constituida de la siguiente manera»

Disoiplina

Gramátioa

Literatura

Redacción

Ortografía

Inglés

Literatura Uni-versal Matemáticas

Estudios Soo. -Grales.

Biología

Contabilidad

Nombre de la obra

Libro del Idioma

Textos de Lectura y Comen tari o. Como se redaota un tema -de Bachillerato

Ortografía Textual

Let!s Learn En'lish

Autor

M. Fernández Lobo

M. Fernández Lobo

A Porras Ledezma

A Porras Ledezma

Wright-Mc. Gilleverg

Mad. R. Aroe Literatura Universal para Bachjpor Madurez, Matemática para 1,2,3,4»-y 5 año* Estudios Sociales para X año R. Villalobos

J. Aguilar B.

Biología E. Alvarez

Introducción a la Contar P. Kenneth bilidad.

Para realizar el estudio de estas obras se empleó la matriz de análisis-

de material bibliográfico, lo que permitió obtener una visión descripti-

va, en cada aspecto objeto del análisis.

3«3»3»10 Para obtener información sobre los restantes aspectos incluidos en el

estudio»

Funcionamiento de organización del sistema de Baohillerato por Madurezi

- Planeamiento de las aotividades administrativas y técnicas.

- Procedimientos para la ejecución de aotividades administrativas y

técnioas. j

Se analizaron informes y actas de la comisión de Bachillerato por Ma-

durez, se realizaron conversaciones oon distintos funcionarios y se -

observaron los sistemas de trabajo utilizado.

CITAS CAPITULO III

( 1 ) Van Dalen y Meger. Manual de Técnica de la Investigación Educa-

cional. 1571 pag. 230

( 2 ) Ibid. pag. 231

( 3 ) Bloom y colaboradores. Taxonomía de los objetivo3 educacionales

citado por Laforucide, Pedro, en Evaluación de los aprendizajes

pag. 47 a 54.

( 4 ) Victor Zambrano. Del Diálogo a la Acción, 1975» pQg» 3^7•

( 5 ) Van Dalen y Mager. pag. 327

( 6 ) Sbel R. C. "Procedures for the Analysis of cliss-room test" En —

Educational en Psychological Measurements XXXIV-pag. 352,

C A P I T U L O IV

Ei SULTADOS, ANALISIS B INTERPRETACION

La presentación de los resultados se hará en oinco apartados .

El primero se refiere a aspectos del rendimiento cualitativo y cuantita-

tivo en relaoiÓn oon las calificaciones obtenidas por los participantes^

la promoción por asignatura y la productividad del sistema«

El saguad*, aspectoscualitativos en relación con el graduado y los medios-

tecnolójicos utilizados para su formaoión y evaluaoión.

El teroer aspecto, esta referido a características del personal docente.

El cuarto., a aspectos del funcionamiento de la organización de Bachille-

rato por Madurez y el quinto., a asuntos de tipo presupuestario y de finan

oiamiento.

4.1 Rendimiento cualitativo y cuantitativo en relación oon las calificaciones

obtenidas por los participantes, la promoción por asignatura y la produo^

tividad del sistema.

Este rendimiento se analiza a través de la información oontenida en Ios-

cuadros Uo 7,8,9,10,11)12,13,14,15,16,17,18,19 y 20 sobre distribución -

de oalificaciones obtenidas por los estudiantes en cada asignatura y oori

vocatoriaj en los cuadros No. 21,22,23,24 y 25 sobre promoción por asig-

natura; en el No. 26, sobre ntfmero de graduados; en los No. 27,28,29 s o -

bre el número de graduados por años y por plan de estudiosj en el No. 31

sobre el tiempo empleado por los graduados en aprobar las asignaturas —

del plan de estudios y en los cuadros número 32, 33 y de relación e n -

tre nivel de esoolaridad de entrada de los participantes y la promoción-

de asignaturas,

4.1.1 Distribución de calificacionos por asignatura y por convocatoria.-

Las asignaturas se han ordenado para la presentaoión de los resultados -

de la siguiente manera!

Primero y las asignaturas oomunes a todos los planes de estudio (las tres

primeras)* segundo, las asignaturas especificas del plan de estudios de -

Bachillerato, área de Letras (los cuatro siguientes);

Tercero, las asignaturas específicas del plan de estudios de Bachillera-

to, área de ciencias (las cuatro subsiguientes).

Cuarto, las asignaturas específicas de oada uno de los tres planes de B¿

ohillerato por Madurez del área profesional (las tres últimas)

El análisis de los datos, permite establecer que en general en la mayoría

de las asignaturas y en las distintas convocatorias, la distribución de —

las calificaciones presenta un comportamiento bastante uniforme-

en cuanto quei

- existe muy baja concentración de altas calificaciones (clases de - -

8-8.90 y 9-10);

- la mayor concentración de calificaciones está en las clases inferio-

res (de 1 a 590) y dentro de este grupo de clases, la correspondien-

te a las calificaciones entre 4-4,9^, es la de mayor freouencia-

la frecuencia de la clase de 5-590 presenta un comportamiento anor— ,

mal de distribución pues el valor de las frecuencias de esta clase -

es inferior a las de las dos clases contiguas (superior e inferior).

- entre las clases, corx*espondientes al nivel de promovido en la asig-

natura (clases de con valores entre 6 y 10) la de mayor frecuencia -

es la de 6-49Q.

Para una mejor visualización del comportamiento de la distribución de -r

calificaciones se elaboraron las gráficas No. 1 y 2 donde se representan

los datos de los cuadros No. 7 y 14 correspondientes a las asignaturas-

de G,T$matica y Literatura y Estudios Sociales Generales respectivamente*

Se esoogieron estas dos asignaturas para representar sus resultados por

cuanto, la asignatura de Gramática y literatura es común a todos los —

estudiantes y el número de personas que se presentaron a examen, es dé-

los más altos; la asignatura de Atudios Sociales Goner-dcs jor ^tr es-

Asignatura : GRAMATICA Y LITERATURA

Convocator ias : segunda de .$74 y 1976, pr imera de 1978.

A B S O L U T O R E L A ' T I V 0

C A L I F I C A C I O N E S 1974 1976 1978 1974 1976 1978

9 - 1 0 6 1 - 0,6 0,1 -

I 8 - 8 9 ° 44 21 1 4.6 1.7 0,1

7 - 7 9 0 99 65 27 10.2 5.3 3 .8

6 - 6 9 0 207 225 134 21.4 18,2 18.8

5 - 5 9 ° 138 128 118 14-3 10,3 16,6

4 - 4 9 0

i 206 286 227 21.3 23,1 31.9

3 - 3 9 0 140 278 167 14.5 22.5 23.5

2 88 202 36 9 .1 16,3 5 .1

1 - 38 31 1 3 .9 2 .5 i

0 .1

!

¡ T O T A L E S 966 1237 711 99.9 100 99.9

Dist r ibuc ión de ca l i f icac ionos

As ignatura : REDACCIÓN Y ORTOGRAFÍA

Convocator ias : segunda de . P / 4 y 1976, p r ima ra de 1978. i í J

A B S Q L U T O R E L A T I V O

' C A L I F I C A C I O N E S )

i 1974 1976 1978 1974 1976 1978 i i

9 - 1 0 10 51 6 0,6 2 . 2 1.0

8 - 8 ? ° 150 199 23 8 .2 8 .7 3 . 8

7 - 7 9 0 295 355 58 I6.4 15-5 9 .7

6 - 6 ? 0 518 646 112 28 .8 28 .2 18.6

5 - 5 9 0 156 96 r

29 8.7 4 . 2 4 . 8 j

4 - 4 9 0 323 351. 271 18 15 .3 45.1

3 - 3 9 0 304 445 87 16.9 19 .4 14.5 i \

2 - 2 * ° 41 136 11 2 .3 5 . 9 1

1 . 8 í

l - l 9 0 1 15 4 0 .1 0 . 6 0 .7 i Ì

í ¡ T O T A L E S 1798 2294 601 100 i 100 $

!• 1 100 f

Asignatura : INGLSS

Convocator ias : segunda de . 9r'4 y 1976, p r imara de 1978

A B S O L U 1 " 0 R E L A ' T I V O

C A L I F I C A C I O N E S 1974 1976 1978 1974 1976 1978

9 - 1 0 4 34 9 0.4 2 .5 1 .6

39 81 44 3 .4 6 . 0 7 .7

7 - 7 9 0 59 147 128 5 .2 10 ,8 22.5

6 - 6 9 0 133 307 180 11 .8 22.6 \

31.6 |

5 - 5 9 0 115 ' 130 152 10,2 9 .6 26.7 '

í

¡ 4 - 4 * ° 217 240 * 41 19.2 17.7 f

7.2

3 - 3 9 0 2 6 2 234 14 23.3 17.3 !

2 . 4 j

2 - 2 * ° 253 139 2 22.4 10.3 0 .3 ! 1

47 44 4 . 2 3 . 2

j i i 1

T O T A L E S 1 • ' •

1129 1356 1570 100 $ 100 100 %

Asignatura : LITERATURA UNIVERSAL

Convocator ias : segunda de . £74 y 1976, p r ima ra de 1978.

A B S O L U T O R £ L A ' T I V 0

C A L I F I C A C I O N E S 1974 1976 1978 1974 1976 1978

r

9 - 1 0 4 4 W 0 .4

8 - 8 9 0 44 41 8 5 .3 4 . 5 2 .1

7 - 7 9 0 113 133 26 13.6 14 .9 6 . 9

6 - 6? ° . 226 341 119 27.2 38 ,2 31.6 ¡ 5 - 5 9 ° 122 - 89 72 14 .7 1 0 . 0 19.1

4 - 4 9 0 " 156 164 87 18 .8 18.4 23.1

(

3 - 3 9 0 104 74 51 12.6 8 .3 13 .5 • i i

2 - 2 ? °

l - l 9 0

47

12

41

6

11

3

5 .7

1 .4

4 . 6

0 . 7

i : 2 .9

0 . 8

! t * i i \ i { i j J

i 1 !

J I ¡ T O T A L E S i i

828 893 377 99 .8 1 0 0 . 0 100.0 1

As ignatura : MATEMATICA-LETRAS

C o n v o c a t o r u s : segurd«* de 974 y 1976, p r imera de 1978.

A B S <j) í I t 0 R E L A T I V 0

! | . 1

C A L I F I C A C I O N E S 1974 19^6 1978 1974 1976 1978

9-10 •

2 0.6

8 - 8 9 0 6 8 11 1 . 0 1/0 3 .3

7 - 7 * ° 24 14 21 4 . 1 1 . 8 6 .3

6 - 97 103 63 16.6 13.1 18.9 j

5 - 5 9 ° 99 29 t

53 17 3 .7 15.9

4 - 4 9 0 . 146 154 70 25 19.6 1

20.9 ¡

3 - 3 * ° 127 291 72 21.8 37.1 k

21.5 |

2 - 2 * ° 77 165 40 13 .2 21.1

1

12.0 ¡ Í

1 - 1 9 ° 7 18 2 1 .2 2 .3 i

0.6 j

T O T A L E S 583 784 334 99.9 99 .9 100 . . . . . . , >

Asignatura ; CIENCIAS GENERUBS

Convocator ias : segunda . ? " 4 y 1976, p r imora de 1978.

A B S 0 r V T o R E L A T I V O

C A L I F I C A C I O N E S 1974 1976 1978 1974 1.976 1978

9 - 1 0 3 3 4 0 .7 0 .4 1.6

1 8 - 8 9 0

i 29 36 24 6 .7 5 . 3 9 .3

7 - 7 9 ° 134 97 55 30 .8 14 .4 21.4

6 - 6 9 ° 152 198 36 35.0 29 .3 33.5

5 - 5 9 0 56 , 90 33 13.0 13 .3 12 .8

4 - 4 9 0 36 159 31 8 .2 23 .6 1

12.1

3 - 3 9 0 18 71 17 4 . 1 10 .5 1

6 6

2 - 2 3 0 6 20 7 1 .4 3 . 0 2 . 7

1 - 1 9 ° 1 0 .1 :

!

T O T A L E S t , .. ..—

434 675 257 99.96 99 .9 100

Dis t r ibuc ión de ca l i f l ru í i o i \ o

Asignatura : ESTUDIOS SOCIALES GENSR Í E S

Convocator ias : segunda de ? '4 y 1976, p r i m e a de 1978

A B S O L U T O R E L k T I V 0

i ¡ 1 1

C A L I F I C A C I O N E S 1974 J 976 1978 1974 1976 1978

9 - 1 0 4 1 0.4 0 .2 i

8 - 8 * ° 40 11 5 3 .7 2 .7

1

1 .2 | j

7 - 7 9 ° 150 62 26 13.9 15.5 6 .3

6 - 353 145 76 32 .8 36.2 18.4 j

5 - 5 9 ° 110 ' 58 67 10.2 14.5 16.2 S

4 - 4 9 ° 204 101 125 19 25.2 30.3

3 - 3 9 0 160 22 74 14.9 5 .5 i

17.9 1 I

2 - 2 ? ° 54 1 28 5 . 0 0 .2 6 . 8

1 - 1 * ° 1 12 o . l 2 . 9 j

T O T A L E S 1076 401 413 100 100 100

Asignatura : MATEMATICA-CRNCJAS

Convocator ias : segunda de 1974 y 1976, p r i m e r a de 1978.

i A B S O L U T O R E L A T I V O

)

í C A L I F I C A C I O N E S

i 1974 1976 1978 1974 1976 1978 a

1

9 - 1 0 1

-

1 . 2

8 - 8 9 0 1 2 1 . 2 3 . 8

7 - 7 9 ° 4 1 5 4 . 7 1 .4 9.6

6 - 6 9 ° 18 5 10 21 .2 6 .9 19.2

5 ~ 5 9 ° 8 ' 1 5 9 .4 1 .4 9 .6

4 - 4 9 0 22 10 23 25 .9 13.9 44 .2

3 - 3 9 0 24 25 4 28 .2 34 .7 7 .7

7 25 1 8 .3 34.7 1 .9

l - l 9 0 5 2 6 . 9 3 . 8

1 O T A L E S 85 72 52 100 99.9 99 .8

Distr ibueiòn de eal i f i i uc 101 v. 0

AsigmJ-iira: SSTUDÌOO SOCTAL:S DE COSTA RICA.

Convocatonas: Seg inda de - f '4 y 1976, primeva de 1978.

! i j A B S Q L 1 T 0 R E L A T I V O

CALIFICACIONES 1974 1976 1978 1974 1976 1978

9 - 1 0 2 •

1.5

8 - 8 9 0 6 4.5

7 - 7 ? ° 16 1 12.1 1.7

6 - 6 9 0 55 17 3 41.7 28.8 11.1

5 - 5 9 ° U - 9 4 10,6 15.2 14.8

4 - 4 9 ° 22 26 12 16.7 44.1 44.4

3 - 3 9 ° 14 $ 5 10.6 10.2 18.5

2 - 2 ? ° 2 3 1.5 11.1

1 - 1 9 ° 1 0.8

T O T A L E S i. . —

132 59 27 100.0 100.0 99-9

Dist r ibuc ión de t a l i f n AT IGLSS

Asignatura : BIOLOGÍA

Convocatorias : segunda de f ' 4 y 1 976 , pr i ranra de 1978.

A B S O L U T O R E L A T I V 0

C A L I F I C A C I O N E S 1974 1976 1978 1974 1976 1978

r

9 - 1 0 2 •

1 1 .7 3 .1

8 - 8 ? ° 3 7 1 2 .6 1C 0 3 .1 !

7 - 7 9 0 9 5 4 7 .9 7 . 1 12.5 i

6 - 6 9 ° 24 20 1 21.1 28o 6 3 .1 f

5 - 5 9 0

24 . 8 6 21.1 11 .4 18.7

i

4 - 4 9 ° 32 14 9 28.0 20 .0 28.1

3 - 3 9 ° 16 14 6 14 .0 20. 18.7

2 - 2 9 ° 3 2 3 2 .6 2 . 9 9 .4

i i j

l - l 9 0

1 1 0 .9 3 .1

i !

!

T O T A L E S 4 •• . . . i • • 114 70 32 99.9 100 99 .8

As igna tu ra : FÍSICA

Convocator as : segunda de ? 4 y 1976, p r imera de 978.

C A L I F I C A C I O N E S

9 - 1 0

8 - 8 90

90 7 - 7

6 - 6 9 0

5 - 5 90

4 - 4 90

3 - 3 90

2 - 2 90

1 - 1 90

A B S O L U T O

1974 1976

7

6

3

1978

R E L A T I V O

1974

100

1976

20

35

30

15

T O T A L E S 20 100 100

- 109 -

C U A D R O No. 18

Asignatura : CONTABILIDAD.

Convocator ias : segunda de 974 y 1976, p r i m e r a de 1978.

A B S O L U T O R E L A T I V O

C A L I F I C A C I O N E S 1974 1976 1978 1974 1976 1978

r

850 - 10 1 7 1 . 0 3 .4

750 - 840 • * 19 39 18 .1 21.2

j 650 - 740 <

40 82 38 . 1 41 .6

! 550 - 640 . 29 32 27 .6 17.4

450 - 540 12 - 17 1 1 . 4 9 .2

350 - 440 ' 3 5 2 . 8 2 .7

250 - 340 1 2 1 . 0 1 . 1

150 - 2t40

0 - \40

T O T A L E S 105 184 100 100

Nota: No se incluye el año de 1978 por no existir al 16 de Agosto, resultados de la convocatoria realizada en el mes de julio del presente año.

Asignatura : ERCACION FAMILIAR Y SOCIAL.

Convocaterías: segunda de 1974 y 1976, primera de 1978.

A B S Q L U T 0 R E L A .T I V 0

C A L I F I C A C I O N E S 1974 1976 1978 1974 1976 1978

r

850 - 10 4 1 3.6 0 ,8

750 - 840 17 9 15.4 7.1

650 - 7,40 49 17 44.6 13.4

550 - 6 4 0 . 19 18 17.4 14.2

450 - 540 13 - 31 11.8 24.4

1 350 - 440" 5

4 29 3.6 22.8

250 - 3^0 6 4.7

150 - 240 2 1.6

0 - 1 4 0

T O T A L E S 110 127 100 100

KotaBs No se incluye el año de 1978 por no existir al 15 de agosto -resultados en el mes de julio del presente año, 1 La nota mínima de promooión es 650, 2

Distr ibuc ión de cal i f icaciones

Asignatura: SECRETARIADO.

Convocatorias: segunda de 1974 y 1976, pr imera de 1978

A B S O L U T O R E L A T I V O

C A L I F I C A C I O N E S 1974 1976 1978 1974 1976 1978

850 - 10

•

750 - a^o 1 5.6

650 - 740 3 16.7

5^0 - 640 1 6 20 33.3

450 - 540 2 t

7 40 38.8

350 - 440 • * 2 1 40 5.6

^50 - 340

150 - 240 •

0 - 1 4 0

1

T O T A L E S • ..., . .

5 18 100 100

i

Notas: No se incluye el año de 1978 por no existir al 15 de ago to resultados en el mes de ju-lio del presente ano. 1 La nota mínima de promoción es 650. 2

- n¿ -

pecífioa del plan de Bachillerato en Letras y el número de personas ~

que se presentaron a la misma es también alto.

En ambas gráficas se puede observar lo señalado anteriormente, y además,

el desplazamiento de la curva hacia loa valores de la izquierda o infe-

riores y la existencia de dos cimas producidos por el bajo valor de la-

frecuencia de la oíase de 5-590*

Es importante hacer notar que esta situación que se presenta en la cla-

se 5-5.90 comenzó a ser detectada cuando se inició el trabajo de tabula-

ción de calificaciones, por cuanto fue muy frecuente encontrar oalifica

ciones con valores entre 5 y 5,40, pero completamente lo contrario en —

valores entre 54-1 y 590«

Este hecho hizo pensar en la posibilidad de que cuando se corrigen las-

pruebas, las personas que realizan tal actividad, oon ¡sucha freouencia»

otorgan una calificación oon valor de seis, aún cuando el puntaje obte-

nido por el partioipante no correspondiera a ese valor exaotamente, si-

no que ee aproxime al mismo. La suposioión anterior se pudo corroborar

ampliamente cuando se hizo una revisión de las calificaoionos de los —

instrumentos utilizados por los participantes en los exámenes de las —

distintas asignaturas de la primera convocatoria de 197®, y observó

cómo en preguntas de desarrollo, se otorgaban puntajes en forma que no -

correspondía con la calidad de la resyuesta, o se había oambiado el pun

taje a la misma o simplemente se redondeaba al entero superior' (califi-

cación seis) la nota obtenida (generalmente 5*70 6 5$0).

Esto es lo que hace provocar un aumento en la frecuencia de la clase de

6-^90 y una disminución en la frecuencia de la clase de 5-590, o°n lo -

cual se explica la presencia de las dos cimas en la curva de distribu—

oión.

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1 1 i 1 i i 1

De acuerdo con los datos oontenidos en los cuadros No.

13,14,15>16,17*18,19 y 20; y el análisis correspondiente se puede con-

firmar plenamente la hipótesis específica.

a) la mayor frecuencia en la calificación con que los participantes —

aprueban las asignaturas, corresponde a valores muy cercanos al mínimo-

de aprobación (calificación seis)«

4.1.2 Promoción por asignatura en las tres convocatorias analizadas»

La información obtenida en les ouadros anteriores permitió elaborar - -

cuadros No. 21,22 y 23 de promoción por asignatura en cada convocatoria,

con base en estos, se construyeron los cuadros lío, 24 y 25 que constii^

ye resúmenes de los anteriores. Es importante destacar que por no exls

tir al l6 de agosto de 1978, información disponible sobre los resultan-

dos de la primera convocatoria de 1978 a exámenes en las asig -

naturas técnioo-profesional (Contabilidad,* Educación Familia y Social

y Secretariado), realizados a finales del mes de julio, no fue posible-

consignar esta información.

El análisis comparativo de los porcentajes de promoción por asignatura-

que se muestra en el cuadro No. 24 y que se ba representado en el grá—

fico Ho. 3,nos permite señalar la existencia de tres tipos de situacio-

nes en cuanto a la promooión.

Existen asignaturas con una tendencia creciente de promoción (Ihglés

y Contabilidad)

— Existen asignaturas con una tendencia decreciente de promoción (era

matica y literatura Estudios Sociales de Costa Rica, Educación Fa -

miliar y Social.

- Existen asignaturas que no tienen una tendencia de promoción defini

C U A D R O Ko. 21

PROMOCION POR ASIGNASURA EN LA SLGUEDA CONVOCATORIA DB 1974-

Realizaron el Aprobaron $ Promooión A S I G N A T U R A examen.

Gramática y Literatura 966 356 36.8

Redacción y Ortografía 1798 973 54.1

Inglés 1129 235 20.8

Literatura Universal 828 387 46.7

Matemática (Letra) 583 127 21.8

Ciencia General 434 318 73.2

Estudios Sociales (gene-rales)

1076 547 50.8

Matemática (Ciencias) 85 24 28.2

Estudios Sociales de QIÍ.+ 132 79 59.8

Biología 114 38 33.3

Física 3 0 0

Contabilidad 105 60 57.1

Educación Familia 110 70 a

63.6

Secretariado 5 T >

0 0

+ C.R.( Costa Rica )

C U A D R O No. 22

PROMOCION POR ASIGNATURA EN LA SEGUNDA CONVOCATORIA DE 1976

Realizarón ©1 Aprobaron $ A S I G N A T U R A Examen Promooión.



Inglés 1356 569 41.9


Matemátioa (Letras) 784 125 15.9

Ciencias General 675 334 49.4

Estudios Sociales (Ge- 401 219 54.6 nerales)

72 * 8.3 Matemática (Ciencias) 72 6 8.3

Estudios Sociales de- 59 18 30.5 C.R. + Biología 70 32 45.7

Física 20 4 20.0

Contabilidad 184 128 69-5

Eduoaoión Familiar 127 27 21.2

Secretariado 18 4 22.2

• C. R. (Costa Rica)

C U A D R O No, 23

PROMOCION POR ASIGNATURA EN LA PRIMERA CONVOCATORIA DE 1978

A S I G N A T U R A Realizaron el Aprobaron $ examen. promoción.



Inglés 570 361 63.3


Matemátioa (Letras) 334 97 29.0

Ciencia General 257 169 65.7

Estudios Sociales Ge- 413 107 25.9 nerales. Matemática (Cienoia) 52 17 32.6

Estudios Socialos de 27 3 ll.l C.R. ++

Biología 32 7 21.8

Física 1 0 0

Contabilidad + +

Educación Familiar + +

Secretariado. + +

+ no existían datos disponibles al 16 de agosto de 1978» • + C.R. (Costa BicaJ

C U A D R O No, 24 (RESüIElí)

PORCENTAJES DE PROMOCION POR ASIGNATURA EN CADA CODTOCATOPJA ANALIZADA

A S I G N A T U R A C O N V O C A T O R I A

1974 1976 1978

Gramática y Literatura 36.8 25.3 22.7

Redacoión y Ortografía 54.0 54.6 33.1

Inglés 20.8 41.9 63.4

Literatura Universal 46.6 58.0 40.6

Matemática (Letras) 21.8 15.9 29.1

Ciencia General 73.2 49.4 65.8

Estudios Sociales (Letras) 50.8 54-6 26.1

Biología 33.3 45.7 21.8"

Matemática (Ciencias) 28.3 8.3 32.6

Estudios Sociales (Ciencias) 59.8 30.5 11.1

Física 0 20 0

Contabilidad 57.2 69.6 +

Educación Familia y Social 63.6 21.3 +

Secretariado. 0 22.3 +

+ N o existían datos disponibles al 16 de agosto de 1978.

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- 122 -

da con claridad (Redacoión y Ortografía, Literatura Universal»1

Matemática-Ciencias, Biología)»

Un análisis complementario de la información oontenida en el cuadro No»

24,nos permitió construir el cuadro lío. 25;que muestra una distribución

de las asignaturas por niveles de proraooión.

Para elaborar este ouadro se establecieron cuatro oategorías o niveles-

de promoción', un nivel por cada cuartil de distribución porcentual.

Estos niveles se definieron de la siguiente manera:

Nivel alto, incluiría aquellas asignaturas que en una convocatoria-

Ios estudiantes alcanzaran un porcentaje de promoción igual o mayor

al 75#» t

- Nivel medio, comprendería las asignaturas con porcentajes de promo-

ción entre 50 y 74.9$» - Nivel bajo, para las asignaturas con porcentajes de promooión entre

25 y 49-9^-

- Nivel nruy bajo, para las asignaturas oon porcentajes de promoción -

inferiores al 25

Los resultados las oolumnas de frecuencia relativa, se utilizaron pa-

ra elaborar el gráfico No.4,en el que se han representado loe\alores de

cada nive^ en las treB convocatoria^ muestran dos tendencias!

Una que se produce en las asignaturas de muy bajo y bajo nivel de pro—

moción^en que se presenta una tendencia de aumento del número de asig-

naturas en estos niveles y lógicamente la tendencia opuesta (decreci-

miento de los valorearen el nivel medio de promooión por asignaturas. -

Es importante destacar el hecho de que no se presenta ningún caso de —

asignaturas de alta promooión en ninguna de las oonvooatorias analiza-

das.

De acuerdo oon los datos contenidos en los cuadros No. 21,22 y 23 y con

DISTRIBUCION DE ASIGNATURAS POR NIVELES DE PROMOCION EN LAS CONVOCATO-

RIAS ANALIZADAS.

Nivel de

Promoción

Poroentaje

de promoción

Número de asignaturas

Frecuenoia relativa.

1974 1976 1978 1974 1976 1978

Alto

Medio

Bajo

Muy "bajo

} 7 5

50-74.9

25-49.9

< 25

O

6

4

4

O

4

5

5

o

42.8 28.6 18.2

28.6 35.7 45.4

28.6 35.7 36.4

£ mayor a igual

< menor a

+ Por no tener información disponible de tres

asignaturas de valor relativo se calcula —

con base a 11 asignaturas.

4 « o È* r «

o

o o &

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O

K O M O o

Û. n o -j rv M ^ F O o

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—i 1 1 < 1 1 1 i • » X • s » « * «

el análisis realizados a los mismos se puede determinar que la hipó-- •-i

tesis específioa b): La mayoría de las asignaturas tienen porcentajes de

promoción relativamente bajos; se confirma plenamente»

4.1.3 Productividad del programa.

Para este aspecto se utilizaron los datos obtenidos con las matrices —•

de graduados y de tiempo.

La primera,permitió reooger informaciones en los aspectos de número de-

graduados por período y por modalidad; la segunda^ el tiempo transcru—•

rrido entre la aprobación de la primera y la tfltima asignatura en cada estudiante.

Con estos datos se construyeron los cuadros No. 27,28,29 y 31. Así mis

mo se utilizó la información contenida en los cuadros No. 32 y 33 para--

mostrad ©1 comportamiento de la población en cuanto a la aprobación de —

asignaturas en relación con su nivel de escolaridad»

En relación con el rendimiento del programa (resultados en el cuadro . No.26)

, es importante menoionar que el dato de personas insoritas se -

refiere a personas que han aprobado alguna asignatura, en algún momento

y por esa razón se les ha confeccionado la respectiva tarjeta de cali-

ficaciones, lógicamente este número es inferior al total de personas —

que han presentado pruebas de Bichillerato por Madurez, pues a la pers^

ñas que no han aprobado ninguna asignatura,no se les oonfeociona tarje-

ta de calificaciones.

Es importante destacar que el porcentaje de rendimiento obtenido es muy

bajo y que ese valor (9*3$) constituye el porcentaje de productividad -»

del sistema de Bachillerato por Madurez, analizado desde el oriterío -

del producto terminado (graduados).

Est03 datos confirman la hipótesis específica o); el número de graduados

del programa en relación con el total de personas que se han inscrito —

en este; es bajo.

C ü A D R O No, 26

RENDIMIENTO DEL PROGRAMA DE BACHILLERATO POR MADUREZ. PERIODO 1951-1978*

Inscritos Graduados Rendimiento (Productividad)

48227 4484 9.39S

+ hasta el 16 de junio de 1978.

Fuente» Tarjetero de calificaciones.

Como ampliación a los datos anteriores se hizo un análisis del número de

graduados por período y por modalidad y cuyos resultados se presentaron

en I03 cuadros No. 27,28 y 29.

En el primero hay que destacar la alta proporción de graduados en el úl

timo período en relación con los dos primeros, lo cual muestra la evo-

lución en cuanto al número de graduados que el programa ha tenido. Un

mayor detalle de este aspecto, se consigna en el ouadro No. 28 en el —

que se presentan los datos correspondientes a los graduados en cada uno

de los últimos ocho anos.

En este último cuadro es interesante destacar el alto número de gradua-

dos correspondiente al año 1974, en relación oon los anos anteriores.

Este hecho puede relacionarse en dos situaciones que se dieron en ese -

año y que puedan explicar en alguna andida tales resultados:

«1 establecimiento de Centros de Bachillerato por Madurez del Ministerio

de Eduoaoión y las facilidades otorgadas a los maestros ¿Q Educación -

Primaria que no poseían el Bachillerato para que lo obtuvieran (Se les

eximio de los exámenes de Ciencias, Matemáticas, Redacoión y Ortografía).

Este último heoho también se vuelve a presentar en el año de 1976 cuando

se da una facilidad más a este grupo de educadores, al permitírseles cum

plir en forma alternativa con el exámen de Inglés o oon un proyecto de-

Extendión Social o Cultural (muchos han realizado el mismo, mediante la

ejecución de un proyeoto dentro del Plan Nacional de Alfabetización).

En cuanto a la distribución do graduados por modalidad, y cuya informa-

cióo se obtuvo mediante la matriz de graduados, los resultados se pre—

sentan en el cuadro No. 29;en el que destaca la frecuencia del número *

de graduados en la modalidad de Letras. Este hecho se ve fomentado por

el reconocimiento de las asignaturas de hatenática y Ciencias Generales

que se haoe a los estudiantes que han aprobado el noveno año de la Eduoa

s

DISTRIBUCION DB GRADUADOS DB BACHILLJRATO POR MADUREZ POR PERIODO

G R A D U A D O S P E R I O D O

f» absoluta f.relativa promedio por año

1951-1959 112 2.5 12.4 »

1960-1969 234 5.2 23.4

1970-1978+ 4138 92.3 486.8

T O T A L 4484 100.0 163.1

+ Hasta 16 de junio de 1978.

Fuente! Registro de Graduados de Bachillerato por Madurez.

DISTRIBUCION DE GRADUADOS DE BACHILLERATO POR MADUREZ POR AÑOS

1970 - 1978+

A Sí 0 G R J L D U A D 0 S A Sí 0

f0 absoluta f. relativa.

1970 58 1.3

1971 72 1.6

1972 82 1.9

1973 264

5.9 1973 264

1974 859 19.2

1975 472 10.5

1976 897 20.0

1977 1056 23.5

1978 + 376 8.4

TOTAL 4484 100.0

+ Hasta el 16 de junio de 1978

FUentet Registro de Graduados de Bdohillerato por Madurez«

- 1}0 -

DISTRIBUCION DE GRADUADOS DE BACHILLTRATO PGR MADUREZ POR LQDAUDAD

M O D A L I D A D NO. D E G R A D U A D O S

f. absoluto f. relativa

Ciencias y Letras+ 400 8.9 t

Cienoias 262 5.8

Letras 28ll 62.7

Profesional 585 13.1

N o indicada 426 9*5

T O T A L 4.484 100.0 $

+ Descontinuado a partir de 1975•

Fuente» Registro de graduados de Bachillerato por Madurez,

ción General Básica« El mismo fenómeno puede observarse en el número -

de personas, que en la primera convocatoria de exámenes de Bachillerato

por Madurez de 1978, se presentaron en las asignaturas de cada plan y -

cuyos datos se presentan en el cuadro No. 30, donde se muestra que el -

mayor número de estudiantes se incribio para realizar exámenes en asig-

naturas del plan de estudios de Letras.

A pesar de que el número de graduados es muy bajo en relación con el —

número de personas inscritas, es interesante analizar los datos referi-

dos al tiempo que tardan los estudiantes en aprobar las asignaturas del

plan de estudio. Este aspecto ha sido calculado a partir de la informji

ción recogida con la matriz de tiempo en una muestra de 448 graduados -

(10$ del total de graduados). ,

Los resultados, se presentan en el cuadro No, 31 donde '.destacan los —•

valores de las frecuencias de las primeras cuatro olases (1-6, 7-12. -

13-18, 19-24 meses) que constituyen el 75^ <1© l°s graduados, y que son

tiempos relativamente cortos.

Estos resultados confirman la hipótesis especifica d)i el mayor número-

de graduados aprueba las asignaturas del programa en un tiaropo relativa

mente corto.

NUMERO DE ALÜÍOíO-ASIGNATUBA QUE HAI PRESENTADO EXAMENES EN LA PRIÏÏCRA

CONVOCATORIA DE 1978,

TIPOS DE No. Alumnos Promedio por

CURSOS. asignatura. Asignatura.

Comunes a todos

los planes+ 1882 627.3

Espeoífioos del i Plan de Letras.++ 1381 345.2

Espeoífioas del

Plan de Ciencias.+++ 112 37.3

+ Gramática y Literatura, Redacción y Ortografía, Inglés.

++ Literatura Universal, Estudios Sociales Generales, Matemática-Letras

Ciencias Generales.

+++ Matemática-Ciencias, Estudios Sociales de Costa Rica, Biología Ó -

Físioa.

Nota:

En el cuadro no se consignan los datos correspondientes a las personas

que presentaron exámenes en la modalidad profosional por no existir da-

tos disponibles al 16 de agosto del presente año.

GRADUADOS DE BACHILLERATO POR MADUREZ POR TIEMPO TRANSCURRIDO, ENTRE

LA APROBACION DE LA PRIMERA Y ULTIiU ASIGNATU ÍA DEL PLAN DE ESTUDI03.

Tiempo Transcurrido free, absoluta free, relativa

( en meses)

1 - 6 64 \

14.3

7 - 1 2 94 21.0

13 - 18 100 22.3

1 9 - 2 4 83 18.5

25 - 30 36 8.0

31 - 36 27 6.0

37 - 42 16 3.6

43 - 48 6 1.3

49 - 54 3 0.7

55 - 60 6 1.3

61 y más 13 2.9

t o t a l 448 99.9

Puente i Tarjetero de "record" de calificaciones de

Bachillerato por M'durez.

Al analizar el nivel de escolaridad de entrada al Programa de esa muestra

de graduados se encontró la siguiente distribución. C U A D R O No. 32

' E3C0LARIDAD DE INGRESO DE LOS GRADUADOS.

Nivel de Escolaridad

( en anos) Frecuencia absoluta Frecuencia relativa»

6 20 6 .6

7 32 10.5

8 48 15.8

9 96 31.6

otros + 108 35.5

T O T A L 304 ++ 100.0

+ más de 9 años de escolaridad.

•H- De 144 graduados no se pudo obtener la informaoión del nivel de

escolaridad de entrada, por no existir información en los arohi

vos de las oficinas de Bachillerato por Madurez»

En al cuadro anterior debemos destacar la alta concentración de gradua-

dos con escolaridad de 9 años y más de 9 años (67*1

Estos resultados nos comienzan a evidenciar una relación entre nivel de

escolaridad y probabilidadde aprobación de asignaturas.

Este hecho, se confirma aún más; oon los datos contenidos en las siguien-

tes dos cuadros.

El primero presenta la muestra de graduados analizada anteriormente-

según el nivel de escolaridad y el tiempo que tardaron en aprobar las -

asignaturas del plan de estudio,

C U A D R O No. 33

TIEMPO QUE TARDARON LOS GRADUADOS, SEGUN EL NIVEL DE ESCOLARIDAD, EN —

APROBAR LAS ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIO.

Nivel de TIJI.PO EN 1 5133 escolaridad (en años) 1-6 7-12 13-18 19-26 25-30 31-36 más de 36

6 1 4 ^ 11; i 7 2 3 3 ..'-'"i

8 1 6 8 ¿3 _ 1Q¡ 7

9 . 3 1 0 [ 2 í L 46 ¡ 10 5

otros. 18 \ 3 5 4 7 i 2 4 1 1

Notai con línea de puntos se han destacado las frecuencias más altas de

oada clase (nivel de escolaridad);

Obsérvese oomo se da la relación'escolaridad—tiempo tardado en aprobar

las asignaturas del plan de estudios^ a mayor nivel de (escolaridad las

personas tardan menos tiempo y en cambio las de menor nivel de escola-

ridad tardan mayor tiempo en aprobar las asignaturas.

Este mismo fenómeno se anali¿6 con las personas que durante -

este año se presentaron a exámenes en la primera convocatoria, los r e -

sultados obtenidos, se muestran en el cuadro No. 34* Los datos de los-

ouadros No. 33 y 34 con firman plenamente la relación entre escolaridad

y probabilidad de aprobación de asignaturas^ estableoiándose una T e l a —

oión direota en la que al aumentar el nivel de escolaridad del candidas

to a realizar el examen, aumenta las probabilidades de su aprobación y-

disminuye el tiempo que tarda en aprobar las asignaturas del plan de ejí

tudios. Con lo cua^ se oonfirma la hipótesis®): la aprobación de asigfe

naturas tiene una relación directa con el nivel de esoolaridad de los -

participantes.

PORCENTAJE DE ALUMNOS DE BACHILLERATO POR MADUREZ QUE HAN APROBADO

CADA ASIGNATURA POR NIVEL DE ESCOLARIDAD.

PORCENTAJES DE APROBACION

Escolaridad. Español Matemá ticas.

Eatud, -Sooial

Cienoias Inglés Lit. — Red. y Universal op-Ugraf.

6 3.9 4.8 6.7 6.6 4.3 3.7 4.4

7 S 3 8.9 8.7 8.5 3.0 4.8 5.5

8 7.1 4.4 7.5 8.4 9.1 5.1 13 »4

9 11.8 50.5 17.8 66.1 11.4 8.0 14.6

otros + 21.8 83.3 46.2 90.3 16.3 15.0 23.8

+ Esoolaridad superior al 9 años de Educaoión General Básioa.

Puente: Asesoría de Proyectos de Bachillerato por Madurez.

4»2 Agpeoto3 cualitativos en relación con el producto y loa medios teonoló-

gioos empleados para su formación y evaluación.

Los aspeotos cualitativos del programa se analizaron a través de dos —•

criterios»

- La ubioaoión de los participantes de Bachillerato por Madurez, en.—

la prueba de aptitud académica que realiza la Universidad de Costa*-

Rica.

- La calidad de los medios tecnológicos empleados para la formación y

evaluación del participante (programas, materiales bibliográficos,-

instrumentos de evaluaoión),

4*2.1 Ubicación de los participantes de Bachillerato por Madurez

Utilizando los datos de los dos extremos de la -

nómina de centros educativos en la prueba de aptitud aoadémica y el eo*

rrespondiente a Bachillerato por Madurez, se estableoió la ubioación

Con esos tres datos se elaboró el cuadro No. 35*

Be la misma manera se elaboraron dos cuadros referenoiales (cuadros No.

36 y 37) que nos permiten obtener una información adicional sobre estas

poblaciones estudiantiles en relación con el promedio de calificaciones

que los participantes de este prograoa obtuvieron en los asignaturas —

del plan de estudio y en la nota de admisión a la Universidad.

El cuadro No. 3$ Que muestra los resultados promedio obtenido por los -

estudiantes de Bachillerato por Madurez en relación oon los de los es»—

tudiantes de los distintos centros educativos, en la prueba de aptitud —

académica, permite observar la ubioación de los participantes de Bachi-

llerato por Madurez en una posición intermedia} este hecho es importan-

te ya que la calificación en la prueba de aptitud tiene una ponderación

de 60$ déla nota de admisión*

El cuadro No. 36 de promedio de oalifioación del ciolo diversificado —.

PUNTAJE PROMEDIO T UBICACION DE ESTUDIANTES DE BACHILLERATO POR M U R E Z

EN LA ADMISION A LA UÎJIVEPSIDAD DE COSTA RICA:

ASPECTO: PRUEBA DE ArTITLD AC.UJL.IICA

AÍÍOS ACADEMICOS: 1975, 1977

CENTRO EDUCATIVO Puntaje promedio Ubicación (luflar No.) CENTRO EDUCATIVO 1975 1977 1975 1977

EXTREMO SUPERIOR 58.27 77.73 1 1

BACHILLERATO POR MADUREZ

38.63 50.08 69 75

EXTREMO INFERIOR 23.50 29.08 143 169

Ícente: Instituto de Investigaciones Psioológicas

Universidad de Costa Rica,

PUNTAJE PROMEDIO Y UBICACION DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO POR - -

MADUREZ EN LA ADMISION A LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA.

ASPECTO: CALIFICACIONES DEL CICLO DIVERSIFICADO.

AÑOS* ACADEMICOS: 1975, 1977

Puntaje Promedio Ubicación (Lugar No.) CENTRO EDUCATIVO

1975 1977 1215 1977

EXTREMO SUPERIOR 90.00 85.00 1 1

BACHILLERATO POR 55*92 62.00 100 166 MADUREZ.

EXTREMO SUPERIOR 43.38 60,00 143 169

Fuente: Instituto de Investigaciónes Psicológicas

Universidad de Costa Rica.

HJNTAJE Y UBICACION DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO POR MADUREZ EN

LA ADMISION A LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA.

ASPECTOt NOTA DE ADMISION

AÑOS ACADEMICOSI 1975, 1977

CENTRO EDUCATIVO Puntaje prom dio Ubicación (lufíar No.) 1975 1977 1975 1977

EXTREMO SUPERIOR 76.82 80.26 l 1

BACHILLERATO POR MADUREZ 67.37 57.56 131 135

EXTREMO INFERIOR 60.00 50.00 143 169

Rientei Instituto de Investigaciones Psicológicas

Universidad de Costa Rica.

obtenidos por las personas inscritas para ser adminitidas en la Univer-

sidad de Costa Rica, ubica a los estudiantes de Bachillerato por Madu-

rez en relación con los que asisten a centros educativos del sistema -

educativo formal.

El dato que corresponde a promedio de calificaciones de Bachillerato —

por Madurez reafirma aún más nn heoho que ya se había comentado al ana -

lizorel rendimiento cuantitativo, de que la califioaoión que con mayor-

frecuencia obtenían los estudiantes era muy cercana a la nota seis.

Este hecho tiene una enorme repercusión en cuanto a la admisión a la -

Universidad de Costa Rica, pues el promedio de calificaciones del Bachi

llerato tiene una ponderación equivalente al 40$ de la nota total de

admisión.

Los valores de las calificaciones obtenidas por los estudiantes de Bachi

llerato por Madurez, provocarán que la ubicación que alcancen en la no-

ta de admisión a la Universidad de Costa Rica sea muy cercana al extre-

mo inferior, como puede observarse en el cuadro lío. 37

De ahí que las posibilidades de admisión del promedio de estudiantes de

Bachillerato por Madurez sean nulas, lo cual no deja de ser no sólo un—

motivo de frustación para los graduados de este programa, sino una evi-

dencia de la baja calidad de e6te tipo de graduados, para efeotos de —

continuar estudios en la Universidad»

En resumen los datos de los cuadros No. 35>36 y 37 así como el análisis

de los mismos confirman la hipótesis específica f): Los participantes-

en el programa de Bachillerato por Madurez en promedio tienen muy pocas

probabilidados de admisión y esto es dfebido a los bajos promedios de —

calificación en las asignaturas del programa.

4.2.2. Características de los instrumentos de evaluación.

El análisis de los instrumentos de evaluación se realizó en todas las -

asignaturas de los planes de estudio de Bachillerato por Madurez en - -

Ciencias y en Letras» En las asignaturas específicas de la modalidad -

profesional no se pudo hacer el estudio por no existir oopias de los —

instrumentos utilizados en las convocatorias de los anos anteriores*

En este capítulo se presentaron e interpretan los resultados de los - -

análisis realizados en las asignaturas de Gramática y Literatura, Estu-

dios Sociales Generales y líate sá tic a-Ciencias, que se han seleccionado-

por ser las más representativas,

4.2.2.I. Instrumentos de evaluación de la asignatura Oramátioa y Literatara.

El análisis de los instrumentos de evaluación, utilizados en las tres .

convocatorias a exámenes en la asignatura de Gramática y Literatura y —

cuyos resultados se observan en los ctuadros No. 38,39*40,41,42 y 43 y —

en las gráficas No. 5 y 6,muestra ques

a)*- Los instrumentos presentan deficiencias en los aspectos de indioa-

oiones generales, específicas y de valoraoión. En cuanto a presen

tación, ésta ha mejorado en el último ano.

b).- No existe un criterio definido en cuanto ali

- jjtlmero de preguntas que debe continuar el instrumento (50 pre-

guntas en el año 1974, 47 en 1976 y 72 en 1978).

- xllmero de preguntas de cada tipo, pues existe gran variabili-

dad en los tres instrumentos.

En el último año, se acentuó' el número de preguntas de selección y dis-

minuyeron las de desarrollo y de completar, las preguntas de pareo Be-

ha mantenido oonstante en ouanto a su número mientras que las del tipo-

falso y verdadero, solo se utilizaron en la convocatoria del año 1974.

o) El estudio comparativo entre el tiempo probable que requiere el - —•

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- 157 -

aprendizaje de cada contenido del programa de Gramática y Literatura

y el número de preguntas que de esos oontenidos se formulan en los ins-

trumentos de evaluación, y cuyo3 resoltados se presentan en el ouadxo No«

42 nos muestra que:-existe gran variabilidad en el número de preguntas-

que de un mismo contenido tienen los tres instrumentos analizados^

— «listen contenidos, cuyo tiempo para su aprondizaje es relativamente

bajo mientras que el número de preguntas formuladas es relativamente —

alto (ejemplo contenido No» 6).

Además, de algunos oontenidos no se han formulado preguntas hasta en dos

convocatorias (ejemplo oontenidos No. IX,X, XIV, XV), aunque algunos de

ellos requieran un tiempo considerablemente alto para su estudio -

(caso del contenido lío« XIV).

d) SI análisis de las pregun as del instrumento de evaluación utiliza-

do en la primera convocatoria de 1978, según el tipo de oonducta del

dominio cognoscitivo que tratan de evaluar, y cuyos resultados apare_

cen en el cuadro No, 43,permite observar el alto porcentaje de pre-

guntas de todos los tipos utilizados,que evalúan conocimientos (78$)

mientras que las oategorías de preguntas para evaluar comprensión y—

análisis, son relativamente pocos (ll^)v

4o2.2#2. Instrumentos de evaluaoión de la asignatura Sstudios Sociales Generales»

El análisis de los tres instrumentos utilizados en las convocatorias

exámenes de Estudios Sociales Generales y cuyo resultado se observan en

los ouadros No. 44,45,46,47*48 y 49 y en las gráficas No. 7 y 8 per

mite anotar como características sobresalientes que:

a) Los instrumentos presentan deficiencias en los aspectos de indioacio^

nes generales y valoración*

b) Los tipos de preguntas más usados son los de completar, pareo, selec

ción. Las preguntas de desarrollo se utilizan en un número bajo y -

el número total de preguntas de oada instrumento es bastante similar

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o) Existe una gran variabilidad en el número de preguntas que de un - -

mismo contenido tienen los tres instrumentos (gráfioo No* 6).

Existen oontenidos cuyo tiempo para su aprendizaje es relativamente—

bajo (3/¿ del tiempo total) de los cuales se han formulado un número—

considerablemente alto de preguntas (Ejemplo Contenidos Ic y II), —

mientras que de oontenidos que requieren mucho tiempo de estudio - -

(ejemplo el No. X) se han formulado pocas preguntas*

Además en los tres instrumentos existe un recargo de preguntas del —

contenido No. XV que ha ido aumentando paulatinamente* Se presenta-

también en esta asignatura, la situación de que existen contenidos de

los cuales no se han formulado preguntas al menos en dos de los ins-

trumentos*

d) En cuanto al número de preguntas en cada categoría del dominio oognosi

sitivo> que presenta el instrumento empleado en la convocatoria de -

1978 (cuadro No. 49)» hay que destacar^ la baja proporoión de pregun

tas de análisis (9$) y los altos porcentajes de preguntas de las ca -

tegoríae de conocimiento y comprensión*

4*2*2*3 Instrumentos de evaluación de la asi matura de Matemática.

El análisis de los instrumentos utilizados en la asignatura de Matemáti

oa, modalidad de Bachillerato en Ciencias y ouyos resultados pueden —

verse en los cuadros No. 50,51*52,53,54» y 55 en las gráfica No. 9 y 10

muestra t

a) Que en los aspectos generales de los tres instrumentos existe defi-

ciencia en cuanto a valoraoión, únicamente*

b) Una tendencia muy marcada a utilizar preguntas de selección (vease -

gráfioo No. 9) y no hay un oriterio definido en cuanto al número de

preguntas que aebe constar el instrumento (44 preguntas en 1974, 90-

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en 1976 y 30 en 1978).

o) Que existe una variabilidad en cuanto a la cantidad de preguntas que de

oada contenido debe existir en el instrumento, lo cual refleja la ausen

cian de un oriterio pro-establecido en este aspecto*

Sn cuanto a la relaoión entre el tiempo requerido para el estudio de

da oontenido y el número de preguntas que de ese contenido se formuló,-

existe la misma situación apuntada en los instrumentos de las asignatu-

ras comentadas anteriormente* Es deoir contenidos oon un porcentaje de

tiempo alto, tienen pocas preguntas en los instrumentos (ejemplo conté«*

nido No. Vi) y oontenidos oon un tiempo de estudio bajo tienen muchas —

preguntas (ejemplo contenido No* 17)*

d) Que el mayor número de preguntas del instrumento utilizado en la convo-

catoria de 1978> corresponde a la categoría de aplioaoión* (67 - -

mientras que la categoría de preguntas de conocimientos en la más baja-

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4*2*2*4 An&lisis global de los instrumentos de evaluación»

Se pueden señalar como rasgos sobresalientes de los análisis de los in£

truotores de evaluación lo siguiente:

a) Existe una deficiencia generalizada en ouanto a valoraoión de las pre-

guntas y bastante acentuada en los aspectos de indicaciones generales y

específicas*

b) Existe una gran variabilidad tanto en el numero de preguntas que debe —

constar el instrumento como en las que se formulan por contenido*

3*- No existe un criterio pre-establecido en cuanto a los tipos de pregun-

tas que deben emplearse en la evaluación de oada asignatura o de todas—

las asignaturas en general*

4*- No existe un elaterio definido sobre los objetivos que se evalúan* Al-

gunas asignaturas acentúan las categorías del dominio oognositivo de —

conooimiento y comprensión« Muy pocas lo hacen en las categorías de —

análisis y aplioaoión y ninguna en las categorías de síntesis y evalua-

ción*

En resumen,los datos de los cuadros anteriores, sus correspondientes —

análisis y los datos de los cuadros del apéndice No« confirman ple-

namente la hipótesis especifica g)t los instrumentos de evaluación Que-

se utilizan en el programa» presentan deficiencias, en aspectos genera—

les de forma y de construcción.

4.2*2*5 Análisis estadísticos de las preguntas.

Con los datos oontenidos en la matriz No. 2 de análisis estadístico de-

las preguntas, correspondientes al instrumento de evaluaoión de oada a-

signatura de la convocatoria de 1978, Bs construyeron los cuadros No* —

56 y 57. £1 primero de estos dos cuadros, corresponde a una distribución de núme-

ro de preguntas por índice de dificultad y muestra dos 6ituacionesi

Por una parte en seis asignaturas^ (Gramática y Li+eratura, Estudios - —

Sociales Generales, Matemática-Letras, Estudios Sociales de Costa Rica,

Ilatemática-Ciencias y Biología) existe una mayor concentración de pre-

guntas con índices de dificultad en las dos clases o categorías su pe rio

res (alta y moderadamente alta)* Lo anterior^está en relación con Ios-

porcentajes de aprobación y las calificaciones obtenidas por los estu-

diantes en ésas asignaturas*

Por otra parte, tres asignaturas (inglés, Literatura Universal y Cien-

cias Generales- todas asignaturas de la modalidad del Bachillerato en -

Letras«uestran una situación completamente opuesta*

tienen la mayor concentración de preguntas con índices de difioultad en

las dos olases inferiores (Moderadamente baja y baja)*

El segundo cuadro corresponde a la distribución de las preguntas por —

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Índice de discriminación. El mismo refleja una situación de deficiencia

muy grave en cuanto de la calidad de las preguntas en este aspecto. Ob-

servesé que el número de preguntas de cada instrumento que poseen índices

de discriminación en las dos categorías superiores (alta y moderadaraente-

alta) es muy bajo, mientras que el número de preguntas de las dos catego-

rías inferiores es muy alto.

Además, es importante destacar, el número de preguntas que tienen los ins

trumentos con índices de descüiminación negativa y las situaciones que —

presentan las preguntas de los instrumentos utilizados en Inglés y Mate

mática/Ciencias, donde la conceptración de preguntas en la categoría de -

bajo índice de discriminación es demasiado alto.

Los datos de los dos cuadros anteriores y el análisis de los mismos nos -

permiten confirmar la hipótesis especifica h)i las preguntas de la mayo

ría de los instrumentos de evaluación presentan índices de dificultad altos

y de discriminación bajos, de acuerdo con los criterios que se señalan para

la categoriz«ición de ambos índices.

4.2.3. Análisis de los programas y materiales bibliográficos»

4*2*3.1* Análisis de los programas»

El cuadro No» 58/ de análisis de los programas de Bachillerato por Mcu— r

/

durezr se oonstruyo con los datos que se obtuvieron oon la utilización —

de la matriz de análisis de programas en cada una do las quince asigna-

turas»

La numeración que se ha utilizado en el cuadro para designar cada pro-

grama es la siguiente: No» Programa*

1 Gramática y Literatura

2 RedaooiÓn y Ortografía

3 Inglés

4 Literatura Universal

5- Matemática-Letras

6 Cienoias Generales

7 Estudios Sooiales Generales

8 Matemática-Ciencias

9 Estudios Sociales de Costa Rica

10 Biología

11 Físioa

12 Química

13 Contabilidad

14 Eduoación Familiar y Social

15 Secretariado»

Los resultados contenidos en el cuadro son reveladores de la deficien-

te oalidad de los programas, no solo desde el punto de vista de los ele-

mentos que los forman, (realmente dobieron llamarse listas de contenidos)

sino del enfoque y el fin con que se elaboraron .c on el propósito de

C U A D R O No. 58

ANALISIS DE LOS PROGRAMAS DS BACHILLERATO POR MADURSZ

ASPECTOS DEL PROGRAMA Programas que presentan el-aspecto

PRESENTACION DEL PROGRAMA AL ESTUDIANTE

CARACTERISTICAS DEL NIVEL DE ENTRADA DEL SSTUDIANT3. •

OBJETIVOS GENERALES 1,2,4

OBJETIVOS ESPECIFICOS 7,9

CONTENIDOS 1,2,3,4,5,8,10,1 12,13,14,15

ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE 1,2,4,5.

TIEMPO PROBABLE PARA EL DESARROLLO DE CADA ACTIVIDAD 0 CONTENIDO

FORMAS DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE

BIBLIOGRAFIA BASICA 1,2,3,4,5,7,8,10, 13

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

ampliar este análisis, se transcriben algunos de las obervaciones que se

anotaron en las matrices y que muestr n las cancterí-ticas de los distin

tos asp3Ctos que constituyan CTda programa.

Un cuanto al destinatario pan el cual se elaboró el programa, es evidente

que no fue el estudiante, 3ino el profesor. Veamos lo anterior en la in—

troducción de algunos programa:

"Es conveniente que al impartirse la lista de contenidos se siga cierto —

orden lógico, que a la vez qus produzcan en el educando un aprendizaje con

tínuo y sistemátio, facilite la labor del profesor.

Para tratT de lograr ese fin les remitimos esta reestructuración parcial-

del programa.

En ella encontrarán usted s los puntos del programa que considerarnos deben

ser tratados con mayor e:flsis" (Programa de Matemática).

"Transcribimos del Programa Oficial los puntos de cada tema que a nuestro-,

juicio deben ser enseñados con más énfasis" (Programa de Matemática).

Sn ambos casos se muestra la concepción de que el profesor es el que ense-

ña y el estudiante el que aprende, concepción muy de acuerdo con las ideas

imperantes en la época en que fueron eljbor'dos estos programas (ano de —

1960).

Especial comentario merecen los objetivos específicos de los Programas de-

3stidios Sociales (Letras y Ciencias) y los contenidos de los restantes —

programados por el enfoque que presentan.

Los objetivos de los pro-ramas de 3studios Sociales son 136 en la modalidad

de Ciencias y 197 en el iue corresponde a Letras.

Todos ellos están enunciados utilizando el verbo reconocer. Se transcriben

algunos de ellos, tomados al azar, para que se observen las deficiencias en

su formulación.

"Reconocerá algunos aspectos de la administración de don Alfredo González -

Plores,tales como en el campo tributario, bancirio y educativo"

"Reconocerá l o s concepto"" de exportación-importanciórudivisas-dligarquía-

pequena propiedad-latifundio-obreros marginados-patrón-finca cooperstiva-

adunana-impuesto-roonocultivo-convenios internacionales"

Observese en primer lugar, que el verbo reconocer ut i l izado en estos y en

todos los demás objet ivos , no es el más adecuado por ser muy impreciso. -

En su lugar pudieron hab*rne ut i l i zado v»rbos como expl icar , d e s c r i b i r . -

juzgar, etc .

Y en segundo lu^ar este verbo necesita se indique la forma en ou« 1 ®«tu-

diante puede reconocer, de ahí l a de f i c ienc ia que planteamos sobre est* —

part icular .

El aspecto de contenidos presenta un enfoque que corresponde a la c o n c e p -

ción de o frecer una cultura gener -1 en cada una de las asignaturas sin que

los mismos tengan relación implíc i ta c n l a s actividades propias de la vida

del trab-jo y del adulto (Se exceptúan los contenidos de l a s asignaturas de

contabilidad, secretariado y vida en f a m i l i a ) .

Es decir prevalece la concepción enciclopedista sobre la u t i l i t a r i a , en e l -

fondo es una preparac'ón similar a la que se ofrece a los jóvenes ( a s í lo -

establece de todas manaras, el decreto de creación del Bachil lerato por Ma-

durez y las disposic iones vigentes en la actualidad) para que continúen es-

tudios superiores; la vida del trabajo, no es preocupación en este enfoque.

4. 2,3.2. Análisis de l o s materiales biblio¿p?áf Icos.

El a n á l i s i s de la muestra de materiales b i b l i o g r á f i c o s ut i l i zados por - -

los estudiantes de Baohillerato por I adurez se ha elahorjulo con l a i n -

formación que se obtuvo en oada una de l a s matrio s que se u t i l i z a r o n ja

ra este efecto y se encuentra r e f l e j a d a n ©1 cuadro No.53 •

La numeración -iue se ha empleado para signar los l i b r o s analizados, t i e -

ne l a siguiente correspondencia.

No. L I B a 0

1 Libros del Idioma $o, 10, l i o . anos

2 Textos de Lectura y C mentarios 9o, 10o« l i o . ano

3 Cómo se redacta un tema de Bachi l lerato.

4 Ortografía Textual de I a Y año

5 Let f s Leam English

6 Literatura Universal para Bachi l ler to por Madurez

7 Matemática para primero, ae^ndo, tercero, cu rto y quinto ana.

8 Estudios Sociales para X año.

9 Biología

10 Introducción a l a Contabilidad.

Los datos oontemdos en el cuadro, mu-stran una situación de d e f i c i e n c i a

en l a calidad de los materiales b i b l i o rá f icoa para I03 efectos de esta -

modalidad educativa que se basa fundament Imente en e l auto-didactismo« «/ * s

Es importante destacar los resultados en los aspectos de o b j e t i v e , guías

de estudio, e j e r c i c i o s de autoevaluación y hoja de respu atas que se pro-

sentan oon muy poca o ninguna frecuencia en estos materiales y que debie-

ran ser elementos oaraoteríst icos en l a s obras que se recomiendaíi. Así —

misao^ es interesante observar I03 resul ados de tres aspootos muy re lacto

nados (materiales elaborados especialmente para Bachil lerato por i adurez,

l a f a c i l i d a d de obtención y su edición por parte del Ministerio de Eduoa^

oión o de l a Comisión de Baohil lerato por Madurez), que oonstituyen aspe^

tos v i t a l e s para e l desarrollo de este programa y par l a apertura a gru

ANALISIS DE U1U ISUUOTRA DE LOS ILATE \IAL~<5 BIBLIOGRAFICOS UTILIZADOS

POR LOS ESiUDIA.* JS DE BACHILL.IATO POR IlADUR^Z.

A S P E C T O S LIBROS No.

A S P E C T O S

1 2 3 4 5 6 7 8 ? 10

Estructura por unidades o lecciones s i s i s i no s i s i s i ai s i si

Objetivo por .oapítulo o unidad no no no no no no no no no s i

Información actualizada s i s i no s i s i

Gulas para e l estudio s i si s i no no no no no no s i

Superación de actividades s i s i 8Í no no no no no no no

Ejeroioios autoevaluación s i s i no no s i no s i no no si

Hojas de respuestas no no no no no no no no no no

Glosario de términos s i s i no no no no no no no no

Dibujos y esquemas s i no no no s i no no no s i s i

Letra adecuada s i s i si si s i s i s i s i s i s i

Vocabulario senoil lo s i s i s i s i s i s i i si s i s i

Buena impresión s i s i s i s i s i no s i 8Í 8Í SI

Precio aoequible s i s i s i s i no si s i s i s i no

Facilidad de obtención en todo el país s i s i no no no no no no no no

Edita el Ministerio de Educación no no no no no no no no no no

o l a Comisión Nacional de Bacb. Madurez.

Elaborado especialpemte para Bachillerato

por Madurez. no no no no no no no no no no

Permite e l autodidatismo si s i s i no no no no no no si

Nota» Cuando l a o a s i l l a aparece en blanoo es que e l aspecto no

corresponde al tipo contenido del l ibro o asignatura.

pos masivos de estudiantes de cualquier l o c a l i d a d del país»

Sin embargo los resultados que present e l cuadro muestran una s i t ú a — -

ción completamente opuesta para e l d e s a r r o l l o y l a apertura del programa

desde estos t res aspeotos. En resumen, so lo t res obras de l a muestra —

analizada, reúnen l a mayoría de 1 s aspectos es tablec idos para e l a n á l i -

s i s de los materiales b i b l i o g r á f i c o s y oorr sponden a obraa de ramática

L i teratura y Redacción«

Los resultados de l o s a n á l i s i s de l o s programas y de l o s materiales b i -

b l i o g r á f i c o s contenido en los cuadros No. 58 y 59 así como l a i n t e r p r e t a

ción de los mismos nos permite confirmar l a h i p ó t e s i s e s p e c í f i c a i ) : los

programas de cada asignatura y l o s mater ia les b i b l i o g r á f i c o s recomenda-

dos a los part ic ipantes para f a c i l i t a r e l apr n d i z a j e , no reúnen l a s c a -

r a c t e r í s t i c a s que esto3 materia les , deben p esentar en un sistema de Edu

cación Abierta .

4 ,3 C a r a c t e r í s t i c a s del personal docente d l o s Centros de B a c h i l l e r a t o p o r -

Madurez«

En re lac ión oon l a s c a r a c t e r í s t i c a s de l o s p r o f j s o r s de B a c h i l l e r to —

por Madurez, en cuanto a edad, anos de ex e r i e n c i a , formación en e d u c a -

ción de Adultos, húmero de l e c c i nes que imparten y dedicación a otras —

aotividades profesionales , cuyos res l tados aparecen en l o s cuadros íTo.-

60,6l,62,63>64*65 y 66 se puede destacar que se t r a t a de una población -

bastante joven (aproximadamente 5 o menor de 30 años y e l 80"' menor de -

40 anos), la gran mayoría de l o s profesores (85• ) son t i t u l a d o s oon -

e l grado de profesor de Segunda unsenanza y en todas l a s p r o v i n c i a s hay —

a n muy a l to porcentaje de profesores graduados. El 80^ t iene menos de -

cinco anos de laborar en e l progresa, su formación académica formal en -

Educación ae adultos es nula en el 90 cL estos profesores y su d e d i c a —

ción a l Bachi l lerato por Madurez es muy b a j a (85 tiene menos de 10 l e e -

DISTRIBUCION DEL PERSONAL DOCEN E DE BACII II. \AT0 POR MADURhZ POR

GRADO PROFESIONAL! PROVINCIA.

P R O V I N C I A

G 'J)0 p;0 xjSI Olí AL hO TITULADOS TITULADOS

f . ab3ol. f* r e l a t . f . anhsòl. f . r e l a t ,

San J O B Ó 10 19.2 42 80.8

A l a j u e l a 5*3 10 94.7

Cartago 12 100

Heredia 15.8 16 84.2

Guanacaste 18.2 81 .8

Punt arenas 28.6 92.3

Linón 7.7 12 92.3

T O T A L 19 14.3 114 8 5 . 7

Fuente» Asesoría y Supervisión de proyectos de

Bachi l lerato por Madurez,»

- 194 -

C U A D R O No. 61

DISTRIBUCION DEL PERSONAL DOCENTE DE BAC ILLERATO POR MADUREZ POR

EDAD.

Edad (en anos) Fr^cucncia Absoluta F ecuencia relativa

20-30 56 49.1

31-40 37 32,5

41-50 17 14.9

más de 50 4 3.5

T O T A L 114 100.0

C U AD It 0 No. 62

DISTRIBUCION DE LOS PROFESORAS POR AIIOS DE EXPERIENCIA EN LA EN—

SEÍÍANZA DE ASIGNATURAS DJ BAC JLLJ I ÏATO POI KADÜRJZ.

No. de años Frecuencia absoluta Frecuencia relativa

1-5 98 36.0

6-10 13 11.4

más de 10 3 2»6

T O T A L 114 100.0

FORMACION j)B LOo PROI>\SORJS Da BACiüLLBIlATO POR MADUR-Z cJ uD CACION

DE ADULTOS.

Formación en Ecl. de Adultos Frecuancia absoluta Frecuencia r e l a t i v a

Tienen 12 10.6

No tienen 102 69.4

T O T A L 114 100.0

C U A D R O No. 64

DISTRIBUCION DE LOS PROFESORES POR NUÍSRO DE L^CCIOICS QUE IUPaRTLIÍ EW

BAJCHILIÜRATO POR IODURlZ.

Número de lecoiones Frecuencia absoluta Frecuencia r e l a t i v a

1-5 57 50.0

6-10 38 33.3

11-15 17 14.9

16-20 2 1.8

T O T A L 114 100.0

C U A D R 0 No. 65

D1IDICACICN DE LOS PROFESOIÙJS A OT VAS A D T/I J)E3 P OrLSICl A L U S

Otra actividad pi*ofesional Frecuenoia absoluta Frecuencia relativa

s i 112 98,2

no 2 1.8

T O T A L 114 100.0

C U A D R 0 No. 66

TIEUPO QUE DEDICAN LOS PR0F.S0R.iiS DE BACHILLJRArO POR ÎÏADUR^Z A OTR LS

ACTIVIDADES PROFUSIO. AIES,

Numéro de horas Frecuencia absoluta Frjcuencia relativa

20-25 21 24.1

26-30 34 30.4

31-35 39 34.8

36-40 7 6.2

mâs de 40 5 4.5

T O T A L 112 100.0

ciones) razón por la cual osta aotivi ad obe compartirse con otras a c -

tividades profesionales a los que 3e les dedica el mayor tiempo (de 20 -

a 35 horas semanales en el 9 ¿ e l^s casos). En realidad el personal -

que labora como profesores en este programa depende eoon&aioámente de —

otro trabajo y e'ste en cambio lo tiene como una actividad complementaria.

Los datos y las interpretaciones de los cuadros anteriores, nos confir-

man plenamente la hipótesis específica j)í el personal que labora en el-

programa de Bachillerato por Madurez es preponderantemente joven y oon -

pocos años de servicios» En un alto porcentaje no tiene formación espe-

cífica en Educación de Adultos y su dedicación al programa es parcial»

4*4 Funcionamiento de la organización-

Corresponde al Departamento y a la Comisión de Bachillerato por tAadurez-

establecer políticas en relación con la administración de te p opra--ma educativo.

A la Secretaría Ejecutiva y Jefatura de la Unidad correspondiente la - —

ejecución de las polítioas definidas y la administración de las activi-

dades que se cumplan en las unidades de Bachillerato por Madurez.

4«4»1 Análisis de la estructura.

De acuerdo al organigrama adjunto, elaborado de xuordo con las diaposloio

nes que establece el Decreto Ejecutivo 6962 la est motura organizativa

del programa de Bachillerato por Madurez está afectada por dos líneas —

de mando con capacidad de decisión: Comisión de Bachillerato por Madurez

y Departamento de Educación de Adultos. La situación que plant a esta -

diootomía de jerarquías dentro de las estructuras tiene implicaci nes en

una serie do principios relación dos con la organización y la jefatura»-

Los principios afectados con esta ambigüedad son:

- La definición de polítioas.

- Los niveles de autoridad.

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tí H vH ÍH O 0 >> (0 0 W w 0 < •H •O 3 •P (0 H

- La división del trabajo

- La coordinación

- El control .

Lo anterior d i f i c u l t a l a efect iv idad de l a organización des e e l p u n t o -

de v i s t a estructural»

4*4*2 Plan Anual de Trabajo del Programa de Bachil lerato or h durez»

El planteamiento que r e a l i z a el Ministerio de Educación es por proyec—-

tos , uno de los cuales es Bachil lerato por Madurez.

El Jefe de l a Unidad de Libre-Escolaridad confecciona e l Plan Anual de-

Trabajo, e l cual es presentad a l a Comisión, que l e da su aprobación» —

El plan aprobado para 197$» Que se adjunta, est& desglosado en se is as-

pectos»

- Descripoión

Metas

- Actividades

- Calendario

- Recursos

- Responsabilidad

- Descripción»

En e l Plan de 197$, l a descripción consiste en una breve reseña de —

lo que esta modalidad de enseñanza? (una especie de f ' l o ^ o f l a del —

programa)«

- Metas:

En e l aspecto de metas se transcriben l o s objet ivos del sistema ale —

Bachil lerato por Madurez que resultan muy generales, en vez de espe-

c i f i c a r l a s que corresponden al presente año»

- Actividades:

Las actividades propuestas no resultan e l desglose de cada o b j e t i v o -

sino que resultan una enumeración de l a s tar eas de rutina qu se de

ben de l l e v a r a ejecución en l a o f i c i n a , casi de carácter implícito»

- Calendario:

El calendario r e s a l t a un l i s tado de fechas a convocatorias a exáme-

nes los cuales se real izarán en e l presente año»

Incluye otras actividades igualmente de rutina»

- Recursos:

En e l aspecto de recursos se especi f ica en forma escueta^algunos -

recursos humanos y económicos. Se omite muchos otros.

-TT O fl 3.1 «O u' U3 o i- 2 CÍ

! ! 'J « I' li O i o "O « 3 t i M U t-I

r-i u •tí i».

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•o . ti a f 5] i\ o M s» « o r fj o ••> ^ o -y o. ií X

- Responsabilidades »

Se incluye sólamente a l J e f e de l a Imidad de Libre Escolaridad y — -Comisión de Bachi l lerato por Madurez»

No se incluye los deberes o responsabilidades de l a s personas anotan das en l a columna de l o s recursos as í como en e l mismo*

- Evaluación» no se i n c l u y e .

4«4»3 &n&lÍBis de los componentes de la Organización. De aouerdo con e l decreto e j e c u t i v o No. 6962 E de l 22 de a b r i l de 1977 -se establecé como oomponentes fundamentales de e s t a organización, l a c o -

misión de Bachi l lerato por iladurez y l a Unidad de Libre Escolaridad d e l -

Departamento de Educación de Adultos*

4«4»3»1 La Comisión de b a c h i l l e r a t o por Madurez,

Un análisis de los actos de la Comisión, del período comprendido entre-o í 1 de agosto de 1977 y el 30 de julio de 197^ muestra que los asuntos-principales que la Comisión estudió durante ese período son de tres t i -pos. - Asuntos económicos

- Asuntos académicos (elaboración y a n á l i s i s de ezámenes, elaboración -

de programas, producción de m a t e r i a l e s ) .

- Asuntos administrativos ( a o t a s f a r c h i v o s )

Un d e t a l l e de estos aspectos se puode observar en e l resumen de — —

acuerdos que se presenta en l o s cuadros No. 67 y 68. y en los mismos

e S i m p o r t ó t e observar que en l a columna de ejeouoión de acuerdos —

l o s asuntos tramitados sólo corresponden a aspectos económicos y a —

s o l i c i t a r informes.

Los aspectos académicos, fundamentales para una mejor adrainistraoión,

no se e jecutan, y estos son l o s qu<- deben c o n s t i t u i r e l t rabajo de -

Comisión de Bachi l lerato se ún el Decreto 6962E.

Los otros,más bien son de competencia de l a S e c r e t a r í a Ejecut iv y -

no debieron ser asuntos tratados por l a Comisión.

4©4*3«2 La Unidad de Libre Escolaridad.

Un a n á l i s i s de l a s f uicion s que l a Unidad r e a l i z a en relación con l o s _

d i s t i n t o s aspectos de l a administración de laspruebas»

- Calendario de pruebas

- Construcción de l o s instrumentos de evaluación.

- Impresión do instrumentos

ACUERDOS PRINCIPALES DE LA COMISION DE BiC>ILI~RATO POR MADUREZ: PERIODO« 1 AGOSTO 1977 - 30 IsOVIiJIÍBRa DE 1977.

ACTA ARTICULO R SJfLiN JJL ACUE ¿DO uJECUCION DEL .vCUERDO

97-77 97-77 97-77

1 0 0 - 7 7

103-77

114-77

116-77

123-77

x25-77

¿30-77

131-77

6 7 8

5

8

7

7

3

Aumento pago der cho del r conocimiento a $ 20 Aumento pago dereohos por exámenes a 25 Contratar especialistas en evaluación que revi se las pruebas y colabore informes de los mis-mos. Comisión Administrativa debe elaborar una pro-puesta que fundamente los reconocimientos. Comisión Técnioa elabore un proyecto par^ otor gar Certificado Educación General Bás»ica. Comisión de Bachillerato visite los Centros y Acad -i^s ('Mhl ' c . liv i ) Comisión Asuntos Téonicos prepare proyecto s¿ bre asesoramiento. Solicitar a las comisiones redactoras de exa-menes preparen tres proyectos para c/convocato ria« Solicitar a la Comisión Técnica prepare infor-me sobre los elementos para la producción de ma ten ales. Necesidad de analizar las siguientes asuntos -- Análisis estadístico de los resultados - Reglamentación - Producción de materiales y guías de estudio Analizar sistemas de trabajo de la Comisión -necesidad de reorientar la política que debe-regir al Bachillerato por Madurez y el "rol"-de la oomisión

realizado realizado pendiente

pendiente pendiente

pendiente pendiente

pendiente

pendiente

pendiente

pendiente

ACUERDOS PRINCIPALES Da LA COMSION DE B4.CIŒLL&RAT0 POR MADUREZ

PERIODO t 1 DE DICIEMBRE 1977-30 JULIO 1 ^ 8 .

ACTA ARTICULO RJSblIEN DEL ACUERDO EJECUCION DEL ACUERDO,

150-77 10 Establecimiento del Terce ciolo de la Edu—— pendiente cación General por sufioiencia y transforma-ción del Bachillerato por Madurez en una ins titución con personería jurídica*

152-77 5 Solicitar explicación del atraso en los pa— realizado gos por parte del Departamento Financiero — del Ministerio de Educación.

159-78 3 Contratan un profesor para asesorar y elabo- pendiente rar exámenes y materiales en cada asignatura de Bachillerato por Ladurez.

162-78 4 Se analiza que la Comisión de Bachillerato - pendiente "no anda bien", que falta coordinación, el -trabajo esta atrasado, los libros de actas -no están al día, no hay informes económicos-de ingresos y egresos. Además se deben cum-plir tareas en relación con elaboración de -programas y estudio de solicitudes de rocon£ cimiento informes de labores realizadas.

164-78 4 Solicitar a la Secretaria Ejecutiva poner — realizado los libros de actas al día y al Departamento Financioro del Mini_t rio de bduc ción infor mes económicos del B chillerato.

172-78 1 Solicitar a la Comisión Asesora de Alto Nivel realizado informe y entrega de programas.

186-78 3 Análisis de informes Comisiones Técnicas y —- realizado Administración.

- Aplioación de l a prueba de c a l i f i c a c i ó n de loe exámenes, r e g i s t r o — de l o s resultados)« A continu ción se describe y comenta oada uno— de e l l o s *

a) Calendario de Pruebas,

Anteriormente e l calend r i o c o n s i s t í a en tres convocatorias al año, —

cada una oon una duración de s i e t e días hábi les; un día por cada asi£

natura a exaninar. Este sistema presentaba muchos inconvenientes por

l o cual en e l ano 1977 se implató e l nuevo sistema que consiste en —

dos pruebas cada mes, d istr ibuidas éstas en una forma más racional . -

Este nuevo sistema favor ce a los candidatos al Bachil lerato por múl-

t i p l e s razones. Algunas de e l l a s son:

lío s a c r i f i c a e l tiempo laboral del estudiante.

Pro. orci ona pe A iodos de descsmso, ya que e l estudiante no tiene —

que enfrentarse a todas l a s pruebas en una sola convocatoria»

Favorece a l a s inst i tuc iones o f i c i a l e s que trabajan en cursos coja

p l e t o s .

Al determinarse y conocerse e l calendario de l a s pruebas los e s -

tudiantes organizan su tiempo racionalmente.

F a c i l i t a un mejor control en l a aplioación de l a prueba.

El trabajo administrativo se a g i l i z a .

Permite adecuar e l s e r v i c i o s que presta e l 1JS? de determinar e l -

n ive l de formación dol adulto a sus posibil idades de estudio*

El Calendario de l a s pruebas se confecciona y se divulga a principios —

de ano por medio de l a prenda, radio y hojas de información que se d is t iú

buyen en l a s o f i c i n a s de B . o h i l l e r a t o por Madurez, en l a ciudad de San -

José. Esta información está disponible en hojas de información durante —

e l año.

El calendario se estructur de t a l manera que los exámenes de una a s i g -

natura se r e a l i z a n en un plazo de cuatro meses entre "pna y otra convoca-

t o r i a y l a s i g u i e n t e . Se toma en ooneid»ración que l o s exámenes de Redao

ción y Ortograf ía y Gramática y Li teratura Hispanoamericana no queden en

una misma convocatoria, en un mismo día, por convoniencia para l o s e s t u -

diantes.

b) Construcción de l o s instrumentos do evaluación.

El a n á l i s i s de es te aspecto permitió establecer que e l personal que-

elabora l a s pruebas se selecoiona tomando en cuenta»

-La especia l idad

-La exper iencia del profesor en bduc-ción de Adultos

-La oonfianza a quo se ha hecho croedor, en función de l a experien

c i a y competencia como educador«

—Su honorabilidad

' -Su ó t i c a profesional

y que se l e s f i j a un pl¿.zo de ve inte días^ para entregar l a misma. Con -

re lac ión a l a se lecc ión de l o s constructores de pruebas hay que destacar

que dentro de l a s c ndiciones f i j a d a s para l a designación no se conside-

r a l a fonnación en técnicas de evaluación de l o s ap endiza jes y que en -

r e l a c i ó n con e l tiempo de entrega frecuentenente euoede que l o s i n s t r u -

mentos no son entregados en f»l plazo previsto^ l o que d i f i c u l t a l a admi—

n i s t r a c i ó n de l a act iv idad.

Por otro lado se debe comentar que l a s re lac iones de l a unidad con l o s -

constructores son informales pues éste no os un personal dependiente de-

l a misma*

Además hay que mencionar que para l a construcción de l a s pruebas no e x i s

te ninguna gula y que l a Unidad tampoco ha determinado* mecanismo alguno

que garantice l a v a l i d e z , c o n f i a b i l i d a d , o e l balanceo do l o s contenidos

de cada instrumento.

El profesor qu confecciona l o s instrumentos de evalu ción e n f a t i z a I o s -

aspectos que é l oonsidera necesar io , y l o mismo se puede d e c i r en cuanto

a su estructura ,

c ) Impresión de l o s instrumentos de evaluación:

Las s e c r e t a r i a s de l a Unidad de Libre Escolaridad son l a s encargadas de-

perforar l o s estárc idos que deben de e s t r l i s t o s dos d í a s antes de l a

a p l i c a c i ó n . Un día antuS de é s t a , se e fec túa el traba o de impresión y-compaginación de l o s f o l l e t o s ,

Durante e l presente año e l t rabajo de impresión y compaginación de 103 -

instrumentos de prueba se e fec túa e l d ía v iernes por l a noche y e l sába-

do por l a mañana, d ía de l a s pruebas. En esta misma oportunidad se pre-

para l o s paquetes para cada grupo a examinar.

El personal encargado de es ta labor l o forma e l mismo Seoretar io E j e c u -

t i v o y uno de l o s empleados de l a o f i c i n a , que l e merecen l a mayor c o n -

f ianza* Esto para garantizar l a no divulgación de l a misma antes de apljl

c a r i a .

El tiempo previsto para es ta act iv idad es relativamente cor to y cualquier

imprevisto que se presente podría ocasionar graves problemas a l a a d m i -

n i s t r a c i ó n del programa«

d) Aplicación de la prueba. ~ ""

La Secretar ía E jecut iva determina las sedes para l a aplicación de laa -

pruebas en oada convocatoria, tomando en cuenta l a s necesidades y e l nú-

mero de estudiantes.

El número de candidatos para establecer una sede no debe ser i n f e r i o r

a veinte*

Hay lugares en e l país donde existenpocas garantías, para apl icar p r u e -

bas, corno por ejemplo se prosentan algunos problemas t a l e s oomo intento-

de soborno a l delegado, tratan de d i s t r a e r l o o de comprometerlo en diver

sas formas, razón por l a oual e l establecimiento de sedes debe realizar*-

se en forma muy cuidadosa para que este t ipo de s i tuaciones no ocurran.

La selección de l o s delegados para l a apl icación de l a s pruebas se hace—

en l a misma forma en que se r e a l i z a l a designación de constructores.

Esta responsabilidad l a oomparten e l Secretario Ejecutivo y e l Directo»-

del Departamento de Educación de Adultos y l a r e a l i z a con unos diez

días de anticipación a l a apl icación.

La convocatoria de l o s delegados se hace mediante telegrama c i r c u l a r —

enviado a cada delegado, indicando día, fec . a, hora y sede»

Loo delogados de lugares le janos ret iran l o s paquetes con l a debida a n -

t ic ipac ión para e fectuar otros térmites como son r e t i r o de v i á t i c o s y —

traslado a l a Bede.

En estos lugares l e j a n o s , los mismos profesores que dan leccionos en Ba-

c h i l l e r a t o por Madurez son l o s enoargados de aplioar l a s pruebas. Sin -

embargo l a Unidad de l i b r e fisoolaridad t iene oomo norma no nombrar d e l e -

gados a miembros de l a Comisión o a profesores de l a s aoademias»

El Jefe de l a Unidad reúne a l o s delegados antes de cada prueba para —

entregar l o s paquetes de exámenes y g i r a r l a s instrucciones generales o—

e s p e c i f i c a s de l a misma«

Uno o dos profesores de l a especial idad, en calidad de coordinadores, —

v i s i t a n loe grupos una o dos veces en e l transcurso de l a prueba, para -

evacuar oonsultas y a c l a r a r dudas.

e) Calificación do los exámenes y registro de los resultados*

Bara seleccionar al personal que oalifica las pruebas el criterio que se

sigue es el mismo que para su elaboración*

A reces se aumenta el número de correctoras* de acuerdo a las nec sidades

o a la urgencia del -caso*

Para efectuar la corrección de los exámenes el corrector cuenta oon quin

ce días de tiempo y su trabajo no es revisado por ninguna otra persona -

por lo oual se producen situaoiones irregulares con frecuencia* A veces

éstas son detectadas por los participantes quienes apelan la calificación

cuando se sienten perjudicados* Hay que destacar* sin embargo, que exis-

te una disposición que limita el derecho de apelar soló a las personas —

cuya califioaoión obtenida sea de cinco o más*

Con los resultados de los exámenes se elaboran actas, luego éstos se tras

ladan a un registro* Este se oonfeociona utilizando normas muy defioien

tes, por ejemplo no se sigue un orden alfabético estricto, no se da unar»

numeración oorrida a las personas registradas* Además se presentan s i -

tuaciones como las siguientes»

A menudo aparecen nombre de personas sin la respectiva calificación o se

dejan líneas vacías entre los nombres* Estas dos situaoiones podrían —

prestarse para que alguna persona haga anotaciones de calificaciones no-

obtenidas legalmente o que se inoluyan nombres de personas en los espa-

cios vacíos*

El traslado de las calificaciones contenidas en las actas a los registros

se realiza en forma manual y no oxiste revisión alguna de esta actividad.

Existe adeinásyma tarjeta para cada estudiante^donde se registran las - -

calificaciones de las asignaturas quo ha aprobado, la cual se va llenan-

do conforme el interesado lo solicita.

4«4.4 Análisis de las normas par el •ooonooim nto y equipar ión de estudios»

El sistema de Bachillerato por Madur z est bl ció la práctioa de recono-

cer estudios realizados por los participan s en los centros educatívos-

reconoci^o por el Ministerio de uducación. .usté recon cimiento de asigna

turas se impla' por razones de tip c i * . co, al pretenderse un mayor

autofinanciamiento del sistema con el ingreso de los dineros que por re-

conocer las mismas se debe de pagar.

Sin embargo, no existe una reglamentación que abarque oon toda amplitud-

todos los elementos que conlleva esta actividad.

la comisión, de Bachillerato por Madurez que fungió en los años 1970-197-1

emitió una serie de disposiciones que norman algunas situaoiones tales -

como las siguientes)

Quien hubiese aprobado el tercer año de Enseñanza Media, noveno año en-

la actualidad, se le exime de la presentación de los exámenes de Ciencias

y Matemática siempre y cuando opte al Bachillerato en Letras. Esta m e -

dida se aplicó tomando como elemento de juicio que en la anterior moda-

lidad, las estudiantes de los oolegios que optasen al B chill rato en Le

tras, se les eximía de la presentación de los exámenes de Ciencias y ma-

temática. Esta norma todavía se aplica pese a que los planes de estudio

del sistema formal ya no contemplan las modalidades de ciencias y letras

por separadoo

— Quien hubiese aprobado el cuarto ano de Enseñanza Media, Décimo año en —

la actualidad, se le exime de la presentación del examen de Estudios So—

oiales de Costa Rica cuando opte al Bachillerato de Ciencias. Para fun-

damentar esta decisión se tomaronargumentos similares a los apuntados en

el aspecto primero.

A los postgraduados del Instituto de Formación Profesional del Magiste-

rio, se les exime de la presentación de los exámenes de Ciencias, Matemá

tica, y Redacción y Ortografía, tomando en cuenta que los planes y pro-

gramas del Instituto y sus pruebas d graduación contemplaban el conteni-

do de las tres asignaturas mencionadas«

.A quienes hubiesen aprobado exámenes a nivel de quinto año antes de 1968,

de Bachillerato, en el lapso comprendido entre 1968 y 972, exámenes a ni

vel de undécimo año en los colegios académicos, o dudéoimo ano en los —

oolegios profesionales, se les reconocen los exámenes ganados y se les —

permite presentar por la modalidad de Bachillerato por Madurez, lo3 exá-

menes que completen el Plan de Estudios de Bachillerato por Madurez s e -

gún la modalidad, ya sea de letras, ciencias o profesional«

En las normas anteriores, no se determinó límite de tiempo para el reco-

nocimiento de asignaturas por lo que una persona que hubiera aprobado de

terminada asignatura haoe diez o quince años, tendría derecho al recono-

cimiento de la misma solamente con presentar la certificación, aunque en

este momento no sean de su dominio el programa de la asignatura recono-

cida«

Hay que destacar que al hacer xevisión del marco jurídico del Bachi-

llerato por Madurez, no se encontró ninguna disposición que faculte a la-

Comisión para realizar el reconocimiento y equiparación de estudios por-

lo que tácitamente ésta sería una actividad realizada en forma ilegal«

En resumen de acuerdo con la información presentada y el análisis reali-

zado* la estructura de la organización del programa se caracteriza por —

xrna indefinición de los roles de la Comisión de Bachillerato por fcadurez

y de la Unidad de Libre Esoolaridad, causada por la ambigüedad del d e —

oreto ejecutivo número 6962 E. lo que origina confusión en las funciones

de ambas entidades.

El Plan de Trabajo del programa, presenta deficiencias en varios aspec-

tos por una incorrecta formulación de los mismos.Con respecto a las com-

ponentes de la organización, como ya se mencionó la Comisión reali a fun-

ciones que nó le competen. La Unidad de Libre Escolaridad presenta

varias deficiencias en sus actividades princi palest

- Xa administración de pruebas y registro de resultados.

Las deficiencias son oausadas por oriterios inadecuados para la selección

del personal que construye y oorrige pruebas, por sistemas deficientes —

y poco prácticos de inscripoión de resultados, por falta de sistemas de-

control y de evaluación periódica del programa.

- En ouanto al sistema de reconocimiento y equiparación de estudios que —

utiliza este programa, podemos señalar que presenta deficiencias en Ios-

criterios que emplea para realizar tal actividad, así oomo un problema —

de tipo jurídico por la falta de una disposición que facilite a la Comi-

sión a realizar esta actividad.

Todo lo anterior oonfirma plenamente las hipótesis especificas y V :

la legislación referida al programa es defioiente y provoca ambigüedad en

la administración.

Los criterios y procedimientos utili^adoj en la mayoría de las activida-

des de la administración del programa son inadecuados.

4*5 Presupuesto y Financiamiento del ProTama de Bachillerato por Madurez.

El cuadro No. 69 de presupuesto de egresos del Programa de Bachillerato-

por Madurez revela que la mayor erogación prevista en el mismo es la que

se refiere a pago de personal docente y docente-admini3trativo, y que -

- 2 1 1 -

C U A D R O lío. 69

PRESUPUESTO DE L.GRESOS DEL PROGRAMA DE BAC-.ILLbRATO POR MADUREZ - -

ArfO DE 1978.

C O N C E P T O MONTO (EN COLONES)

— Personal docente y docente—administrativo de los centros de Badohi11erato por Madu-rez. 1,721.040

- Personal téonico y administrativo de las-oficinas de Bachillerato por Madurez. 3B9*630

- Dietas miembros de la Comisión de Bachi-llerato por Madurez. 1&J.000

- Pago servicios profesionales por confec-ción y aplicaoión y corrección pruebas. 1 6 0 . 6 0 0

- Papelería y útiles de oficina. 6 0 , 0 0 0

— Mobiliario y equipo de oficina 4 0 . 0 0 0

- Publicaciones 1 0 . 0 0 0

— Confección y publicación de gulas 1 2 5 , 0 0 0

- Alquileres y corriente eléctrica 8.000

- Pago servicios tócnicos por rotulación de títulos. 6 . 0 0 0

— Mantenimiento de equipo 5 , 0 0 0

~ Pago salarios ooasionales 3,500

- Reparaciones menores 3.500

- Viátioos y pagos de representación 9.000

- Imprevistos 35.500

T O T A L i 2 , 7 6 0 . 7 7 0

Nota: (tí- $ 0.1163 U.S.A.

Fuentest-Asesoría y Supervisión de proyectos de Bachillerato por Madurez,

-Secretarla Ejecutiva comisión de Bachillerato por Iladurez.

corresponde a un 62,4$ del total, (lo que confirma la hipótesis que S Q

había formulado, mientras que las partidas presupuestarias previstas—

para oonfección, aplicación y corrección de pruebas y confección y publi

cación de guías didácticas, apenas aloanzan en 10.3$ del presupuesto, igual

que la Educación Formal en la que la mayor proporción (a veces has-

ta un como es el caso de la educación formal costarricense , es - —

paraPagai salarios de personal y una pequeña fracción para materiales—

didáctioas y desarrollo de mejores instrumentos de evaluación.

El financiamiento de este presupuesto se obtiene de dos fuentes< presu—

piesto Nacional a través del presupuesto del Ministerio de Educación — —

3100.670) y aporte de los estudia-tes producido por el pago >de dere-

chos de exámenes, reconocimientos y títulos (<¡l 585»OOO)/ Cundro No. 7

Al comparar el aporte que realizan los estudiantes oon los egresos de —

este programa, ouyos resultados aparecen en el cuadro No. 71> S Q puede —

observar que el aporte estudiantil apenas corresponde a un 21,19$ del —

total, de ahí que la hipótesis específica m)j aporte económioo de los

participantes no autofinanoia el programa, se confirma.

En resumen todas la hipótesis específicas fueron confirmados. Por tanto,

las hipótesis generales:

a) El rendimiento cualitativo y cuantitativo del programa es deficiente,

b) Los elementos que afectan la calidad del programa son de tipo técnico

y administrativo, y

o) El programa de Bachi l lerato por Madurez, de acuerdo oon l a conceptúa—

l i z a c i ó n de l a Educación Abierta , requiere una reorientación en d i f e -

rentes aspectos,

¡)fl acuerdo con los indicadores utilizados^ se confirman también.

PRESUPUESTO DE INGRESOS PROV .ILNT JS DEL APORTE DE LOS ESTUDIANTES

AI~0 DE 1978

C O N C E P T O S M O N T O

EXAMENES,

Pago de $ 25>00 por derecho de presentación de cada prueba 21,000 candidatos $ 525.000

RE C ONOCI MIEKT O.

Pago de $ 20,00 por reconocimiento 1500 - -reconocimiento. <f 30.000

DERECHOS DE TITULO.

Pago de $ 25.00 por t i t u l o 1500 graduados / 30.000

TOTAL DE INGRESOS $ 585,000

Nota: <f 1 « S 0,1163 U . S .A.

Fuente: S e c r e t a r í a E j e c u t i v a Comisión de B a c h i l l e r a t o por Madurez

RELACION ENi'RE EGUS03 DEL PROGRAMA E IIG330S AI ORTADOS POR LOS ESr -

DIANTES DE BACHILLERATO POR IIADJRJZ.

Presupuesto de Egresos del programa de Bachi-

l l e r a t o por Madurez. ^ 2,760.770

Presupuesto de Ingresos aportados por l o s - —

estudian es . $ 585.000

Porcentaje de financiamiento aportado por I03

estudiantes. 21.19 $

C O N C L U S I O N E S

Los resultados del análisis del Programa de Bachillerato por Madurez nos

permiten llegar a las siguientes conclusiones:

1. Al comparar la conceptualización existente sobre educación permanente y -

educación abierta con la fundamentación del prograira de Bachillerato por-

Madurez, en el momento de su creación hace 30 años, encontramos un gran -

paralelismo conceptual, sin embargo las foruas oper t.v s empleadas en la

ejecución del programa de Bachillerato por Madurez no han sido acordes —

con esos planteamientos; con lo cual, en el transcurso de los anos, esa -

conceptualización se ha ido modificando apartándose mucho de lo que debe-

ser un sistema abierto de Educación de Adultos.

2. Existen una serie de elementos técnicos entre los que se señalan:

- los planes y programas de estudio,

los materiales bibliográficos para el aprendizaje,

los instrumentos de evaluación,

la formación específica, en Educación de Adulto:*, del personal docente^

1Q formación de ingreso o nivel de escolaridid de entrada de loa par-

ticipantes;

que afectan negativamente la calidad del prof r*tma tanto en aspee vCo cuantita

tivos como cualitativos, por cuanto:

2.1« Loá programas de estudio de las asignnturas que forman los dist'ntos planes

carecen de una s^rie de elementos básicos (objetivos, actividades, formas -

de evaluación, señalamiento de la importancia de cada te a, amnlia biblio—

grafía etc.,) que impiden a loa participan+es realizar por si solos el aprer

dizaje. Además el enfoque y los contenidos de ésto** se elabora hace casi-

do3 décadas sin que hayan tenido mayor cambio.

Los planes y los programas de estudio carecen de una estructura oue permita

a los participantes ir avanzando en el cumplimiento de los objetivos (con

tenidos) de cada asignatura poco a poco, por el contrario deben aprobar - _

completamente cidi programa en un solo examen. Lor mismos presentan una -

situación de desbalance en cuanto a n'veles académicos, pues mientras el -

plan de Bachillerato en Letras tiene dos asignaturas con programas equiva—

lentes al noveno ano de Educación General, e plan de estudios de Ciencias-

tiene todos los programas a nivel de último del ciclo de Educación

Diversificada ( lio. ano),

2,2• Los materiales bibliográficos empleados en el programa carecen de los míni-

mos aceptables como instrumentos que van a permitir a un adulto, aprender <x

aprender y aprender por sí solo. La deficiencia estriba en que el pro-

grama no tiene materiales específicos para esta modalidad y debe emplear —

otros que se han producido ppra otros propósitos,

P.3. Los instrumentos de evaluación presentan muchas deficiencias en su construc-

ción (por falta df establecer criterios robre las características que deben-

poseer) así como en la corrección de las respuestas. Esta situación origina

deficiencias en el balanceo de preguntas por contenido y por tipos de con

ductas a evaluar, así como el uso de tipo« de pregunta de poca bj^tividad-

para su corrección o de fácil respuesta para el participante en a gunos ca—

sos, o de alta dificultad en otros. E» d n tar la ausencia de un banco de-

prep-untas seleccionadas sobre la base de e~t-dios estadísticos de/los mismos.

2.4. El personal docente que lpbora en el programa no tiene formaci'n específica-

en este c^mpo ni dedicación al mifmo, lo cual c n-tituye, un 'np di ento pa-

ra alcanzar niejores resultados, sin embargo por ser bast nt joven y c n po-

cos años de serv'cio podrían obtenerse b enos rebultados c n programas de —

capacitación.

2.5* El nivel de entrada de los participantes es m y vari« o pero existe un pre— « dominio de personas con un nivel muy bajo (~ext grado), "i bien cump en con

el requisito legal establecido para este aspee o, la -ituación plant a —

d<; en los puntos 2.1. y 2.2. anteriores, les dificulta aún más avanzar con-

éxito en el aprendizaje.

Lo anterior debería tomarse en consideración para fundamentar la necesidad

de establecer un nivel intermedio entre sexto grado (Segundo ciclo de la -

Educación General Básica, actual) y el Bachillerato (Conclusión de E tudio

del Ciclo de Educación Diversificada) el cual sería el noveno año de la Edu

cación General (Tercer Ciclo).

El establecer la suficiencia en este nivel permitiría?

- completar las disposiciones existentes de aprobación por suficiencia

del II ciclo de la Educación General y del Bachillerato por Madurez.

- elevar el nivel académico de los programas y de la evaluación del B a — .

chillerato (Educación Diversificada), con lo cual el graduado tendría -

una mejor formación para ingresar al mercado ocupacional o continuar —

estudios superiores que ahora prácticamente le están vedados.

3. Existen una serie de elementos de tipo administrativo entre les que »««•'

mencionan:

el sistema de nombramiento del personal que labora en los Centros de -

Bachillerato.

- el sistema de selecoión del personal que construye y corrige pruebas.

- la elaboración del presupuesto y del plan de trabajo.

el sistema de inscripción de participantes y el registro de resultados,

la ausencia de un sistema de control sobre la calidad de los instrumen

tos de evaluación que se utilizan y sobre la calificación de las prue-

bas que realizan las personas contratadas;

- una evaluación periodica sobre los procesos empleados y los resultados

obtenidos y de una actividad en el campo editorial para producir los -

materiales para el programa, que afectan también el desarrollo de éste,

por cuanto:

1. El personal docente de los Centros de Bachillerato se nombra por pocas

horas más bien para completarle lecciones de otro trabajo, que para tener-

un personal dedicado solo a este programa, lo cual const'tuye un factor —

negativo pues el educador no se dedicará solo a esta actividad.

3.2. El personal que elabora y corrige pruebas es un personal transistorio sin -

mayor vinculación con el progr ima, al que se le ex"gen vario" requisitos —

personales importantes pero faltan alguno* requisitos académicos fundamenta

les en una persona que construye instrumentos de evaluación como son prepa-

ración en el campo de la construcción de instrumentos y en el análisis de los

resultados.

3.3. El presupuesto que se elabora tiene un recargo muy grande a pago de servi-

cios de personal docente y muy poco en elementos técnicos como son constuc-

ción de instrumentos, elaboración de material bibliográfico, Al estar est -

presupuesto elaborado de esta forma no posibilito, desarrol ar una educa

ción verdaderamente abierta que requiere sobre todo de una inversión consi-

derable en la elaboración de materiales^ pero que es una invers'ón reprodu£

tiva pues permite cumplir con los postilados de esta modalidad y obtener —

un reembolso del dinero pon la venta de los mismos.

El mismo hecho efe que se presupueste poco dinero par% la elab ración de ins-

trumentos de evaluación, impide el que se hagan estadios analíticos sobre los

mismos con lo cual lo único que se logra es no conocer nunca la calidad dé-

los instrumentos que se utilizan, h^ciooue es c ntraprodjcente en un buen -

sistema de administr- ción educativa,

3.4. El sistema de inscripción de participan °s y loo sistemas de r i tro d. —

calificaciones son poco funci nal*s y confubl°s y si bi^n en 1 ini ios—

del prograra-i, cuando el nú-aer do participantes no ll3 ba a un centenar era

un sistema útil, hoy con uiles d° estud'antes participando se requiere e -

empleo de registros mee nizado3 que f ciliten 1 lab r ala^egurar alta con-

fiabilidfld de laj calific ciones qu* se inscriben en lofa misnos

3.5» La f a l t i de controles de calidad en cada uno de 1 s elementos y en I03 pr£

cesoj que contempla este programa, no permite est blecer un sistema de mo-

d i f i c a c i ó n y ajuste perramente sobre 1 s nismos de manera ta l que los cam-t

bios ocurran dentro de este corno una s i tu ción normal en su desarrollo y no

como una situación extraña di mismo.

3,6. ha ausencia de actividades en el cimpo edi tor ia l le ha impedido al progra-

ma contar con elementos básicoj par-i su de^irrollo y expansión.

4. En el campo financiero es necesario revisar el sistema de adninistración de

los fondos por cuanto el actual, produce entr bt.liento o dada l a centra l iza

ción que existe en el manejo de dineros en la o f i c i n a correspondiente del -

Ministerio de áducación, y l a s d i f i c u l t a d e s que esto provoca cuando se atra

sa e l p-jgo de serv ic ios o la compra de raa e r i a l e s .

AsijniBnjDBedebe analizar el acuerdo de cobrar derecnos p .ra r e a l i z a r exáne—

nes, reconociraientos y otorgar diplomas pues este hecho debe ser p-rte de la

p o l í t i c a que el Ministerio de iducao'ón debe señalar para todo el sistema -

educativo.

5. Una buena parte de las def ic iencias señaladas anteriormente son debidas a-

un sistema organizativo def ic iente , producto de una l e i s lac ión confusa e in

completa. Sin embargo, lógicamente no todos l a s def ic encías pueden acha—

o í r s e l e a la estructura organizativa, pues l a s estructuras las ponen en ej_e

cución l a s personas que forman las mismas, y hay que señalar que muchas de-

estas f a l l a s pueden ser corregidas con un poco de esfuerzo, una v i s i ó n am—

pl ia sobre lo que es Educación Abierta y Educación de Adulto^, y may r c a-

rid^d en las metas que se buscan. Esto es evidente que f ~ l t y se comprue-

ba en el a n á l i s i s de l a s actas de las sesiones de la Comisión de Bachil lera

to y en la ooservacíón del trabajo de la. funciones d<* la Unidad de Libre -

Escolaridad.

6. Es excesiva la concentración de actividades que se r e a l i z a n de este orograma

en la ciud'd de San José en la oficinas de Bachillerato por Madurez) —

desde la simple información al púolico, ha^ta la inscripción a una convo-

catoria o conocer el res'lkdo de una prueba, todo se realiza ahí. -.sto -

obliga a las personas a trasladarle exclusivamente a la caHital para rea-

lizar cualquier trámite o bi»n esperar el momanto en que deoa viajar por-

otras razones a ella para ent nces hacer el trámite del asunto de Bacnille

rato por Madurez que le interesa. Esto, es ura barrera fuerte para lo—-

grar una amplia expansión de progra as.

Be acuerdo a las conclusiones anteriores se hace necesario reorientar ra-

dicalmente la concepción y los mecanismos op rativos del Programa de Ba—

chillerato por Madurez 3i se quiere que éste sea una verdadera opción para

la edjcación de los costarricenses.

C A P I T U L O V

LINEAMISNTOS BASICOS PAPA LA R30RIENTACION DEL PROGRAMA DE BACHI-

LLERATO POR MADUREZ.

5,1 Introducción

Bachillerato por Madurez fue concebid como un programa de Educación Abier

ta, pero de acuerdo a las deficiencias señaladas anteriormente, dista m u -

cho de ser, una innovación en materia de administración educativa y además

no considera al «dulto de acuerdo a sus necesidades intereses y caracterís

ticas; según lo señala la tesis del Lie, Eduardo Avalos "Algunos elementos

par^ determinar el perfil del adulto costarricense que asiste a los cursos

de Bachillerato por Madurez"(l)Por lo anterior requiere una reorientación-

completa^que debe partir, de una nueva concepción del programaren la política

educativa del Ministerio de Educación Pública de Cojta Rica,

Considerando que las experiencias de organización de programas similares -

en otros países (México, Modelo CaMPAE de Enseñanza Abierta; Preparatoria-

Abierta, Universidad de Nuevo LeónJ Venezuela, Estudios Especiales Orienta

dos, Colegio Universitario de Maracaibo y Liceo Abierto del Instituto Fer-

mín Toro, Barquisimeto), aportan interesantes experiencias sobre la mate-

ria y conscientes de la necesidad del país y las posibilidades del Estado-

y de los ost-.rricenses para ofrecer y participar en acciones educativa se

propone la transformación del programa de Bachillerato por Madurez en un -

Programa Nacional de Educación Abierta^que estará fundamentada en una con-

cepción más acorde con la época y los cambios en la Ciencias de la Educa-

ción y su estructura garantizaría una administración fluida y eficiente.

Esta estructura consistirá en la creación de un Centro Nacional de fiduca—

ción Abierta como organismo ejecutor del programa,

5.2.Programa Nacional de Educación Abierta.

5.2.1.31 programa Nacional de Educación Abierta §erá uno de los programas del -

subsistema de Educación de Adultos del Ministerio de Educación y su existen

cia estará apoyada por IOJ siguientes fundamentos:

- 224 -

Contribuir al progreso armónico del país,ofreciendo nuevas oportuni-

dades en los procesos educativos e instruccionales a la población —

adulta costarricense, dándole particular énfasis en este programa —

sobre todo & los sectores marginados de los beneficios económicos

y socio-culturales (obreros, campesinos, amas de casa, empleados)^ —

poniendo a su alcance las fuentes de la cultura y las innovaciones -/

tecnológicas,

- Promover la renovación del proceso de eanseñanza-aprensizaje, pnra -

que éste deje de ser una simple transmisión de conocimiento, una re

lación de obediencia vertical entre el maestro y el alumno, una dis-

ciplina de caracter autocrítico y se convierte en un proceso que f£

mente en el individuo el valor al trabajo, la creatividad, el juicio

critico, la responsabilidad, la honestidad, la perseverancia y la m£

ralidad en cada una de sus actividades.

Ser un medio de acreditar oficialmente el "saber y el saber hacer" de

las pemonas que demuestren el dominio de los conocimientos y habili-

dades contempladas en los programas de estudio ofreciéndoles la opor-

tunidad de obtener los diplomas y certificados de condusión de estu—

dios de la Educación General Básica y de la Educación Diversificada,

Disminuir los costos a través de una mejor utilización de la capa-

cidad instalada de los centros educativos, de los medios de comunica

ción social^ de la tecnología educativa y del tiempo ocioso de Ios-

adultos,

5*2.2, Objetivos Específicos: del Programa Nacional de Educación Abierta.

• Lograr la autoformación, el autodesarrollo y la autorrealización del-

participante,convirtiéndolo en formador y creador de su propio proce-

so educativo.

Generar el interés del participante por adquirir conocimientos por si

mismo y la búsqueda de su aplicación en situaciones especificas.

Permitir que el participante manifieste sus intereses^ necesidades, -

expectativas y aspiraciones.para que con la guía adecuada^se tra

duzcan en acciones educativas.

- Democratizar la educación, permitiendo el ingreso de un mayor número

de personas, sin importar ni el estrato social al que pertenecen, ni-

la edad; sin asistencia diaria y obligatoria a lecciones; con perio-

dos flexibles, lo que les permitirá realizar su aprendizaje en los -

lucares y condiciones de sus regímenes de vida.

Ofrecer los instrumentos necesarios y adecuados para lograr el esta-

blecimiento de la educación permanente.

5.2.J, Estructura y Organización del Programa de Educación Abierta para Adultos.

5.2.3*1. Este programa se desarrollará a través del Centro Nacional de Educación -

Abierta para Adultos, organismo ejecutor que tendrá las siguientes fun

o iones:

Planear, dirigir, orientar, evaluar el programa de educación abierta

para adjltos.

Establecer sistemas de coordinación: a) con las instituciones de edu

caciÓn laboral (oficiales y privadas) para efectos de establecer meca

nismos de acreditación del "saber hacer" de las personas que estudian

en ellas.

b) con las instituciones formadores de personal docente para lograr-

la capacitación del personal necesario,

- Establecer relaciones con todas aquellas instituciones internacionales-

que faciliten asistencia técnica en el campo de la Educción Abierta pa

ra Adultos.

5*2.3.2. La oferta Educativa:

El Centro ofrecerá el programa de Educación Abierta en dos niveles:

A nive l de I I I Ciclo de l a Educación General Básica y a n ive l del c i c l o de

Educación Divers i f icada.

Para o f r e c e r este programa en estos dos n i v e l e s deberá r e a l i z a r s e l a imple

mentición correspondiente:

- Elaborarlos planes de estudio, l o s programas de l a s asignaturas, l o s -

materiales b i b l i o g r á f i c o s , los instruientos de evaluación de acuerdo -

con l a s c a r a c t e r í s t i c a s necesidades y espectat ivas de l a población adul

ta potencia l .

Establecer los correspondientes s e r v i c i o s de apoyo l o g í s t i c o ,

5.2.3, 3. Organización:

Para cumplir con l a s funciones el Centro Nacional de Educación Abierta para

Adultos estará dividido en dos áreas:

El área técnica y l a de apoyo l o g í s t i c o .

El área técnica estará formada por l a s unidades de:

- Curriculum y diseño de materiales

Evaluación

S e r v i c i o s de Asesoría

El área de apoyo l o g í s t i c o l a formarán l a s unidades de:

Administración (personal suministros y f inanzas)

Registro

Para desarro l lar e l programa el Centro Nacional contaría con Centros Regi^

n i l e s de Educación Abierta para Adultos, que e s t a r í a n local izados en d i s t i n

tas zonas del paí&, de acuerdo con l a demanda que e x i s t a de este s e r v i c i o -

educativo^ tendrían una estructura formada por una Unidad Base y un número-

indeterminado de Of ic inas de Consultoria,

Las o f i c i n a s de consultoria estarían loca l izadas en d i s t i n t a s comunidades -

G R A F I C O No. 12

ORGANIGRAMA DSL CENTRO NACIONAL DE EDUCACION ABI2RTA

CENTRA NACIONAL

DE EDUCACION ABIERTA PARA

UNIDAD DE ADMINISTRA CION.

UNIDAD DE REGISTRO

ADULTOS

UNIDAD DE SERVICIOS Dí ASESORIA

UNIDAD DE

CURRICULUM X

DISEÑO DE MA TISRIALESI -

UNIDAD DE

EVALUACION

CENTRO REGIONAL US

EDUCACION ABIERTA.

- P2B -

dentro del área geográfica de oada Centro Regional,

Los Centros Regionales tendrían como función es las siguientes:

Ofrecer servicios de información general sobre el programa.

- Realizar inscripción de participantes.

Ofrecer asesoría acidámica, ds contenidos y metodológica, a los parti-

cipantes.

Ofrecer orientación al personal de consultoría.

Dotar de material didáctico a los participantes.

Aplicar pruebas parciales a los participantes,

los Centros Regionales contarían con personal docente de -

tiempo completo en las Unidades Base y con personal voluntario en -

loa Centros de Consultoría. (El personal voluntario lo constituirían

principalmente los estudiantes universitarios de las distintas carrjs

ras de profesorado o de carreras académicas, que deben realizar un -

trabajo de acción social en distintas comunidades del país en un to-

toal de 300 horas).

5.2,3. Finnnciamiento del Programa:

El programa se financiará:

- Con el aporte de los estudiantes mediante pago de derechos de exáme-

nes y diplomas.

Aporte de las comunidades y de instituciones públicas y privadas be-

neficiadas directamente con el programa, por el establecimiento en -

ellas de servicios de asesoría.

Aporte estatal a través del Presupuesto Nacional,

Venta de materiales bibligráficos a los participantes.

G R A F I C O Ko, 13

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Situación y perspectiva del programa de bachillerato por madurez

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Transcript of Situación y perspectiva del programa de bachillerato por madurez