temario diagnóstico y orientación
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DIAGNÓSTICO Y ORIENTACIÓN DE PERSONAS CON NEE TEMA 1: ANÁLISIS CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A TRAVÉS DE LA EVOLUCION DE SUS PLANTEAMIENTOS: 1. ENCUADRE Y DELIMITACIÓN: BOSQUEJO INTRODUCTORIO: El contenido de la pedagogía se ha visto ampliado con aportaciones desde hace poco más de dos siglos respecto a la atención educativa de los alumnos disminuidos. Las CC de la Educación poseen unas características: son tecnológicas porque comparten un criterio de practicidad con un concepto de ciencia; tienen como finalidad común explicar y describir las acciones formativas y optimizarlas, y son normativas porque formulan normas que permiten optimizar el proceso educativo. La CC de la Educación no pueden entenderse sino formando un sistema abierto en una relación dinámica interna y externa. En este complejo y abierto sistema situamos la pedagogía diferencial y dentro de ella la educación especial, al tener en consideración las diferencias subjetivas de la personalidad humana. La expansión de la Educación Especial ha ido afianzándose y los contenidos curriculares se han configurado entorno a su objeto de estudio: sujetos con NEE. La EE es un terreno de práctica y de conocimiento en la encrucijada de varias disciplinas: la medica, la pedagógica, psicológica, sociales, etc. Todas contribuyen al análisis de alguna dimensión del sujeto y a la elaboración y aplicación eficaz de las intervenciones educativas diferenciadas consecuentes. Profundizar en el conocimiento de las características del sujeto, el diagnóstico psicopedagógico y la intervención educativa diferenciada, dan sentido a los métodos de diagnóstico e Intervención educativa en los deficientes mentales. 2. UNA PERSPECTIVA HISTORICA: Desde una perspectiva histórica caben tres aproximaciones posibles: - Como práctica intencionada (XVI) - Vinculada al establecimiento y desarrollo de instituciones escolares educativas específicas dedicadas a tales niños (XVII) - Como una rama de la pedagogía. En cada periodo ha prevalecido una cierta actitud, un determinante histórico o una ideología predominante. 1
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DIAGNÓSTICO Y ORIENTACIÓN DE PERSONAS CON NEE
TEMA 1: ANÁLISIS CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A TRAVÉS DE LA EVOLUCION DE
SUS PLANTEAMIENTOS:
1. ENCUADRE Y DELIMITACIÓN: BOSQUEJO INTRODUCTORIO:
El contenido de la pedagogía se ha visto ampliado con aportaciones desde hace poco más de dos siglos respecto a
la atención educativa de los alumnos disminuidos.
Las CC de la Educación poseen unas características: son tecnológicas porque comparten un criterio de practicidad con un
concepto de ciencia; tienen como finalidad común explicar y describir las acciones formativas y optimizarlas, y son
normativas porque formulan normas que permiten optimizar el proceso educativo.
La CC de la Educación no pueden entenderse sino formando un sistema abierto en una relación dinámica interna y
externa. En este complejo y abierto sistema situamos la pedagogía diferencial y dentro de ella la educación especial, al
tener en consideración las diferencias subjetivas de la personalidad humana.
La expansión de la Educación Especial ha ido afianzándose y los contenidos curriculares se han configurado
entorno a su objeto de estudio: sujetos con NEE. La EE es un terreno de práctica y de conocimiento en la encrucijada de
varias disciplinas: la medica, la pedagógica, psicológica, sociales, etc. Todas contribuyen al análisis de alguna dimensión
del sujeto y a la elaboración y aplicación eficaz de las intervenciones educativas diferenciadas consecuentes. Profundizar
en el conocimiento de las características del sujeto, el diagnóstico psicopedagógico y la intervención educativa
diferenciada, dan sentido a los métodos de diagnóstico e Intervención educativa en los deficientes mentales.
2. UNA PERSPECTIVA HISTORICA:
Desde una perspectiva histórica caben tres aproximaciones posibles:
- Como práctica intencionada (XVI)
- Vinculada al establecimiento y desarrollo de instituciones escolares educativas específicas dedicadas a tales niños
(XVII)
- Como una rama de la pedagogía.
En cada periodo ha prevalecido una cierta actitud, un determinante histórico o una ideología predominante.
Sánchez Llamosa considera cuatro actitudes tipo esquemáticas: de rechazo, de protección, de aceptación y de
integracion. Para Hewett y Forness son cuatro los determinantes históricos a considerar en el análisis de los tratamientos
facilitados a las personas deficientes: supervivencia, superstición, ciencia y servicio.
Wolfensberger propone un esquema de clasificación de tipo ideológico: la eliminación de los individuos
desviados, la segregación, el cambio de la condición de inadaptación y la prevención.
2.1.LA SEGREGACIÓN:
La segregación tiende a considerar la deficiencia de un individuo como una enfermedad, produce la exclusión del
individuo excepcional de todo proceso normal. De esta ideología han surgido tres corrientes de intervención:
a) Enfoque medicalista: la deficiencia se entiende como una patología, su diagnóstico se hace a partir de variables
médicas y psicológicas y sobre todo en base a un pseudomodelo, la persona normal
Las consecuencias más importantes de este modelo son el conocimiento de las deficiencias ligado a variables psicomédicas
(sin relación directa con la enseñanza y el aprendizaje) y que la asociación de la patología a la enfermedad ha suscitado la
utilización de un tratamiento de tipo médico.
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b) La categorización: considera las características del deficiente como homogéneo, uniforme y estable. Todos los
niños deficientes mentales eran considerados semejantes, no se ponía atención a las diferencias individuales e incluso a las
características de la deficiencia. El tratamiento consistía en que el deficiente aceptase a vivir con su handicap. Ha originado
una tipología que pretende etiquetar, clasificar a los individuos a fin de poder tratarlos por categorías. La consecuencia más
importante se sitúa a nivel de los efectos sociales, ha originado también un sistema de provisión de servicios educativos
separado del sistema regular de educación.
c) La institucionalización: La organización de la provisión de servicios para las personas deficientes es la que tiene
más repercusiones prácticas directas. Institucionalizar a la persona deficiente se refiere a ubicarla en un sistema organizado
de educación especial, lo que tenía un doble impacto: aumentar el estigma del individuo y aislarlo de las relaciones
normales del sistema educativo. La institucionalización ha sido objeto de críticas.
2.2. EL CAMBIO DE LA CONDICIÓN DE INADAPTACIÓN:
Inadaptado se suele utilizar para tratar tres aproximaciones, la normalización, la integración y el mainstreaming
que comparten una misma creencia base: debe tratarse de adaptar al individuo deficiente al medio social y viceversa.
Se considera derivada de la ideología de la segregación porque ha surgido como reacción a la misma y porque no
se pierde de vista la noción de NEE de los niños excepcionales comportando igualmente la obligación social de ayudarles.
No se trata curar, sino de adaptar. El tratamiento tiende a aumentar el grado de adaptación del alumno deficiente al
ambiente educativo regular, y se pone mucho énfasis en minimizar el estigma.
2.3. LA PREVENCIÓN:
La prevención es el establecimiento de condiciones que permitan la plena incorporación de todos, eliminando el
etiquetaje. Las prácticas educativas se establecen en base a las necesidades del niño.
El objetivo principal es integrar le educación especial en el sistema educativo regulas. No es integrar o normalizar
al niño, sino desarrollar modos integrados de participación apropiados a cada niño.
Esta ideología comporta dos corrientes:
a) La aproximación psicopedagógica: se basa en el principio de que todos los niños pueden aprender y el sistema
educativo debe permitir que el fin primordial de la realización de cada individuo, puede extenderse a diferentes niveles y
maneras. Se asumen innovaciones establecidas para la educación regular, como la individualización, el currículo flexible,
etc. Par hacer posible la participación de todos.
Dos grandes temas a tratar fueron:
◦ Como enseñar. El trabajo de Siegel identifica los problemas y diseña un conjunto de técnicas de
enseñanza para su resolución que debieran ser enseñadas a los profesores para que las aplicaran.
◦ Creación de servicios especiales para todos los niños. Reynolds y Balow apoyándose en la noción de
sistema psico-pedagógico hacen referencia a un conjunto integrado de procedimientos utilizados para
alcanzar los fines educativos.
La educación especial sería un término genérico que cubre todas las formas especializadas de la educación que
ordinariamente no pueden ser ofrecidas por los profesores en clases regulares. Los profesores debieran ser capaces de
interpretar las variables que producen una interacción entre los elementos del sistema psicopedagógico. Los servicios
especializados ofrecidos serían para todos los niños.
b) La aproximación socio-pedagógica: se centra en la dimensión social de la educación, los niños deficientes son
especiales por que nuestra sociedad decidió tratarlos de manera diferente. La escuela crea las inadaptaciones y deficiencia
al definir los criterios de comportamiento que ciertos alumnos no pueden alcanzar.
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3. UNA PERSPECTIVA TERMINOLOGICA:
-Pedagogía Curativa: (Alemania 1891) En un principio los términos utilizados eran los de pedagogía de ayuda y
pedagogía de apoyo. Pedagogía curativa considera los déficits desde una óptica interdisciplinar.
-Pedagogía Terapéutica: (España 1891) Haselmann la define como la doctrina de la instrucción, educación y
asistencia a todos los niños cuyo desarrollo psicosomático se ve frenado constantemente por factores individuales y
sociales.
Straus la considera como una ciencia que tiene como fin la educación de los niños que sufren retrasos o perturbaciones den
su desarrollo, que se funda en los conocimientos de la medicina sobre las causas y tratamiento de los defectos corporales y
psíquicos en la edad infantil,
Defienden el carácter eminentemente práctico y la necesidad de planificar el tratamiento educativo sobre una teoría
coherente.
-Pedagogía Especial: Zavalloni lo define como la ciencia de las dificultades psíquicas de los retardados y de las
perturbaciones de cualquier clase en el desarrollo biológico y psicosocial del niño y joven considerado en la perspectiva
educativa y didáctica. Sería la parte de la pedagogía que estudia la educación especial como modalidad específica.
-Pedagogía Correctiva: Bonboir la define como la acción susceptible de conducir al ser humano empeñado en un
acto de aprendizaje específico, al resultado al que este acto tiende. Los objetivos deben ser formulados teniendo en cuenta
los déficits de cada niño
-Educación Especial: aparece en países anglosajones entendiendo que es toda acción correctiva que se realiza
sobre las dificultades especiales que los alumnos en régimen escolarizado normal presentan en el aprendizaje escolar.
Según la UNESCO una forma de educación destinada a aquellos que no alcanzan o es imposible que alcancen, a través de
las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad y que tienen por objetivo
promover su progreso hacia esos niveles.
4. EL MOVIMIENTO DE LA NORMALIZACIÓN:
4.1. INTRODUCCIÓN: SUS ORÍGENES:
El movimiento de la normalización tiene sus orígenes en los años 60, cuando se produjo en Europa un movimiento
de rechazo a las escuelas segregadas de educación especial debido a un mejor conocimiento de la realidad, un aumento de
los medios económicos y técnicos, un cambio en las actitudes de ola sociedad hacia una postura más humanitaria y
asociaciones que exigían respeto a los derechos civiles y humanos de tales personas.
Un estudio de seguimiento post-escolar puso de manifiesto que los alumnos segregados cumplían objetivos igual o
por debajo de los integrados. Esto puso de manifiesto la necesidad de adoptar una nueva estrategia, la normalización.
El principio de normalización nació en Escandinavia, en la convicción de que los deficientes han de tener los
mismos derechos y obligaciones que el resto de los ciudadanos. En 1985 el principio de normalización se plantea una serie
de cuestiones: Donde y como integrar, cuales son las elecciones y roles posibles para estas personas en la sociedad y la
premisa de que exista siempre una posibilidad de participación para el minusválido. La normalización no significa
convertir a los deficientes en personas normales sino de llegar a normalización de las condiciones de su vida.
4.2.FORMULACIÓN DEL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN:
Su formulación se debe a varios autores:
- Aportaciones de Bank-Mikkelser la define como permitir que los deficientes mentales lleven una existencia tan
próxima a lo normal como sea posible. Este enunciado específico para el campo de la deficiencia mental implica una
preocupación primaria acerca del resultado. Para describir la normalización es necesario distinguir las condiciones
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generales de la vida (condiciones de vivienda, de trabajo y de tiempo libre) y el tratamiento (servicios especiales dentro del
marco de los servicios generales)
- Aportaciones de Bengt Nirje: se refiere al término como la mejora de la calidad de vida experimentada por niños
y adultos retrasados. Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan
próximas como posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad. Pone el énfasis en los medios y los
métodos. Sitúa al alcance de todos los deficientes unos modos de vida y unas condiciones de existencia diaria lo más
similares posibles a las circunstancias normales. La sociedad debiera conocer y respetar a los deficientes en la medida de
lo posible para reducir aquello que ha llevado a segregarlos.
- Aportaciones de Wolf Wolfensberger: establece las siguientes consideraciones previas: Este principio podría ser
generalizado a todas las personas con deficiencias; podría contemplar medios y resultados; y englobar muchos conceptos y
teorías previamente inconexas y con perspectivas más restringidas..
Propone su definición: Utilización de medios lo más normativos posibles desde el punto de vista cultural para
establecer y/o mantener comportamientos y características personales que sean de hecho más normativas posibles.
Valoración del rol social de la persona deficiente, haciendo referencia a los valores culturales de una sociedad.
Indica como necesario tres requisitos: Adhesión a las ideologías humanitarias actuales en materia educativa;
exigencias legales; estrategias de implantación de la normalización
4.3.CONSIDERACIONES FINALES:
En los 70 el concepto de normalización comienza a generalizarse dando lugar a una evolución en las tendencias y
actitudes sociales como en el diseño de servicios para deficientes. Se orienta a que disfrute de una vida normal. El principio
de normalización constituye la base filosófica y una meta final de integracionismo. La normalización es el fin, la
integración el método.
Para Nirje es fundamental comprender cuales de las necesidades vitales pueden satisfacerse con su integración.
Wolfensberger distingue normalización completa, parcial y gradual.
La integración social es el corolario de la normalización. Se identifica normalización con progreso y asume que toda
persona puede avanzar y progresar.
Coinciden en que la normalización se lograría mayormente a través de un continuo de servicios y programas
capaces de acomodarse a las necesidades muy individualizadas de los deficientes. La normalización es uno de los
principios básicos en los que se sustenta la concepción actual de la educación especial.
5. EVOLUCION DEL OBJETO DE ESTUDIO
5.1. SUJETOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La educación especial (según el Informe Warnock) consiste en la satisfacción de las necesidades especiales de un
niño con objeto de acercarse al logro de los fines generales de la educación que son los mismos para todos.
Dos principios básicos en la legislación actual son: El derecho a la educación de todos los ciudadanos y a la
consideración de que los fines de la educación son los mismos para todos. Para que los fines de la educación puedan
llevarse a cabo, hay que tener presentes la existencia de niños que necesitan ayudas pedagógicas y servicios menos usuales.
El tratamiento de las necesidades de un niño se hace para aproximarlo a los objetivos propuestos.
Las NEE se contemplan en la Reforma del Sistema Educativo de nuestro país formando un conjunto de
actuaciones dirigidas a: realizar adecuaciones específicas de currículo y a proveer medios específicos de acceso al
currículo.
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En la noción de alumnos con NEE subyacen una serie de cambios conceptuales importantes. Cuando decimos
alumnos deficientes, implica que la causa de esas dificultades son del sujeto (él es el deficiente y por eso tiene problemas
para aprender como sus compañeros “normales”) y el sistema educativo se ve menos comprometido y responsabilizado
con las dificultades de esos alumnos, lo que genera un nivel de expectativas muy bajo en el profesor, con respecto a las
posibilidades educativas de esos alumnos.
Con el término alumno con NEE las dificultades tienen un origen interactivo, que son relativas, porque dependen
de las deficiencias propias y del entorno en que el niño se desenvuelve. Debemos pues dotar al sistema educativo de todos
aquellos recursos y medios que necesitan prioritariamente algunos alumnos.
Delimitar las NEE es un tema abierto pues existen muchas.
Garanto señala las predominantes orgánicas, intelectuales, psicoemocionales, socioculturales y evolutivas así
como los superdotados.
Wedel alude a los niños excepcionales y matiza entre retrasados, deficientes físicos, visuales, y auditivos, con
trastornos emocionales, de aprendizaje, afectivos, de lenguaje y multideficientes obviando a los autistas y superdotados.
Hobbs analiza las NEE que tiene el alumno para lograr su integración plena de acuerdo con sus posibilidades, en
función de los servicios que precisa para encontrar un empleo y poder ejercer con continuidad una actividad productiva.
5.2.DÉFICIT, DISCAPACIDAD Y HANDICAP
Déficit, Discapacidad y Handicap son términos a matizar. El origen de esta triple aproximación se sitúa en los
trabajos de Stein y Susser que distinguían la dimensión orgánica (Déficit), la funcional (discapacidad) y la social
(handicap) Trabajos posteriores han ido extendiendo tales diferencias a toda clase de deficiencias:
- Déficit o anomalía (deficiencia). La pérdida o malformación transitoria o definitiva de un órgano, estructura o
función mental psíquica, fisiológica o anatómica. Representa cualquier perturbación de la estructura y de las funciones
normales del cuerpo y del individuo, cualquier enfermedad que afecte, de forma continuada o duradera, al crecimiento, al
desarrollo y al funcionamiento.
Representa la exteriorización de un estado patológico objetivo, observable y medible, que pueda ser objeto de un
diagnóstico. Destacar su proximidad con las nociones médicas y primera del deficiente, su vinculación con una desviación
respecto a la normalidad.
- Discapacidad o incapacidad. Restricción o falta de habilidad para realizar una tarea en la forma considerada
normal en un ser humano o dentro de los límites considerados como normales.
Constituye toda pérdida o reducción en las realizaciones funcionales del cuerpo o de la persona. Refleja las consecuencias
del déficit desde el punto de vista del rendimiento y de la capacidad del individuo.
La discapacidad proviene de la conjunción del déficit y de la reacción del propio individuo con respecto a él (al déficit)
cuando se enfrenta a cierto tipo de actividades.
- Handicap o minusvalía. Una desventaja resultante de un déficit o discapacidad que dificulta la realización del rol
normal de la persona (función de su sexo, edad, entorno) haciendo que lo alcanzado en tal realización sea limitado o haya
resultado de difícil consecución. Constituye un límite o impedimento para ejercer en el medio en que vive los roles que
ejercen otros individuos. Se caracteriza por una discordancia entre las realizaciones, o el estado del sujeto, y lo que se
espera de él, bien por él mismo, bien por el grupo a que pertenece.
La deficiencia ya no tiene un carácter estático sino dinámico, contemplándose desde una situación intrínseca, extrínseca,
objetiva y sobre todo social.
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DEFICIENCIA DISCAPACIDAD HANDICAP
Del lenguaje
Del órgano de la audición
Del órgano de la visión
Para hablar
Para escuchar
Para ver
De orientación
Músculo esquelética Para arreglarse
Para alimentarse
De ambulación
De independencia física
De movilidad
psicológica De la conducta De integración social.
6. VISION ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL:
La deficiencia se contempla desde una triple perspectiva que permite diferenciar déficit, discapacidad, y handicap.
El paso de un ideología basada en el concepto de déficit a otra fundada sobre el de discapacidad ha representado un paso
decisivo. En la actualidad se hace hincapié en el contexto social, con la noción de handicap, se pretende hacer referencia
global a todo el problema del rol y del status de la persona deficiente en nuestra comunidad social. Es bajo esta dimensión,
donde los nuevos planteamientos educativos encuentran su principal justificación.
Desde la perspectiva de la práctica educativa se hace necesario definir los elementos educativos que necesita para
llevar adelante la tarea. Un grupo de expertos de la UNESCO estableció que los objetivos de la educación especial son
similares a los de la educación general, posibilitar al máximo el desarrollo individual de las aptitudes intelectuales,
escolares y sociales. Se diferencian en el tipo de niños al que se destina y los métodos que emplea. Comienza la etapa de
integración.
En España con la Ley General de Educación (70) se sientan las bases de la EE como proceso formativo y aparece
el concepto integración.
Dentro de esta corriente de normalización en la que fue elaborado el Plan Nacional de Educación Especial y bajo
los principios de normalización, sectorización, integración e individualización, se promulga la Ley de Integración Social de
Minusválidos (82) que define la EE como un proceso integral flexible y dinámico que se concibe para su aplicación
personalizada y comprende los diferentes niveles y grados del sistema de enseñanza, particularmente los considerados
obligatorios y gratuitos, encaminados a conseguir la total integración social del minusválido.
En España la EE puede quedar definida como el proceso formativo integrador de las diversas orientaciones,
actividades y atenciones pedagógicas y rehabilitadotas cuya aplicación personalizada se requiere para la superación de
deficiencias e inadaptaciones y para la plena integración social. Establece elementos característicos:
Es un proceso, y no una actuación aislada.
Es un proceso complejo en el que intervienen múltiples componentes de distinta índole y de naturaleza
variada.
Es un proceso integrado e integrador de todas las orientaciones, acciones y actividades que cada uno de
aquellos componentes requieren o exigen.
En la actualidad la EE se refiere al sistema de programas educativos y servicios con los cuales se atiende a los
deficientes para desarrollar sus potencialidades.
El Informe Warnok la considera (EE) como una ayuda educativa en determinados estadios de la carrera escolar
del alumno redunda en un continuum de oferta, que va de la ayuda temporal a la adaptación permanente del currículo. La
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EE consiste en la satisfacción de las NEE de un niño con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los fines de la
educación, que son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños, y
proporcionarle la independencia y autosuficiencia de que sea capaz.
La educación especial se debe entender como un continuum de prestaciones: pueden ser necesarios medios
especiales de acceso al currículum, por ejemplo de materia especial o de técnicas docentes especializada; o puede ser
necesaria una modificación del currículum mismo; o, la necesidad consiste en una atención particular.
El Informe Warnock aboga por la superación de distinción entre educación especial (entendida como la referida a
los deficientes) y la educación asistencial (entendida como apoyos o asistencias a los niños sujetos de educación normal o
general); se estima que hasta uno de cada cinco niños puede necesitar ayuda educativa especial en algún momento de su
vida escolar, esto es, ser sujeto de educación especial.
Las ventajas de esta nueva concepción es que abre posibilidades de atender a los niños deficientes en las escuelas
ordinarias a través de adecuadas modificaciones en ellas y de la ampliación de las competencias de los profesores sobre los
medios. Broccolini señala que cabe la posibilidad de construir centros de apoyo y dotar de los recursos adecuados a
cualquier centro escolar de ciertas dimensione, incorporando unidades o clases especiales que pueden ser utilizadas a
tiempo parcial o completo, según los casos, y durante períodos más o menos largos, hasta conseguir la completa
reinserción de los sujetos deficientes en la clase normal.
En la actualidad la EE se puede considerar como un tipo de educación y de tratamientos que se añaden a la
educación normalmente llevada a cabo con los profesores de las clases ordinarias, en los colegios ordinarios, con la ayuda
de servicios personales y materiales,es decir, como el conjunto de recursos que permitan la adecuación de la respuesta
educativa a las NEE de los alumnos en el entorno menos restrictivo posible.
También la UNESCO hace ya sólo referencia a los medios y a la situación de desventaja.
Las definiciones observan una serie de elementos comunes:
modalidad educativa con miras a ser considerada un servicio de apoyo al sistema ordinario.
su eje central es la adecuación de la respuesta educativa a las necesidades especiales de cada alumno cualesquiera
que sean su grado y especificidad, en el entorno menos restrictivo posible;
su finalidad última es la plena integración en la sociedad y,
su objetivo es el desarrollo armónico de las capacidades personales del minusválido, a través de una adecuación
de las exigencias y necesidades del medio a sus necesidades personales.
TEMA 2: LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
1. HACIA LA INTEGRACIÓN
La plena consideración de la radical igualdad de los seres humanos debemos considerarla como un pilar básico del
movimiento o corriente de integración.
Serie de hechos que han puesto en manifiesto la necesidad de la integración de los minusválidos.
La evolución de las actitudes sociales hacia el deficiente, que han ido desde el más completo rechazo hasta la
actual exigencia integración en la sociedad.
La progresiva y real consideración de los derechos fundamentales de las minorías sociales, y entre ellos a los
deficientes.
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El movimiento de la normalización, cuyo surgimiento constituye una manifestación importante de la tendencia
social orientada a asegurar a los minusválidos los derechos humanos básicos. Su aplicación a la realidad social
llevaría consigo una mayor aceptación de la diferencia y una desaparición de los prejuicios.
La evolución del concepto de deficiencia y de los propios planteamientos de la Educación Especial que de
identificarse como tratamiento y rehabilitación de las personas disminuidas, ha pasado a configurarse como un
continuo de servicios asociado a un continuo de necesidades educativas.
1.1.ACTITUDES SOCIALES HACIA EL DEFICIENTE EN EL CONTEXTO HISTÓRICO.
Breve reseña histórica
Los cuatro grandes períodos según Perron son:
Hasta una cierta fechas, cifrada en 1800, no existen elementos que permitan un análisis científico.
Entre 1800 y 1870 tienen lugar los primeros ensayos terapéuticos educativos.
Desde 1870 hasta 1940, el desarrollo de esfuerzos en favor de los deficientes mentales se tiñe, en ciertos
momentos masivamente, de componentes de temor y rechazo.
Después de la última Guerra Mundial se produce una orientación hacia un planteamiento a la vez más
realista y más optimista de los problemas.
Actitudes tipo
Sánchez Llamosa analiza las cuatro actitudes-tipo esquemáticas:
La actitud de rechazo se caracteriza por la repulsa de la sociedad hacia los deficientes mentales; el
concepto dominante que ésta tenía del deficiente era de lisiado, y su expresión social era de invalidez o
incapacidad. Era percibida como constante objetiva y permanente del sujeto durante toda su vida. La
inmutabilidad del estado del sujeto y la inmutabilidad del medio en que éste vive, son constantes. Los
deficientes son tenidos por personas diferentes a los demás, como seres de entidad humana incompleta y
frecuentemente, por su conducta anormal y su aspecto no agradable, son objeto de incomprensión, burla y
escarnio. Es decir, social y personalmente son infravalorados y se les niegan derechos que tienen los otros
ciudadanos.
La actitud protectora: las personas que no tienen sus facultades mentales suficientemente desarrolladas,
han de ser protegidas de los peligros que para ellos entraña el vivir en sociedad. La tendencia es de caridad,
comprensión a través de las instituciones, como el lugar más adecuado para ayudarles.
La aceptación social: reconocimiento de su condición humana y en la consideración de personas en
desarrollo con un potencial evolutivo susceptible de mejorar. Se concluye que son capaces de aprender y de
identificarse con las pautas de convivencia social, así como de adquirir conciencia de su propia valía y
personalidad. El internamiento y la segregación de los niños deficiente en las instituciones especiales
refleja la ideología dominante en esta etapa, según la cual el individuo vale tanto cuanto produce y
consume.
Se va generalizando, la segregación persiste, aunque representa un primer paso hacia una nueva actitud
social hacia los deficientes, con claro sentido integrador. Los disminuidos son considerados como
personas con pleno derecho al disfrute de los beneficios sociales.
1.2.EL DEFICIENTE ANTE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES
Veil: los derechos de los deficientes a la educación, a la enseñanza, a la formación, al trabajo, a la igualdad jurídica
y económica están contenidos en las distintas declaraciones y convenciones de los derechos del hombre: en la Declaración
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Universal de 1948 y la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, en la Convención Europea de 1950 y en la Carta
Social del Consejo de Europa de 1961.
La Liga Internacional de Asociaciones para la Ayuda a los Deficientes Mentales estable que los deficientes tienen
los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país y de la misma edad.
En España, la Conferencia Nacional sobre Integración del Minusválido en la Sociedad (Minusval-74) su objetivo
fue la puesta en común de todos los sectores y personas interesadas en el tema, con vistas a orientar la futura política
española de integración.
Dentro de la Minuval-74 se abordaron cuestiones como:
El ser humano tiene el derecho y el deber de recibir de la sociedad una atención personal integral e
integradora, dentro de la misma sociedad.
Consideración del minusválido como ser libre.
Necesario que el minusválido realice un proceso educativo por el que valores y acepte su propia dignidad,
y llegue a ser consciente del esfuerzo vital que puede hacer, y que está obligado a realizar, para igualar su
actividad humana, en la medida de lo posible, a los no disminuidos.
El derecho a la educación
El derecho de la educación representa el mayor logro de la evolución social y de cuya aplicación y desarrollo se
derivan todos los derechos de los deficientes.
El principio de educabilidad es la capacidad que el hombre tiene, en cuanto tal de adquirir nuevas conductas a lo
largo de su existencia.
Este derecho del niño deficiente a la educación está reconocido internacionalmente por la Declaración de los
Derechos del Niño.
La Ley de Integración Social de los Minusválidos establece que el minusválido se integrará en el sistema de la
educación general recibiendo los programas de apoyo y recursos pertinentes, que la propia ley establece, y considera la EE
como algo transitorio, o definitivo, para aquellos a los que resulte imposible la integración en el sistema educativo
ordinario.
Sobre otros derechos fundamentales
El derecho a la igualdad de oportunidades, o posibilidades: la mayor manifestación de tolerancia y aceptación
hacia el deficiente. Para éste la igualdad de oportunidades se manifiesta en que dadas las diferencias y las desigualdades,
son necesarios aportes suplementarios destinado a compensar tales diferencias, en educación: profesores de apoyo,
reducción del número de alumnos por profesor, flexibilización de los programas generales, disponibilidad de recursos
didácticos adecuados, potenciación de la participación de los padres.
El derecho a la diversidad, a ser diferente, es una consecuencia clara del reconocimiento de que los grupos
humanos y la sociedad se hallan formados por seres diferentes y algunos más diferentes que otros. Significa la aceptación
de las características personales y sociales de cada persona, y el libre desarrollo de la personalidad indica que cada persona
debe realizarse tanto a nivel individual como social, según sus capacidades.
El derecho del deficiente a la existencia entre los demás: la dignidad de la persona, los derechos de los demás, así
como el ser todas las personas iguales ante la ley sin discriminación alguna nos está reflejando el derecho que tiene el
deficiente como persona a vivir la propia vida, en el marco en que la viven los demás y a que la sociedad considere la
deficiencia como una característica más dentro del conjunto de características personales.
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El derecho a realizarse como persona: el interés por considerar a cada persona deficiente como una individualidad
con su singular combinación de valores y defectos ha acercado a tener cada vez más en cuenta las características de la
personalidad en los sujetos con aptitudes limitadas, y a personalizar más la atención a sus necesidades específicas.
2.LA INTEGRACIÓN
2.1.PLANTEAMIENTO TEÓRICO
Con la integración se trata de conseguir que la existencia del deficiente sea aceptada como un distinto modo de ser
individuo dentro de un contexto social plural.
La integración se basa en una ideología, la normalización y arranca del hecho de ser diferente. Integrar no es
uniformar, no es tratar igual a niños con capacidades muy diferentes, no es ubicar al niñ@ con deficiencias en aulas
ordinarias, olvidándonos de ofrecer apoyo y recursos necesarios.
Para que la integración sea un hecho, ha de abarcar todos los sectores de la vida de la persona discapacitada y no
será efectiva si no nace de una auténtica solidaridad humana.
Los caminos para la integración pasan necesariamente por tres áreas de actividades básicas:
1. Área de actividades Primarias: afectan a la calidad de vida, son cuidados de salud, a la educación y a la
formación para el trabajo, al disfrute de una vivienda apropiada...
2. Área de Actividades Laborales: en las cuales puedan desarrollar un trabajo útil, estable y remunerado con
el que atender a su propio mantenimiento.
3. Área de Ocio y tiempo libre: disfrute de los descansos y diversiones adecuadas.
2.2. NIVELES (por Soder)
INTEGRACIÓN FÍSICA (o facilitada): consiste en la reducción de la distancia física entre los deficientes y las personas
normales. En el campo de la educación ésta se tendría por ejemplo a través de centros de E. E construidos cerca de los
colegios ordinarios, en los cuales se compartan el comedor, el patio...
INTEGRACIÓN FUNCIONAL : reducción de la distancia funcional que hay entre ambos grupos cuando utilizan un
equipo y unos recursos diferentes. Consiste en la utilización conjunta de los recursos disponibles. Se considera que ésta se
divide en tres niveles de menor a mayor:
◦ Utilización compartida de los mismos recursos pero en momentos diferentes.
◦ Utilización simultánea de los recursos al mismo tiempo, por parte de 2 grupos.
◦ Utilización de los recursos al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes, lo que también se
denomina cooperación.
INTEGRACIÓN SOCIAL(o de experiencias psicológicas) : es la reducción de la distancia social existente entre un
grupo de personas deficientes y otro grupo de personas consideradas normales, mediante interacciones espontáneas y
estableciendo lazos afectivos. En el plano educativo es la inclusión individual de un deficiente en un grupo ordinario. El
alumno deficiente forma parte del grupo, a todos los efectos educativos, y el maestro tutor recibe ayuda y colaboración del
maestro de apoyo de EE y de aquellos especialistas que necesite.
INTEGRACIÓN SOCIETAL (o a la comunidad): se refiere a los adultos y supone que los retrasados mentales tienen,
como adultos que son, la misma posibilidad de acceso a los recursos sociales que los demás, la misma posibilidad de influir
en su propia situación de realizar un trabajo productivo y de formar para de una comunidad en compañía de los demás.
La integración escolar es contemplada como la clave en todo proceso integrador. La escuela constituye el primer
ambiente extraño no familiar con el que debe enfrentarse el niño. Para que la integración escolar sea eficaz debemos
1
preparar tanto al deficiente como a los niños y niñas normales, así como a los padres de unos y otros niños y se ha de
realizar un programa de formación especializado del profesorado.
También se suele hablar de tres niveles de integración: escolar, laboral y social. (hablar sobre la importancia de la
integración laboral para la formación del autoconcepto, logro de la independencia económica...)
3. FUNDAMENTACIÓN Y CONCEPTO DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
3.1. FACTORES QUE HAN CONTRIBUIDO A SU ADVENIMIENTO
La integración escolar entraña un proceso complejo y dinámico, que intenta combinar diferentes elementos en una
unidad. Se refiere a la educación en las escuelas ordinarias de niños con NEE, proporcionándoles un ambiente natural de
convivencia con sus compañeros para que no sufran así el aislamiento que era característico de muchas escuelas especiales.
La aceptación de la integración de la EE en la escuela ordinaria comenzó con un cambio de actitudes por parte de
la sociedad junto con el reconocimiento de una serie de derechos fundamentale s a todos los ciudadano, incluidos los
deficientes.
Houck y Sherman señalan cuatro razones básicas para la integración:
La necesidad de terminar con la segregación y la clasificación etiológica etiquetada de los
deficientes.
El progresivo reconocimiento práctico de los derechos humanos.
La creciente preocupación por el desarrollo del niño en su totalidad, incluyendo su bienestar social
y emocional.
La necesidad de una mayor eficacia de los gastos para la provisión de servicios.
3.2. ELEMENTOS CONCEPTUALES
La integración (mainstreaming) tiene por objetivo unificar la educación especial y la educación normal,
ofreciendo una serie de servicios a todos los niños en base a las necesidades individuales de aprendizaje.
Los presupuestos que animan la doctrina de la integración escolar son:
El mejor entorno de un niño disminuido es la clase ordinaria.
La incorporación de los niños deficientes a las clases regulares presupone el proporcionarles la
educación diferenciada que precisen, con un sentido compensatorio antes que de recuperación.
El proceso de integración debe ser gradual y dinámico desde la más temprana edad hasta la
enseñanza superior.
Será imprescindible una coordinación a nivel organizativo y funcional entre los profesores de la EE
y de régimen ordinario.
La distinción más clara entre “Mainstreaming” e integración escolar está en que en una situación de integración el
alumno recibe en primer lugar una educación especializada y continua, durante varios períodos del día fuera del aula
normal, mientras que en una situación de mainstreaming el niño excepcional se ha mantenido siempre en el aula normal, y
aquí es dónde se le ofrece la enseñanza especial que necesita.
El PEI (programa educativo individualizado) se podría definir como un informe o declaración escrita para cada
alumno con handicap, en el que se especifican los objetivos educativos, y las actividades escolares, técnicas de enseñanza y
estrategias psicopedagógicas que se requieren para la consecución de estos objetivos. El mainstreaming tiene en el PEI el
factor más claramente definitorio y diferenciador.
Este programa tiene unas características propias (Monereo):
1
Posibilidad de modificación de la Ley a través de las competencias de cada Estado Federal en el terreno
educativo.
Revalorización de la comparación entre los métodos instruccionales más eficaces para alcanzar los
objetivos propuestos y rechazo de la comparación entre los alumnos y sus niveles de competencia.
Flexibilidad en su estructuración y aplicación.
Prioridad en la programación de objetivos educativos, cuya adquisición facilite la integración del alumno
excepcional.
4. CONDICIONANTES PARA LA PRAXIS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
4.1. INTRODUCCIÓN
Se deben combinar varios elementos así como una serie de cambios en el sistema escolar del país. Tales cambios
afectarán a todos los elementos del sistema desde los inmuebles y los medios materiales, hasta los programas y currícula,
incluyendo aspectos de índole más político-administrativa. Se verán afectas las tareas, la estructura, la tecnología, las
personas y el ambiente.
Lafay señala exigencias de muy diverso tipo:
de información: como elemento tendente a la sensibilización de la comunidad y a la modificación de
comportamientos.
de financiación: aspecto que condiciona muchas de las innovaciones, por necesarias que se consideren.
de efectiva: puesta en práctica de los medios materiales indispensables, de los apoyos especializados
necesarios, procedimientos administrativos....
N.A.R.C. (National Association for Retarded Citizens) factores de la integración escolar:
definición de normas de procedimiento y clara delimitación de responsabilidades
formación práctica, en el propio puesto de trabajo, de los profesores de las clases ordinarias y de las clases
especiales
adecuada orientación de los alumnos para evitar la innecesaria susceptibilidad hacia las diferencias
individuales
participación de los padres en la formulación de los objetivos educativos, en la evaluación de los alumnos,
en el desarrollo de los planes educativos individuales, y en la contratación de personal auxiliar.
Cristóbal Rojo establece una serie de requisitos que debería cumplir un plan de integración escolar, agrupando las
diversas acciones a emprender en cinco grandes grupos: Según los sectores involucrados en ellos: familias, profesorado y
sociedad; o según las estructuras afectadas : servicios técnicos precisos y la propia organización escolar.
4.2. CONDICIONANTES DE ALCANCE GENERAL: LA ACEPTACIÓN DEL PROCESO
Obtener la adhesión de la opinión pública en general, de las instituciones, de los padres, profesionales y otras
autoridades... En todo proceso de integración la componente de Información pública es un elemento importante tanto para
que pueda efectivamente llevarse acabo sin dificultades q entorpezcan el desarrollo como para conseguir resultados
positivos.
Actitudes favorables y de total colaboración de todas las personas involucradas en el proceso de integración:
padres, profesores, alumnos...
Información y formación son requisitos para encontrar esas actitudes favorables. Especialmente al profesorado.
La actitud de éste tiende a condicionar la actitud de los otros niños frente a la integración, esto es, incide de manera
importante y sensible en cuáles sean las reacciones de los alumnos en lo que concierne al proceso.
1
4.3. ALGUNOS ASPECTOS DE ÍNDOLE ADMINISTRATIVA
La planificación del proceso de integración que sea objetiva para que pueda ajustarse a las características del
contexto socio-ambiental en el que se debe insertar. Necesidad de que la implantación del proceso de integración sea por
etapas, circunstancia que está vinculada a una adecuada descentralización administrativa.
Establecimiento de normas de procedimiento adecuadas y clara delimitación de responsabilidades. Ello
supone la existencia de una política educativa que apoye y favorezca la integración, en definitiva, que asuma la integración
del alumno minusválido en el sistema educativo ordinario. Deben coordinarse todos los servicios institucionales y todos los
niveles administrativos involucrados.
Existencia de servicios públicos permanentes de formación y ayuda al personal técnico y docente implicado en
la integración que aseguren su adecuada actualización en aspectos tales como estrategias educativas, técnicas y métodos de
enseñanza, recursos materiales...
Coordinación, por parte de los servicios implicados, de los programas intra y extra escolares con otras actividades
de la comunidad, para asegurar la continuidad del proceso de integración del minusválido en su grupo social,
imprescindible para la consecución de su integración social plena.
La integración engloba toda una serie de elementos que acompañan a tales personas durante toda su vida, lo que constituye
un reto a las administraciones públicas con incidencia en los servicios sociales comunitarios.
4.4.LA ESCUELA
La escuela debe ser una comunidad educativa abierta, donde participen, interaccionen y cooperen todos los
elementos personales. El modelo de escuela debe centrarse en el niño, partiendo de una valoración de las posibilidades
reales del niño, le debe ofrecer alternativas educativas adecuadas a su individualidad.
La enseñanza de los alumnos con NEE no tiene por que ser totalmente diferente a la enseñanza de los otros
alumnos, pues los niños menos dotados podrían alcanzar los mismos objetivos académicos que los niños normales, más
lentamente y con un grado inferior de profundidad, pero la puesta en marcha de la integración de los niños deficientes
requiere cambios tanto en la organización académica y en el plan de estudios de la escuela, como en la preparación de los
profesores.
La integración de niños con NEE obliga a importantes modificaciones en la organización escolar y en la
distribucción de espacios de aprendizaje que habrán de ser más flexibles; obliga también al aumento del número de
profesores de apoyo para todo el centro, a la revisión de los procedimientos establecidos de evaluación y promoción, al
establecimiento de ayudas para el profesor y el sistema educativo en general.
Aspectos a considerar dentro de la escuela:
Infraestructuras escolares deben ser adecuadas a las necesidades especiales de los sujetos de integración. Los
desplazamientos constituyen para algunos niños con movilidad reducida, la primera dificultad, de ahí la necesidad de
adaptar la estructura de los centros ordinarios a las necesidades de todos loa alumnos, suprimiendo, las barreras
arquitectónicas existentes. En los desplazamientos dentro de la escuela, la ayuda de los compañeros puede ser la mejor
solución y, cuando no fuera posible, la de profesores voluntarios o personal de servicio lo más próximo posible a los
alumnos.
Los curricula deben ser amplios, flexibles y funcionales, de modo que posibiliten diversidad de objetivos y de
actividades educativas en función de las necesidades individuales de cada elemento.
Los programas de la clase ordinaria deben ser reestructurados para atender más eficazmente a las necesidades de
todos los alumnos, incluyendo una serie de habilidades básicas: percepción visual y auditiva, estrategias de visualización
1
necesarias para desarrollar la memoria, entre otras destrezas básicas. Debe tenerse en cuenta que la lectura y la escritura no
son las únicas destrezas a enseñar.
Las adaptaciones de los programas deben realizarse en equipo, con participación del profesor, la familia y los
profesionales de los servicios técnicos (psicopedagógicos y médicos) y deben pensarse para cada alumno.
Son necesarias métodos instructivos individualizados. La individualización de la enseñanza es el método
pedagógico más adecuado y eficaz para la integración, siendo elementos importantes la motivación y las experiencias de
éxito.
Los horarios deben ser flexibles y dinámicos, de modo que permitan el uso de los servicios específicos individuales
o en grupo. Deben posibilitar la realización de actividades extraescolares.
La ratio profesorado/alumno debe ser reducida, de modo que permita una atención individualizada, lo que se
considera como una condición esencial para la adecuada puesta en práctica del proceso de integración. Frosting aconseja
un profesor de apoyo especialista por cada 25 alumnos como máximo, contando siempre con una debida formación y
teniendo a su disposición los medios adecuados para realizar sus funciones.
4.5. EL PROFESORADO
Deben adoptarse las disposiciones y orientaciones precisas para la adecuada incorporación del profesorado al
proceso de integración en las condiciones más óptimas de formación y preparación.
Todo el profesorado implicado en el proceso de integración debe tener una formación básica en EE y cierta
experiencia práctica (al menos un año). Los profesores especialistas deben ser preparados de manera específica (mínimo
dos años a tiempo completo) y contar con experiencia en EE.
El educador debe conocer y comprender las dificultades y necesidades de los niños que le están encomendados,
debe conocer la fase evolutiva en que se encuentra el niños en todas las áreas.
El profesor debe seguir individualmente al niño en su aprendizaje, tanto al nivel de la adquisición de
conocimientos como de la evolución.
El profesor debe tener siempre presente que su objetivo es conseguir el éxito de la integración como un proceso
complejo que afecta a unas personas y a su educación.
4.6. LOS EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS
Éstos tienen como objetivo aportar orientación y apoyo cualificados tanto a los niños con NEE como a sus
profesores y a sus padres.
Los equipos deben estar constituidos por profesionales con una sólida formación y una experiencia con niños con
algún tipo de problemas.
Las funciones de estos equipos:
-Deben decidir que niños son sujetos de integración y sus necesidades educativas y cuál es su mejor ubicación escolar.
-Mantener y elevar los niveles de calidad de la educación especial en general, orientando y apoyando al profesorado
implicado en el proceso de integración en múltiples aspectos: evaluación de las necesidades educativas de los niños en los
distintos niveles, seguimiento y evaluación continua de los Programas de Educación Individualizados, material escolar
adecuado, técnicas de observación, etc.
-Informar y formar a los padres de los alumnos sobre como pueden cooperar con el centro educativo para que el progreso
de sus hijos sea el mayor posible.
4.7. LOS PADRES
1
Los padres juegan un papel primordial en el proceso de integración. La aceptación de los padres y su involucración
en los programas de integración puede considerares como un elemento crítico y fundamental para el éxito de los mismos,
exigiendo una estrategias planificada que favorezca y motive su participación en el proceso.
Los padres de niños minusválidos necesitan pautas concretas de conducta acerca de como tratar al niño, como
ayudarle a mejorar su rendimiento en la escuela, como puede adquirir determinadas habilidades básicas que conlleven a un
mayor nivel de autonomía personal.
La intervención de los padres en la rehabilitación conductual de sus hijos es fundamental. Sólo son eficaces
aquellos programas de habilitación precoz que cuentan con una participación activa de los padres. Esta participación tiene
grandes ventajas para los propios padres, pues éstos necesitan sentirse útiles frente a su hijo, ser capaces de afrontar el
problema y saberse competentes para aportar soluciones.
4.8. LOS ALUMNOS
Los niños minusválidos deben comenzar su integración escolar a la edad más temprana posible. El que los niños
minusválidos comiencen a frecuentar la escuela al mismo tiempo que los otros niños de su entorno social, permitirá que
todos ellos, minusválidos o no, se vayan progresivamente conociendo, comprendiendo, aceptando, estableciendo relaciones
de convivencia y amistad. Para que la integración temprana produzca los efectos deseados, debe darse la existencia de unos
servicios técnicos suficientemente desarrollados, y una adecuado nivel socio-cultural de la comunidad.
Los alumnos sujetos de integración debieran poseer con carácter previo una serie de destrezas sociales
imprescindibles (cooperación, compartir las cosas, saludarse, pedir y dar información, entablar conversación). Tanto los
profesores como los alumnos normales de la clase, esperan de los niños integrados un mínimo de competencia académica y
de autonomía.
En el aula no debería superarse el número de dos alumnos integrados por aula, y que, en su caso, debieran tener el
mismo tipo de necesidades especiales.
En las actividades escolares debe fomentarse el que los niños se ayuden unos a otros, sin distinciones; para este
enseñarse mutuamente se pueden adoptar, por ejemplo, sistema de tutoría entre compañeros (peer tutoring) o el que los
mayores se responsabilicen de los más pequeños (cross age tutoring).
Para estructurar el aprendizaje cooperativo se debe seguir una serie de pautas: especificar los objetivos
instruccionales de la lección, seleccionar el tamaño del grupo más adecuado para ella, asignar alumnos a los grupos de
forma tal que se maximice la heterogeneidad de los alumnos en cada grupo, suministrar los materiales adecuados, explicar
a los alumnos la tarea y su estructura cooperativa, observar las interacciones, ayudar a los grupos que lo necesiten, evaluar
el resultado final de la cooperación.
5. ELEMENTOS RENOVADORES DE LA ESCUELA QUE FACILITAN LA INTEGRACIÓN
5.1.HACIA UNA ESCUELA INTEGRADORA:
Es necesario caminar hacia la búsqueda de un modelo de escuela en la que todos sin excepción puedan ser
atendidos, tomando la diversidad como valor y aceptando al niño con todo lo que es y todo lo que tiene. Hay que tomar una
concepción educativa nueva que tome como centro la persona y no sus deficiencias, y al planteamiento de que sean unos
valores los que orienten la vida de relación en la escuela.
5.2.EL NIÑO COMO PRINCIPAL PROTAGONISTA Y EL RESPETO A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
La escuela integradora es un modelo de escuela que se centra en el niño, miembro de la comunidad y protagonista
de su proceso de aprendizaje, valorando sus éxitos en lugar de los fracasos. Se valoran todas sus capacidades por pequeñas
que sean, tomando las diferencias individuales entre unos y otros niños como diferencias de grado.
1
El alumno, al ser el centro de su propio proceso de aprendizaje, para lo cual posee como todo ser humano una
potencialidad natural, tiene que poner en juego todas las dimensiones (intelectual, afectiva, verbal, social...) de su persona.
Uno de los objetivos básicos de la educación es el desarrollo integral de todas las capacidades humanas, la
realización de la persona, lo que solo puede lograrse desde el respeto y adecuado tratamiento de las diferencias
individuales.
El aprendizaje centrado en el alumno debe ser significativo ( el niño debe percibirlo como importante para el) y
participativo. Las técnicas educativas, como los materiales y modalidades educativas tienen que desprenderse de las
necesidades fundamentales del niño, estando en función del contexto sociológico al que pertenezca.
El progreso debe entenderse no como un simple avanza, sino como un perfeccionamiento intencional de las
potencialidades específicamente humanas.
El trabajo individual se pone en primer plano. Cada niño avanza a su ritmo y progresa de acuerdo con sus
posibilidades porque cada niño es distinto y sus posibilidades son claramente diferenciales y diferenciadas.
La consecuencia educativa de todo esto es el principio de la individualización.
5.3.LA ESCUELA COMO COMUNIDAD EDUCATIVA ABIERTA: LA PARTICIPACIÓN Y COOPERACIÓN
DE PADRES, PROFESORES Y ALUMNOS
La escuela renovada va única al reconocimiento del derecho que tiene toda la comunidad a la utilización de los
servicio en los que ella misma ha contribuido a ofrecer, y la escuela se puede considerar como el conjunto de ofertas
educativos institucionales que la sociedad ofrece a las nuevas generaciones.
La utilización de la escuela por parte de la comunidad, se considera unida al mantenimiento en el seno de la
comunidad educativa de una actitud abierta, de diálogo y de comunicación, entre las partes sociales que la constituyen;
profesores, alumnos y padres, considerando a estos últimos como elementos indispensables en la educación de sus hijos.
La comentada plena utilización de los servicios por parte de la comunidad, deberá posibilitar la utilización de todos
los servicios y recursos socio-comunitarios que son necesarios a lo largo del proceso educativo.
La consideración de la escuela como una comunidad educativa abierta, conlleva la inclusión en ella de varios
agentes educativos, lo cual no aportaría nada al proceso educativo, sino que lo distorsionaría y lo entorpecería sin un
planteamiento de participación.
Los principales protagonistas de esta participación son los padres, alumnos y profesores. La participación de tales
elementos personales, junto con el centro educativo. Es lo que puede contribuir, de una manera importante, a que los niños
deficientes puedan lograr mejores resultados educativos integrados en un centro escolar normal que en un centro de EE.
Es necesario que en la comunidad educativa se favorezca la participación real de cuantos elementos intervienen en
el proceso educativo del alumno.
El profesor debe ser facilitador del aprendizaje, debe crear un ambiente comprensivo, de apoyo, de camaradería
para eliminar las dificultades, amenazas, aislamientos, debe estimular el proceso de desarrollo de sus alumnos en todas sus
dimensiones, creando aquellas situaciones de aprendizaje optimas, de acuerdo con las características de los alumnos y de
su medios social y escolar. También hay el método de enseñanza compartida (profesor normal y profesor de apoyo). Los
resultados en unos casos, la presencia del profesor de apoyo es temporal, permaneciendo en la clase hasta el momento en
que el profesor normal se siente seguro para entenderse sólo con los niños deficientes integrados, siempre en número
reducido. Otras veces, los profesores de apoyo acaban, en la práctica, ayudando al maestro del aula ordinaria en su tarea
con todos los alumnos de clase; esta última forma de actuación ha demostrado ser la que tiene más éxito, tanto por los
1
efectos beneficiosos para todos los alumnos de la clase en su proceso de escolarización como porque permite transmitir los
conocimientos y la experiencia profesional del especialista directamente al maestro del aula ordinaria y viceversa.
La cooperación aumenta la motivación, mejora la intercomunicación y el clima de clase. Hay una mayor cohesión,
mas rendimiento, también mas influencia, mayor satisfacción y seguridad entre los integrantes del grupo.
5.4. EL CLIMA SOCIAL DEL AULA Y LA IMPORTANCIA DE LA INSERCIÓN DE LA ESCUELA EN EL
ENTORNO FAMILIAR Y SOCIAL:
Debe entenderse la premisa de una escuela que esta inmersa en el entorno familiar y social. El aumento de las
relaciones con el entorno social que rodea la escuela, tiene gran importancia como condicionantes sobre las personas y
sobre el centro escolar . Moos dice que nunca se puede perder de vista las tres dimensiones de relación que caracterizan a
todos los ambientes: implicación,apoyo y expresividad.
Quien trabaja en la escuela debe considerarse todo un operador social: debe tener claro el nexo ente la escuela y la
sociedad, entre la escuela y el progreso civil.
Si se consigue que la escuela este plenamente inserta dentro del entorno familiar y social, podrá con mayor
facilidad dar las atenciones que precisen a los alumnos sujetos de integración dentro de su medios ambiente natural, sin
tener que separar al niño de su familia y de su entorno. También dentro de la escuela hay una serie de factores (el espacio,
lo térmico, lo acústico, la luminosidad, etc.)que van a repercutir en las diversas formas de comportamiento de los alumnos.
Se han efectuado trabajos de investigación sobre: comportamientos determinados de alumnos ubicados en asientos
contiguos, el comportamiento espacial interpersonal comunica información acerca de sentimientos y actividades, la
influencia del color en la percepción del espacio.
6.LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA
La integración escolar en España está regulada por el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la
Educación Escolar, que desarrolla los principios contenidos en la Ley 13/1982, de Integración Social de los Minusválidos.
6.1.PRINCIPALES ANTECEDENTE POLÍTICOS
Elementos básicos de referencia.
La primera vez que aparece la noción de integración en nuestro ordenamiento jurídico fue en la Ley 14/1970, de 4
de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa , estableció las bases de la Educación
Especial, entendida como un proceso formativo en orden al desarrollo integral de los niños disminuidos. Considera la
posibilidad de crear unidades de EE en centros docentes en régimen ordinario para los deficientes leves, reservando los
centros específicos para los casos necesarios.
En el Plan Nacional de Educación Especial, asume el principio de integración del alumno disminuido en los
centros ordinarios del sistema escolar. Pretendió mostrar la situación general de la EE en España a través de: dimensión del
problema, criterios de actuación y coste social de las soluciones. Reconoció cuatro principios como básicos en la EE:
Normalización de los servicios: debe constituir el fundamento para la ordenación del sector de la
población deficiente, tanto en lo relativo a los servicios de carácter social como a los educativos.
Integración escolar: se considera en el Plan como la aplicación del principio de normalización en el
aspecto educativo. La integración se debe lograr normalizando la vida cotidiana del niño menos dotado.
Sectorización de la atención educativa: se puede considerarse como la aplicación del principio de
normalización para la prestación de los servicios necesarios a los deficientes. Las aspectos básicos son:
- Por sector se entiende la unidad geográfica y de población en la que se considera posible evaluar las necesidades,
programar los servicios, coordinar las competencias y prestar las atenciones.
1
- Funcionalidad: se expresa en el principio de que la respuesta concreta a la necesidad real ha de comprender todas
las cualidades y circunstancias que la afectan: funcionalidad geográfica, las necesidades de EE.
Individualización de la enseñanza: establece que la atención educativa de los alumnos disminuidos se
ajustará en su desarrollo, duración, programas y evaluación, a las características y singularidades de cada
sujeto. Debe proporcionar a cada educando un programa educativos específico constituyendo uno de los
principios metodológicos básicos para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.) a los
niños minusválidos. La elaboración del PDI supone tres niveles de participación en el diseño: elaboración
del Programa por el equipo psicopedagógico; confirmación del diseño del PDI con las personas implicadas
en su aplicación profesores y especialistas.
La Ley de Integración Social de los Minusválidos.
La Ley se define como de integración social, pero se trata de la integración del deficiente en los planos personal,
sanitario, educativo y laboral.
La integración en el plano educativo, con esta ley, la integración del deficiente en el sistema escolar ordinario deja
des ser un principio para constituirse en un verdadero mandato legarl, toda vez que establece que el minusválido se
integrará en el sistema ordinario de la educación general, recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos
reconocidos en ella. La EE se contempla para aquellos minusválidos a los que les resulte imposible la integración en el
sistema educativo ordinario.
El Real Decreto 2639/1982 (derogado) y su desarrollo.
Establecía que la EE se acomodará en su desarrollo y organización a los principios de individualización,
integración, normalización y sectorización teniendo como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo y
rehabilitación adecuados, a las personas que presenten deficiencias o inadaptaciones para su incorporación tan plena como
sea posible, en cada caso, a la vida social. De acuerdo con el principio de integración, se impulsará la adaptación personal,
escolar, social y en su caso, laboral de los disminuidos mediante las adecuadas actividades educativas y de rehabilitación.
Las formas de desarrollar la EE:
Integración completa en Unidades ordinarias de enseñanza, con programas de apoyo individualizado:
orientados a superar alguna dificultad específica.
Integración combinada entre Unidades ordinarias de enseñanza y de EE de transición: aquellos alumnos
que precisen atención de forma transitoria y en períodos de tiempo variable.
Integración parcial, mediante escolarización en unidades de EE en Centros de régimen ordinario: aquellos
alumnos que precisen atención de forma continua.
Escolarización en Centros específicos de EE: para aquello alumnos que, por las características de su
deficiencia, no puedan ser atendidos en algunas de las formas anteriores.
6.2.ALGUNAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE INTEGRACIÓN.
Experiencias previas
Existen dos grandes grupos: uno, constituido por aquellas dirigidas a niños con un tipo específico de deficiencias
(uniformes) y otro formado por aquellas experiencias de carácter global en el sentido de que se integran a niños con
diferentes tipos de deficiencia (múltiples).
En el primero podemos citar: las realizadas con niños ciegos, con niños amblioples, con niños sordos,
hipoacúsicos, con alumnos de espina bífida, con paralíticos cerebrales, con enanismo. Sus funciones básicas son orientar a
1
los padres y educadores de estos niños, sobre las materias, sistemas, metodologías que comporta la integración escolar, y
elaborar y facilitar el material pedagógico adecuado a cada deficiente.
En el segundo las experiencias suponen el utilizar el período vacacional para prolongar la experiencia de
integración escolar: niños sordos, hipoacúsicos, ciegos, ambliopes, deficientes psíquicos, sociales, paralíticos...)
Experiencias promovidas por el desarrollo de la legislación
Sobre la experimentación de la integración educativa se trataba de establecer un sistema de autorizaciones para el
establecimiento, con carácter experimental, de grupos de apoyo para la educación de disminuidos, así como una línea de
subvenciones que favorecería su implantación. Los grupos de apoyo se contemplaban constituidos por un máximo de tres
profesores especializados y su composición dependía del número y tipo de disminuidos a que fueran a prestar atención, así
como de la forma de integración y de la modalidad del funcionamiento del propio grupo. Para acogerse a esta convocatoria
se exigían una serie de condiciones: límites al número de alumnos integrados por cada profesor del grupo de apoyo (16 a
24); exigencias de titulación y experiencia a los miembros del grupo; y, que los alumnos sujetos de integración hubieran
sido valorados por un Equipo Multiprofesional. La solicitud iba acompañada de un Proyecto Educativo que debía
comprender:
Descripción de las características del entorno, del centro y del alumnado.
Planificación de la experiencia: objetivos a conseguir, programación de la misma, metodología, recursos
necesarios, intervención de la comunidad y resultados previsibles.
Personal: tanto a nivel de profesorado de clases ordinarias como de apoyo y otro personal necesario.
6.3.PLANIFICACIÓN ACTUAL DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR.
Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial.
A) Principios básicos y lineas fundamentales
Los cuatro principios que han de regir la EE son los mismos empleados en el Plan Nacional de Educación Especial.
En base a esos principios, se establece unas líneas fundamentales:
La institución escolar ordinaria debe dotarse de unos servicios que tengan como fin favorecer el proceso
educativo del alumno en la escuela, evitando sus segregación y facilitando su integración.
La institución escolar debe contemplar la existencia de Centros específicos de EE, que permitan aprovechar
y potenciar al máximo las capacidades de aprendizaje de los alumnos disminuidos.
Dentro del sistema educativo se debe establecer la necesaria coordinación de los Centros de Educación
Especial con los Centros ordinarios.
B) Apoyos y adaptaciones previstos.
Tres tipos de apoyos fundamentales:
1. Valoración y orientación educativa que comprende:
- Prevención y detección temprana de las disminuciones e inadaptaciones a efectos de educación.
- Evaluación pluridimensional de los alumnos disminuidos e inadaptados.
- Elaboración de los Programas de Desarrollo Individual (PDI), con participación de padres y profesores.
- Orientación técnico-pedagógica para la aplicación de los PDI.
- Colaboración en las tareas de orientación a padres.
2. Refuerzo pedagógico, que comprende:
- Proporcionar al alumno y/o al profesor del aula la asistencia técnico-pedagógica precisa para la ejecución del PDI.
- Seguimiento del PDI, con posibles propuestas de modificación.
1
- Adaptación de los recursos didácticos a las peculiaridades individuales.
- La orientación a padres, junto con el profesor del aula para que colaboren estrechamente en el proceso educativo.
3. Tratamientos y atenciones personalizadas, estarán en función de las características y necesidades
de los alumnos que las precisen y comprenderán logopedia, fisioterapia, psicoterapia,
psicomotricidad o cualquier otro apoyo que fuera conveniente.
C) Otros elementos destacables.
Se reconoce la obligatoriedad y gratuidad de la EE para los niveles reconocidos en el sistema educativo ordinario.
Se establece una evaluación pluridimensional realizada por los equipos multiprofesionales. La EE se efectuará a través de
la atención educativa temprana, bien en apoyos y adaptaciones. Se reconoce la importancia de la atención temprana. La
escolarización de los disminuidos o inadaptados se determinará por la autoridad educativa correspondiente. Todo
profesorado debe conocer las NEE de los disminuidos e inadaptados.
D) Previsiones temporales y comentarios finales.
Se trata de indicar un período de preestablecimiento de ocho cursos, de los que los tres primeros se consideran
explícitamente como experimentales y los cinco últimos como de implantación progresiva. Se marca una obligación de
planificación anual de la EE, que debe incluir la selección de Centros ordinarios completos en los cuales se llevará a cabo
la integración, así como la definición de una serie de variables importantes.
Cursos experimentales y ampliación del programa de integración.
Siguiendo a Pablo, se pueden sistematizar los criterios de acuerdo a:
ALUMNOS: - Conveniencia de no integrar en una misma aula alumnos con diferentes
tipos de minusvalía.
- Edades de preescolar o primer curso de EGB.
- Continuidad del proceso de integración para aquellos alumnos que lo
hayan comenzado.
- Valoración previa de los equipos pluridiciplinares competentes.
PROFESORADO:
- Acuerdo del Claustro de profesores y del Consejo de Dirección, en
cuanto a la propuesta de integración escolar de alumnos disminuidos en el centro.
- Compromiso de realizar una memoria de evaluación al final del curso.
- Cierta estabilidad.
PADRES: - Contar con la aceptación de los padres.
CENTRO: - Conveniencia de que los centros no cuenten con barreras
arquitectónicas.
- Prioridad de los centro que cuenten con 16 unidades y 4 de preescolar.
- Compromiso de continuar la escolarización con estos alumnos.
COMPROMISOS CON LA ADMINISTRACIÓN:
- Proporcionar un profesor de apoyo por cada 8 unidades y 2 de
preescolar.
- Dar estabilidad al profesorado que participe en la experiencia.
- Organizar seminarios de formación para el personal docente.
2
- Facilitar los medios necesarios para llevar a cabo el plan propuesto.
- Atención preferente de los equipos pluridisciplinares competentes.
El centro nacional de recursos.
Este organismo se estructura entorno a tres áreas:
Deficiencia visual, auditiva y alteraciones del lenguaje.
Deficiencia motórica.
Deficiencia mental y trastornos del desarrollo.
Para el mejor cumplimiento de sus fines contará con: departamentos de orientación y diagnóstico por cada una de las áreas;
de perfeccionamiento del profesorado e investigación, común para todas las áreas; de adaptación, creación de material y
desarrollo curricular por cada área; y, de información, difusión y promoción común a todas las áreas.
Otra tarea fundamental del centro es la preparación profesional y perfeccionamiento del profesorado, para lo cual dispone
de un departamento que trabaja en estrecha colaboración con otras instituciones del sistema educativo dedicadas a estas
funciones, como el Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa.
TEMA 3: UNA PANORÁMICA INTERNACIONAL DE LA PRÁCTICA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
1.TIPOLOGIA DE TENDENCIAS INTEGRADORAS:
Serge Ginger hace una clasificación de las grandes tendencias de la filosofía general de la acción integradora en
ciertos grupos:
-Tendencia institucional: se trata de adaptar al niño a la sociedad, el individuo a la colectividad, acondicionarle
para integrarle y hacerle socialmente productivo.
-Tendencia sociológica: se trata de adaptar la sociedad y escuela a las necesidades del niño. El centro de la
actividad educativa es el niño y su desarrollo, y la sociedad debe ser flexible. Los maestros dan una enseñanza colectiva de
20 horas por semana y utilizan 10 horas en las necesidades individuales de los niños. Los especialistas de todo tipo apoyan
al niño con dificultades dentro de la clase normal y trabajan exclusivamente en las clases.
-Tendencia psicológica: investiga la mejor forma para que el niño se desarrolle lo mas amplia y autónomamente
posible.
-Tendencia ecléctica: conjuga las tres tendencias, hace que el niño se desarrolle lo más posible adaptándole a una
sociedad en cambio.
2.ELEMENTOS PARA UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL:
La educación de los alumnos con necesidades especiales en escuelas ordinarias es una preocupación de los
sistemas educativos de todo el mundo. La integración tiene que ser vista en el contexto de un particular sistema escolar y
de una serie de factores socio-culturales y económicos preexistentes.
En EE hay considerables problemas conceptuales y lingüísticos. La posibilidad de confusión se acrecienta por el
hecho de que términos similares son usados para describir formas de provisión que en realidad son bastantes diferentes
unas de otras.
La integración en los países de la OCDE se enfrenta a una multitud de obstáculos: restricciones financieras,
edificios escolares antiguos, rol y desarrollo de la enseñanza especial proporcionada en las escuelas especiales, actitud de
los padres, etc.. Se reconoce que muchos de estos obstáculos se pueden superar, y la gran mayoría de los especialistas
destaca la importancia de los recursos humanos en el contexto de la integración de los cuales depende el éxito del proceso.
2
La enseñanza primaria está a cargo de un solo profesor, en tanto que en secundaria las responsabilidades del
profesor suelen ser por materias, permitiendo al primero un mejor seguimiento y apoyo del alumno con dificultades.
En la integración de los alumnos deficientes en la enseñanza secundaria se señalan dos grandes tipos de
aproximaciones en los países de la OCDE:
se basa en una serie de iniciativas positivas que tienden a aportar un apoyo a los alumnos, tomados
individualmente o en grupos, en el seno de la escuela.
consiste en replantear los programas escolares con vistas a su adecuación a la nueva situación.
La primera ha permitido el desarrollo de servicios de apoyo para ayudar a los niños deficientes a seguir el programa escolar
ordinario.
En los países del Tercer Mundo hay una intensa presión sobre el sistema educativo para proveer una educación básica para
los jóvenes. Clases numerosas y recursos limitados impiden la atención individual a los alumnos con necesidades
especiales. Hay una limitada provisión de EE para un pequeño número de alumnos, ofrecida por organismos privados o
entidades religiosas.
Los tres tipos de estilo de integración: el Nórdico, el Americano y el Italiano. Son representativos de dos importantes
tendencias: una representada por el nórdico, con educación segregada e integrada, pero normalizada, que trata de involucrar
a toda la sociedad en el proceso y que podemos clasificar de sociológica; y, otra, representada por los otros dos estilos, cuya
filosofía es de total integración y que pretende que ningún alumno sea excluido del sistema de escuela ordinaria, presentado
importantes diferencias entre ambos.
3.ESTILO NORDICO:
Todo ciudadano tiene reconocido el derecho a tratamiento medico, educación y asistencia. La deficiencia deja de
ser un tema exclusivamente médico, pues no es tanto el médico el que cura al deficiente, cuanto a la sociedad y el ambiente
al integrarlo. Hay una Ley de Normalización, pero no hay una legislación especifica sobre la integración escolar, sino que
es entendida como un principio educativo.
Los retrasados tienen mucha toma de conciencia y toman decisiones.
Esta normalización no produce modificación en las estructuras escolares, la educación de los retrasados se hace en una
educación especial y separada, pero con muchos medios. En este estilo de integración, el éxito de la reinserción y de la
readaptación depende más de los esfuerzos de la sociedad en la que se desarrolla que de sus propias capacidades.
Lo fundamental es alcanzar la normalización a través de la integración.
4.ESTILO AMERICANO:
La educación de todos los niños en el marco de la escuela pública es el principio filosófico en el que se basan todos
los programas y servicios, desarrollados y puestos en práctica para resolver los problemas planteados por las necesidades
individuales de los niños deficientes.
Dos leyes importantes:
-Public Law 93-112: exige la no discriminación contra los ciudadanos deficientes, cualesquiera que sean su edad o
condiciones personales.
-Public Law 94-142: establece un compromiso nacional de educar a todos los niños y jóvenes con necesidades espaciales.
Esto no exige que sea educado en una escuela ordinaria, sino que puede ser separado a una especial para su beneficio. Esto
supone mucho coste y no están preparados. Hay una gran dependencia de normas y legislaciones.
Cada estado tiene sus competencias y se hace cargo de la educación de forma independiente, por lo que hay
muchas diferencias. Hay que destacar la ciudad de Madison (Wisconsin) donde la integración es total.
2
5.ESTILO ITALIANO:
Su filosofía es de total integración de los discapacitados dentro de la escuela ordinaria (excepto en casos severos).
La integración es hecha con fines más políticos que educativos: unos dicen que por la presión de las familias de los
retrasados y otros que es la única forma legal que tienen los retrasados.
Rasgos de este movimiento de integración:
-Medidas para la integración insuficientes: falta de recursos.
-Se intenta un reparto de responsabilidades: padres, comunidad, gobierno...
-Importancia de la educación a la comunidad para el reparto de responsabilidades.
-Existen equipos especializados que brindan apoyo al profesor.
-Hay que hacer muchos cambios estructurales para la integración.
-Importancia de las iniciativas personales y de asociaciones.
-Como hay descentralización, hay diferencias según las provincias.
Ha destacar el caso de Parma y Cuatrofino, donde la integración es total sin apenas recursos, donde se evitan las
clases de educación especial, se da importancia a la educación infantil, y todo en clases ordinarias.
6.LA INTEGRACIÓN EN LOS PAISES DE LA C.E.:
6.1. PANORÁMICA GENERAL:
La política de integración de los deficientes esta generalizada en todos los países, aunque los niveles de
desenvolvimiento estructural son diferentes en cada uno, pues depende de lo que cada país entienda la integración: el que
tiende a la integración social de los minusválidos, y el que propone mejorar la igualdad de oportunidades en los sistemas
educativos.
Se entienden tres perspectivas sobre la integración:
-1: la integración es el resultado de un proceso de diferenciación de la escuela regular en el modo de atender las
necesidades individuales del conjunto de sus alumnos. Desde este punto de vista, es la escuela ordinaria la que debe
identificar y dar respuesta a esto.
-2:la integración se considera como un factor de aproximación del alumno con deficiencia al medio social y escolar
más normalizante. Aquí la escuela ordinaria es un factor de normalización, y la integración sucede cuando un alumno pasa
de una escuela a otra menos segregada.
-3: aquellos que dan una atención especial al problema de compatibilizar la política de integración con el sistema
de escuelas especiales. Se entiende que es necesario establecer los mecanismos de cooperación y apoyo entre la escuela
especial y la escuela ordinaria, en función de las necesidades individuales de cada alumno.
6.2.ACCIONES COMUNITARIAS: EL PROGRAMA HELIOS:
Se trata de un programa de Comunitario de Acción a favor de los minusválidos. Plantea actuaciones de integración
escolar, de integración económica y social, como componentes de un todo que persigue la integración del minusválido. Se
distinguen tres etapas con respecto a la actuación de las instituciones de la CE:
La primera etapa se caracteriza como de estructuración y planteamiento. Se efectuaron diversas intervenciones a
través del Fondo Social Europeo.
La segunda etapa constituye el primer impulso coordinado para la consecución de los objetivos de inserción
económica, social y cultural de los minusválidos en la Comunidad. Durante esta etapa cabe reseñar dos hechos
importantes: la Recomendación del Consejo sobre el empleo de los minusválidos en la Comunidad. Y la aprobación del
Primer Programa Comunitario relativo a la integración de los niños disminuidos en las escuelas ordinarias.
2
La tercera etapa, es cuando se apruebe el Programa HELIOS (handicapped People in the European Community
living indepently in a open society). Este programa supone la consecución de una acción global y coherente entre los tres
aspectos principales de integración: educativo, económico y social.
Se han implementado cuatro redes de actuaciones y actividades del programa repartidas en los doce Estados de la
CE:
1. Red Comunitaria de Centros de Formación y de Readaptación profesionales: compuesta por 50 centros.
En España hay 5 centros que participan: Centro de Rehabilitación de Minusválidos Físicos San Fernando,
Centro de PROMI; Centro ocupacional Juan de Austria, Centro de recursos educativos para deficientes
visuales Juan Amades; e, Instituto Valenciano de Audio Fonología.
2. Red de Actividades Locales Modelo de Integración Económica: formación profesional y búsqueda e
identificación de empleo de deficientes. En España hay localizadas dos actividades locales, una para
deficientes físicos y auditivos; y la otra a deficientes mentales.
3. Red de Actividades Locales Modelo de Integración Social: las actividades se orientan a que las personas
deficientes puedan tener una vida lo más autónoma posible y puedan acceder a todos los recursos de la
sociedad. En España hay tres actividades, referidas a todo tipo de deficiencias.
4. Red de Actividades Locales Modelo de Integración Escolar: encaminadas hacia la integración escolar. En
España hay dos actividades.
Hay que destaca dentro del programa Helios el sistema HANDYNET, que es un sistema multilingüe de
comunicación e información comunitario relacionado con los minusválidos. Sus objetivos son la estimulación del
intercambio de información y cooperación entre todos los participantes en el proceso de integración de os minusválidos.
TEMA 4: CONCEPTUALIZACIÓN ACTUAL DE LA DEFICIENCIA MENTAL.
1.EVOLUCIÓN HISTÓRICA:
Definición de deficiente mental:
En la edad Media se usaba el término cretino, en el XVIII idiotismo, en el XIX demencia e idiocia, que se sustituyó
por oligofrenia o retraso mental. Oligofrenia a su vez se divide en imbecilidad e idiotez (Esquirol)
Seguin utiliza idiocía subdividiéndolo en idiotas, imbéciles y débiles de espíritu o mente.
La OMS en el 45 propuso el término subnormalidad mental y deficiencia mental para los casos de subnormalidad
mental biológicamente determinados y el de retraso para los socialmente determinados.
Es más frecuente utilizar el término deficiente mental.
2.ELEMENTOS DE LA DEFINICIÓN:
El concepto de deficiencia mental ha sufrido transformaciones, reflejo de la evolución de las ideas científicas y de
los sistemas de valores de las sociedades industrializadas. En el siglo XIX retraso mental con referencia a un modelo
genético se basa en los criterios de nivel intelectual y adaptación social.
Lambert destaca de la noción actual dos vertientes:
- De orden científico que se apoya en la evolución de las ciencias psicológicas y biomédicas para la descripción de
las condiciones patológicas que determinan su estado. Estudia al deficiente mental, en tanto que ser diferente del normal,
en su organización biológica comporta-mental.
- De orden social considera que en el deficiente mental confluyen las actitudes y los valores que confiere la sociedad
a las personas que se salen de sus normas.
2
Bidet sienta en 1905 las bases de una definición de deficiencia mental a partir del criterio de nivel intelectual
considerando deficiente a aquel que presente una edad mental inferior a su edad cronológica. Esta edad mental es definida
por pruebas de inteligencia. Paralelamente en USA utilizaban la adaptación social como base. Para Doll un deficiente
mentas se caracteriza por su incapacidad para conseguir una adaptación socio-profesional independiente en la edad adulta.
Para definir deficiencia mental se ha hecho en función de tres criterios:
Criterio psicométrico: definiciones basadas en resultados de pruebas de inteligencia.
Criterio de adaptación social: definiciones basadas en un mal rendimiento social.
Criterio biológico: definiciones basadas en la causa o naturaleza del retraso.
En 1959 la AAMD (American Association on Mental Deficiency) intentó unificar criterios. El retraso mental como
funcionamiento de la inteligencia por debajo de lo normal, con origen en el periodo evolutivo, asociado a trastornos de
madurez, aprendizaje y adaptación social.
En 1973 una segunda definición: El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual general,
significativamente inferior a la media, que existe conjuntamente con un déficit den la conducta adaptativa y que se origina
durante el periodo de desarrollo.
El aporte fundamental estriba en tres aspectos: el consenso general y asunción mayoritaria de la misma. En la
consolidación de tres conceptos fundamentales: funcionamiento intelectual; conducta adaptativa y relación con el
desarrollo. Y una visión dinámica y evolutiva del retraso mental.
El deficiente es un sujeto con una serie de déficit que deben ser abordados en orden a una recuperación.
Grossman señala tres elementos que caracterizan la deficiencia mental y que deben darse simultáneamente.
A) Funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media: Supone la obtención en un test
estandarizado de inteligencia de una puntuación inferior a la media en dos o más desviaciones típicas. Los test más
utilizados, el Wechsler (CI inferior a 70) y el Terman (CI inferior a 68).
B) Déficit de conducta adaptativa, limitaciones en relación a las normas de maduración, de aprendizaje, de autonomía
personal y/o responsabilidad social establecidas para sus grupos de edad y cultura. El Manual de terminología y
Clasificación ofrece algunas normas al respecto. En la primera infancia, un retraso en el desarrollo senso-motor, la
comunicación, los comportamientos de autonomía o la socialización, representa una deficiencia potencial del
comportamiento adaptativo. En la segunda infancia, los comportamientos requeridos hacen referencia a los proceso de
aprendizaje. En la edad adulta, se hace referencia a los resultados vocacionales y a la responsabilidad social.
La inteligencia puede ser considerada como una aptitud que posibilita la adaptación a las exigencias del medio. Por
tanto, el funcionamiento intelectual sería la puesta en práctica de esa aptitud en orden a la adaptación: esto es un
comportamiento adaptativo.
La perspectiva social forma un concepto de inteligencia en conexión con otros como roles, competencias
personales o problemas interpersonales.
C) Las deficiencias durante el desarrollo, es decir que la deficiencia en la conducta de adaptación y el funcionamiento
intelectual por debajo del promedio tiene que manifestarse durante el período de desarrollo, hasta los 18. Para no
confundirlos con el deterioro de la edad.
3.TEORIAS EXPLICATIVAS DE LA DEFICIENCIA MENTAL:
- Teoría deficitaria: El retrasado difiere del sujeto normal tanto cuantitativa como cualitativamente. La base es que
lo deficientes presentan un comportamiento retardado comparado con sujetos normales de su misma edad cronológica. La
deficiencia se representa en términos de déficit de funcionamiento cognitivo contrastado experimentalmente y que alcanza
2
todas las áreas cognitivas. El principal representante es Ellis, señala que la heterogeneidad comportamental de los
retrasados no puede confundirse con heterogeneidad etiológica. El modelo experimental es la comparación de sujetos
normales retrasados sobre la base de la edad cronológica. La crítica de mucho énfasis a las diferencias comportamentales.
Es apropiado para identificar el retraso mental de origen orgánico.
- Teoría evolutiva: Diferencia entre retrasado mental y sujeto normal es esencialmente cuantitativa, el desarrollo
cognoscitivo del retrasado se caracteriza por una progresión más lenta, pero progresa según la misma serie de niveles
cognoscitivos..El teórico más significativo es Zigler, que puntualiza la denominación de retrasado mental engloba al
retrasado mental leve, que debe sus status a las variaciones genéticas normales de inteligencia. El nivel cognoscitivo se
mide por los test estandarizados de inteligencia que miden la Edad Mental ya que proporcionan indicaciones globales.
El modelo experimental es el de comparación entre individuos retrasados mentales y normales sobre la base de la edad
mental. Las diferencias encontradas deben interpretarse a través de variantes como la motivación y la experiencia. El
retraso mental estaría producido por el ambiente familiar y socio-cultural. El primero se identifica con el modelo médico
en el que la deficiencia tiene un carácter estático y la segunda con el modelo evolutivo en el que la deficiencia tiene
carácter dinámico. En el plano educativo, si se acepta la teoría del desarrollo, el niño afectado de retraso mental aprende
igual que el niño normal, aunque más lentamente. Si se acepta la teoría del déficit específico, habría que diagnosticar con
la mayor exactitud posible cuál es el defecto cognitivo de cada define mental y adaptar los contenidos curriculares y las
estrategias terapéuticas de E/A.
- Modelo comportamental: El retraso mental se deriva del análisis experimental del comportamiento llevado a
cabo por Skinner y ha sido elaborado por Bijou. Es un planteamiento diferente, define al deficiente mental como el sujeto
que presenta un repertorio comportamental limitado e inadecuado de conductas. El repertorio es el resultado de
interacciones entre el individuo y las condiciones ambientales que constituyen su historia.
El déficit de conducta es producto de la interacción de cuatro determinantes: Factores biológicos del pasado
(genéticos, prenatales y perinatales); Factores biológicos actuales (fatiga, drogas); historia previa de interacción con el
medio (reforzamiento); condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos discriminativos, reforzantes o
disposicionales.
4. FACTORES CONDICIONANTES DE LA DEFICIENCIA MENTAL:
Se ha considerado a la deficiencia mental como el resultado de diversos factores (heridatarios, fisiológicos,
sociales y culturales) estableciendo dos grupos: determinado por factores orgánicos y otro por factores ambientales. Lewis
consideró tres tipos de causas en la deficiencia mental: factores genéticos, factores ambientales y factores desconocidos.
La presencia de los factores genéticos en la deficiencia mental se vio validada por aportaciones científicas
importantes, como la identificación del síndrome de Down.
Lambert distingue dos tipos de condicionantes del retraso mental: los procesos orgánicos patológicos
(cromosómicos, genéticos) que serían responsables directos o en estrecha asociación con una forma de retraso, y las
interacciones entre influencias genéticas y ambientales.
Las causas patológicas conducen a formas de retraso moderado, severo y profundo. Las interacciones entre
influencias genéticas y ambientales pueden producir un disfuncionamiento intelectual. Este conduce a un diagnóstico de
retraso mental ligero en un individuo que presenta trastornos de adaptación social.
Los factores orgánicos distingue entre ellos genéticos (trastornos ligados a genes recesivos, a genes dominantes,
al cromosoma X, defectos del tubo neural) y prenatales (infecciones, productos químicos y drogas, radiación y
2
malnutrición), perinatales ( enfermedades crónicas, placenta previa) y postnatales (hemorragias cerebrales, enfermedades
cardiacas, insolaciones, asfixia).
En los factores ambientales debe de hablarse de correlaciados ambientales, esto es, de aspectos que
frecuentemente se encuentran asociados a la deficiencia mental. La deficiencia mental de estos sujetos puede dividirse en
dos fuentes: predominantemente cultural y predominantemente familiar. Quiroga señala que se utilizan cuatro criterios
para describir a los sujetos pertenecientes al grupo de culturales-familiares:
Suelen pertenecer al grupo de deficientes mentales medios.
No presentan patología orgánica detectable.
Suelen tener un padre o un hermano también deficiente mental.
Crecen en familias de status socieconómico bajo.
Efecto de algunas variables ambientales en interacción con el status socioeconómico: motivación, estimulación,
lenguaje, aspectos sanitarios y nutricionales.
5. PREVALENCIA DE LA DEFICIENCIA MENTAL:
Incidencia: hace referencia al número de casos nuevos que se dan en una población dentro de un período de
tiempo, normalmente un año. Prevalencia es estimar el número de casos de una condición identificada en una población y
en un momento determinado del tiempo. La prevalencia sirve para estimar el número de deficientes mentales que hay en
una población en un determinado momento y la incidencia permite conocer la evolución de la población deficiente.
Pueden existir diferencias entre las estimaciones de los distintos trabajos, debidas a diferentes definiciones y
criterios para determinar deficiencia mental, o utilización de diversos métodos para la estimación.
Generalmente se acepta el porcentaje del 3%, que se corresponde con un CI por debajo de 70 que son los individuos
considerados deficientes mentales medios, moderados, severos y profundos. Para aceptarlo es necesario aceptar que:
- El diagnóstico de deficiencia es con un CI inferior a 70.
- El retraso mental debe identificarse en la infancia.
- El diagnóstico no debe cambiar.
- La mortalidad de los individuos debe ser similar a la de la población general.
En España, la prevalencia de la deficiencia mental se cifra entre el 1 y el 3%. Existen factores que influyen sobre la
prevalencia; tipo de comunidad (rural o urbana), el rango de edad, el sexo, el status socioeconómico y étnico del grupo.
6.NIVELES DE DEFICIENCIA MENTAL:
Los deficientes mentales son un grupo muy heterogéneo, existen numerosos factores que determinan es estado
definitivo o temporal de deficiencia mental. La necesidad del establecimiento de niveles viene determinado por razones
administrativas (disposiciones legales relativas a su educación) y de orden científico, que implica diagnósticos
diferenciales.
Liley: “La clasificación más útil para el médico que pretende establecer un diagnóstico y explicar la causa del
retraso mental parece no ser la más útil para el administrativo” Este autor establece clasificaciones desde seis puntos de
vista: Etiológico, cronológico, de importancia numérica, tipo de intervención o planificación, posibilidad de practicar la
prevención, a efectos de orientación, aprendizaje y adiestramiento. La última señala factores como la gravedad que se
establece en función del CI.
El primer intento formal de clasificación etiológica lo constituyó el libro de William Ireland On idiocy and
imbecility (1877) con doce subdivisiones que reconocía la existencia de varios tipos diferentes de retraso mental.
2
El sistema de clasificación más ampliamente aceptado es el sugerido en el manual de la AAMD en el 73
y más tarde recomendado por la OMS, basado en la puntuación obtenida en una prueba estandarizada. Pero no
indica diferencias interindividuales.
NIVEL DE DEFICIENCIA
CI DE BINET (D.T.=16)
CI DE WECHSLER (D.T.=15)
EDAD MENTALen la edad adulta
Medio Moderno SeveroProfundo
68-5251-3635-20<19
69-5554-4039-25<24
8,3-10,9 años5,7-8,2 años3,2-5,6 años
<3,1 años
Desde el punto de vista educativo, en USA se dividen en retrasados mentales educables (capaces de aprender
algunas materias académicas como la lectura, la escritura y la aritmética), retrasados mentales entrenables (capaces de
llevar a cabo destrezas de la vida diaria: comer solo, asearse y vestirse), retrasados mentales severos y los sujetos
retrasados necesitados de custodia o subentrenables (no pueden ni valerse por si mismo, necesitan ser custodiados).
Las características fundamentales de estos cuatro grupos son:
Deficiente mental medio: nivel intelectual entre 50-55 y 70 de CI. Capaz de cuidarse y aprender destrezas
académicas de 4º ó 5º. Desarrollan habilidades sociales a un nivel aceptable; y de adultos trabajan en puestos
competitivos y no protegidos. La manifestación más obvia aparece durante los años escolares, yendo detrás de su
edad cronológica. Estas limitaciones académicas son la causa de que se les incluya en el grupo de deficientes. Una
parte presenta patologías orgánicas identificables, son sujetos medianamente en desventaja.
Deficiente mental moderado: nivel intelectual entre 35-40 y 50-55 de CI. Desarrollan las habilidades necesarias para
comunicarse, muestran una coordinación motora aceptable, las destrezas para cuidad de sí mismos y habilidades básicas
para desempeñar un oficio. Capacidades académicas limitadas, pero con entrenamiento alcanzan un nivel de 1º ó 2º en
lectura, escritura y aritmética. Posen etiologías físicas como causa de su retraso.
Deficiente mental severo: nivel intelectual entre 20-25 y 35-40 de CI. Algunos son capaces de adquirir alguna
destreza necesaria para la vida diaria, no llegan a ser semi-independientes, su edad mental oscila entre 3 y 5 años.
Deficiente mental profundo: nivel intelectual por debajo de 20-25 de CI, aprende a caminar, comunicarse de modo
funcional y atender a sus propias necesidades corporales. Otros no caminan, muestran múltiples déficits y tiene poca
conciencia de su entorno. Hay mayor incidencia de déficits motores, sensoriales y físicos y mayor propensión a una muerte
temprana no alcanzan una edad mental superior a 3 años.
También se comprende el retraso mental límite, CI 70-85, retraso ligero o debilidad mental. Desde el punto de
vista educativo, son alumnos de aprendizaje lento y necesitan servicios de apoyo especializados para lograr una evolución
escolar sin problemas.
Sloan y Birch en su clasificación del comportamiento de adaptación establecen cuatro niveles (I, II, III, IV) para
los que indican las principales características de maduración y desarrollo (edad preescolar: 0-5 años), aprendizaje y
educación (edad escolar: 6-21años), y de adaptación social y profesional (edad adulta: mayores de 21 años) que se
corresponden con los anteriores niveles de profundos (nivel I), graves o severos (nivel II), moderados (nivel III) y ligeros o
medios (nivel IV) de la clasificación de la AAMD y de la OMS.
Los niveles de comportamientos son de gran utilidad en la formación de grupos de alumnos, pero no podemos
olvidar la realidad de cada persona.
2
CLASIFICACIONES DE LA DEFICIENCIA MENTAL
Clasificación Educativa Clasificación de la AMMD
Intervalo de CI
Aprendizaje lentoEducableEntrenableSeveroA custodiar
Inteligencia límiteMedio
ModeradoSevero
Profundo
70 a 8550-55 a 70-7535-40 a 50-5520-25 a 35-40
0 a 20-25
TEMA 5. EL DIAGNOSTICO EN EDUCACIÓN ESPECIAL. VALORACIÓN BASADA EN EL CURRÍCULUM
1.CONSIDERACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE DIAGNOSTICO:
Diagnóstico es llegar al conocimiento de algo a través de unos medios vinculados a la medida, observación,
evaluación, explorar, medir y valorar.
Rodríguez Espinar señala características del diagnóstico:
- Se basa en la medida directa o indirecta de atributos, rasgos, factores o conductas.
- Debe estar abierto al uso de múltiples metodologías de obtención de información.
- Debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones.
- Debe perseguir la identificación y clasificación de conductas.
- Todo diagnóstico debe intentar una explicación causal
- La medida en diagnóstico y en orientación educativa está referida a una norma o a un criterio
- Ponerse especial atención en la relevancia y adecuación de los factores a evaluar.
- Evitarse la exclusividad de interpretación y dar mayor énfasis a los factores ambientales.
Diagnosticar es conocer y valorar las situaciones y circunstancias en que se encuentra cada individuo para diseñar
la acción educativa personalizada.
Las definiciones de diagnóstico oscilan entre lo clínico, lo psicológico o la estrictamente educativo. De las distintas
definiciones los elementos más frecuentes son:
El diagnóstico es fruto de una pedagogía/psicología aplicada
Se define por referencia a anomalías, trastornos o problemas de aprendizaje.
Gran valor a los instrumentos y técnicas.
A veces se identifica con el psicodiagnóstico, prevaleciendo los aspectos psicológicos sobre los educativos.
Se insiste más en los aspectos correctivos que en los preventivos y en los de desarrollo.
No se da una gran importancia a los marcos referenciales teóricos y conceptuales.
Algunos incluyen el tratamiento o intervención como una fase más del diagnóstico.
Casi se silencian los aspectos metodológicos y de investigación
Consideran el diagnóstico como parte integrante de la intervención educativa, estando al servicio de los objetivos
de la institución educativa.
No se considera como una parte esencial del proceso educativo, sino algo incidencial.
Finalmente silencian variables diagnósticas como estilos cognitivos, climas de clase, interacciones, potencial de
aprendizaje,… que pueden aportar verdaderas alternativas al diagnóstico actual.
El diagnóstico debe contemplar aquellos aspectos más significativos o que tengan mayor incidencia en la evolución y
desarrollo del escolar en su proceso de aprendizaje. Incluimos elementos subjetivos o propios del sujeto (inteligencia,
2
aptitudes, personalidad), los aspectos sociales o relacionales (las circunstancias ambientales o situacionales), destrezas y
habilidades.
En la actualidad el diagnóstico tiene que dirigir su actuación a todos los miembros de la comunidad educativa; en la
clasificaciones diagnósticas deberán figurar categorías como: diagnóstico y tratamiento de las relaciones grupales
(profesores y comunidad educativa); diagnóstico psicosocial e institucional; diagnóstico del profesorado (actuaciones
docentes y relacionales); diagnóstico de los problemas familiares y organización de servicios de asesoramiento a padres.
En EE el diagnóstico también ha estado unido al modelo médico-etipatogénico. Se hacía a partir de variables médicas
y psicológicas. El proceso se basaba en el diagnóstico y en utilizaba una terapia para curar. La planificación no debe estar
centrada sobre las causas sino sobre los modos de aprendizaje. LA intervención debe ser positiva y no ser considerada
como una cura.
En EE en los 70 se dieron cambios en la finalidad y en el proceso diagnóstico:
- La finalidad se centra en las posibilidades y deficiencias del contexto (familiar, escolar y social)
- El proceso diagnóstico es más dinámico continuo e interactivo
2.EL DIAGNOSTICO EN LA DEFICIENCIA MENTAL: LINEAS ACTUALES:
Actualmente el concepto de diagnóstico está muy próximo a la evaluación desde el punto de vista comportamental.
El diagnóstico es un proceso continuo, dinámico, interactivo, presente a lo largo de todo el tratamiento. El término
diagnóstico, desde un punto de vista educativo se refiere al proceso complejo de evaluación (identificación del deficiente),
adecuación del programa instructivo y su seguimiento. Al realizar la evaluación diagnóstica se describe, se explica y se
propone un a intervención que debe ser controlada o permanentemente diagnosticada para comprobar si la intervención
verifica las hipótesis diagnosticadas.
Lambert descarta el término diagnóstico y lo reemplaza por el de evaluación. Estima que el modelo médico no es
el apropiado por que los datos disponibles sobre la deficiencia no permiten establecer vinculaciones unívocas entre un
defecto orgánico y un comportamiento retrasado; que el paso del diagnóstico a la intervención no es automático; y estudiar
al individuo en término de interacciones con el entorno, el margen de las modificaciones comportamentales posibles es
muy amplio, reduciendo el valor del pronóstico.
La evaluación es eficaz cuando sirve de base a la intervención y debe reunir las características siguientes:
Estar orientada hacia un fin preciso, al servicio de la acción educativa.
Incorporar una variedad de informaciones que describan el comportamiento del alumno. Los test, la observación,
las informaciones recogidas en el entorno, etc, para integrarlas en el proceso.
Desarrollo en el medio escolar.
Ser un proceso continuo.
La evaluación inicial, primera etapa del proceso, determinará el nivel general del alumno. Comporta la limitación de
no suministrar las bases necesarias para la intervención. Entonces debe iniciarse la evaluación continua que verifica y
aumenta los datos de la inicial.
EL PROCESO DE EVALUACIÓN SEGÚN LAMBERT
EVALUACIÓN INCIAL
Nivel de realizaciones actuales del alumno
3
Tests de inteligencia
Tests específicos
* Referencias normativas *Referencias intra-individuales.
* Diferencias interindividuales
EVALUACIÓN CONTINUA
Evaluación comportamental de los alumnos
deficientes mentales en clase
Observación Pruebas con referencias
criteriales
Escalas específicas
INTERVENCIÓN
Su evolución
EVALUACIÓN
En el diagnóstico no existen muchas veces test apropiados y fiables, es necesario definir cuidadosamente el objetivo
exacto de tal evaluación, establecer consideraciones detalladas sobre los test existentes.
El diagnóstico del retraso mental ha estado unido a la aplicación de test psicológicos, La corriente pedagógica ha
visto al niño retrasado como capaz de beneficiarse de la escuela si el ambiente escolar es el adecuado y estimulante. La
evaluación educativa incluye también la observación del profesor, la aplicación de test estandarizados, y el examen de
datos por un equipo multidisciplinar.
Antes de la definición de la AAMD era el CI el criterio de diferenciación, lo que fue ampliamente cuestionado: La
mayoría de los test exigen un mínimo de respuestas del individuo, sin las cuales el test resulta inaplicable; la incapacidad
del propio procedimiento para proporcionar información, lo que lo convierte en inútil de cara al proceso educativo.
Los trabajos actuales intentan acercarse a un concepto más global que evalúe al sujeto en su relación a su entorno.
El individuo no es un organismo aislado. Aproximarse al individuo y a su medio, y estudiar las condiciones en las que se
desenvuelve. Las exigencias del medio son diferentes de una edad o cultura a otra.
El proceso de diagnóstico ha evolucionado hacia una aproximación descriptiva, con grandes esfuerzos para
caracterizar, definir e idear métodos a medida. Un creciente un interés por los test con referencia a determinados criterios,
el diagnóstico informal, la observación sistemática y los procedimientos de análisis de tareas.
3.VALORACIÓN BASADA EN EL CURRÍCULO:
3
Se habla de valoración basada en el currículo cuando se fundamenta en la concepción conductual del aprendizaje. Ésta
desvía la atención hacia las conductas específicamente observables. Los déficits de los alumnos, que se manifiesta en las
situaciones de aprendizaje y pueden reducirse eliminando ciertas conductas. Esta posición asume:
- Una concepción positiva del aprendizaje, sin importar la severidad de las dificultades de aprendizaje.
- Los déficits como características que deben ser ignorados desde el punto de vista de la enseñanza.
La valoración comienza con el aprendizaje del niño en la clase e implica la valoración como respuesta da la enseñanza
(Criterial o de dominio) en contraposición a la normativa. La valoración basada en el currículo o criterial:
Representa una aproximación en la que las realizaciones del alumno son valoradas según unos determinados
criterios y comprenden el análisis de tareas, establecimiento de objetivos y referencias a criterios.
Requiere un currículo definido como una serie se tareas, secuenciadas y expresadas en objetivos conductuales.
Permite la descomposición de una habilidad en una serie de conductas más sencillas.
El proceso comienza con una valoración inicial de las habilidades del alumno, que permites situarle en la secuencia de
objetivos. Se establecen los métodos, materiales, estrategias de aprendizaje, disposición de la clase, para facilitar que
alcance diversos objetivos. El progreso es dirigido y la valoración puede usarse de feed-back para hacer cambios.
La ventaja es que permite la incorporación del contenido de la enseñanza en clase. Las dificultades inherentes a
aspectos relacionados con la especificación de objetivos conductuales.
El sentido primordial del proceso diagnóstico debe orientarse a:
- Identificar, estimar, evaluar las necesidades funcionales de cada sujeto en relación a su medio, sus posibilidades
para establecer programas diferenciados que permitan una mayor adaptación.
- Abarcar aquellas habilidades condicionantes o requisitos previos a todo proceso de E/A como el procesamiento de
información, habilidades académicas, adaptativas, emocionales, sociales y cognitivas.
- Suministrar información suficiente para facilitar la toma de decisiones para proponer soluciones educativas
adaptadas al alumno.
TEMA 6. MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD INTELECUTAL
SEGÚN EL MODELO PSICOMÉTRICO:
Históricamente, el primer modelo psicológico de análisis de la deficiencia mental ha sido el psicométrico, modelo
desarrollado en categorías, cuantitativamente descriptivas, de la capacidad o aptitud de las personas.
Este modelo no pasa de ser instrumental y descriptivo, sobreenfatiza el resultado del rendimiento intelectual más
que el proceso por el cual el sujeto ha llegado a la resolución del problema. En este modelo se fundamenta el método de
diagnóstico clásico o psicométrico que a través de instrumentos, test o pruebas, permite evaluar la inteligencia general y las
aptitudes primarias de las personas.
Algunos de los test de inteligencias más utilizadas con sujetos retrasados mentales son el Terma-Merrill y las
escalas de Wechsler. Otros test utilizados para edades inferiores a los 6 años son el Test de Aptitud y Psicomotricidad de
McCarthy, Escalas de Desarrollo de Brunet-Lezine y Bayley, Escalas de desarrollo de Gessell.
En base a los resultados de los test de inteligencia se obtienen mediciones que describen y compendian en cifras el
grado de inteligencia o de capacidad intelectual del sujeto. La más conocidas son la edad mental y el cociente intelectual.
La edad metal mide la maduración de ciertos comportamientos adquiridos por el niño en el momento en que se le hace la
3
prueba. El cociente intelectual es un índice del valor de sus progresos, y puede servir de predictor de la velocidad de
crecimiento. Es un dato extremadamente objetivo.
Sin embargo, cuando se trata de usar esta valoración en fines educativos u otros de tipo social-conductual, tal
valoración resulta bastante insatisfactoria e inadecuada. Éstos test se limitan al establecimiento de un inventario de la
información, al conocimiento de varias destrezas cognitivas y perceptivas con el único criterio del nivel de inteligencia, sin
tener en cuenta el historial experimental, educacional y motivacional. Éstos test se centran en las diferencias
interindividuales. Es en el intento de aplicación de los tests normativos al caso individual, donde éstos fracasan.
Aunque los test psicométricos han supuesto una ayuda al campo de la psicología diferencial, al diagnóstico y
predicción de ciertos factores, pero desde el punto de vista educativo son de poca utilidad, ya que hay que tener también en
cuenta las diferencias intra-individuales.
Estos test son mínimamente esclarecedores de cara a la intervención y el hecho de obtener un determinado CI por
parte de sujetos retrasados llevaba consigo las predicciones correspondientes. Esto comportaba un doble riesgo: el
cumplimiento automático de la predicción en cuanto al rendimiento y el escaso esfuerzo dedicado a ensayar nuevos
procedimientos en orden a la adquisición de habilidades.
Sternberg señala que el modelo psicométrico ha tenido poco éxito porque se a ocupado de mostrar las diferencias
individuales que en señalar programas de entrenamiento de la inteligencia.
La concepción psicométrica, o bien considera la deficiencia mental como fija e inalterable, con el consiguiente
pesimismo práctico, o bien se limita a lo puramente instrumental y descriptivo de una situación de hecho, en cuyo caso
necesita ser contemplada con otras hipótesis sobre el origen de la deficiencia y sobre la posible rehabilitación de la
capacidad intelectual.
TEMA 7. MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD INTELECUTAL
SEGÚN EL MODELO EVOLUTIVO
Es preciso hablar de retraso mental más que de deficiencia mental. Los sujetos que bajo el enfoque anterior
aparecen como deficientes o inferiores a la capacidad intelectual media, en este enfoque son vistos como retrasados. El
retraso no implica deficiencia, pero pueden darse las dos cosas. Presupone que las causas responsables son disfunciones en
los procesos de maduración.
En este modelo evolutivo están basadas las escalas piagetianas. Según Inhelder los aspectos que describen el
desarrollo cognitivo de los deficientes mentales son: desarrollo cognitivo en el mismo orden que el de los sujetos
normales, pero con una velocidad de progresión más lenta; fijación en estadios inferiores de la organización cognoscitiva;
y existencia de una viscosidad genética, es decir, reaparición de esquemas anteriores de funcionamiento actual del sujeto.
Las investigaciones llevadas a cabo demuestran que los retrasados graves y profundos quedan fijados en el estadio
de la inteligencia sensorio-motriz; los retrasados moderados son incapaces de superar el período pre-operativo (de 0 a 2
años en el sujeto normal), los retrasado moderados son incapaces de superar el período pre-operatorio (de 2 a 7 años en el
sujeto normal), los retrasados ligeros pueden caracterizarse por una fijación en el estadio de las operaciones concretas (de
7 a 11 años en un sujeto normal).
Siguiendo a Jourdan-Ionescu los instrumentos de evaluación construidos sobre la teoría de Piaget contemplan tres
objetivos:
Conocer el desarrollo cognitivo del niño, sus adquisiciones y sus fijaciones dentro de cada estadio,
así como sus comportamientos inapropiados.
3
Permitir la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del nño. Los resultados de la evaluación
señalan la línea directriz de los programas educativos. Estos son establecidos en función del estadio
a conseguir, de las posibilidades individuales y de los comportamientos inadecuados del niño.
Poder constatar el progreso cognitivo del niño por evaluaciones sucesivas. También pueden ser
utilizados para confirmar o no un diagnóstico de deficiencia mental.
Teniendo en cuenta el orden de sucesión de los estadios del desarrollo cognoscitivo según Piaget, a continuación
se refieren las escalas que los evalúan:
Escalas del Desarrollo Psicológico del niño
En el período sensoriomotriz. Han sido diseñadas para niños de hasta dos años. No dan CI pero sitúan el desarrollo
cognitivo del niño y permiten realizar actividades para niños deficientes mentales de dichas edades. Su principal aportación
estriba en permitir conocer las adquisiciones de un niño al nivel sensoriomotor, así como su desarrollo en un momento
dado.
Pruebas de localización de lugares topográficos y de experiencias de conservación:
Corresponden a los niveles preoperatorios y operatorio concreto, en los que se consideran adecuadas pruebas de
orientación y de conservación. La prueba de localización de sitios topográficos, muestra si el niño es capaz o no de
orientarse a través de la localización de figuras en diferentes lugares de paisajes expuestos. Entre las pruebas de
conservación se suelen señalar las de conservación de la sustancia, el peso y el volumen, empleadas por Inhelder, las
utilizadas por Melnick sobre la conservación de la cantidad y longitud, y las de conservación vinculadas a la música.
desarrolladas por Rider.
Escala para medir el Desarrollo del Pensamiento Lógico
Los resultados de esta escala permiten diferenciar entre el sujeto débil y el normal que tiene un modo de
funcionamiento deficiente. Comprende cinco sub-pruebas:
prueba de operaciones combinatorias, permutaciones
pruebas en que entran en juego las nociones de proporción y de probabilidad
prueba basada sobre la lógica de las proposiciones
pruebas para coordinar dos sistemas de referencia distintos en el espacio
prueba de conservación de peso y volumen
Los instrumentos de evaluación mencionados, no exigen un material costoso y son fáciles de utilizar. Crean
situaciones próximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparación para ciertas
actividades. Estos instrumentos pueden servir para clasificar a los niños deficientes según su nivel de funcionamiento
cognitivo y seguir su evolución. Gracias a ellos es posible hacer un diagnóstico diferencial entre deficiente mental ligero y
normal.
TEMA 8: METODOS Y TECNICAS PARA EL DIAGNOSTICO DE LA DISCAPACIDAD INTELECUTAL
SEGÚN EL MODELO CONDUCTUAL O FUNCIONAL
Se deriva de la aplicación de los principios de Skinner. La proposición de base de este modelo es que el control y
la explicación del comportamiento pueden llevarse a cabo partiendo del análisis de la variables que afectan a la conducta.
La formulación de las interacciones entre el organismo y su ambiente abarca tres aspectos: las circunstancias en que se
produce el comportamiento o estímulos; el comportamiento en sí mismo, y las consecuencias o reforzamientos.
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La alteración del desarrollo conductual es lo que se denomina retardo en el desarrollo. El desarrollo retardado
evoluciona a través de la acción de condiciones biológicas, sociales y físicas que se desvían de lo normal en grados
extremos.
Retrasado mental es un individuo que posee un repertorio comportamental limitado en todos sus aspectos. Este
repertorio es función de la historia del individuo y de sus interacciones con el ambiente. La conducta retrasada del
deficiente es contemplada como un patrón disfuncional, pero casi ilimitadamente susceptible de cambio.
El aprendizaje es un concepto clave para entender el retardo. La ausencia de repertorio conductuales, o la presencia
de repertorios inadaptados, se explica considerando que el individuo no ha aprendido aquello que la comunidad requiere de
todos sus miembros para vivir en ella.
Una de las características del enfoque conductual es la estrecha relación existente entre la evaluación e
intervención o tratamiento, dándose entre ambos procesos una mutua y constante interdependencia.
El diagnóstico es funcional y consiste en determinar las características conductuales del individuo,
independientemente de sus etiologías. El diagnóstico permite averiguar en qué grado el sujeto está en desventaja para vivir
en el medio físico, cultural y social en el que se encuentra. Es el medio social, no el diagnóstico, el que determina si una
persona es retrasada o no, ya que establece normas de comportamiento para cada edad.
Es necesario efectuar un análisis de los repertorios que posee el sujeto. El diagnóstico señala las líneas que debe
seguir el tratamiento, el cual ha de centrarse en la enseñanza de lo que debió haber aprendido según su edad.
Una ampliación de la evaluación conductual la constituye la evaluación ecológica. El objetivo de ambas es
comprender las complejas interacciones que se dan entre un individuo, que es el cnetro de la evaluación, y su ambiente
pero se destacan dos distinciones; en la evaluación ecológica el énfasis se sitúa en la cuantificación de la conducta,
controlándose las factores ambientales desde una perspectiva a nivel del sistema, y, de otro lado, en la medida de la
existencia de modelos de la conducta del profesor y del alumno, con el objetivo de usar esta información en el desarrollo
de alternativas de intervención.
Entre las pruebas existentes dentro de la evaluación comportamental, mencionaremos la Escala de Maduración
Social de Vineland y la Escala de Conducta adaptativa de la AAMD y referiremos el PAC (Evaluación del Progreso en el
Desarrollo Social y Personal) y la ABS (Escala de Comportamiento Adapatativo) basada en el hecho de haberse
considerado que para un adecuado comportamiento social son importantes y significativas un mínimo número de
habilidades sociales. Todas han sido diseñadas por sus autores para los retrasados mentales.
El PAC es un inventario de conductas sociales dividido en cuatro sectores: autonomía, comunicación,
socialización y ocupación. Cada uno de esos sectores se compone de una serie de ítem repartidos en numerosas categorías
comportamentales.
A través de un diagrama circular, el PAC intenta dar una imagen cualitativa del funcionamiento y
disfuncionamiento social del individuo por medio de un examen sobre la presencia o ausencia de determinadas habilidades
sociales. Consta de tres formas: el PAC-1, para retrasados mentales en edad escolar; el PAC-2, para adolescentes y jóvenes
adultos retrasados mentales y el PPAC, para niños retrasados mentales severos y profundos.
La ABS (Adaptative Behavior Scale) es una escala que permite evaluar comportamientos adaptados e inadaptados.
Comprende dos partes. La primera pretende evaluar los comportamientos adaptados: autonomía, desarrollo físico,
actividad económica, desarrollo del lenguaje, tareas domésticas...y la segunda se refiere a los comportamientos
inadaptados: violentos y destructores, antisociales, estereotipias...
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La evaluación, al igual que en el PAC, se hace observando al sujeto en su medio habitual. La presencia o ausencia
de un comportamiento queda reflejada en un diagrama o en un cuadro que muestra los resultados en percentiles.
Dentro de la evaluación comportamental se sitúan, también, los Test con referencia a criterios y la observación
directa.
Test con referencia a criterios: son procedimientos en los que los ítems representan realizaicones o logros fque son de
importancia para la adaptación del individuo a su ambiente o que reflejan los resultados de la enseñanza o educación. Un
criterio es un nivel de realizaciones o logros alcanzados solamente cuando la persona que es examinada puede realizar
ciertas tareas, las cuales han sido determinadas como necesarias para el aprendizaje.
Estos test permiten identificar los objetivos instructivos que puedan ser establecidos y definir las técnicas
instructivas que puedan ser utilizadas; en contraposición, los tests con referencia a normas son más usados para proveer
información sobre qué tipo de escolarización es más adecuada.
Se utiliza la técnica del análisis de tareas para analizar estos tests, se llegan a determinar las tareas educativas
específicas que son significativas para que el niño aprenda, los pasos necesarios para el aprendizaje de la tarea, y las
conductas específicas que el niño necesita para realizar la tarea.
Los pasos a seguir en la elaboración de una prueba con referencia a criterios, Laycok señala:
Identificar un comportamiento en términos observables.
Descomponer este comportamiento en una serie de etapas necesarias para su realización.
Realizar una primera jerarquización de las etapas.
Especificar las condiciones de realización de cada una de las etapas.
Establecer los criterios para considerar adquirido el dominio de cada una de las tareas.
Preparar el material y la hoja de registro de las respuestas.
Presentar las etapas al alumno.
Registrar las respuestas.
Evaluar el nivel de realizaciones alcanzado con referencia a los criterios fijados.
Evaluar la validez de la jerarquización de las etapas presentadas, y modificarla si fuera preciso.
Los test con referencia a criterios tienen en cuenta las diferencias intraindividuales y todos los ítems tienen
aproximadamente el mismo nivel de dificultad.
La principal ventaja de este tipo de pruebas es que permiten la incorporación del contenido de la enseñanza en
clase y que, en el caso particular de los deficientes mentales, son más discriminativos que los tests con referencia a normas
en lo relativos a los progresos realizados. Por el lado negativo, se señalan las dificultades inherentes a varios aspectos
relacionados con la especificación de objetivos conductuales, que a lo largo del análisis de tareas es un elemento
indispensable de estos tests.
Un test con referencia a criterios diseñado para deficientes, es el West Virginia, está compuesto de seis áreas con
sus correspondientes sub-áreas, cada una de las cuales se compone de ocho ítems. Las áreas son: sensorial, motricidad,
autonomía personal, comunicación, aprendizajes escolares y habilidades específicas.
La utilización del sistema puede hacerse desde dos perspectivas: como evaluación y registro del conjunto de áreas
tanto para la descripción del sujeto como para la elaboración de programas de intervención; y como parte del sistema de
evaluación e intervención, constituyendo la base sobre la que se apoya un amplio programa de currícula y recursos de
apoyo.
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Otro test es la Guía PORTAGE para la educación temprana, basada en las secuencias del desarrollo. Inicialmente
fue desarrollado como un método-guía destinado para ser aplicado por los padres.
Está diseñada para ser utilizada con niños normales desde el nacimiento hasta los 6 años, así como con los que
presentan alguna deficiencia. Está dividido en seis secciones o áreas: estimulación del bebé, socialización, lenguaje,
autoayuda, cognición y desarrollo motriz.
Esta prueba ha sido elaborada para que sirva de guía a profesores, educadores, padres y otras personas que desean
evaluar el comportamiento del niño y planear un programa educativo que conduzca a la adquisición de destrezas.
Observación directa: es el método más antiguo de recogida de información sobre la conducta. De Miguel, cualquier acto
de la vida diaria puede ser detectado mediante la observación.
La observación como método tiene entidad suficientes para la obtención de un conocimiento científico que no
pretende otro objetivo que plasmar una conducta presente no sólo para describirla, sino también para explicarla
convenientemente y establecer relaciones de causalidad. La observación como técnica es una estrategia a seguir
subordinada a las directrices de una línea de investigación a través de un método concreto; en este caso, la observación
tiene por misión únicamente el suministro de información complementariamente a las otras formas de recogida de datos.
En el campo de la deficiencia mental, la observación se usa como técnica. Las técnicas de observación directa en
deficiencia mental son empleadas para determinar niveles de conductas especificadas antes, durante o después, de un
tratamiento de intervención.
La observación directa debe estar limitada a las situaciones y a los aspectos comportamentales que tienen una
significación en un momento dado del proceso educativos, y debe considerarse no como un instrumento único, sino
integrado en un proceso evaluativo más específico.
TEMA 9: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD SEGÚN EL MODELO
COGINITIVO
Esta basado en una concepción de la inteligencia que resalta los procesos en oposición a los factores o resultados.
Este modelo ha sido diseñado partiendo de la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, que describe la
capacidad del ser humano para cambiar y/ o modificar la estructura de su propio funcionamiento cognitivo.
La Modificabilidad Estructural Cognitiva se refiere al redesarrollo de las estructuras cognitivas del sujeto con bajos
rendimientos y déficits intelectuales y pretende hacer frente, de forma directa, a las funciones cognitivas deficientes,
evaluando la capacidad del individuo para proporcionarle posteriormente unas experiencias de aprendizaje.
El instrumento de evaluación que desarrollaron Feuerstein y sus colaboradores- el mecanismo de valoración del
potencial de aprendizaje (LPAD)- tiene por finalidad proporcionar ese tipo de indicación. El LPAD está diseñado para
valorar el potencial de aprendizaje provocando cambios cognitivos en una situación controlada.
La evaluación del potencial de aprendizaje, al igual que lo métodos de evaluación conductual, tiene en deficientes
un objetivo claro: valorar las áreas que pueden ser modificadas y los procedimientos más adecuados para lograr una
apropiada recuperación.
Vygotsky y su zona de desarrollo próximo, consistente en hallar la distancia entre el nivel real de desarrollo del
niño, determinado por la capacidad para resolver un problema independientemente, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema con la ayuda o colaboración de un adulto o de un compañero más
capaz.
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La idea fundamental que subyace al enfoque de la valoración propuesto por Feuerstein, es que no se pretende
medir al actual nivel de desarrollo intelectual del individuo, sino su susceptibilidad al cambio. Se trata de averiguar el
grado en el que puedan cambiar sus características.
El diagnóstico en este modelo debe señalar por qué ese individuo actúa a ese nivel determidado, debe proporcionar
alguna información específica acerca de los procesos cognitivos implicados, y debe dar cierta orientación en relación a los
tipos de enseñanza que ofrecen más posibilidades de aumentar el nivel actual.
Este modelo cognitivo constituye una alternativa al modelo psicométrico, con respecto al cual presenta una serie
de cambios:
CAMBIO EN LA ESTRUCTURA DE LOS TEST: se trata de un procedimiento de test-entrenamiento-retest por el que se
mide la capacidad del individuo para utilizar aquellas estrategias en las que ha sido entrenado. La estructura del test
presenta la posibilidad de emplear varias modalidades de presentación de las tareas, como la lógico-formal, la numérica, la
espacial, la pictórico-concreta y la figurativa. Trata de evaluar los beneficios que ha obtenido el sujeto después de haber
sido sometido a un entrenamiento en una serie de tareas.
CAMBIO EN LA SITUACIÓN DE EXAMEN: los roles del examinador y el examinado cambian radicalmente, ya que
uno es el que ayuda y el otro el que es ayudado; entre ellos se suceden una serie de interacciones a través de las cuales se
dan procesos de mediación, intervención, refuerzo y feed-back.
No debe darse distancia emocional alguna entre ambos, el niño retrasado toma como falta de interés por parte del
examinador, habida cuenta de sus experiencias de fracaso en las situaciones de examen. Se trata de que el niño adquiera
confianza en sí mismo y supere su ansiedad e indiferencia habitual en las tareas que se le solicitan.
CAMBIO EN LA ORIENTACIÓN DE LOS TEST: los tests psicométricos tradicionales dan más énfasis al producto, a los
resultados que al proceso por el cual el sujeto ha llegado a las solución del problema. El aprendizaje es dinámico por
naturaleza y es por esta dinamización por lo que debe dirigirse la atención del individuo hacia el proceso de examen, a
través del cual el niño va razonando su respuesta. Se minimiza la importancia de la respuesta al test, pues lo que interesa es
el proceso por el que el alumno llega a dar esa respuesta.
CAMBIO EN LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS: se propone evaluar el potencial de aprendizaje: la
capacidad de pensamiento y la conducta inteligente oculta del individuo, que no se manifiesta normalmente en su conducta
cotidiana. Intenta valorar la prontitud y destreza con que el sujeto considera, analiza y generalizada la información.
TEMA 10: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD SEGÚN EL MODELO
PSICO-EDUCATIVO. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
1. MODELO PSICO-EDUCATIVO.
Se refiere a todo un ciclo o proceso repetido de valoración y enseñanza, que ha sido utilizado para evaluar a los
alumnos retrasados mentales en la escuela. El proceso cíclico que promueve conlleva que se disminuya la importancia
concedida al proceso más tradicional de hacer un diagnóstico inicial en profundidad, seguido de una planificación de
actuaciones a largo plazo.
Se aborda la educación desde una noción de enseñanza evaluativa y prescriptiva, es decir, integrando a la vez la
evaluación y la intervención; el énfasis concedido a la individualización hace que ésta se constituya en un elemento
esencial y característico.
Bueno y Verdugo lo refieren como enseñanza clínica, indicando que consiste en diagnosticar pedagógicamente a
un sujeto y programar un plan de recuperación individualizado.
3
En el proceso promovido por este modelo, Lerner, identifica cinco fases; las cuatro primeras: diagnóstico,
planificación, implementación y evaluación. Están conectadas entre sí y orientadas a un nuevo diagnóstico, que puede
modificar la anterior.
Ciclo de la enseñanza prescriptiva
Diagnóstico
evaluación planificación
educativa
Implementación
El diagnóstico tiene como objetivo prioritario, proporcionar una enseñanza individual, apropiada a cada alumno,
esto es, una instrucción personalizada. Y será tanto más válido cuanto más se centre en la valoración del alumno desde el
punto de vista de la enseñanza; es decir, cuanto con más detalle pueda determinar aspectos tales como; forma de aprender
del niño, qué es lo que puede o no puede hacer en las diferentes áreas de aptitudes, e, incluso, cuál es su modalidad de
asimilación preferida (si asimila mejor con estímulos visuales, auditivos o táctiles).
Polloway definen este tipo de diagnóstico como el proceso completo de evaluación que incluye el adecuado
programa instructivo y su seguimiento a través de una evaluación continuadas, es decir, hace referencia al proceso
evaluativo completo de valoración y enseñanza que se denomina como diagnóstico prescriptivo para la enseñanza.
Como instrumento de diagnóstico de éste tipo, Ingalls señala la Prueba de Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois.
Se obtiene 12 puntuaciones parciales que describen el rendimiento en ciertas áreas específicas del lenguaje, lo que permite
llegar a precisar las áreas concretas en las que hubiera deficiencia.
El proceso se iniciará desde el mismo momento de la identificación del niño como sujetos con dificultades en la
escuela o en su vida diaria y abarcaría hasta el momento en que el niño ya no presentara dificultad alguna.
Esquema del diagnóstico prescriptivo para la enseñanza.
Identificación del niño
Evaluación multidisciplinar
PEI
Evaluación Alternativa de
escolarización
Programa instructivo
Salida (si los
servicios especiales ya no son necesarios)
2. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL:
2.1.ELEMENTOS CONCEPTUALES: PLANTEAMIENTOS ACTUALES:
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La intervención educativa es la acción que se ejerce sobre otro con intención de promover, mejorar, optimizar o
perfeccionar; esta acción encuentra todavía mayor justificación en el campo de la EE, por sus características de
intencionalidad, optimización y tecnificación.
La intervención ha sufrido cambios en el transcurso del ultimo cuarto de siglo. Según Ionescu se desprenden seis
tendencias:
La intervención educativa no es solo para los niños deficientes mentales, sino que se desprende a todas las edades.
La intervención tiende a ser mas individualizada en función de las necesidades particulares de cada persona
deficiente, sin marginar el trabajo grupal.
La intervención implica el empleo de diferentes métodos y técnicas complementarias según los resultados de la
evaluación. El problema no puede, a veces, ser resuelto más que por un equipo multidisciplinar que utiliza
conjuntamente aproximaciones diferentes.
La intervención tiende a ser reemplazado por el tratamiento en familia y en medios abiertos.
La intervención también se dirige al entorno social y físico del deficiente. Se tiende a acercar los tratamientos a los
contextos reales del sujetos, y, tratándose de niños, a la escuela y a la familia, y a incluir en el tratamiento a
personas significativas en la vida del niño, para favorecer el mantenimiento y generalización de los cambios
conductuales.
La intervención deja de ser un problema exclusivo de los países desarrollados, también de los países
subdesarrollados.
La intervención ha cambiado hacia una perspectiva personalizada, ecológica y comunitaria.
Polloway identifica intervención con remediation, donde reúnen el proceso de diagnóstico y el proceso
prescriptivo. El primero es la acumulación de información para perfilar las necesidades de aprendizaje del niño. La
prescripción implica determinar qué estrategias, métodos y materiales serán efectivos para la enseñanza o modificación de
conducta del niño.
Lambert divide los métodos de intervención en dos grandes grupos. En el primero incluye el conjunto de
procedimientos reflejo de un empirismo dictado por las exigencias de un práctica, como por ejemplo, las técnicas de
psicomotricidad, los ejercicios de logopedia, así como el vasto complejo de procedimientos pedagógicos utilizados; todos
los métodos de este grupo los califica como carentes de sistematización.
En el segundo grupo de métodos de intervención sitúa aquellos que se apoyan en modelos explicativos del
comportamiento humanos: conductual, evolutivo, psicodinámico, dinámico:
Modelo conductual: la intervención significa establecer y mantener unos comportamientos funcionales que
permitan al deficiente hacer mejor frente a las exigencias de los diferentes medios en los que puede desenvolverse.
Modelo evolutivo: la intervención tiene como finalidad favorecer el desarrollo cognitivo del deficiente mental,
esto es, desarrollar las estructuras intelectuales que provoquen en ele niño un cambio cualitativo en relación con el medio,
dirigido a alcanzar mayores cotas en su pensamiento.
Modelo psico-dinámico: la intervención va dirigida a mejorar la comunicación, el comportamiento y las
relaciones interpersonales, reducir la ansiedad y la agresividad, valorar al deficiente mental y mejorar la imagen de sí
mismo.
Modelo dinámico: la intervención es una estrategia dirigida al redesarrollo de las estructuras cognitivas del sujeto
retrasad para que pueda aprender por sí mismo.
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La intervención educativa se puede entender como programa sistemático, adecuado a las características y
necesidades de la persona en relación a su entorno, y dirigido a desarrollar al máximo las potencialidades de cada sujeto
objeto de la intervención, facilitándole aquellas situaciones y experiencias mas adecuado, que le permitan romper sus
estancamiento para lograr así una mayor adaptación al medio, a través de los procesos de aprendizaje.
2.2.ÁREAS DE INTERVENCIÓN: SENTIDO, CONTENIDO Y PROBLEMÁTICA:
Es necesario dar al deficiente mental una educación integral para que pueda realizar de acuerdo con sus
posibilidades, su proyecto personal de vida. Hay que capacitar al deficiente mental para la vida y para la plenitud de vida.
El deficiente mental adquiere la plenitud de vida que da sentido a su existencia, en la experiencia compartida de las cosas,
en el desafío que ellas le lanzan, en la captación de las interrelaciones, en el encontrarse a gusto, en el esfuerzo que realiza
para llevar a cabo una tarea, en el sentimiento de significar algo para otros, en la confianza de que puede apoyarse en los
demás, en el sentimiento de verse aceptado en el contexto que le rodea. La capacitación para la vida, no nace
espontáneamente como realización inevitable de la plenitud interior, sino como resultado de un proceso de ayuda, de
carácter interactivo, orientado a la capacitación del sujeto para la comprensión de si mismo y de su entorno.
Capacitarle significa que la actuación educativa debe dirigirse fundamentalmente a todas las áreas deficitarias o de
lento desarrollo: autonomía, capacitación sensorial y perceptiva, lenguaje, materias instrumentales, socialización,
conductas morales y sociales, sexualidad... Cada área debe concebirse de forma concéntrica, dividida en subáreas de
dificultad creciente, cada una sirviendo de base para la siguiente.
El deficiente mental debe adquirir una serie de conductas de base para su integración social. Una de ellas es la
autonomía personal.
Una educación perceptivo-motriz: el objetivo de las actividades motoras es desarrollar habilidades que exijan
fuerza, coordinación, flexibilidad, agilidad, ya que en los niños muchos aprendizajes surgen de su capacidad para
desplazarse, explorar, examinar y relacionarse con el ambiente.
En la base de toda educación está el lenguaje. Este área constituye un campo muy importante de actuación
educativa con las personas deficientes mentales, la capacidad para comprender lo que se dice y expresar sus necesidades,
sentimientos, ideas, es esencial para desenvolverse con autonomía en la vida.
Hay que enseñarles el que tiene sentido para ellos y que es importante para su vida diaria. La reeducación del
lenguaje, al favorecer sus posibilidades de expresión oral, va a ayudarles al establecimiento de lazos interpersonales con
todos los individuos que forman su colectividad.
El aprendizaje de los conceptos matemáticos elementales en estos niños ha de hacerse en términos tan concretos
como sea posible, consiguiendo que sus acciones y operaciones efectivas precedan a la adquisición de las reglas, y no
pretendiendo imponer o enseñar estas reglas al margen de las operaciones. El deficiente mental tiene dificultad en
operaciones inversas, como la resta y la división.
El objetivo de las actividades relativas al desarrollo cognitivo es facilitar la habilidad para recibir y comprender
información, pensar abstractamente, recordar y volver a decir, hacer juicios y resolver problemas.
Una educación de las conductas sociales y prácticas es indispensable para desarrollar en estas personas la aptitud
de vivir y ser útiles en la sociedad.
En cuánto a la educación sexual es necesaria abordarla porque tienden a una moral de la sexualidad mal definida.
RESUMEN: En el campo de la educación, destaca otorgarles una educación perceptivo-motriz, una educación de
la lengua (entender lo que dicen y como lo expresan), matemáticas (aprenden de memoria pero no suelen establecer un
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nexo real entre las operaciones), una serie de conductas sociales y prácticas para desarrollar la aptitud de vivir y ser útiles
en la sociedad. Y también una educación sexual.
2.3.ALGUNOS ELEMENTOS BÁSICOS A TENER ENCUANTA EN EL DISEÑO DE PROGRAMAS
EDUCATIVOS:
El programa constituye un guía para el tratamiento individualizado en función de las necesidades especificas de
cada individuo.
En la elaboración de un programa educativo dirigido a deficientes mentales deben ser tenidos en cuenta ciertos
elementos o principios básicos que deben orientar las actividades de intervención:
LA INTEGRACIÓN
Constituye una estrategia o una innovación educativa que ilumina toda intervención, todo programa educativo
dirigido a los sujetos con discapacidades, y en particular con discapacidades mentales. Proceso afecta: primero niño,
después adolescente y finalmente adulto. Debe impulsarse antes de que el niño comience su escolarización,
acompañándole durante toda su existencia. Su finalidad va mucho más allá de la escuela. Pretende alcanzar para una
comunidad de personas unos mayores niveles de bienestar, de confort y de satisfacción, tanto materiales como espirituales.
Niveles de integración. Soder: cuatro niveles:
Integración física (o facilitada): consiste en la reducción de la distancia física entre los deficientes y las personas
normales. En el campo de la educación ésta se tendría por ejemplo a través de centros de E. E construidos cerca de
los colegios normales, en los cuales se comparta el comedor, el patio...
Integración funcional: reducción de la distancia funcional que hay entre ambos grupos cuando utilizan un equipo
y unos recursos diferentes. Consiste en la utilización conjunta de los recursos disponibles. Se considera que ésta se
divide en tres niveles de menor a mayor:
-Utilización compartida de los mismos recursos pero en momentos diferentes.
-Utilización simultánea de los recursos al mismo tiempo, por parte de los dos grupos.
-Utilización de los recursos al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes, lo que también se denomina
cooperación.
Integración social (o de experiencias psicológicas): es la reducción de la distancia social existente entre un grupo
de personas deficientes y otro grupo de personas consideradas normales, mediante interacciones espontáneas y
estableciendo lazos afectivos. En el plano educativo es la inclusión individual de un deficiente en una clase
ordinario. El alumno deficiente forma parte del grupo como uno más, a todos los efectos educativos, y el maestro
tutor recibe ayuda y colaboración del maestro de apoyo de EE y de aquellos especialistas que necesite.
Integración societal (o a la comunidad): se refiere a los adultos y supone que los retrasados mentales tienen, como
adultos que son, la misma posibilidad de acceso a los recursos sociales que los demás, la misma posibilidad de
influir en su propia situación de realizar un trabajo productivo y de formar para de una comunidad en compañía de
los demás.
Los caminos para la integración pasan necesariamente por tres áreas de actividades básicas:
1.Área de actividades Primarias: afectan a la calidad de vida, son cuidados de salud, a la educación y a la formación para el
trabajo, al disfrute de una vivienda apropiada y a los beneficios de la asistencia social.
2.Área de Actividades Laborales: en las cuales puedan desarrollar un trabajo útil, estable y remunerado con el que atender
a su propio mantenimiento, y a través de él alcanzar la propia realización.
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3.Área de Ocio y tiempo libre: disfrute de los descansos y diversiones adecuadas. Significa participar, compartir y disfrutar
de los medios recreativos de acuerdo con las posibilidades de autonomía de cada persona afectada.
Se suele hablar de tres niveles de integración: escolar, laboral y social. (HELIOS). La escuela constituye el primer
ambiente extraño, no familiar, con el que debe enfrentarse el niño, constituyendo un entorno representativo del marco
social en el que vive. La integración escolar configura un proceso gradual y dinámico, donde la educación que se ofrece en
las escuelas ordinarias se hace más diferenciada, es decir, tiene en cuenta la heterogeneidad de los alumnos, presuponiendo
para todos un mismo contexto, en el que se ha de hacer todo lo posible por conseguir la participación máxima de todos los
alumnos en todos los entornos y actividades.
LA INTERVENCIÓN TEMPRANA
Constituye un elemento esencial del tratamiento de los niños deficientes, y en particular de los deficientes
mentales.
Cunningham destaca tres son los objetivos que persigue la intervención educativa temprana en el niño deficiente
mental.
Intervenir en los primeros años de su vida: estos años críticos, son los más importantes para el establecimiento de
la base de aprendizajes posteriores, lo que se deriva del hecho de la rapidez del desarrollo del niño durante los
cinco primeros años, y se fundamenta en estudios etológicos hechos en animales.
Remediar la lentitud de su desarrollo: este objetivo se fundamenta en la hipótesis de que las adquisiciones precoces
tienen efectos acumulativos, integrándose las unas a las otras formando nuevas estructuras más potentes para
conocer la realidad y resolver los problemas de existencia encontrados en un medio determinado.
Evitar la acumulación de déficits secundarios: el niño con discapacidades intelectuales puede adquirir
durante los primeros años de su vida conductas que pueden bloquear el aprendizaje posterior de otras. Por
ello se debe evitar handicaps adicionales a los que ya el niño tenga.
Los programas de intervención temprana producen cambios conductuales en los niños, acelerando aspectos del
desarrollo, adquiriendo nuevas conductas y aumentando la autonomía personal, además de brindar asistencia a los padres y
la reducción del coste de su educación cuando la intervención comienza lo antes posible.
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES
La participación activa de los padres constituye un elemento esencial para el éxito de la intervención educativa de
los niños. Cuando los padres están implicados en los programas de intervención, el mantenimiento y la generalización de
los aprendizajes hechos por sus hijos tienen más posibilidades de producirse.
Durante los tres primeros años de vida es el establecimiento de unas relaciones emocionales constantes a través de
la participación padre e hijo obtenida por la interacción alrededor de actividades que son desafíos para el niño. Las
consecuencias son establecimiento de un estrecho vínculo entre el padre y el hijo, mayor motivación en el niño, aumento
de la capacidad de respuestas contingentes y de su frecuencia, mejor adaptación mutua, y mayor efectividad del padre
como profesor.
Es necesario establecer una estrecha colaboración entre los padres y los profesionales, ya que ellos tienen los dos
elementos de información esenciales para optimizar la intervención.
Los padres también pueden colaborar con la escuela, reforzando los aprendizajes en sus hogares, coordinando con
el profesor las pautas a seguir en casa y en el colegio, tanto para la adquisición como para la eliminación de ciertas
conductas.
INTERACCIÓN DE LA VALORACIÓN Y DE LA PARTICIPACIÓN
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Hay unaminidad en la necesidad de que se de una interacción entre ambas. Se pueden destacar dos posturas
extremas principales, que nosotros denominaremos interacción personal e interacción funcional.
La interacción personal hace referencia a un intercambio de información entre los responsables de la valoración y
de los de la intervención con vistas a mejorar la calidad de ésta ultima. Se suele destacar que los instrumentos de
valoración carecen de las características requeridas para optimizar los resultados de los programas. También influye el
etiquetaje de los alumnos.
La interacción funcional lleva a considerar la valoración y la intervención como integradas en un mismo y nuevo
proceso, con lo que la relación entre ambas es la interacción natural entre dos partes de una unidad.
Las técnicas de valoración son usadas a lo largo de la intervención, evaluando mediante tests los logros de ésta, y
proporcionando la información necesaria bien para redefinir dicha intervención, bien para continuar con las pautas
previstas en el programa inicial.
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Sus elementos esenciales son: objetivos y contenidos de enseñanza, la temporalización, la metodología de
enseñanza a utilizar y la evaluación del conjunto de la actividad educativa. El currículum se concibe en un marco abierto y
flexible, en el que las NEE que presentan los alumnos deficientes mentales encuentran su respuesta a través de las
adaptaciones, o adecuaciones, curriculares y de la diversificación curricular, constituyendo ambas las estrategias
fundamentales, los instrumentos básicos, para dar respuesta educativa adecuada a diferentes capacidades, intereses y estilos
de aprendizaje para individualizar la enseñanza. Para efectuar de manera adecuada el proceso de adaptación curricular se
debe partir de la identificación y evaluación contextualizada de las necesidades educativas, teniendo en cuenta el nivel
funcional demostrado por el alumno. Hace de la deficiencia mental un problema principalmente educativo.
Dependiendo de los elementos del proceso se puede hablar de varios tipos de adaptación:
+Adaptación de acceso al currículo: supone modificaciones de recursos espaciales, materiales o de
comunicación, para que los alumnos puedan cursar el currículo ordinario, o el currículo adaptado.
+Adaptación curriculares: de modifican objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y
procedimientos de evaluación del currículo ordinario para atender a las necesidades del individuo. Se diferencia entre:
Adaptaciones curriculares significativas: supone la eliminación de algunas de las áreas del
currículo oficial.
Adaptaciones curriculares no significativas: implica modificación en los diferentes elementos de la
programación diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo, pero no conlleva eliminaciones
en los aprendizajes.
Ambos tipos de adaptaciones curriculares deben tender a: conseguir que los alumnos deficientes mentales alcancen
las capacidades generales (objetivos) propias de cada etapa, de acuerdo con sus características y necesidades específicas; y
lograr la mayor participación posible de dichos alumnos en el currículum ordinario.
La diversificación curricular, o posibilidad de que determinados alumnos puedan no cursar áreas curriculares
enteras, constituye una adaptación curricular extrema para aquellos alumnos con mayores y más graves dificultades para
aprender, asociadas a déficits graves y permanentes.
Se puede hablar de tres características en los deficientes mentales que tienen interés desde el punto de vista del
diseño de una adaptación curricular:
-Su tendencia a un locus de control externo: perciben que no tienen control.
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-Su alta expectativa de fallo.
-Su fuerte dependencia de orientaciones externas
Elementos esenciales de las adaptaciones curriculares:
Selección de objetivos y contenidos de aprendizaje
Para establecer el orden de secuencias y de prioridades, se deben de tener en cuenta tres elementos importantes e
interrelacionados:
+Los aspectos positivos que aporta el alumno. Tener en cuenta que el niño sabe, utiliza o tiene más facilidad de
conseguir.
+Los objetivos y contenidos que más ayuden al niño a avanzar en su proceso de aprendizaje.
+La predisposición y facilidad del maestro para iniciar actividades.
Los objetivos a corto plazo deben ser específicos y evaluables, debiendo proporcionar el marco temporal en el que
se espera que el niño consiga el criterio de éxito que acompaña al objetivo. El éxito de dichos objetivos indica el progreso
hacia un objetivo a largo plazo, permite hacer un seguimiento continuo del progreso del alumno y constituye un medio para
determinar si se está produciendo el aprendizaje.
Dos de las fuentes mas utilizadas para definir el contenido curricular son:
1.Las escalas de desarrollo y teorías evolutivas
2.El análisis de lo que necesita un individuo para vivir en sociedad.
Los objetivos se establecerán en función del nivel de desarrollo del alumno y variaran de acuerdo con sus
necesidades (conducta, edad, socio-economía...) Tales objetivos se expresarán en términos de conductas, y se orientarán
más a alcanzar habilidades prácticas de vida cotidiana que a conseguir habilidades académicas.
Los criterios fundamentales para la selección de objetivos son los de asimilación y de utilidad.
Un elemento clave para el éxito de la programación es la selección de conductas funcionales. Estas son conductas
convenientes que permitirá al alumno un control apropiado de su entorno en termino de obtener consecuencias positivas y
estables.
Los programas para deficientes mentales ligeros o medios contemplarán lo siguiente:
-Habilidades de vida diaria: desarrollar la autonomía e independencia personal: aseo, limpieza, comida,
cuidados...
-Habilidades de adaptación social: engloban entrenamientos en conductas de comunicación y relación
interpersonal, utilización del lenguaje, uso del dinero, educación moral, sexual...
-Habilidades de desarrollo cognitivo: lograr aprender con actividades dirigidas a desarrollar las capacidades
mentales de los sujetos basándose en estrategias de resolución de problemas.
-Habilidades de orientación al trabajo: incluirán objetivos que impliquen el conocimiento, uso de herramientas
que preparen al alumno para la entrada en el mundo laboral.
Los programas dirigidos a deficientes mentales severos y profundos insistirán en el aspecto entrenable de su
educación, contemplando habilidades de autonomía: alimentación, vestirse y desnudarse, limpieza.
Métodos instructivos adecuados
Los métodos han de ser individualizados, participativos, a la vez que liberales, en el sentido de intensificar la
elección del trabajo por el alumno. Las condiciones o acontecimientos que preceden a una conducta (los antecedentes)
incluyen aspectos como el clima de la clase, horarios, éstos pueden mejorar el aprendizaje. Los hechos o condiciones
posteriores (los consecuentes) pueden facilitar el aprendizaje. Los profesores pueden usar estrategias de refuerzo (premios
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o castigos) que si favorecen la conducta apropiada o disminuyen la inapropiada y son inmediatas a ella.. Los antecedentes
y los consecuentes, junto con el objeto de aprendizaje, constituye los tres principales componentes de una enseñanza
efectiva.
Hay elementos que pueden configurar en su conjunto un método determinado:
-Análisis de tareas: permite la descomposición de una habilidad o destreza que debe ser objeto de aprendizaje, en
una serie de componentes conductuales, de tareas mas sencillas, de cuya agregación se deduciría la primera.
-Normas de clase: se aprende y actúa mejor en aquellas situaciones en las que conocen de antemano lo que de
ellos se espera. Deben ser reducidas, estar claramente definidas y figurar escritas o ilustradas por carteles y/o dibujos, y
deben ser recordadas.
-Sugerencias o incitaciones: deben proporcionarse a los alumnos mientras aprenden la tarea, con vistas a
aumentar sus posibilidades de éxito. Pueden ser verbales, gestuales, físicas, visuales, de imitación.
-Ambiente de clase: es muy importante, sobre todo en relación a los antecedentes adecuados al mismo. Son:
distribución de los alumnos en el aula, el equipamiento, los factores ambientales (ruido, luz, temperatura). Los ambientes o
entorno diseñados para facilitar el aprendizaje se han denominado ambientes prostéticos.
-Planificación de la enseñanza y horario: el horario escolar debe establecerse con objeto de incrementar las
oportunidades de aprendizaje, además su planificación al profesor le ayuda para una enseñanza efectiva.
-Consecuentes: la enseñanza no puede realizarse sin proveer a los alumnos las consecuencias que las indiquen que
sus respuestas son correctas o incorrectas. Pueden ser ítems, actividades, acontecimientos. Su función es motivar y
controlar.
La evaluación
Nos orienta y permite ejecutar juicios de valor necesarios para la toma de decisiones con respecto al proceso de
E/A. Ha de ser formativa y criterial, y es un proceso fundamental.
Los medios que se utilizan son: pruebas con referencias a criterios, observación continua, escalas específicas,
entrevistas, cuestionarios, información de personas implicadas.
Características de la evaluación (Lambert y Norwich):
Se fundamenta en una concepción conductual del aprendizaje.
Es un proceso interactivo y continuo.
Está al servicio de la acción educativa.
Hace posible la incorporación del contenido de la enseñanza.
Permite dirigir y controlar periódicamente el progreso del alumno, pues permite ir adaptándose a la
evolución de cada alumnos deficiente mental y asegurar la eficacia de la intervención.
2.4.TIPOS DE PROGRAMAS:
Los criterios ha tenerse en cuenta en el diseño de programas educativos para deficientes mentales: niveles de
deficiencia mental, estadios mentales madurativos, áreas específicas de aprendizaje, edad cronológica... En la práctica, la
mayoría de los programas son una combinación de varios enfoques, con distintos grados de importancia atribuidos a la
edad de los alumno, la gravedad de la deficiencia y el modelo teórico subyacente.
En todo intento de clasificación se detecta la consideración conjunta de dos elementos o criterios, el modelo teórico
subyacente y la finalidad genérica del programa, prevaleciendo en la denominación de los grupos o tipos de programas,
uno u otro según los casos.
Hay varios enfoques en los que hacen referencia a diversos tipos de programas:
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Sensorio-motor: tratar de mejorar el funcionamiento sensorial y motor del niño, aumentar su independencia,
desarrollar hábitos de cuidado personal y ayudarlo a mejorar su conducta social.
Laboral-social: pretenden alcanzar el desarrollo de las competencias sociales y laborales de los retrasados.
Compensatorios: con un alto grado de especificidad e individualización. Las actividades se dirigen a la conducta o
habilidad objeto de interés, con vistas a remediar ese aspecto especifico del alumno.
Normalización: normalizar el ambiente del individuo deficiente mental, a través de acciones destinadas a fomentar
su autonomía personal y su participación en actividades sociales y familiares.
Terapéuticos: programas psicoterapéuticos individuales o grupales, dirigidos a sujetos con problemas de
inadaptación emocional o social.
En el nivel preescolar se distingue cuatro modelos básicos de programas:
Modelo tradicional: desarrollo social y emociona mediante el juego libre, el arte, la música,etc. Y todo ello en
forma no estructurada.
Modelo de desarrollo cognitivo: establece un ambiente de enseñanza mucho más estructurada insistiendo en las
aptitudes básicas del conocimiento, como lenguaje hablado, memoria, formación de conceptos.
Modelo de desarrollo perceptual-motor: sistema de Montessori.
Modelo currículum de aptitudes académicas: se enseñan sistemáticamente, y dentro de un programa altamente
estructurado, aptitudes académicas específicas tales como desarrollo del lenguaje, lectura y números.
Conclusiones de Spicker después de analizar los programas:
-Los modelos de currículo que promueven el desarrollo de las aptitudes cognitivas producen aumentos en las
puntuaciones de CI.
-El método tradicional de párvulos solo es eficaz con metas especificas.
-Los programas estructurados que no son de orientación académica solo producen ganancias intelectuales cuando
se utiliza un lenguaje oral intenso.
-Los programas preescolares que promueven aptitudes académicas mejoran la lectura de memoria y la habilidad
para cálculo, pero no la comprensión ni razonamiento.
-En énfasis de los programas escolares debe ponerse en las aptitudes motoras finas, memoria y lenguaje.
-La intervención en el hogar sólo es necesario cuando no se da ningún programa escolar.
-Los programas con éxito se dieron más en adultos que en niños.
Programas educativos:
Programa de la Universidad de Washinton para el síndrome de Down (Hayden y Haring, 1970): lograr que el
desarrollo de cada niño se aproxime lo más posible al desarrollo normal en cada una de las áreas de aptitudes: motoras,
sociales, de comunicación, cognitivas y de cuidado personal. La técnica que se aplica es la de establecer un conjunto de
objetivos conductuales para cada niño, y luego redactar un programa específico de pasos sucesivos mediante los cuales el
niño pueda alcanzar cada uno de los objetivos. El programa es evaluado constantemente y se llevan registros muy precisos
permitiendo lograr mejorías. Se fomenta la participación de los padres. Otros: proyecto Milwauker y proyecto Portage.
Éxitos de los tres: intervención temprana, orientación preventiva, intensidad de la intervención, y bajo ratio
profesor/alumno.
Programa para la enseñanza del deficiente mental de Bender y Valletutti: perspectiva evolutiva. Utiliza técnicas
conductuales y está dirigido a satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos ya que la educación de los
deficientes mentales se contempla como una tarea que va a durar toda la vida. Adquisición de habilidades funcionales,
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hábitos de autocuidado, comunicación y socialización, habilidades motoras, seguridad, salud, habilidades sociales y
recreativas, que intenta facilitar la adaptación del alumno a la sociedad y la aceptación de dicho alumno por parte de esa
misma sociedad. El desarrollo de cada habilidad está organizado en torno a objetivos generales. La evaluación es a través
de una serie de observaciones, se contabiliza el rendimiento acertado del alumno en cada tarea, el cual se compara con el
nivel de rendimiento especificado en el programa para dicha tarea, y así se decide si se puede pasar a la siguiente o si se
debe insistir en ella. Los padres son de gran ayuda. Éxito: orientación preventiva, enfoque global e intensidad de la
intervención.
Programas Conductuales Educacionales (PCE) (Dueñas, 1988): reforzar y apoyar el proceso de integración del
alumno deficiente mental en los niveles de preescolar y primeros cursos de EGB, fueron elaborados para incorporar a los
padres de dichos alumnos en la educación de sus hijos. Su objetivo se centra en conseguir del alumno integrado un mayor
nivel madurativo, una mayor adaptación social, un apoyo o refuerzo a sus aprendizajes escolares, y una mayor adquisición
de habilidades de autonomía a través de su realización con el apoyo de los padres.
Los PCE diseñados son cuatro: de comportamiento cognitivos, de comportamientos escolares o instrumentales, de
comportamientos de adaptación social, y de habilidades de autonomía. Cada uno trata de incidir en conductas relativas al
área que se recoge en su denominación. Cada programa consta de nueve conductas, y cada conducta tiene un objetivo final
y cuatro pasos, junto con unas instrucciones para que los padres sepan cómo deben enseñar. Están diseñados para aplicarse
mensualmente a lo largo de un curso escolar. Los resultados han sido muy positivos, sobre todo en el área instrumental.
Programas de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein, 1980): basado en la teoría de modificabilidad cognitiva
estructural de Feuerstein, que considera al ser humano como un sistema abierto que es receptivo al cambio y a la
modificación. Su objetivo principal es sensibilizar al individuo de que será capaz de registrar, elaborar y ser modificado
por la exposición directa a acontecimientos que facilitan el aprendizaje y la utilización eficiente de los estímulos. Se
identifican seis metas:
Corrección de las funciones cognitivas deficientes.
Adquisición de ciertos conceptos básicos.
Producción de motivación intrínseca a través de la creación de hábitos.
Producción de un pensamiento reflexivo.
Creación de motivación intrínseca a la tarea.
Instalación en el sujeto de una percepción de sí mismo, como generador activo de conocimiento e
información.
Consta de una serie de ejercicios de papel y lápiz que se agrupan en instrumentos. Para su evaluación se
utilizó un tipo de programa de control: Enriquecimiento General. Los resultados significativos: en la conducta
interpersonal, la autosuficiencia y la adaptabilidad a los requisitos de la tarea.
Para concluir, no hay un tipo de intervención que genéricamente sea la óptima, sino que la intervención a
seguir con cada individuo estará en función de sus necesidades y de los objetivos que se deseen conseguir. El
programa educativo deberá partir del ordinario y modificarlo en función del tipo y naturaleza de las necesidades
especiales de cada alumno.
TEMA 11.: DISCAPACIDAD AUDITIVA
1.CONSIDERACIONES GENERALES:
1.1.DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN:
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La sensitividad auditiva se mide en decibelios. 0 dB indica el punto en que una persona con audición normal
detecta el sonido. Cada número sucesivo de dB es indicativo de cierto grado de pérdida auditiva. Desde un punto de vista
fisiológico, se considera que la persona con pérdida auditiva de 90 dB o más es sorda y con menos de 90 dB es dura de
oído. La sordera se puede clasificar en:
-Ligera : pérdida de 26-54dB
-Moderada: pérdida de 55-69dB
-Severa: pérdida de 70-89dB
-Profunda: pérdida de 90 dB o más.
Desde un punto de vista educativo, la preocupación principal esta en identificar el grado en que quedara afectada la
capacidad de hablar y desarrollar el lenguaje. La clasificación que proponen los especialistas de orientación educativa es la
siguiente:
-Impedimento auditivo: discapacidad desde ligera a profunda. Incluye las subcategorías de sordo y duro de oído.
-Persona sorda: cuya discapacidad auditiva le imposibilita el procesamiento de la información lingüística a través
de la audición, con o sin prótesis auditiva.
-Dura de oído: es aquélla que con la ayuda de una prótesis auditiva tiene residuos auditivos suficientes para
procesar información lingüística a través de la audición.
La edad de comienzo de la discapacidad es muy importante, cuanto más tempranamente ocurra la pérdida auditiva,
más difícil será desarrollar el lenguaje. Hay una clasificación:
-Congénita: nace sordo.
-Sordera adquirida: después del nacimiento.
-Sordera prelocutiva: durante el nacimiento o temprana edad, antes del desarrollo del lenguaje.
-Postlocutiva: a cualquier edad después del desarrollo del lenguaje.
1.2.PREVALENCIA:
Los cálculos sobre la incidencia y prevalencia de los trastornos de la audición en la población en edad escolar varían
considerablemente debido a las diferencias en la definición de los trastornos auditivos, a las poblaciones estudiadas y a la
precisión de los tests empleados para medir la capacidad auditiva.
1.3.MEDICIÓN DE LA CAPACIDAD AUDITIVA:
Los procedimientos más utilizados para medir la precisión auditiva en niños muy pequeños o difíciles de evaluar:
a)Audiometría de tono puro o tonal: para establecer la capacidad de audición a diferentes frecuencias. Se trata de
detectar a qué nivel de frecuencia puede el sujeto detectar un sonido. Se utiliza un audiómetro, y se le pide al niño que
cuando escuche el sonido, ya sea por medio de audífonos o de un vibrador óseo que haga una señal cuando oiga un sonido
y que deje de hacerla cuando no lo oiga. Los resultados de la prueba se representan en un gráfico llamado audiograma.
Para poder detectar un audiograma, el niño debe detectar el sonido durante, al menos, el 50% del tiempo.
b)Audiometría del habla: evalúa la percepción y comprensión del habla. Se presenta al sujeto una lista de palabras
bisílabas con distintos niveles de dB y se evalúa la recepción del habla de cada oído, es decir, el nivel de dB al que la
persona puede entender la mitad de las palabras.
c)Test y técnicas especificas: el juego audiométrico se enseña a los niños a realizar actividades simples como
recoger un juguete o colocar un balón en un recipiente cuando el niño oye una señal determinada o se le da una orden. Otra
técnica es la audiometría por condicionamiento operante el niño recibe un refuerzo cuando presiona una palanca ante la
aparición de una luz que coincide con la de un sonido, pero deja de recibir el refuerzo cuando presiona la palanca en
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ausencia de la luz y del sonido. Luego, se le presenta el sonido sin la luz. Si el niño oprime la palanca ante la presencia del
sonido, el examinador sabe que el niño es capaz de escuchar el sonido. La audiometría por observación de la conducta se
observa sus reacciones frente a los sonidos. Se presenta un sonido con un nivel de intensidad creciente hasta que se
observa claramente algún cambio en su comportamiento como volver la cabeza, pestañear o dejar de jugar.
1.4.TIPOS Y CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA:
para determinar el tipo y la causa de la discapacidad auditiva, los audiólogos tratan de localizar el lugar del mal
funcionamiento auditivo. Una primera pista suele ser la severidad de la pérdida. Las pérdidas mayores de 60 o 70 dB tienen
que ver con un problema en el oído interno. El perfil del audiograma ayuda a determinar si la pérdida es de:
Perdidas de conducción: complicaciones del oído externo o medio, dificultad la transmisión de las vibraciones
sonoros al oído interno.
Perdidas auditivas sensoriales: las fibras nerviosas y los demás mecanismos del oído interno están dañados.
Perdidas auditivas mixtas: combinación de conducción y sensoriales.
Causas:
El más común del oído medio es la otitis media. Es propia de la niñez y no es fácil de detectar. Se debe a un mal
funcionamiento de los tubos de Eustaquio. Es alta en niños con síndrome de Down.y de no tratarse adecuadamente puede
llevar a la ruptura de la membrana del tímpano.
Hereditarias: suele ser la más frecuente. Acarrean seros problemas a la educación. Los problemas en el oído
interno producen distorsión de sonidos, problemas de equilibro y vértigo, junto con serias pérdidas auditivas.
Adquiridas: las pérdidas del oído interno son debidas a infecciones, prematuridad, anoxia...
Citomegalovirus: infección más frecuente en recién nacidos, que puede dar lugar a discapacidad auditiva y retraso
mental y deterioro visual.
2.CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS Y COMPORTAMENTALES:
2.1.EL LENGUAJE Y SU DESARROLLO:
El área de desarrollo más afectada en la persona con discapacidad auditiva es la comprensión, la
producción del lenguaje y el habla.
Grado de perdida Efectos en la comprensión del lenguaje y el hablalllNecesidades Educativas
27-40 dB
Pérdida Leve
-Dificultad para oír voces suaves distintas.
-No tiene dificultades escolares
-Audífono si se acerca a los 40dB,
-Atención al desarrollo del lenguaje
-Aprender a leer los labios.
41-55dB
Pérdida Ligera
-Sólo oye de 0.90 m a 1.50 m
-Puede perder el 50% de lo que le dicen en
clase si no los ve o hablan bajo.
-Puede hablar incorrectamente
-Educación especial.
-Audífono.
-Atención al vocabulario y lectura.
- A veces lectura labial
56-70 dB
Pérdida moderada
-Solo oye en voz alta.
-Dificultades en discusiones grupal.
-Puede tener trastornos del habla.
-Puede tener dificultades con el uso y
comprensión del lenguaje.
-Puede tener un vocabulario limitado
-Especialistas y ed. Especial.
-Ayuda en todas las capacidades
lingüísticas.
-Audífono.
-Lectura labial.
-Entrenamiento para el habla.
71-90 -Solo oye a 30cm del oído. -Programa educativo especial para niños
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Pérdida grave -Identifica sonidos ambiente.
-No discrimina todas las consonantes
-Alta probabilidad de disfunción en el
habla y lenguaje (no es espontáneo)
sordos.
-Integración parcial en un aula ordina-
ria.
-Beneficiarse con evaluaciones indivi-
duales de la audición.
91 dB o más
Pérdida profunda
-Recibe mejor las vibraciones que el sonido.
-Comunicación visual.
-Alta probabilidad de disfunción en el
habla y lenguaje (no es espontáneo)
-Programa educativo especial para
niños sordos.
-Integración parcial en un aula ordina-
ria.
-Necesita una evaluación continua de
las necesidades relacionadas con la
comunicación oral o manual.
2.2.CAPACIDAD INTELECTUAL:
Se reconoce que el sordo que utiliza la lengua de signos está empleando un verdadero lenguaje. Los expertos en la
materia recomiendan que las personas sordas sean evaluadas utilizando la lengua de signos y/o con tests no verbales de
inteligencia, como la Escala Manipulativa de Wechsler.
2.3.RENDIMIENTO ACADÉMICO:
El rendimiento académico es muy bajo, ya que la capacidad lectora es una de las áreas más afectada. En
matemáticas también muestran un rendimiento bajo.
Los hijos de padres sordos tienen mejor rendimiento lector que los hijos sordos de padres normo-oyentes, debido a
que los padres sordos son capaces de comunicarse más fácilmente con sus hijos sordos a través del lenguaje de signos y el
mayor dominio en esa lengua les ayuda a controlar mejor el lenguaje escrito y la lectura.
2.4.AJUSTE SOCIAL:
La persona sorda ha de hacer frente a múltiples problemas para encontrar personas con quien conversar. Corren el
riesgo de sentirse solos y aislados. Los factores que pueden explicar ésto son su integración y el estatus oyente/no-oyente
de sus padres. Esto hace que muchas veces se relacionen únicamente con otros sordos. Antes esto se veía como
aislamiento, pero ahora se va valorando los beneficios que el contacto con la cultura sorda les puede aportar.
2.5.LA CULTURA DE LOS SORDOS:
Características:
Diferenciación lingüística: comunidad bilingüe: signos y lengua dominante de la comunidad oyente.
Sordera actitudinal: cada persona sorda se identifican según su grado.
Normas comportamentales: mayor contacto ocular y físico.
Patrones endogámicos maritales: se casan entre ellos en un 90% de los casos.
Conciencia histórica: historia de las sorderas.
Constitución de asociaciones voluntarias: creación de redes y organizaciones para facilitar la obtención de
información, recursos, y ayuda de diversa índole a las personas con discapacidad auditiva.
3.LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDADES AUDITIVAS:
Dos enfoques a la hora de enseñara a los alumnos con discapacidades auditivas.
3.1.ENFOQUE ORAL:
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Consiste en enseñar a hablar a las personas sordas utilizando sus restos auditivos. Se utilizan procedimientos
auditivos, visuales y táctiles y se da mucha importancia a la amplificación de los sonidos, al entrenamiento auditivo y a la
lectura labial y habla. Algunos principios son:
+El entrenamiento debe empezar tan pronto como sea posible.
+La mayoría de los niños sordos tienen restos auditivos.
+El uso temprano de prótesis auditivas es crucial.
+Con la amplificación apropiada, los niños serán capaces de oír sonidos en las frecuencias relevantes al habla.
+Han de aprender a ser oyentes activos.
+Los padres no necesitan aprender el lenguaje de signos.
Dentro de este enfoque cobran importancia:
La lectura del habla: enseñar a usar la información visual para comprender lo que se le dice. Es una mezcla de la
labial y otros indicadores. El niño sordo sólo lee en los labios aproximadamente el 5% de lo que se dice.
La palabra complementada: es un procedimiento para ayudar en la lectura del habla. Intenta combinar la
comunicación oral con la representación visual del lenguaje hablado por medio de señales hechas con las manos cerca del
mentón que ayudan a la persona sorda a identificar los sonidos que no puede distinguir observando los labios.
3.2.COMUNICACIÓN GLOBAL.
Mezcla técnicas orales y manuales, empleando diversos métodos y estrategias. Los programas educativos basados
en la comunicación global aplican diversas formas de comunicación para enseñar a hablar a los alumnos con trastornos
auditivos. Consideran que la presentación simultánea de tipo manual (signos y alfabeto manual) y el habla (lectura del
habla y aprovechamiento de los restos auditivos) hace posible a los alumnos utilizar uno o ambos tipos de comunicación.
Los profesores que emplean el método de la comunicación global hablan mientras hacen signos. El lenguaje de signos
utiliza gestos que representan palabras, ideas y conceptos. Su educación debe basarse en un modelo bilingüe.
Hay dos modelos de educación bilingüe para sordos: los que ven que la adquisición de la lengua de signos de
forma natural, a partir del contacto con profesores que son sordos o bilingües antes de la enseñanza formal del lenguaje
oral. Se basa en la idea de que la adquisición del lenguaje resultará más fácil para los niños sordos si éstos tienen un
dominio de la lengua de signos. Otro modelo que no ven ninguna ventaja en enseñar una lengua antes que la otra, sino que
creen que es mejor hacerlo conjuntamente.
3.3.MODELOS DE PROVISIÓN DE LOS SERVICIOS:
Los alumnos con déficits auditivos reciben su formación en entornos educativos varios que van desde el aula
ordinaria a los centros específicos para sordos. Para algunos, la integración total es beneficiosa, para otros no por el posible
aislamiento social en las clases ordinarias. Para evitar estos problemas, en algunos países, los distritos escolares han
tratado de centralizar los servicios y programas que ofrecen. Esta medida ha facilitado la organización escolar y
posibilitado los necesarios cambios escolares.
34.AVANCES TECNOLÓGICOS:
Prótesis auditivas: se sitúan dentro y fuera del pabellón auditivo. La prótesis externa al pabellón es la que se
recomienda para niños porque pueden emplearse con sistemas de frecuencia modulada (FM) en el aula. En un sistema FM,
el profesor lleva un micrófono/emisor de solapa y el alumno un receptor del tamaño de un cigarrillo. El alumno oye el
sonido amplificado a través de la prótesis incorporada al receptor.
Televisión: cada vez hay más programas de TV y vídeos subtitulados al alcance de las personas sordas. Una
especie de traductor incorporado al aparato permite ver los subtítulos y grabar programas y vídeos.
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Adaptadores en los aparatos de teléfono: el desarrollo del teletypewriter, un adaptador electrónico, ha posibilitado
a esas personas tener acceso al teléfono. El aparato, conectado a un teléfono, permite a la persona sorda escribir un mensaje
a cualquier otra persona que tenga el mismo aparato conectado.
Enseñanza asistida con ordenador: los ordenadores y demás tecnologías (vídeodiscos, CD-ROMs) están
contribuyendo a incrementar las posibilidades de aprendizaje de las personas con trastornos en la audición y sus familias,
gracias a la cantidad de información que se puede visualizar en pantalla.
Las autopistas de la información: Internet. El uso de correo electrónico amplía las posibilidades de comunicación
entre sordos y entre sordos y oyentes. Las páginas Web proporcionan acceso a una gran variedad de recursos informativos.
También pueden ser utilizadas por los profesores para ayudar a los alumnos con déficits en la audición a poner en práctica
las habilidades de lectura y escritura.
4.EL ALUMNO SORDO EN EL AULA ORDINARIA:
Los niños con pérdidas leves de la audición pueden ser detectados tan pronto como acceden a la escuela. Los
profesores deben conocer los indicadores de pérdida de audición:
1.Ausencias frecuentes debido a dolores de oído, enfermedades relacionadas (otitis, sinusitis...)
2.Inclinación de la cabeza hacia un lado cuando escuchan.
3.Volumen elevado en los equipos electrónicos.
4.Respuestas inapropiadas a los sonidos ambientales y a la comunicación hablada.
5.Desorientación o confusión cuando los niveles de ruido son altos.
6.Falta de atención o aparente desconexión.
7.Dificultades para entender el lenguaje hablado y para hablar.
8.Imitación de los comportamientos de otros alumnos.
9.Dificultades en las habilidades verbales, lectura y escritura.
10.Dificultades para seguir instrucciones.
11.Pedir constantemente que se le repitan las instrucciones.
Si éstos se dan constantemente se debería contactar con los especialistas de los servicios psicopedagógicos para
proceder a una evaluación.
Ante un alumno con sordera a los compañeros se les prepara:
Llevar a cabo discusiones o debates sobre las pérdidas de audición, las ayudas, y los aparatos de amplificación.
Invitar a los alumnos a hablar de sus percepciones y sentimientos acerca de la sordera.
Presentarles a personas con deficiencia auditiva.
Leer historias sobre personas con esta deficiencia.
En caso de contar con posibilidades de tener un intérprete en clase, es importante presentarlo a los alumnos para
explicarles cuál es su rol.
De los alumnos con sordera integrados en centros y aulas ordinarias, se espera que puedan seguir el currículum
ordinario, pero pueden necesitar adaptaciones ambientales, instructivas y del ambiente social.
a)Adaptaciones en el ambiente físico: consisten en cambios de asiento para apartar a estos alumnos de los lugares
en los que haya un mayor ruido de fondo o en la recolocación de las mesas, de manera que los alumnos estén situados
enfrente del aula y puedan ver la cara de todos sus compañeros.
b)Adaptaciones instructivas: formas de enseñar como exhibiciones, demostraciones, experimentos y
simulaciones proporcionan experiencias de primera mano que tienden a promover la comprensión y son más fáciles de
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seguir que las clases magistrales. Escribir instrucciones en frases cortas y simples y utilizar dibujos para ilustrar
procedimientos contribuye a suplir las explicaciones orales que se dan muchas veces durante las explicaciones.
Se debe promover la comprensión de la siguiente manera al explicar el profesor:
utilizar un proyector para resaltar los puntos más importantes
proporcionar notas de lectura y esquemas.
Evitar moverse por el aula y dar la espalda a los alumnos cuando se está hablando.
Acortar y simplificar las verbalizaciones.
Repetir las preguntas y las respuestas dadas por los otros alumnos.
Proporcionar resúmenes de la lección y de las discusiones.
Utilizar las claves no verbales como expresiones faciales, movimientos de cuerpo y gestos.
Señalizar los cambios de punto dentro de la lección.
Nombrar a la persona que habla para reducir el tiempo que se pierde intentando localizar la fuente.
Pedir a los alumnos que alcen la mano para reducir el ruido y la confusión que resulta de que varias
personas hablen al mismo tiempo.
Revisar si el alumno ha comprendido.
Resulta necesario adaptar los materiales escritos utilizando ayudas visuales como diagramas, dibujos,
gráficos. La elaboración de mapas conceptuales y la presentación de las ideas de forma ordenada facilitarán el
aprendizaje.
c)Adaptación del ambiente social: pueden ayudar los compañeros como compañeros-tutores. Éstos pueden volver
a explicar o aportar aclaraciones, asimismo pueden ayudar a la hora de tomar apuntes. Los sistemas educativos avanzados
disponen de intérpretes para facilitar la comunicación. Las funciones que desempeñan son:
Hacer de intérprete durante las actividades que se llevan a cabo fuera del aula (excursiones).
Colaborar en la planificación de las actividades docentes y de preparación de materiales específicos con el
profesor.
Ejercer otras responsabilidades como tutoría, instrucción en lengua de signos y asistencia a la clase en general.
Se recomienda que el logopeda, profesor-tutor y el intérprete se reúnan al comienzo del curso y/o cada trimestre
para planificar conjuntamente las actividades y distribuir sus responsabilidades.
TEMA 12.- DISCAPACIDAD VISUAL
1.CONSIDERACIONES GENERALES:
La discapacidad visual está considerada como una de las discapacidades más molestas por:
La ceguera es visible.
Por lo poco confortable que puede resultar hablar con alguien que no establece contacto visual.
1.1.DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN:
Las dos formas más comunes de definirla es la legal y la educativa. La definición legal depende de la medida de la
agudeza visual y del campo visual. Una persona legalmente ciega tiene una agudeza visual de 20/200 o menos en su mejor
ojo, incluso con lentes correctoras o tiene un campo visual muy estrecho. La fracción 20/200 significa que ve a 20 pies de
distancia lo que una persona con visión normal a 200. También existe una categoría, la visión parcial, con una agudeza
visual entre 20/70 y 20/200 en el mejor ojo utilizando lentes correctoras.
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Para los profesores la ceguera es indicativa de la necesidad de leer Braille o usar un medio acústico para la
enseñanza (radio-cassette). El método Braille es un sistema de puntos alineados por medio de los cuales la persona ciega
lee a través de las yemas de sus dedos. Consiste en unas celdas rectangulares que contienen de uno a seis puntos y cuya
colocación denota diferentes letras y símbolos. Los profesores definen a las personas con discapacidad visual que son
capaces de leer letra impresa, aunque necesiten instrumentos, como personas de baja visión.
1.2.PREVALENCIA:
La ceguera es una de las condiciones de discapacidad menos prevalente en la niñez, pero no en el estado adulto, en
que la discapacidad visual se incrementa considerablemente.
1.3.MEDICIÓN DE LA CAPACIDAD VISUAL:
La agudeza visual se mide habitualmente con la Tabla de Snellen. Consta de una serie de filas de letras (para
individuos que pueden leer el alfabeto) o símbolos E (para niños pequeños o para aquellos que no saben leer) colocados en
diferentes posiciones, cuyos símbolos se tienen que identificar desde cierta distancia. Cada serie de letras o símbolos se
sitúa a cierta distancia a la que la persona con visión normal es capaz de discriminar. Hay ocho filas, de 15, 20, 30, 40, 50,
70, 100 y 200 pies. La prueba se pasa a 20 pies de distancia. Si la persona es capaz de distinguir la dirección de las letras
en la fila de 20 pies, se dice que tiene una agudeza visual central de 20/20 para la visión lejana. Si es capaz de distinguir
sólo las letras mayores en la fila de 70 pies, se dice que tiene una agudeza visual central lejana de 20/70. Esta prueba no
resulta útil para predecir la capacidad de leer letra impresa porque no mide la agudeza para percibir objetos cercanos, sino
lejanos, y también porque la agudeza visual no siempre se corresponde con la eficiencia visual. Un procedimiento útil es el
sistema de Evaluación Diagnostica DAP (Barraga). Este sistema evalúa la eficacia visual a partir de 150 unidades
didácticas o lecciones.
Indicadores de posibles problemas oculares
Conducta
Se frota los ojos excesivamente. Se tapa un ojo, inclina la cabeza o se aproxima mucho al papel. Tiene dificultad leyendo o haciendo trabajos que exigen mirar de cerca. Parpadea más de lo habitual o se irrita cuando la tarea implica mirar de cerca. Se lleva los libros muy cerca de los ojos. Es incapaz de ver cosas lejanas de forma clara.
Apariencia
Bizco. Párpados rojizos. Ojos irritados o inflamados. Infecciones recurrentes en los ojos.
Molestias
Sensación de picazón o quemadura en los ojos. No puede ver bien. Vértigo, dolor de cabeza, o náuseas tras un trabajo que exige mirar de cerca. Visión doble o borrosa.
1.4.CAUSAS:
Los problemas visuales mas frecuentes son producto de errores de refracción: por el mal funcionamiento del ojo,
los rayos del sol no se reflejan en la retina y esto afecta a la agudeza visual. Los principales defectos visuales más
corrientes son:
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-Miopía: se produce cuando el globo ocular es demasiado largo, y los rayos de luz no se reflejan en la retina, sino
frente a ella. Afecta a la visión de objetos distantes.
-Hipermetropía: cuando el globo ocular es demasiado corto, y los rayos de luz procedentes del objeto se reflejan
detrás de la retina y no en ella. Afecta la visión de objetos cercanos.
-Astigmatismo: la cornea es irregular y percibe los objetos borrosos.
Las discapacidades visuales (ocurren en adultos pero también pueden sufrirlas niños) más serias son:
-Glaucoma: hay una presión excesiva en el globo ocular. Si el riego sanguíneo del nervio óptico se corta, hay
ceguera. Las causas se desconocen, puede ser súbita o gradual, y puede prevenirse si se detecta a tiempo. Un síntoma
frecuente en las primeras fases de su aparición es que las luces se rodean de halos.
-Cataratas: es un defecto visual causado por una nubosidad en las lentes de los ojos que resulta en visión borrosa.
Afecta a la percepción de los colores y de la distancia. En niños se denomina cataratas congénitas. Una intervención
quirúrgica puede corregir los problemas de cataratas.
-Retinopatía diabética: resulta de la interferencia en el riego sanguíneo de la retina.
En las discapacidades visuales graves en niños la mayoría son debidas a causas prenatales de origen hereditario:
-Coloboma: enfermedad degenerativa en la que las áreas periféricas y centrales de la retina no están
completamente formadas, resultando en una discapacidad del campo visual.
-Retinitis pigmentosa: enfermedad hereditaria que da como resultado una degeneración de la retina.
-Sífilis y rubéola.
Uno de los descubrimientos médicos sobre las causas de la ceguera es la retinopatía precoz (ROP): por la
administración excesiva de oxígeno durante el nacimiento.
Dos son los problemas visuales debido al funcionamiento inadecuado de los músculos oculares:
-Estrabismo: defecto visual que provoca mirada de uno o de los dos ojos se dirija hacia adentro o hacia fuera
(mirada cruzada). De no tratarse puede resultar en ceguera, dado que el cerebro va rechazando las señales visuales
procedentes del ojo desviado. Se corrigen con ejercicios oculares (ojo bueno tapado) o intervención quirúrgica.
-Nistagmo: se observan movimientos involuntarios y rápidos de los ojos que producen vértigo y náuseas. A veces
es signo de malfuncionamiento cerebral y/o problemas de oído interno.
2. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS Y COMPOTAMENTALES:
2.1.DESARROLLO DEL LENGUAJE:
La falta de visión no tiene un efecto significativo en la capacidad para comprender y utilizar el lenguaje pero se aprecian
diferencias sutiles en el desarrollo del lenguaje y tiende a ser restrictivo debido a la falta de expresión visual.
2.2.CAPACIDAD INTELECTUAL:
Al principio se quería comparar la inteligencia entre los videntes e invidentes, pero los expertos creen que la
comparación es imposible por que no hay test comparables. Se deduce que no hay razón para pensar que la ceguera se
asocie a baja inteligencia.
En cuanto al desarrollo conceptual los invidentes tienen más dificultades para la formación y desarrollo de su
capacidad conceptual que los niños videntes.
También hay diferencias en la forma de percibir el mundo, consecuencia de las diferencia en sus experiencias
táctiles y visuales. Los invidentes son mucho mas vigilantes a la hora de recoger información del ambiente, así como tener
una buena percepción táctil potencia el uso de otras estrategias de carácter intelectual.
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El grado de perdida visual y la edad de aparición es un importante determinante del modo en que se explorara su
ambiente. Los ciegos de siempre dependen mas del tacto que los que se han hecho ciegos mas tarde, así como los que son
totalmente ciegos y los que tienen baja visión.
2.3.MOVILIDAD:
La movilidad se halla afectada por la motivación, a la vez que depende de la orientación espacial de la persona.
Aquellas personas con discapacidad visual que son capaces de procesar la información del ambiente en mapas cognitivos
tienen una mejor movilidad que aquellos que la procesan de forma secuencial. Es una habilidad que varia de tal manera
que resulta difícil predecir que individuos se moverán mejor en el espacio. Así, la movilidad suele ser mejor entre aquellas
personas que tienen más restos visuales y entre aquellos que pierden la visión tardíamente en sus vidas. La motivación es
una variable critica. Los que tienen restos visuales o no son ciegos de nacimientos suelen estar mas frustrados.
Los ciegos no tienen un sentido inherente de la percepción de los obstáculos (algunos lo consiguen detectando
cambios en el sonido del eco a medida que se acercan a los objetos) ni desarrollan una mejor agudeza sensorial de los
sentidos sanos, sino que hacen un uso más completo de los sentidos.
2.4.RENDIMIENTO ACADÉMICO:
No se puede comparar porque se evalúa bajo diferentes métodos. Pero si es cierto que los chicos con baja visión y
ciegos van académicamente por detrás de sus compañeros videntes, su rendimiento no se ve tan afectado como en el caso
de los niños y jóvenes con sordera. Por eso se piensa que este bajo rendimiento se debe a las bajas expectativas o al escaso
dominio del Braille.
2.5.AJUSTE SOCIAL:
algunos de los problemas de ajuste surgen de nuestra falta de familiaridad con las personas ciegas, debido a que no
es frecuente tener conocidos ciegos, no tenemos la oportunidad de estar expuestos a sus patrones usuales de interacción
social.
Las personas con visión normal emplean indicaciones o señales visuales sutiles cuando se comunican, los ciegos
no.
Un obstáculo para el ajustes social de los ciegos es su comportamiento estereotipado: movimientos del cuerpo u
ojos, movimientos repetitivos de la manos o de los dedos y cambios en la expresión facial.... estos pueden manifestarse
desde los primeros meses, y debe eliminarse o reducirse cuanto antes ya que puede ser socialmente estigmatizadoras y
físicamente dañinas.
3.LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDADES VISUALES:
3.1.ADAPTACIÓN DE LA ENSEÑANZA:
El estudiante con poca o escasa visión necesitara modificaciones especiales en las siguientes áreas:
a)El sistema Braille:
Louis Braille introdujo un sistema de escritura para personas que como él eran ciegas. Ese sistema se basó en un
procedimiento militar de escribir mensajes mediante el uso de caracteres alineados que podían ser leídos en la oscuridad a
través del tacto. Los caracteres alineados se reemplazaron por patrones de puntos.
La unidad básica del método Braille es una celda rectangular que contiene entre uno y seis puntos. El mejor
procedimiento para leer Braille pone en uso las dos manos.
Dos medios para escribir Braille son la Máquina Perkins y el tablero perforado. La Máquina Perkins tiene seis
teclas, una para cada uno de los seis puntos de las celdas. Cuando se presionan las teclas, éstas perforaran el papel y se
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imprimen los puntos. En el tablero perforado, el punzón se presiona sobre las celdas del tablero y los puntos quedan
marcados sobre el papel en sentido inverso.
Lo más común era utilizar el sistema Braille, pero poco a poco se ha ido desplazando por el uso de tecnologías. Lo
ideal es un manejo total del Braille complementado con herramientas tecnológicas.
b) Uso de los restos visuales:
Ha existido una resistencia a que los niños con discapacidad visual hicieran uso de sus restos visuales para leer o
hacer otro tipo de actividad. Se sustentaba: que mantener los libros cerca de los ojos era contraproducente; que las lentes
gruesas podían dañar los ojos; que usar demasiado los ojos le perjudicaba.
Los dos procedimientos generales para ayudar a los niños con deficiencias visuales a leer letra impresa son usar
libros con letra de mayor tamaño al habitual (mayores a libros normales y más restrictivos) y/o emplear instrumentos
amplificadores (gafas y lupas).
c)Habilidades de escucha:
Cuanto menos capaz sea el niño de depender de la vista para obtener información, más importante será formarle
para que sea un buen oyente. Los niños han de aprender a escuchar, existen aparatos como los de Bischoff o Swallow y
Conner.
d)Entrenamiento de la movilidad:
Para el entrenamiento de la movilidad hay disponibles cuatro tipos de recursos:
El bastón: su uso se recomienda par aquellas personas ciegas que necesitan ayuda para moverse. Llevarlo exige un
largo entrenamiento en el entorno natural. Muchos profesionales recomiendan su uso tan pronto como el niño sea capaz de
caminar independientemente. Otros recomiendan el uso de los hulahoops u otros juguetes que el niño pueda llevar o
arrastrar por el suelo por delante de él, pero es necesario seguir investigando.
Perros-guía: no siempre se recomienda para personas ciegas. El largo proceso de entrenamiento exige aprender a
llevar el perro como guía de manera adecuada. El perro no lleva a la persona ciega a cualquier parte, es ésta la que tiene
que conocer el itinerario. El perro evita deambular por zonas peligrosas, son capaces de advertir a la persona a la que guían
de la presencia de obstáculos diversos antes de que puedan ser detectados por un bastón.
Personas-guía: proporcionan a la persona ciega el mayor grado de libertad para moverse con seguridad. Pero no es
práctico por ejemplo porque la persona ciega muchas veces va distraída hablando con la persona acompañante, con lo cual
no aprende a moverse en el entorno de una manera eficaz.
Aparatos electrónicos: bastón láser o la guía de sonidos: quien los lleva localiza posible obstáculos y/o la
posición de determinados objetos a través del eco. Emiten ultrasonidos y convierten los rayos reflejados de los objetos en
sonidos. Dependiendo de las características de los sonidos, la personas que los lleva puede conocer la distancia, la textura y
la dirección de los objetos. Al estar en fase de experimentación son muy caros.
3.2.AYUDAS TECNOLÓGICAS:
Optacon: escáner que convierte la letra impresa en letras táctiles sensibles al dedo índice.
Optacón II: para escanear pantallas de ordenador.
La ventaja de ambos es que son portátiles y su inconveniente es que son caros y su lectura es lenta.
Maquina lectora de Kurzweil: ordenador que convierte la letra impresa en lenguaje oral. El usuario
coloca el material impreso sobre un escáner que lo lee en voz alta y lo emite a través de una voz
electrónica. Permite la lectura tan rápida como el habla humana. Debido a su alto precio sólo se encuentran
en organizaciones como la ONCE y en las grandes bibliotecas. Existen también lectores personales
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Kurzweil compatibles que se pueden usar con ordenadores personales IBM o Apple para convertir letra
impresa en habla.
Braille´n Speak y BrailleMat: son portátiles y hacen las funciones de una máquina Perkins o del tablero y
el punzón, pero además tienen un sintetizador de habla y procesador de texto.
Servicio de Vídeo Descriptivo: servicio o ayuda para hacer la TV asequible a las personas ciegas,
proporciona una narración audible de los elementos visuales de algunos programas públicos de TV.
3.3.MODELOS DE PROVISIÓN DE SERVICIOS:
las modalidades educativas más frecuentes para la escolarización de los alumnos con discapacidades visuales son:
1.Escuela residencial.
2.Aula especifica de educación especial.
3.Aula de apoyo.
4.Aula ordinaria con ayuda de un profesor itinerante.
Las más frecuentes son en el centro específico y el aula ordinaria con servicio de un profesor especialista. En el
modelo de servicio de un profesor itinerante, un profesor especialista visita varias escuelas para trabajar con los alumnos
con problemas visuales y orientar y dar soporte a sus respectivos profesores. Las escuelas residenciales tienen la ventaja de
concentrar los servicios especiales en un centro de recursos y de atender al alumnado que no puede estar integrado en los
centros y aulas ordinarias. Nutre a los centros ordinarios que tienen escolarizados a alumnos con problemas visuales,
prestándoles asesoramiento e información y distribuyendo los servicios del profesor itinerante a las diferentes áreas de su
demarcación geográfica.
El profesor del centro de recursos realiza tareas de entrenamiento en habilidades para la vida diaria mientras que el
personal de los centros ordinarios se ocupa de las enseñanzas académicas. Asimismo, el personal del centro de recursos
ofrece otros servicios como logopedia y rehabilitación física.
4.INTERVENCIÓN TEMPRANA Y TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA:
El entreno de la movilidad es un componente esencial dela programación desde preescolar. También es muy
importante involucrar a los padres en la intervención temprana trabajando desde casa la movilidad y alimentación, y
prestarles ayuda para hacer frente a las dificultades y encauzar las primeras reacciones de tener un hijo ciego.
Una vez cursadas la escolaridad primaria y secundaria, la educación de los adolescentes y adultos se encauza hacia
la adquisición de habilidades para la vida independiente y para la formación y búsqueda de empleo. Los adultos con
discapacidades visuales no tienen ocupación o encuentran empleos precarios. Los centros específicos de recursos (ONCE)
trabajan en la línea de facilitarles su entrada en el campo laboral y de ayudarles a vencer las dificultades que genera el
sistema de empleo existente. Tratan de encontrar enfoque nuevos mediante convenios especiales con las empresas.
5. EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD VISUAL EN EL AULA ORDINARIA:
los profesores tienen muchas oportunidades de observar el comportamiento visual de sus alumnos y tomar nota de
los signos de posibles deficiencias en la visión. Caso de encontrar señales, deberían informar a los padres y éstos llevar a
su hijo a un médico especialista.
La enseñanza del alumno con deficiencia visual implica adaptar el currículum en varios aspectos:
a)Adaptación de los materiales educativos:
Los alumnos que tienen una visión pobre pueden leer, aunque utilizando aparatos amplificadores y materiales
escritos con letra grande. Los alumnos que son ciegos han de aprender el método Braille y utilizar otros procedimientos
para obtener información vía auditiva (discos, casettes y Cds). El profesor puede dar grabaciones de las lecciones y de las
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actividades. En ciencias: termómetros en Braille; matemáticas: calculadoras con voz; geografía: atlas en Braille; en
educación física: pelotas con dispositivo audible.
Harley y Lawrence recomiendan que los profesores utilicen materiales que: ofrezcan un alto contraste, que no
estén muy concurridos y escritos sobre una lado de la pagina.
b)Adaptación de los métodos instructivos:
Modificar los procesos de enseñanza para mejorar el aprendizaje: permitir tocar los materiales concretos que se
están aprendiendo (modelos de arcilla para ilustrar características geológicas), facilitar la tarea con antelación, tiempo extra
para los exámenes o posibilitar hacer los exámenes oralmente o a través de una cinta grabada, llevar un diario que contenga
información relevante de la vida del aula.
c)Adaptación del ambiente de clase:
Tendrán que aprender la localización de los materiales, de las mesas, de las áreas de actividad, el lugar de la mesa
del profesor y de la puerta. El profesor y los compañeros pueden orientarles con más eficacia si toman como punto de
referencia el pupitre del alumno ciego.
Una vez que los alumnos conozcan el espacio y se orienten bien en el aula, convendrá que se familiaricen con las
instalaciones del centro (patio, aseos, gimnasio, biblioteca), tenerles informados de los cambios que se producen en estos.
También hay que tener en cuenta la colocación de la mesa (cerca de la pizarra), iluminación (adecuada, deberá
venir de atrás o de los lados del alumno), ayuda de los compañeros...etc.
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