Teoría de Las Seis Lecturas Versión 2001

Teoría de las seis LecturasVersión 2001

Miguel de Zubiría SamperRegistro de derechos de autor: Radicación N. 1005128 de Abril 4 de 2001.

Ministerio del Interior, Dirección Nacional de Derecho de Autor

Bogotá, Julio 2001

Miguel de Zubiría Samper. Teoría de las seis lecturasDerechos reservados de autor. Prohibida la reproducción parcial o total sin la

autorización expresa del autor.

ESTRUCTURA PRECATEGORIAL AFECTIVA

Argumental. Los signos gráficos nos conectan con las mentes más evolucionadas que habitaron el planeta y dejaron sus mejores experiencias, reflexiones e ilusiones con cuerpo del libro.

Argumental. Los libros y las macrobibliotecas actuales condensan millones de conocimientos, en forma de pensamientos, conceptos, estructuras ideativas. Argumental. Para almacenar conocimiento abstracto hasta hoy no se inventa ninguna forma que supere el libro. La escritura representa el invento cognitivo más sofisticado y revolucionario en los últimos 5.000 años, que divide prehistoria de historia humana.

Argumental. Salvo escribir, ninguna destreza cognitiva supera la lectura. Leer abre la puerta a infinitos pensamientos humanos acumulados durante seis millones de años por miles de millones de personas que por ahí transitaron.

Derivada. Así usted no lo perciba de inmediato, posiblemente este sea el curso más importante que usted realizará en su vida. . intelectual.



Tesis:

El mayor conocimiento y de mejor calidad lo

obtienen los adultos humanos leyendo

P1. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 avanza hacoa un modelo meuropedagógicointegral de la lectura (neuroñógico, psicológico y pedagógico)

P2. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 aporta a la pregunta vital para pedagogía conceptual ¿cómo los seres humanos obtienen conocimientos?, en tal sentido, constituye una subteoría suya.

P3a. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 estudia los mecanismos que operan al obtener conocimientos; mientras que la subteoría MENTEFACTOS estudia las mejores formas de almacenar conocimiento. Obtener, o almacenar.

P3b. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 estudia los mecanismos que participan el obtener conocimientos; mientras que la subteoría DESARROLLO INTELECTUAL estudia cómo evolucionan las formas mentales de esctructurar conocimiento.

P4. Se distinguen las lecturas: afectivas y cognitivas.

P4a. Las dos lecturas afectivas enfrentan el texto contra las motivaciones del lector. Como resultado principal el lector una vez decide leer o no el texto comienza su recorrido identificando oraciones relevantes.

P4b. las lecturas cognitivas extraen al texto oraciones-pensamiento relevantes, pensamientos modales depurados y por último, las estructuras ideativas.



Isoordinada P1. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001Avanza hacia un modelo neuropedagógico integral de la

lectura

Naturaleza del acto lectorIntroducción a la NEUROPEDAGOGIA de la lectura

Potenciar las destrezas lectoras de nuestros estudiantes, carentes hoy prácticamente de ellas, pasa por resolver el interrogante: - -¿QUE ES LEER?- - demasiados autores y educadores proponen técnicas sueltas, dispersas y marginales a los reales mecanismos cerebrales y mentales (neuropedagógicos) que ponen a funcionar las operaciones lectoras. Responder el interrogante exige asumir la tremenda pregunta ¿EN QUE CONSISTE LEER?, ¿cuáles su naturaleza, pues sólo luego de conocer los misterios reales que entraña el acto lector estaremos parcialmente preparados para identificar. ¿QUE enseñarles para que lleguen a dominar el complejísimo arte lector?

Tal es el enfoque que propone la neuropedagogía al abordar la lectura.

NEUROPEDAGOGIA DE LA LECTURA

1. Naturaleza-- - >2. ¿Qué enseñar? - - - > 3. ¿Cómo enseñar?

Primero, analizar la naturaleza del proceso en sus componentes cerebrales (neurología) y en sus componentes mentales (psicología). (Qué áreas corticales, neurotransmisores y acciones neurológicas soportan el acto lector ¿Qué macrooperaciones y operaciones se ponen en juego al leer, relativas a que sistema mental?

Segundo, atacar el interrogante estrictamente pedagógico de primer orden: ¿Qué enseñar? Qué enseñar de tal manera que contribuya eficazmente a potenciar las operaciones cerebrales y psicológicas que están naturalmente involucradas al leer.

Tercero, definir las mejores estrategias o didácticas, los recursos, y el sistema de evaluación que asegure que se cumplen los propósitos.

La lectura emplea vías propias vinculadas únicamente con la información simbólica o verbal

Cada día se acumulan evidencias que aseguran la existencia de dominios informacionales aislados e independientes entre si. Un individuo puede sobresalir en uno y mostrarse aceptable o deficiente en los otros. Está idea avalada por psicológos



diferenciales localizados a finales del siglo XIX reaparece con mucha potencia y más publicidad en la obra del psicólogo Howard Gardner TEORIA DE LAS MULTIPLES INTELIGENCIAS publicada en 1983.

Descubiertos al estandarizar los clásicos test de inteligencia (C.I.) de Binet y luego de Weschler los candidatos más firmes para constituir dominios informacionales autónomos son el: a)VERBAL, b) NUMERICO y c) ESPACIAL.

En 1987 Daneman y Tardiff verifican que las memorias operativas verbal, numérica y espacial son autónomas. Ya se sabía. Lo interesante fue concluir que la memoria verbal correlaciona con comprensión del lenguaje, no así con comprensión del lenguaje, ni con amplitud numérica, ni aptitud espacial. “…estos autores entienden que hay suficiente evidencia experimental como para sostener que la lectura está limitada por un sistema especializado en la representación y procesamiento de la información simbólica o verbal solamente” ().

Sin embargo, los datos por el lado de la neuropsicología no son del todo concluyentes. Cuando menos en casos de lesiones cerebrales es claro que pueden coexistir déficits conceptuales con capacidades lingüísticas preservadas y lo contrario. Manuel Igoa González (1976) concluye mediante el análisis de dos casos traumáticos lo siguiente: “El caso de Marta revela que puede haber alteraciones conceptuales severas al lado de capacidades lingüísticas bastante desarrolladas, en tanto que el de Genie pone de relieve el fenómeno opuesto, es decir, la existencia de capacidades conceptuales considerablemente superiores a las lingüísticas (2)”.

Especificidad del procesamiento lector

“Pobres “comprendedores” de textos; pobres comprendedores de discursos”. (Carr y otros, 1990). “ El déficit estratégico es un déficit que afecta por igual a la comprensión del lenguaje oral y escrito”. Emilio Sánchez Miguel (1993) (3).

A nivel elemental la pobreza comprehensiva oral acarrea pobreza lectora, a nivel avanzado ambas destrezas correlacionan: de allí que los pobres “comprendedores” de textos; pobres “comprendedores de discursos”.

Hay buenos lectores que son pésimos al escribir (no que tengan mala letra, sino que tienen problemas para escribir con corrección), y buenos escritores cuya lectura es defectuosa. Esto prueba que son actividades independientes (4). (Bryant y Bradley, 1980; Cuetos 1989; Frith, 1984).

Otra prueba adicional de que el escribir y el hablar son ejecutados por diferentes mecanismos la constituyen el grupo de extraordinarios oradores con dificultades para



componer textos escritos. Y lo recíproco, buenos escritores cuyas conversaciones no están a la altura de sus escritos(5).

No obstante, los datos más impresionantes provienen de lesiones cerebrales. Pacientes afásicos pierden la capacidad de leer por completo conservando a la perfección la escritura. “… hasta el extremo que no son capaces de leer lo que acaban de escribir (Colheart, 1984; Patterson y Kay, 1982), mientras que otros pueden leer pero son incapaces de escribir” (Ellis, 1982; Fernando Cueto Vega, 1991)( 6).

Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós (1.999) 2El mamífero articulado: introducción a la psicolingüística. Versión española de José Manuel Igoa González. Editorial Alizanza-1976. Pág. 1943 Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión. Emilio Sánchez Miguel. Grupo Santillana, Madrid (1993), Pág-274Psicología de la escritura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Fernando Cueto Vega. Editorial Escuela Española- 19915Psicología de la escritura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Fernando Cueto Vega. Editorial Escuela Española- 1991. Pág.146 de la escritura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Fernando Cueto VEfa. Editorial Escuela Española- 1991. Pág..12



Daniel Cassany (1995)(7) nos recuerda que escribir es un proceso de elaboración de ideas, además de una tarea lingüística de redacción-. En este participan el pensamiento junto con el lenguaje. El escritor tienen que saber trabajar con las ideas tanto como con las palabras. Exactamente acontece con loa lectura. Leer es un proceso de elaboración de ideas, además de una tarea lingüística. Al leer participan el pensamiento junto con el lenguaje. El lector tiene que saber trabajar con las ideas tanto como con las palabras.

Salvo que la escritura y la lectura recorren los mismos pasos pero en dirección contraria.

Toda composición comienza siempre por PLANIFICAR las ideas y conceptos –pensamientos—que se van a transmitir a otros. La lectura arriba a ellas. Al escribir, las ideas sirven como puerto de partida, en la lectura como puerto de llegada. En seguida intervienen los procesos lingüísticos que traducen las ideas en secuencia de oraciones – lenguaje – donde intervienen procesos lingüísticos SINTACTICOS, destinados a constituir las estructuras que componen las oraciones, y LEXICOS, encargados de rellenar esas estructuras con las palabras que corresponde. La lectura recorre igual camino, salvo que en dirección contraria.

NEUROLOGIA: el cerebro lector

Recordemos las grandes áreas funcionales que dividen la corteza cerebral, las áreas y sus respectivas funciones mentales.

AREA FUNCION PRINCIPAL1. Prefontales SISTEMA AFECTIVO

2. Motoras SISTEMA EXPRESIVO-motor

3. a. Parietales SISTEMA COGNITIVO- percepción espacialb. Temporales Superiores SISTEMA COGNITIVO- percepción auditivac. Temporales inferiores SISTEMA COGNITIVO- percepción visuald. Occipitales SISTEMA COGNITIVO- percepción visual

4. Parietotemporoccipitales SISTEMA COGNITIVO- pensamiento

7La cocina de la escritura. Daniel Cassiani. Pág. 32



Los LOBULOS PREFONTALES (8) ocupan la porción anterior del cerebro, la frente, a ello deben su denominación. Son el asiento bioquímico del Sistema afectivo, puesto que soportan las funciones afectivas superiores: sentimientos, motivaciones, actitudes y valores.

Las AREAS CONTICALES PREMOTORAS ocupan el espacio inmediatamente posterior a los lóbulos prefrontales. Y las AREAS CORTICALES MOTORAS ocupan el espacio inmediatamente posterior a las premotoras. En conjunto realizan las funciones expresivas motoras. Las funciones expresivas se ligan con todos los lenguajes que emplean los humanos: lenguaje oral, lenguaje escrito, lenguaje postural, lenguaje emocional, etc.

Las CORTEZAS PARIETALES habitan la parte superior a los oídos y de allí hacia la línea media de atrás. Forman parte del Sistema cognitivo y se especializan en la percepción espacial, tarea vital durante la lectura. A fin de cuentas los signos gráficos qiue impregnan cualquier página son meros signos orientados especialmente. Por caso b, p, q, d.

Las CORTEZA TEMPORALES se localizan en la zona inmediatamente inferior. Comprehenden las áreas superiores (3b) percepción auditiva, con escaso valor durante la lectura, junto con las áreas temporales inferiores (3c) percepción visual compleja.

Las CORTEZAS OCCIPITALES ocupan la porción más posterior del cerebro. Realizan las vitales funciones visuales, que convierten los signos en palabras percibidas, en tal sentido hacen enorme contribución al Sistema Cognitivo ya que la percepción visual aporta información de primerísima calidad al cerebro cognitivo propiamente dicho.

Las CORTEZAS PARIETOTEMPOROCCIPITALES, tal como su nombre sugiere constituyen una zona de intersección entre los lóbulos parietales, temporales y occipitales. Configuran el cerebro del Sistema Cognitivo, el lugar donde ocurren las transformaciones radicales pensamiento-lenguaje-pensamiento.-

Ahora bien, la complejidad neuropedagógica extrema de la lectura reside en que a más de operar sobre seis circuitos o niveles de complejidad creciente, que estudiaremos en su momento, involucra en cada circuito diversas macroacciones y acciones en circuitos reverberantes. Esto es, flujos de información bioquímica que interesan reiteradamente las áreas que participan del circuito interpretativo.

TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 precisamente postula la experiencia de SEIS circuitos en el procesamiento de la información proveniente de textos escritos. Cada uno de los cuales requiere como insumo los productos que aporta el circuito previo, en tal sentido los niveles o circuitos resultan estrictamente secuenciales.

8Se emplea el plural a propósito de subrayar que existe un lóbulo prefrontal derecho y otro lóbulo prefrontal izquierdo. Ello acontece con todas las áreas: poseen su contrapartida derecha-izquierda.



En el dibujo represento la secuencia de áreas corticales con participación durante la primera <<LECTURA AFECTIVA-1>>. Según debe observar, salvo las áreas temporales –auditivas— acaban comprometidos todos los módulos neocorticales.

1. Prefrontal Motivaciones

2ª. Occipital Exploración visual – recepción y procesamiento visual2b. Motoras Exploración visual – movimientos oculares2c. Parietales Exploración visual – analizadores de orientación espacial

3. P.T.O. <TEMATIZAR>

4. Prefrontal Valorar

5. Prefrontal Decidir

.

En el dibujo que continua represento la secuencia de áreas corticales con participación durante la segunda <<LECTURA AFECTIVA>>.

1. Prefrontal Memoria estratégica

2ª. Prefrontal Atención2b.Occipital Lectura fluida

ParietalPremotora

3. Prefrontal Relievar



1 2c 2b 4 5 3

2a

PSICOLOGIA: Instrumentos y macrooperaciones lectoras

Mientras que la neurología atiende a lkas áreas corticales partícipes durante los diversos procesamientos lectores, la psicología de la lectura estudia los instrumentos y las operaciones mentales que participan.

La lectura agrupa los tres sistemas fundamentales que arman la mente humana. Esto indica la extrema complejidad inherente a las acciones que extraen pensamientos a los signos escritos – lenguaje--. Todos y cada sistema contribuyen en su momento en la ardua tarea de convertir lenguaje en pensamiento, o mejor extraerle los pensamientos a las páginas cubiertas por impresiones grabadas sobre la piel del papel, con enorme compromiso del Sistema Afectivo y del Sistema Cognitivo. Pocas tareas alcanzan tal complejidad psicológica, pocas tareas involucran tanto y exigen a la mente humana …Salvo, escribir.

Y mientras la neurología nos dice qué partes del cerebro participan, atañe a la psicología decimos qué instrumentos y qué operaciones específicas llevan a cabo tales áreas.

Tan sólo hasta la lectura avanzada(9), el sistema afectivo contribuye con cuatro instrumentos afectivos y con tres macrooperaciones valorativas. Hasta la lectura avanzada, el sistema cognitivo contribuye con sus dos bases mayores de instrumentos de conocimiento y con ocho macroopreaciones intelectuales. ¡Absurdamente complejo leer!

El sistema afectivo aporta cuatro instrumentos y tres macrooperaciones. Entre los cuatro instrumentos afectivos se encuentran: las [Moticaciones], los [Propósitos], [[Actitudes cognitivas]] y [[Actitudes metacognitivas]]. Las tres macrooperaciones valorativas son: <valorar>, <atender> y <relievar>.

[Motivaciones] y [Propósitos] participan durante la lectura afectiva. [[Actitudes cognitivas]] durante la lectura cognitiva básica y las [Actitudes metacognitivas]] durante la lectura avanzada.

Las [Motivaciones] incorporan un lector real con sus intereses, motivaciones, inquietudes, preguntas y dudas reales: un lector vivo y vital, del que carecía en gran medida teoría de las seis lecturas en su primera versión.

Los [Propósitos] derivan de la lectura afectiva, pero, lo principal, constituyen un ingrediente afectivo vital durante la lectura elemental, que ha de orientar los puntos de énfasis.



[[Actitudes cognitivas]] resultan imprescindibles para acceder a la lectura básica, como las [[Actitudes metacognitivas]] para la lectura avanzada. Ambas aportan los componentes afectivos imprescindibles a propósito de poner a funcionar la delicada y exigente maquinaria descifradora superior.

Las tres macrooperaciones valorativas son: <valorar>, <atender> y <relievar>. Se utiliza el prefijo macro para indicar que las conforman operaciones y suboperaciones. Gracias a la macrooperación <valorar> el lector decide si vale o no la pena leer el texto que tiene entre sus manos(10 ). Gracias a la macrooperación <atender> no se contamos los lectores, acaban concentrados en las labores atinentes y relevantes. <Relievar> valora cada oración-pensamiento candidata a oración relevante, meollo central de la lectura elemental.

Por su parte, el sistema cognitivo aporta sus dos bases mayores de instrumentos de conocimiento y ocho macrooperaciones intelectuales. Las dos bases mayores de instrumento son: la memoria semántica general y la memoria semántica especial.

La memoria semántica general constituye la gran base de instrumentos de propósito general con que cuenta todo individuo y que se enriquece gradualmente hasta la muerte. Agrupa las nociones, los pensamientos, los conceptos que cada quién ha adquirido en su interacción con el Mundo 3 (Popper), la cultura espiritual. La memoria semántica especial reúne los instrumentos de conocimiento (nociones, pensamientos, conceptos, …) atinentes y referidos al tema específico y singular que se lee. Ambas son imprescindibles para interpretar y comprehender el material textual.

Las ocho macrooperaciones intelectuales que participan hasta la lectura avanzada corresponden en su orden a:

<TEMATIZAR>

<LEER FLUIDO>

<ANALIZAR>

<DEFINIR>

<INFERIR>

<MENTEFACTUAR>

<ESTRUCTURAR>

< MODELAR>

9 Por el momento omito los dos niveles lectores superiores: la LECTURA PRECATEGORIAL y la LECTURA METATEXTUAL.10 O en cualesquier otra forma de presencia



NEUROPEDAGOGIA de la lectura: ¿Qué (y cómo) enseñar a leer?

Los mejores lectores nos enseñan QUE enseñar a leer

Una excelente manera para dirimir la cuestión educativa y pedagógica en torno a las mejores y más eficaces maneras de leer proviene, lógico, de estudiar a los mejores lectores. Son ellos quienes lograron incorporar en su mente, casi siempre por autoaprehendizaje, las mejores destrezas, técnicas y estrategias al descifrar textos.

Hacer la anatomía de los mejores lectores en cambio de recurrir a la discusión conceptual y abstracta que casi nunca culmina, puede proporcionar una puerta abierta para que millones de niños y jóvenes vuelvan a amar la lectura. Estudiar cómo leen los lectores que arriban a la excelencia representa un camino fructífero.

Por ejemplo, al revisar las investigaciones relativas a lectores expertos sobresale que dedican enorme tiempo y cuidado a decidir si llen o no. Mientras los que no son buenos lectores comienzan a leer “de una”. Los mejores lectores exploran la carátula, ojean el índice, repasan los títulos, consultan el prefacio, abren algunas páginas al azar, ojean los títulos, sondean la contracarátula, registran mentalmente la versión, la editorial, la fecha de impresión, aún el país y la ciudad.

¿En que difieren mejores y peores lectores?

El buen lector descifra activamente los textos. Este resulta un pensamiento básico. Leer no consiste en registrar pasivamente los signos impresos. Gran parte del texto no existe propiamente en los signos impresos mismos; los signos impresos, similar a los mapas que empleaban los piratas, dan pistas, ´pistas que son útiles únicamente a los mejores lectores.

Aquí debo reconocer dos tipos muy distintos de COHERENCIA. La coherencia que liga las distintas oraciones en su secuencia local a nivel del párrafo, la que vincula entre si las grandes y más generales ideas que se escurren entre página y página y que edifican realmente los cimientos, las paredes, el techo, la edificación semántica. La coherencia local garantiza que la lectura fluya, está ahí dad, pega la anterior oración con la siguiente, hasta regulares lectores la incluyen. Pero es la coherencia global la que liga las diferentes ideas entre si, por tanto, donde reside la comprensión global y genuina del significado. Innumerables investigaciones indican que los buenos lectores dedican mayor esfuerzo a desentrañar activamente los significados (Oakhill, 1982, 1984; Oakhill, Yuill y Parkin, 1986; Engle, Cantor y Pazzaglia, 1995)(11).



La primera conclusión relevante de estudios mundiales relativos en torno a lectores pobres subraya una característica común: leen localmente, se pegan a las microestructuras. Los árboles les impiden ver el bosque.

Diversas líneas investigativas psicolingüísticas evidencian que el mal o pobre lector pone a funcionar operaciones locales, centradas en la superficie o microestructura “… sin conectar adecuadamente con sus conocimientos previos, sin realizar operaciones de integración semántica más globales. Este déficit se pone de manifiesto en los diversos componentes u operaciones que se realizan durante el proceso de comprensión”( 12 ).

En segundo lugar, a los peores lectores la estructuración textual, o su ausencia, no les da información: enfrentan todos las lecturas con CEGUERA ESTRUCTURAL.

El profesor español García Madruga relata un experimento en extremo indicativo. Los alumnos con escasa comprehensión lectora leen a igual velocidad y memorizan igual tanto si el texto es estructurado y como si no lo es. “… leen 129 palabras por minuto, y si se enfrentan al desordenado, el número de palabras leídas por minuto es 127. ¡La misma velocidad! Si el texto es estructurado recuerdan 7,47 ideas como media, muy poco ´por supuesto, ante la versión anómala recuerdan 6,48 ideas. Es decir, prácticamente lo mismo”(13).

En tercer lugar, tales malos lectores pueden ser muy buenos comprendedores orales, pero no lo contrario.

Si bien unos párrafos adelante mostraré que los malos comprehendedores orales son malos comprehendedores lectores, lo contrario no es cierto. Buenos comprehendedores orales pueden resultar pobres lectores. ¿Por qué? Porque una cosa es dominar el código oral, que la inmensa mayoría aprehendemos bien, con gusto, con significado, y otra descifrar los enmarañados códigos escritos, los famosos signos negros impresos en las blancas hojas.

Ocurre que todo lector amateur tiene que re-aprender a tratar con significantes y lógicas que, aunque semejantes, difieren cualitativamente de los significantes y las lógicas orales.

El lector inexperto debe aprender a tratar con una nueva entrada de información. Aquí las cosas se complican enormemente. Entre otras razones porque el niño que recién _______________________________

11Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós (1999)12 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós (199913Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión. Emilio Sánchez Miguel. Grupo Santillana, Madrid (1993).



Comienza a leer ya es un veterano descifrador oral. Ha de tener la modestia requerida para pasar de ser el mejor a convertirse durante unos años en el peor. Advierte con propiedad Juan García Madruga (19999) cómo los lectores inmaduros operan cognitivamente en niveles superiores orales. “Un niño pequeño puede realizar un “resumen” de lo que, por ejemplo, ha hecho en el colegio si un familiar se lo requiere. Puede interpretar las intenciones que subyacen a diferentes tipos de mensaje, infiriendo valores ausentes y construyendo una representación mental de la situación real sobre un conjunto de hechos que le sean narrados oralmente. Sin embargo, cuando hechos similares deben ser comprendidos a partir de información escrita, los resultados de sus operaciones cognitivas pueden estar llenos de lagunas que imposibilitan la comprensión y el aprendizaje”( 14).

Sánchez Miguel (1993) (15) puntualiza la idea anterior: “La comprensión de textos, tantas veces denominada “comprensión lectora”, sería la expresión de haber alcanzado la capacidad para un uso más complejo y descontextualizado el lenguaje”.

En cuarto lugar, los regulares lectores leen textos que superan sus destrezas, por lo tanto a cambio de mejorar empeoran.

La conclusión no podría ser más desalentadora.

El mismo autor hace un instante citado arriba a una conclusión descorazonadora: “…los sujetos menos competentes, que se exponen habitualmente a textos que les desbordan, deben ser cada vez peores respecto a sus compañeros. ¿Es esto lo que ocurre?.

Por último, la lectura afectiva caracteriza a los mejores lectores. La unidad afectiva aporta elementos que nos facilitan comprehender cómo asumen el texto los expertos (16).

Los expertos exploran, indagan, sopesan el libro entre sus manos. En su mente autoformada bien vale la pena destinar quince minutos o media hora, o más aún, a explorar el libro. Intuyen que la exploración prelimar les reporta indicios y pistas cruciales para asumir el recorrido por venir.

14 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós (1999)15 Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión. Emilio Sánchez Miguel. Grupo Santillana, Madrid (1993). Pág-26716 Valga aclarar que dichos expertos se han formado a sí mismos, en tanto que nada, ni nadie, enseña hoy a descifrar el lenguaje escrito.



La pista fundamental: la exploración les facilita decidir si leer o no el texto entre manos.

Adicionalmente, en caso de empeñarse en leer, cuentan con cuatro elementos orientadores vitales. Cuentan con propósitos claros, conocen de qué tema se habla, intuyen los pensamientos principales, e identifican la superestructura textual(17). Cuatro elementos que los regulares lectores, ni aún concluida la lectura total, descubren ni descifran. Qué enorme distancia separa a a unos de otros. Los mejores lectores saben muchísimo más del texto, aún por leer, que los regulares lectores al concluir la lectura total.

Gracias a las valiosas pistas motivacional-afectivas en el juego descifrado por la unidad afectiva la postura del lector más que pasiva o receptiva resulta activa, propositiva y en extremo participativa.

En tal sentido la neuropsicóloga Carme Junqué muestra los efectos benéficos que operan cuando hay atención consciente y dirigida. “La matriz atencional regula la capacidad general de procesamiento de información, la eficiencia en la detección, el poder focalizar, el nivel de vigilancia, la resistencia a la interferencia y la relación señal-ruido” (18).

Los componentes afectivos que participan del acto lector alcanzan principal reconocimiento en las recientes teorías. Por caso Graesser, Sioger y Trabaos (1994) colocan en primer lugar los MOTICOS y las METAS del lector (19), en el núcleo de su modelo lector. No podría ser de otra manera, ya que los lectores, antes que cualquier otra cosa son seres humanos, no autómatas. Seres humanos cargados con todas sus pasiones, necesidades, inconsistencias, preguntas, dudas, angustias. Y el acto de leer los compromete.

Un hecho notable que relievan Forrest.Pressley y Waller (20) vinculado con la afectiva es que los lectores más hábiles modifican las estrategias para procesar cada texto dependiendo de los objetivos y demandas de la tarea.

Ya desde época tan remota como 1938 Propp señaló, corroborando luego por variadas investigaciones, cómo los lectores maduros adicional a que reconocen fácilmente las variadas estructuras (relato, informe, cuento, ensayo, etc.) modifican su enfoque lector en función de ellas, tanto en la manera diferencial en que comprehenden como en la manera en que memorizan.

______________________-17 La superestructura informa que se trata de un relato, o un ensayo, o un informe, o una crónica, … Y según cada superestructura van en busca de ciertos asuntos.18 Neuropsicología. Carme Junqué y José Barroso. Editorial Síntesis-Madrid-1995. Pág.17119 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós (1999)20 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós (1999)



De acuerdo con el mismo modelo lector desarrollado por Graesser, Singer y Trabaos (1994), previamente citado, adicional a las motivaciones y propósitos estaría precisar el tema principal. Tarea a Cargo de la lectura afectiva.

La versión 2001-Teoría de las Seis Lectura incorpora diversos avances sobre la versión original.

“El querer convencer a alguien siempre implica cierta modestia por parte de la persona que argumenta: lo que dice no constituye un “dogma de fe” (21).

La versión 2001 reconceptualizada Teoría de las seis Lecturas tradicional en tres sentidos principales:

Primero, incorpora las dos lecturas afectivas.

Segundo, propone que todos los niveles de procesamiento inician y se activan siempre mediante mecanismos motivacional-afectivos.

Tercero, se apoya sobre conclusiones obtenidas de estudios relativos a lectores reales, muy en particular de lectores expertos. Pasa de un modelo relativo a los operadores y a los suboperadores que deben participar durante la lectura a los suboperadores que accionan la lectura.

Supraordinada p2. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS. 2001 aporta a comprehender cómo los seres humanos obtienen conocimiento, pregunta vital para pedagogía ConceptuAl. Por eso constituye una subteoría suya.

El conocimiento define un capítulo central a Pedagogía Conceptual. Muy en particular, cómo se

ADQUIEREPROCESA

APREHENDEREUTILIZA

Pedagogía Conceptual plantea que el conocimiento es adquirido, procesado, almacenado y reutilizado por uno de los tres sistemas principales que arman la mente humana: el SISTEMA COGNITIVO. Adquirir, procesar, aprehender y reutilizar constituyen las cuatro tareas por excelencia des Sistema Cognitivo, Sin embargo, a propósito de pone en funcionamiento sus operaciones y sus instrumentos requiere siempre de las contribuciones invaluables del Sistema Afectivo. “No ha conocimiento sin amor” solía decir el maestro Jean Piaget.



Teoría de las seis Lecturas profundiza un eslabón fundamental de la cadena cognitiva: la ADQUISICION u obtención de conocimiento. ¡Ni más ni menos que el primer eslabón en la cadena del conocimiento!.

En este punto Pedagogía Conceptual toma distancia ante los constructivismos. Mientras ellos sobreenfatizan la construcción y la adquisición individual delo conocimiento, Pedagogía Conceptual --muy próxima a la mirada del maestro Lev Vygotski y a la de Alberto Merani— sobreenfatiza el origen social del conocimiento, así como su adquisición proveniente de fuentes sociales, nunca individuales.

Pedagogía Conceptual asume que ni los niños ni los jóvenes construyen, ni crean conocimiento, solo y simplemente lo utilizan; utilizan conocimientos –esos si, descubiertos—por sus ancestros sabios. Salvo que durante su vida intelectual adulta se consagren por décadas a una esfera peculiar cultural humana (ciencia, tecnología, arte) y agregando el uno por ciento de inspiración y agregando especialmente el noventa y nueve de transpiración descubran algún minúsculo conocimiento significativo y original. En tal y solo en tal, caso es válido afirmar que descubren –casi nunca tampoc0o “creando”, ni “construyendo”—conocimiento. En caso contrario, somos meros asimiladores y empleadores de conocimiento que otros seres humanos con generosidad nos regalan, aún sin conocernos. N En este punto –utilizar social y generosamente—EL conocimiento es donde asienta la cualidad distinta de nuestra especie.

La discusión no es meramente retórica ni irrelevante cara a nuestros propósitos. Al contrario, de tener razón los constructivismos, la lectura ocuparía un lugar secundario en la educación.

¿Por qué? Porque asumidos los estudiantes como constructores genuinos y creadores activos de conocimiento para qué leer? ¿Para qué leer … a otros? De tener razón vigostski y Merani, la lectura, por el contrario, ocupa un lugar educativo de privilegio, lugar de primera magnitud. La razón fundamental, que los libros condensan y almacenan los mejores pensamientos pensados por los mejores pensadores con que cuenta la especie humana.

En suma, si el conocimiento se extrae a la realidad mediante la experiencia, y si es verdad que los niños y muchachos construyen y fabrican conocimientos por si mismos, ¿para qué leer? …Pero aquí no acaba la cosa. También habrá de resolverse el tremendo interrogante: ¿Para qué la escuela? Si, ¿Para qué la escuela?

Pedagogía Conceptual se coloca en la mirada de Vygostski y la de Merani. Mirada que percibe el asunto central del conocimiento –sus fuentes—desde otra perspectiva filosófica. En la filosofía de la generosidad humana propia de las anteriores generaciones, que tuvieron tiempo y amor suficiente para enseñar a los niños y a los



jóvenes –que fuimos—los mejores conocimientos que estaban depositados vivos en sus mentes. Gracias a ellos es que somos lo que somos, que pensamos lo que pensamos, que creemos lo que creemos. N Sin dichos conocimientos distribuidos socialmente durante miles de generaciones seríamos meros primates colocados animalmente a la experiencia empírica e individual, que peligrosamente apologetizan las corrientes constructivistas.

Para Pedagogía Conceptual tanto el conocimiento como los instrumentos de conocimiento ni son construidos, ni derivan de la experiencia individual, siempre se obtienen de otros hombres (padres, parientes, hermanos, profesores, escritores, sabios…). Tanto el conocimiento como los instrumentos de conocimiento (nociones, pensamientos, conceptos, razonamientos]), … habitan en las mentes de otras personas, quienes a su vez los adquirieron de otros, en una cadena afectiva y generosa con principio pero sin fin.

Es tal la naturaleza social del conocimiento humano que hasta la aparentemente simple noción [[CENICERO]] –saber que este objeto de cristal frente a mis ojos sirve para arrojar las cenizas y las colillas resultantes dl cigarrillo—es enseñada por otros. No es aprehendida desde la experiencia directa personal, pues requiere inexorablemente que otra persona –la madre, el padre, un hermanito mayor—nos la enseñe. Profesor amateur, como lo somos todos, que sepa la noción, que conozca la imagen apropiada y la palabra apropiada. Interactuando con tal persona en situaciones reales en presencia de ceniceros, es que el niño pequeño aprehende la Noción [[CENICERO]]. No de otra manera.

Si la anterior consideración vale para una amplísima idea, la noción [[CENICERO]], ni qué decir para pensamientos más complejos, o para genuinos conceptos científicos, físicos, matemáticos, sociológicos.

Cómo y de dónde obtienen los humanos conocimiento es pregunta fundamental para Pedagogía conceptual. Mejor aún, sin responder dicha cuestión, Pedagogía conceptual no pasaría de ser más que una mesa de cuatro patas, a la cual le falta una.



Exclusión p3a. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS 2001 estudia los mecanismos que operan al obtener conocimientos; mientras que la subteoría MENTEFACTOS estudia las mejores formas de

procesar aprehender conocimiento. OBTENER o APREHENDER son la cuestión.

El conocimiento brota y surge de fuentes sociales y habita las mentes de otras personas, de dos formas:

Como diálogo, oComo escritura

Pedagogía Conceptual coloca en primerísimo lugar las fuentes SOCIALES del conocimiento. Que, menos mal, son reducibles a dos: a.) EL DIALOGO y b) LA LECTURA.

TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS estudia y analiza cómo los lectores obtienes conocimiento apelando a fuentes escritas, fuentes escritas en donde3 yace depositada la mayor riqueza conceptual con que cuenta la humanidad.

La subteoría de las seis lecturas estudia cómo una mente individual, un sujeto, establece comunicación con otra mente, distante espacial y temporalmente … una mente seguramente ya desaparecida. Mientras que la subteoría MENTEFACTOS estudia las mejores formas de procesar y almacenar conocimiento.

Una subteoría se ocupa de la obtención de conocimiento, la otra (mentefactos) se ocupa del procesamiento y el aprehendizaje de conocimiento.

Exclusión p3b. TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS-2001 estudia los mecanismos que ´participan al obtener conocimientos;

mientras que la subteoría DESARROLLO INTELECTUAL estudia la evolución de las formas mentales que estructuran los

conocimientos.

Una cuestión, la primera, tiene que ver con las fuentes del conocimiento, ya la hemos estudiado durante la pasada sección. Otra, la segunda, con la manera en que la mente humana estructura dicho conocimiento. Asunto del que se ocupa otra subteoría de Pedagogía conceptual. La subteoría DESARROLLO INTELECTUAL, encargada



precisamente del estudio de la evolución de las formas mentales. Formas mentales que dan cuerpo y estructura al conocimiento.

Infraordinada p4. Teoría de las seis Lecturas-2001 diferencia dos modos generales de procesamiento lector: afectivo y cognitivo

Un aporte novedoso que introduce la nueva versión consiste en la unidad de procesamiento afectivo, la lectura afectiva. Gracias a ella y previo a leer, se inaugura un nexo motivacional entre libro y autor.

De nuevo advierto que dicha lectura afectiva actúa únicamente sobre los mejores lectores. Previo a adentrarse en el texto mismo, tales lectores exploran, observan, revisan los capítulos, el índice, la biogr5afía, las notas biográficas, la fecha, la editorial, etc, etc.

Los mejores lectores exploran, observan y revisan el material a leer con dos fines. El primero, evaluar si el texto a la mano suple y satisface necesidades intelectuales particulares. ¿Da un tratamiento al tema con la extensión y profundidad correcta?; ¿responde a las preguntas que se desea resolver]? El segundo fin, para formarse una visión global y genérica del libro o artículo con la cual orientar la lectura futura hacia los puntos e ideas relevantes. Esta visión global y genérica opera como un mapa de carreteras, sin el cual hasta los más expertos conductores se pierden, llegan a cualquier y a ninguna parte.

Infraordenada p4a. Las dos lecturas afectivas llevan a: 1) decidir si leer … o no, y 2) identificar las oraciones relevantes

Al enfrentar el escrito contra las motivaciones del lector, la lectura afectiva integra la subjetividad con la objetividad; la una aportada por el lector, la otra aportada por el libro mismo.

Menos mal lo hace. La antigua versión de TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS asumía un lector carente de motivaciones, carente de intereses, sin necesidades intelectuales. Lo pensaba como mero cerebro racional, perdía de vista la valoración afectiva que otorga sentido, pasión y dirección a leer.

La nueva versión asume como premisa fundamental que LEER CONSTITUYE UN MEDIO, NO UN FIN. Medio al servicio de las necesidades psicológicas de un individuo concreto, en un momento concreto de su existencia y con unas preguntas concretas, sus preguntas. Por ello, demasiados libros quietos y detenidos en nuestra biblioteca ya no nos pertenecen; tales libros condensan las necesidades psicológicas de otro individuo concreto, en un momento concreto pasado del existir y con unas preguntas



concretas, nuestras antiguas preguntas … demasiadas de las cuales ya no son actuales.

INGRESA: Texto (libro, artículo, ensayo, informe, etc)

OPERADORES: MOTIVACIONES Macrooperación <TEMATIZAR>(22)

Marcrooperación <VALORAR>

PROCESAMIENTO: Se traen a conciencia las motivaciones Se activa la macrooperación <TEMATIZAR>. El lector explora en sus líneas más

generales. Por último, la macrooperación <VALORAR> decide leer o abandonar, en función

de la coincidencia entre tema, superestructura y motivaciones.

PRODUCTOS PRINCIPALES: Decidir o no leer un texto (artículo, ensayo, cuento,.) Temas, subtemas Oración-pensamientos Superestructura (relato, ensayo, informe, crónica, …)

Una vez que el sujeto decide abordar el texto, se inicia la segunda lectura (predominantemente) afectiva.

INGRESA: Propósitos Superestructura, tema y subtemas, como algunas oraciones relevantes

OPERADORES: Memoria estratégica Macrooperación <ATENCION> Macrooperación <LECTURA FLUIDA> Macrooperación <RELIEVAR>

________________________________________22 Las macrooperaciones se indican por los dos <>, por caso <TEMPORIZAR>, y siempre con mayúsculas. En ocasiones, me refiero a ellas para disminuir el uso reiterativo del término.



PROCESAMIENTO: Se almacenan en la memora estratégica: superestructura, tema y subtemas Se activa la macrooperación <ATTENCION>, junto con la macrooperación

<LECTURA FLUIDA> Por último, la macrooperación < RELIEVAR> identifica las oraciones-

pensamiento relevantes.

PRODUCTOS PRINCIPALES: Oraciones-pensamiento relevantes

P4b. Las lecturas cognitivas extraen al texto oraciones-pensamiento relevantes, pensamientos modales depurados y, por

último, las estructuras ideativas.

LECTUTA AFECTIVA-1

INGRESA:

Comienza cuando el lector sostiene un texto (23) particular en sus manos; o bien al observar una base de datos, un catálogo por INTERNET, o cualquier otro soporte en que hoy se plasman secuencias de signos.

Texto

EL TEXTO llega a “manos” del lector por varias razones y circunstancias.-i) por búsqueda dirigida (debo averiguar algo acerca de las hormonas), ii) mediante búsqueda no dirigida (al observar el standar de una biblioteca cualquiera), iii) por circunstancias afectivas ( me lo regaló de cumpleaños un buen amigo). No importa. El hecho a subrayar es que la lectura afectiva arranca cuando texto interpela al lector potencial y busca (?) seducirlo a su lectura. La anterior no es una licencia literaria, los textos son editorializados aspirando a seducir lectores, tanto en su forma –diagramación, caracteres, títulos, espacios--, como en su contenido, pensamientos, estructura,…

Motivaciones

__________________________23Libro, artículo, ensayo, informe, etc



Son los investigadores Graesser, Singer y Trabaos (1994) quienes incorporan como componente principal e inicial de la lectura las motivaciones y los propósitos(24). Según ellos una vez el texto arrastra al lector potencial al acto comienza propiamente la lectura afectiva, e inicia poniendo a jugar las MOTIVACIONES.

Pretender caracterizar las motivaciones humanas, todo su inmenso abanico, supera en mucho el horizonte del escrito. Por razones prácticas me limitaré a dividirlas según solo dos criterios: procedencia y naturaleza.

Según procedencia, las motivaciones lectoras provienen de: i) otros individuos (padres, profesores, jefes, …) o, ii) del mismo lector-. Según naturaleza, hay otras dos opciones: consonantes, o disonantes.

Las motivaciones extrínsecas las deciden otros individuos. Resultan impuestas por diversas figuras de autoridad: padres, profesores, jefes, …Las motivaciones intrínsecas provienen del mismo sujeto.

Las motivaciones consonantes asientan sobre intereses, gustos, hobbies. Mientras que las motivaciones disonantes asientan sobre preguntas no resueltas, interrogantes, dudas.

Aprovecho para destacar un hecho. Motivacionalmente hablando los mejores lectores adicional a conectar con motivaciones potentes, son concientes de ellas, las traen a conciencia.

MACROOPERADORES

La macrooperación <tematizar>

Identifica dos asuntos principales: TEMA subtemas) y SUPERESTRUCTURA(25).

Por cierto, ocurre una relación, muy estrecha entre temas y oraciones-pensamiento. EL TEMA constituye el “asunto” general que trata la lectura. Pedagogía Conceptual precisa que el TEMA corresponde a la Noción-Sujeto eje de las oración-pensamientos, por ende, temas y subtemas afloran en las oraciones-pensamientos. Esto último es básico comprehenderlo, pues, en verdad detectar algunas oraciones-pensamiento principales orienta la fase siguiente, la lectura elemental.

25 Caracterizada por Emilio Sánchez Miguel (1993) como: “La trama de relaciones que articulan las ideas globales”.



Préstele extrema atención al vínculo entre temas y oraciones-pensamientos. Las oraciones-pensamientos giran sobre una Noción-Sujeto privilegiada; tal Noción-sujeto corresponde al TEMA. (Entre paréntesis digo que al yacer los temas en las oraciones-pensamientos, la macro <TEMATIZAR> preludia la muy compleja lectura avanzada, nivel de procesamiento cognitivo al que arriban la inmensa minoría entre los mejores lectores).

Los mismos autores citados Graesser, Singer y Trabaos (1994) proponen que el segundo componente operacional apuntando precisamente a identificar el tema principal, supone que la primera pregunta directriz de lector es: ¿cuál es el tema más importante?( 26).

Las primeras oraciones-pensamientos intuidas jugarán un papel orientador destacado durante la lectura elemental. Superando la secuencia lectora escrita, los mejores lectores, de una vez y previo a leer el texto, captan con facilidad --.esto implica años de ejercitación apasionada—las escurridizas y potentes macroproposiciones de Van Dijk, que tan solo aparecen durante la lectura avanzada.

La macrooperación <TEMATIZAR> adicional al tema explicita la SUPERESTRUCTURA

Ciegos ante ella (leen igual un cuento, un ensayo, un informe, …) los regulares lectores acaban perdiéndose, atrapados por pensamientos que discurren, cara a su cerebro lector microdesarrollado, sin ton ni orden, ni secuencia: cada microestructura particular los pierde y confunde aún más. Desconocen el tema, desconocen los subtemas, carecen pues, de mapa orientador. Leer así resulta algo tan aberrante como pretender poner de acuerdo a una orquesta sinfónica sin haber siquiera los músicos colocado sobre atriles las respectivas partituras: a los pocos segundos cada músico está perdido por completo.

Imprescindible producto arroja la macro <TEMATIZAR>. Le indica al lector COMO leer, cómo abordar el escrito, le informa qué si y qué no rastrear, pues le informa de la seperestructura y del tema.

La superestructura representa la envoltura gramatical que cubre todo texto. Similar acontece con los animales y con las superestructuras. Existen perros, gatos, leones, cocodrilos. Cada grupo animal difiere en varias notas características. Exactamente ocurre con los textos. Los envuelve una u otra entre muy variadas caparazones lingüísticas.

No obstante sus particularidades, los textos presentan uniformidades que permiten caracterizarlos como narración, poesía, ensayo, descripción, etc. Por más que trate de Aunque se refiera a la luna o al silencio nocturno una poesía es similar a otra. Aunque



se ocupe de la libertad o de las vías para el transporte público, un ensayo tiene las mismas características que otro. Todo gracias a la supertestructura.

Es evidente que resulta crucial saber si se está leyendo una narración, o una poesía, o un ensayo porque cada superestructura exige un tipo y modo singular de leer.

Cara al lector, identificar a cuál clase pertenece un texto, que no se puede tratar a un león como si fuese un perro, ni a un cocodrilo como si fuese el gato ronroneador, casero y buena vida, tampoco a un informe como si fuese una poesía, ni un ensayo como si fuese una descripción objetual.

Identificar la superestructura textual previo a leer aporta considerables ventajas a los mejores lectores. Desde que Propp en 1928 lo descubriese, diferentes autores verifican un hecho: los lectores maduros conocen las diferentes estructuras textuales, estructuras que una vez identifican empelan como guía tanto al comprender el texto como al memorizar. Budd, Whitney y Turley (1995) experimentando con textos expositivos concluyen que los sujetos con memoria operacional sobresaliente frente a sujetos con memoria operacional baja difieren en flexibilidad lectora. Los sobresalientes adecuan y ajustan su ritmo y operaciones a cada superestructura textual particular. Al hacerlo descargan la memoria operacional, ya de por si muy limitada, resultando mayor comprensión textual, con menos esfuerzo (27).

En la línea de las preguntas y los pensamientos educativos, Emilio Sánchez y su equipo vienen enseñando a sujetos inexpertos a captar superestructuras simples, con buenos resultados. Tras leer cualquier CUENTO, les enseñan a verbalizar cinco autopreguntas:

¿Quién es el protagonista?¿Dónde y cuándo tiene lugar el relato?¿Qué hace el protagonista?¿Cómo termina el cuento?¿Qué siente el protagonista?( 28)

Algo tan aparentemente simple acarrea consecuencias vitales en la mente infantil en formación.

27 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós (1999)28 Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión. Emilio SánchezMiguel. Grupo Santillana, Madrid (1993)



La Macrooperación <VALORAR>

Define el texto com0o adecuado o inadecuado. Valorar el texto como potencialmente adecuado requiere del sujeto reunir y ponderar diversas fuentes. Fuentes provenientes de los temas, subtemas, las oraciones-pensamiento, la superestructura, y las enfrenta contra sus motivaciones lectoras.

Y resulta más sencillo decirlo que hacerlo. Constituye ni más ni menos que ponderar –aristotélicamente-- si se trata del libro adecuado, para el momento adecuado, cara a las preguntas adecuadas … o no. De qué trata el Libro lo contestan los temas y subtemas; qué dice el libro lo contestan las oraciones-pensamientos.

Ahora bien, por cuanto todo texto se compone de pensamientos, muy seguramente decidir si leerlo o no tenga demasiado que ver con identificar de modo intuitivo en la primera exploración varios de tales pensamientos. ¿Por qué? Porque son las oraciones-pensamiento las que responden a las preguntas lectoras, ellas contienen la nuez cognitiva del texto, condensan el conocimiento denso, el de mayor calidad. De ser cierto lo anterior, un lector que modestamente domina la macrooperación <TEMATIZAR> enfrenta extremas dificultades al decidir si vale la pena leer un texto concreto.

Por su parte, la superestructura indica la modalidad literaria que el escritor prefirió al abordar las preguntas.

PROCESAMIENTO:Muestra el diagrama los dos momentos secuenciales durante la lectura afectiva.( 29)

Primero, el lector trae a conciencia sus motivaciones.

Segundo, el lector explora el texto en sus líneas más generales, mediante la macrooperación <TEMATIZAR>.<

Tercero, en función de la conciencia entre tema, superestructura y motivaciones la macrooperación <VALORAR> decide leer o abandonar.

NEUROPEDAGOGIA:1. Prefrontal Motivaciones2ª. Occipital Exploración visual – recepción y procesamiento visual2b. Premotoras Exploración visual – movimientos oculares2c. Parietales Exploración visual – analizadores de orientación espacial3. P.T.O. <TEMATIZAR>4.Prefrontal ValorarPrefrontal Decidir

_____________________



29 Y de aquí en adelante se emplea siempre la figura triángulo para indicar el componente afectivo.

PRODUCTOS PRINCIPALES:

La lectura afectiva aporta cuando menos cinco productos:

a) Le decisión de leerb) Los propósitos que orientan al lector

c) Identifica temas y subtemasd) Principales macroraciones

e) Superestructura

El primer producto, DECIDIR o no leer, cobra inapreciable valor en un mundo donde la basura ideativa supera exponencialmente la genuina producción conceptual. Decidir bien ahorra valiosísimo tiempo; en contravía se malgastan horas, días, cuando no semanas o meses. Sobre todo si consideramos lo avara –temporalmente—que ha sido la vida con los humanos: si al menos nos tratase como a sus predilectas tortugas gigantes, por no mencionar a los árboles milenarios. En está circunstancia privilegiada no importaría demasiado perder tiempo leyendo malos libros, libros inadecuados al momento, inadecuados a las motivaciones, inadecuados, en suma, al lector. Sin embargo, con tan maravillosos libros que tenemos para disfrutar en menos de cien años, es vital decidir bien.

Una vez exploran milimétrica y afectivame4nte el texto, los excelentes lectores pueden discernir qué esperar y qué no esperar de cada libro, hasta dónde da, hasta dónde no. Y al hacerlo, precisan sus PROPOSITOS.

A fin de relievar los propósitos, vale la pena citar al respecto en toda su extensión un estudio realizado por Lee-Sammons y Whitney (1991)(30). Examinaron la amplitud de la memoria operacional y el hecho de perseguir unos objetivos concretos en la comprensión de textos narrativos. Los sujetos debían leer desde la perspectiva de un comprador potencial de una casa, y desde dos puntos de vista: Según la perspectiva de un ladrón. Se concluye que el grado en que emplean objetivos para guiar el proceso comprensivo varía inversamente con la amplitud de memoria operacional. Es decir, “los con MO más baja permanecieron más dependientes de la perspectiva que los sujetos con MO alta, como si trataran de compensar su menor capacidad de integración de la información, entre las diferentes proposiciones del texto, guiándose más por una estrategia de arriba-abajo”. Adicionalmente “Los lectores más hábiles son conscientes de que las estrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en función de los objetivos y demandas de la tarea” (Forrest.Pressley y Waller)(31).

___________________________________30 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós(1999)



31 comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Páidós(1999)Los mejores entre los mejores adicionan a su información de partida dos fuentes informativas: el TEMA y las MACRORACIONES, candidatas a macroposiciones.

Los propósitos precisan qué esperar y qué no del texto en manos del lector potencial; aunque son los temas y las oraciones-pensamientos las que informan en DONDE encontrar el manjar anticipado, y cómo dirigirse a él sin rodeos. La única diferencia entre temas y oraciones-pensamientos, reside en que el tema marca el sujeto (de qué), mientras las oraciones-pensamiento marcan los predicados (qué).

Y el último producto, más o menos trascendental, la SUPERESTRUCTURA. Sabiendo que el texto a mano tiene superestructura de relato, o ensayo, o informe, o crónica, … el buen lector se apresta meta cognitivamente a realizar lecturas diferenciales. En el primer caso aborda el libro como si fuese un relato. En el segundo lo aborda cono si fuese un ensayo. En el tercero, como si fuese un informe; en el cuarto, como si fuese una crónica. Leerá diferencialmente un relato, un ensayo, un informe, una crónica. Asunto que ya nos introduce en la LECTURA COGNITIVA ELEMENTAL, correspondiente a la siguiente unidad procesadora.

LECTURA AFECTIVA-2

“Comprender oraciones es como montar en bicicleta: una hazaña mucho más fácil de realizar que de describir”

Cutler, 1976(32)

INGRESA:

La lectura afectiva-1 reporta al lector cutro ingredientes con enorme importancia orientadora cuando inicie la lectura propiamente cognitiva:

- Los propósitos- Temas y subtemas- Algunas macroraciones- Superestructura textual

MACROOPERADORES:- Memoria estratégica- Atención- Macrooperación <LEER FLUIDO>- Macrooperación <RELIEVAR>-



32 En el mamífero articulado: introducción a la psicolingüística. Versión española de José Manuel Igoa González. Editporial Alianza-1976. Pág.263

PROCESAMIENTO:

- Atención y lectura fluida. El modelo presume que en el lector han madurado la atención selectiva y que domina las destrezas de lectura fluida.

- El filtro de relevancia (intratextual y subjetiva) dirige los operadores.- Alimentado con la base de conocimiento específico de que dispone el lector para

el tema específico, el proceso cognitivo está a cargo de la macrooperación <ANALIZAR> que agrupa los operadores decodificadores secundarios (<puntuar>, <pronominalizar>, <microreglas> y <rematizar>).

NEUROPEDAGOGIA

PRODUCTOS PRINCIPALES:Identifica oraciones relevantes. Relevantes cara a olas motivaciones lectoras como al texto mismo. (Nota: Aparte de las iniciales, el lector cuenta con una amplia base de motivaciones).

INGRESA:

Podríamos decir que para todos los regulares lectores los textos son igualmente imprevisibles”.

Emilio Sánchez Miguel (1993)( 33)

Los regulares lectores atacan el texto sin preámbulos, ni mediación. Se Zambullen a leer desnudos. Al revés, los mejores lectores parten del escalón alto en el cual los localizó la lectura afectiva; lectura que sabemos identifica cuatro ingredientes con función orientadora; propósitos, temas, pensamientos-oración y superestructura.

Gracias a tener presentes los propósitos el buen lector sabe para qué está leyendo. Los propósitos le indican el sentido, la dirección y justifican todo el esfuerzo, la concentración y el consumo enorme de energía vital que requiere asimilar todo buen libro (buen libro que mereció la pena ser escrito … como pocos). El buen lector no espera momento a momento a ver dónde lo lleva pasivamente el libro, pues cuenta con una excelente carta de navegación, la cual le indica los puertos más gratos y sustanciosos a donde llegar.

Identificar temas y subtemas facilita al buen lector reconocer al vuelo los pensamientos-oración, las futuras macroproposiciones. Estos definen pensamientos con valor intratextual, en nada pensamientos marginales, secundarios, contextualizadores, ni ejemplarizantes._____________________________________



33 Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión. Emilio Sánchez Miguel. Grupo Santillana, Madrid (1993) Pág. 22Las oraciones-pensamientos con alto rango semántico serán uno entre los productos últimos del leer. Valen por si mismas, aunque durante está fase contribuyen sólo a identificar los temas y subtemas principales.

Tener en mente pensamientos, temas y subtemas, facilita más que nada decidir la relevancia o irrelevancia de cada componente oracional que aparece durante la lectura fluida. ¿De qué3 otra manera sería posible?.

La superestructura anticipa la textura general del artículo o libro: sus categorías y cómo y cuándo aparecerán. Es la mejor carta de navegación. Por eso con está los mejores lectores recurren al procesamiento lector adecuado e inhiben los restantes.

MACROOPERADORES

<ATENCION>“La matriz atencional regula la capacidad general de procesamiento de información, la eficiencia en la detección, el poder de focalizar, el nivel de vigilancia, la resistencia a la relacionados con lo que suele considerarse como atención tónica.. La función de vector o canal regula la dirección de la atención en cualquier espacio; extrapersonal, mnemónico, semántico, visceral, ets. Este aspecto de la atención está relacionado con la atención selectiva. La mayoría de las conductas atencionales representan una interacción entre los dos componentes señalados”.

Carme Junqué y José Barroso (1995)( 34)

Sin atención madura y sostenida es imposible que fluya la lectura. El cerebro requiere de sus servicios a fin de involucrar series muy complejas en que participan variadas macros y variadas áreas corticales funcionando de manera coordinada y durante períodos temporales muy prolongados (10, 20 minutos; 1, 2 o más horas).

Son tantas las series, tan variadas las macroopeaciones y las áreas corticales funcionando intercoordinadas que el solo cerebro lector elemental: a) recibe estimulación visual proveniente de la página impresa con caracteres negros; b) detrás de todas las innumerables variaciones tipográficas debe identificar a qué letra singular corresponde cada carácter; c) a una enorme velocidad de al menos tres palabras, 10 a 20 caracteres, por segundo debe descubrir la guestalt para cada palabra, d) almacenarla en una memoria ultracorta de trabajo, mientras ingresan las nuevas palabras.



________________________-34 Neuropsicología. Carme Junqué y José Barroso. Editorial Síntesis. Madrid 1995. Pág.171Durante un minuto de lectura sostenida, los ojos, los nervios ópticos y la corteza occipital, en sus áreas primarias y asociativas de Broadmann 17,18 y 19 procesan: i) no menos de 10.000 imputs básicos, en cuanto forma, orientación y tamaño, ii)180 palabras. Algo que ni el más veloz e hipercomplejo computador piensa realizar en un futuro mediano.

Neuropsicológicamente, el gasto energético, las áreas implicadas y el metabolismo de glucosa y oxígeno resultan enormes. Todo esto es factible gracias a la macrooperación biopsicológica <ATENCION>. Sin atención madura y sostenida es imposible leer, imposible ordenar el gasto energético, coordinar las áreas implicadas y elevar sostenidamente la metabolización de glucosa y oxígeno cerebral.

Macro<LECTURA FLUIDA> “La fluidez, podríamos concluir, no es suficiente; y por tanto, si uno lee con dificultad no comprenderá, tal y como ha demostrado entre otros charles Perfetti (1985), pero como vemos ahora el hecho de hacerlo con soltura no garantiza la compresión”.Emilio Sánchez miguel (1993)( 35)

La atención dispone los recursos neuropsicológicos, ¡sin aportar nada más! Por su parte el <LEER FLUIDO> EFECTÚA EL TRABAJO DURO. En verdad, no uno sino cuatro trabajos principales, corriendo a velocidades enormes:

a)<Registrar> o recibir la estimulación visual procedente de la páginab)<Re-codificar> a qué letra singular corresponde cada carácterc)<Descubrir> la mejor guestalt para cada palabrad)<Almacenar> las palabras en la memoria ultracorta

Sobra enfatizar que el hacer funcionar dichos operadores fluida y sostenidamente, sin cansancio visual ni cerebral requiere de inmenso entrenamiento, entrenamiento, entrenamiento. Entrenamiento que demasiados colegios actuales pasan de lado.

Sin el entrenamiento adecuado suficiente ocurre con los niños mayores y con los jóvenes como con los pequeños preescolares que recién comienzan a descifrar los misterios de leer y escribir. Avanzan letra a letra, sílaba a sílaba, con esfuerzo colosal y desgastante. Recuerde la dificultad y el sacrificio con que leen los niños preescolares en los primeros entrenamientos en este maravilloso juego mental. Juego mental muy complejo; tal vez el segundo juego mental más complejo que puede llegar a dominar un adulto humano. Por ende, entrenamiento, entrenamiento y más entrenamiento.



35 Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión. Emilio Sánchez Micuel. Grupo Santillana, Madrtid 1993.Se desconoce la secuencia entre las dos macrooperaciones que participan en la lectura elemental. ¿Es primero <RELIEVAR>?, o primero <ANALIZAR>?, ¿o se dan simultáneamente?, o, dependiendo del caso, ¿una precede a la otra? Peor aún, podría ser que para el lector amateur funcione al contrario que para el autor experto. Es un asunto que, por ahora y para nuestros fines, no es importante; no obstante, es tema que estudia intensivamente hoy la Fundación de Pedagogía conceptual.

El filtro de relevancia, o <RELIEVAR> rastrea e identifica las oraciones con elevada carga semántica. Por ello las denomino ORACIONES RELEVANTES (candidatas a contener macropensamientos). Las restantes oraciones cumplen funciones de apoyo: repeticiones, ejemplificación, introducciones, resúmenes, ….

Proponemos dos criterios de relevancia: la relevancia objetiva y la relevancia subjetiva. Objetiva cuando la oración identificada sobresale cara al texto, intratextualmente. Subjetiva cuando la oración sobresale cara a cualquier motivación personal del sujeto: atañe a algo que preocupa o que apasiona al sujeto, posea o no valor intratextual a aquella candidata a conformar la macroestructura, y oración subjetiva aquella candidata a satisfacer alguna motivación del lector, conéctese o no con la estructura objetiva textual.

PROCESAMIENTO:

Indica el diagrama que ingresan a la unidad de lectura elemental: propósitos, tema, oraciones-pensamiento y superestrura, y egresan oraciones relevantes. Durante el recorrido entre entrada y salida participan activamente tres macrooperaciones:

a) Atención y lectura fluidab) Filtro de relevancia

c) <ANALIZAR>

Atención y lectura fluida. La lectura cognitiva elemental requiere atención y lectura fluida, funciona si sólo si el lector posee atención selectiva y domina las destrezas del leer fluido.Por lo tanto, funciona cuando los profesores han enseñado y colocado innumerables ejercicios hasta que sus alumnos alcancen dominio en tan imbricadas y veloces acciones neuropsicológicas. Cuando la atención o la lectura fluida fallan al leer, a cambio de actividad grata, amena e ingeniosa, acaba convertida en tediosa, difícil e irrealizable; según tristemente ocurre a demasiados estudiantes.

El filtro de relevancia. Filtra cada oración-pensamiento que aparece el criterio de relevancia. Relevancia intratextual o subjetiva, que expliqué párrafos atrás.



Alimentado con la memoria semántica general y especial (base cognitiva específica con que cuenta el lector sobre el tema) el proceso cognitivo corre a cargo dela macrooperación <ANALIZAR>. Está agrupa los clásicos operadores decodificadores secundarios: <puntuar>, <pronominalizar>, <microreglas>.

NEUROPEDAGOGIA

6ª. Prefrontal Propósitos6b. P.T.O Tema

Oraciones-pernsamientoSuperestructura

7ª. Prefrontal Atención7b. Occipitales secundarias Leer fluido8. Prefrontal Relevancia9. P.T.O Analizar

Leer cualquier palabra escrita requiere que la estimulación visual acceda a las “zonas del lenguaje”, que la estimulación procedente de las áreas visuales primarias sea conducida al GIRO ANGULAR, que crea la forma auditiva corresp0ondiente en el área de Wernicke, que preferimos denominar siguiendo a Alexander Luria, área PARIETOTEMPOROCCIPITAL(36)

Por más de un siglo se consideró el AREA DE BROCA como centro expresivo o motor, y el área Parietotemporoccipital transtornos en la producción también producen dificultades en la comprensión; muy en particular oraciones en las que el significado dependa mucho del orden de las palabras. Igual, las lesiones parietotemporoccipitales producen déficits expresivos tales como el sustituir e intercambiar palabras (paráfrasis semánticas), tanto como un incorrecto uso de las palabras(37).

La ALEXIA PURA demuestra la relativa autonomía entre leer y escribir. Constituye una incapacidad de leer y de copiar manteniéndose la escritura espontánea y al dictado preservadas. La alexia es producida por lesiones en el lóbulo occipital izquierdo, por lo que se interrumpen las fibras procedentes del córtex visual, las cuales se dirigen hacia el córtex lingüístico temporoparietal. La desconexión puede ser intrahemisférica o interhemisférica(38)

Siguiendo a Alfredo Ardila, Mónica Rosselli y Oscar Pinzón (1994), los afásicos semánticos no sufren deterioro en la comprensión de palabras de contenido espacial,

36 Neuropsicología. Carme Junqué y José Barroso. Editorial Síntesis, Madrid, 1995. Pág.25237 Neuropsicología. Carme Junqué y José Barroso. Editorial Síntesis, Madrid, 1995. Pág.264



38 Neuropsicología. Carme Junqué y José Barroso. Editorial Síntesis, Madrid, 1995. Pág.87sino también en la comprensión de las relaciones logicogramaticales. Estos individuos han perdido su capacidad de integrar los elementos oracionales en un todo; por tanto pierden el significado de las relaciones. El paciente sabe que ciertas palabras en la oración deben combinarse para hallar el significado que se está buscando, pero no logra entender sus interrelaciones(39).

DE acuerdo con el maestro A.R. Luria (1984), pacientes lesionados en la región parieto-occipital, aunque comprenden lo que se les dice cotidianamente, encuentran dificultades con las estructuras-logico-gramaticales complejas. Por caso, aun cuando comprenden que “el padre y la madre fueron al cine, pero la abuela y los niños permanecieron en casa” perfectamente, no comprenden una frase con igual número de palabras, que incorpora complejas relaciones lógico-gramaticales (tales como “una señora fue de la fábrica a la escuela, donde Nina era alumna, para dar una charla”). Ambas relaciones –espaciales y lógico-gramaticales—eran de difícil comprensión para estos pacientes, los cuales desmenuzaban la frase total en fragmentos aislados que después eran incapaces de reunir. Incluso una frase aparentemente sencilla, tomada de un libro de lectura elemental para niños, como “hay un nido de pájaros en la rama de un árbol” les dejó totalmente perplejos y fueron completamente incapaces de comprender la relación entre las cuatro palabras: rama, árbol, nido y pájaro, incluidas todas ellas en la misma frase(40).

El mismo investigador soviético Alexander R. Luria asegura que pacientes con lesiones parietales inferiores izquierdas (o parieto-temporo-occipitales) que aun comprendiendo bien el significado terminológico individual, fracasan al abordar el significado de la construcción oracional total(41).


La lectura elemental aisla las oracioes-pensamieto relevantes, ya que ellas contienen los macropensamientos o macroproposiciones donde se sostiene la estructura ideativa principal. Argumentos experimentales están a la vista.

Primero, los sujetos dedican significativamente mayor tiempo a la misma oración cuando se sitúa en niveles altos de la estructura jerárquica del texto, que cuando ocurre al contrario(42).

Segundo, en 1984 Guindon y Kintsch estudiaron a lectores de párrafos con oraciones explícitas conteniendo macroproposiciones. Luego pasaban a los sujetos por un test de reconocimiento de términos. Cuando los términos procedentes de oraciones

39 Cerebro y lenguaje. Feggy Ostrosky y Alfredo Ardila. Editorial Trillas. México, 1994. Pág. 17040El cerebro en acción. Alexander R. Luria. Editorial Martínez-Roca. Barcelona, 1984. Pág.15041El cerebro en acción. Alexander R. Luria. Editorial Martínez-Roca. Barcelona, 1984.



42Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós, 1999

Macroestructurales aparecían, las respuestas se tomaban más rápidas y el grado de corrección aumentaba sensiblemente: “Las macropalabras tenían una tasa de falsas alarmas mucho más altas que los índices pertenecientes a otros niveles microestructurales”( 43 ).

Tercero, captar la relevancia incluye un prolongado aprehendizaje …enseñanza(?). Por carecer de tal entrenamiento los más jóvenes y más amateur reconocen las oraciones-relevantes sólo cuando aparecen en la posición inicial del párrafo, en caso contrario se despistan por completo(44).

43 comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós, 1999



44 comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós, 1999

Intraordinada p4b. Las lecturas cognmitivas extraen a las oraciones relevantes sus pensamientos modales depurados y

luego sus estructuras ideativas

Concluido el procesmiento afectivo inicial, arranca la lectura (predominantemente) cognitiva, ocupada en develar las ideas que circulan po el texto. Es menester distinguir cuatro niveles ascendentes de apropiación y penetración del texto. Las lecturas:

Básica-3Avanzada-4

Precategorial-5Metatextual-6

La lectura básica-3 extrae a las oraciones sus pensamientos contenidos de la manera más pura posible. Quita finalmente la envoltura lingüística que porta el pensamiento.

La lectura avanzada-4 re-encuentra la estructura semántica que subyace al texto en su conjunto, compuesta por macropensamientos o macroproposiciones

La lectura precategorial-5 identifica las variantes de macropensamientos: tesis, argumentales, subargumentales, derivadas y definitorias.

La lectura metatextual-6 desborda los límites sintácticos y semánticos del texto y lo coloca frente a otros textos o discursos.

LA LECTURA BASICA-3

“… la posición minimalista establecía distinción entre interferencias automáticas e inferencias estratégicas, la distinción que aquí se presenta es entre inferencias que se hacen durante la codificación e inferencias hechas durante los procesos de recuperación”

Juan García Madruga (1999)( 45)



45 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madriuga y col. Paidós, 1999.INGRESA:

- Motivación cognitiva- Oraciones relevantes

OPERADORES:

- <DEFINIR>- <INFERIR>- <FILTRO DE RELEVANCIA>- (<MENTEFACTUAR>)-

PROCESAMIENTO:

-Excepcionalmente, cuando es necesario se aplica la macrooperación <DEFINIR> a los términos fundamentales, casi siempre términos contenidos en el núcleo proposicional.

-Dada la flexibilidad sintáctica y expresiva del español, las oraciones contienen términos con limitada relevancia semántica en abundancia, a la par que sufren torsiones e inversiones sintácticas. ¨Para descubrir el significado oracional último, es menester <simplificar>, <nuclear> y <cromatizar> cada oración, en ese orden, en conjunto agrupadas bajo la macrooperación <INFERIR>.

- <Simplificar> suprime términos con escasa relevancia semántica.- <Nuclear> identifica las dos nociones constitutivas del núcleo- <cromatizar> identifica qué componente del pensamiento modifican o precisan

los términos adicionales.

-La macrooperación <MENTEFACTUAR> resulta opcional. Diagrama el contenido último de cada oración relevante, su pensamiento, de acuerdo con ciertas normas lógicas y gráficas.

NEUROPEDAGOGIA

PRODUCTOS PRINCIPALES:-Pensamientos modales

INGRESA:

Actitudes cognitivas y oración-pensamientos relevantes.



En verdad y genuinamente, durante la lectura básica se transmutan las oraciones-relevantes-- mezcla de lenguaje con pensamiento—en genuinos y depurados PENSAMIENTOS. Así la lectura básica rememora el milagro que originó a nuestra amorosa y muy talentosa especie humana.

La transmutación pensamiento -> lenguaje.

Hasta ahora el lector viene identificando mezclas e híbridos lenguaje-pensamiento, oraciones dotadas con significado, significados encarnados en palabras y oraciones; todavía no significados puros; esto es, pensamientos, sin más. Tal será la responsabilidad a cargo de la lectura básica: eliminar las envolturas lingüísticas. Tristemente, algo que ya muy escasos lectores saben hacer… nadie enseña a hacerlo.

Las oraciones-pensamientos relevantes son la materia prima sobre la cual labora la lectura básica; les extrae su esencia semántica, abstrayendo los giros y abstrayendo las variaciones sintácticas y lingüísticas con las cuales se cubren los pensamientos desnudos.

Mental y neuropsicológicamente la tarea resulta extrema, agotadora. Poseer ACTITUDES COGNITIVAS resulta imprescindible; sin contar con ellas el aparato cognitivo básico no arranca a andar. Tan extrema es la tarea por delante que requerimos las actitudes cognitivas para poner a funcionar los diversos y muy complejos filtros intelectuales que extraen pensamientos. No basta con poseer motivaciones. Careciendo de dichas actitudes cognitivas la mayoría de lectores concluyen sin iniciar está fase, quedan limitados por ende a captar globalmente las ideas propuestas, sin precisión ni rigor. Ellos, la mayoría, terminan de leer al cerrar el libro –precisamente cuando los mejores lectores recién comienzan el procesamiento cognitivo--; leer no les moviliza al pensamiento, ¡qué gran injusticia!

MACROOPERADORES

Macrooperación <ANALIZAR>

Descompone o rompe cada fragmento o párrafo en oraciones completas. Le recuerdo que “se suele definir el párrafo como un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un único tema. En una unidad intermedia, superior a la oración e inferior al aparato o al texto, con valor gráfico y significativo” (Cassiani, 1995)( 46). Oraciones completas, esto es, en toda su extensión y con todos sus términos. A fin de hacerlo involucra los tres operadores <puntuar>, <pronominalizar> y las <microrreglas>.

46 La cocina de la escritura. Daniel Cassiani.



El operador <puntuar> establece los límites oracionales, dónde comienza y dónde termina cada oración, entre otras. Particular dificultad ocasionan las frases de relativo incrustadas, entre comas, y el punto seguido. “… un aspecto sintáctico que es específico de la escritura son los signos de puntuación ya que el escritor tiene que representar los rasgos prosódicos mediante signos gráficos”( 47).

El operador <pronominalizar> rastrea a qué término original previo reemplaza cada pronominal. Advierto que la dificultad mayor está en las frases pronominales, más que en los términos aislados.

Por su parte, el operador <microreglas> aplicado en los microdominios locales actúan como las macrorreglas para el conjunto del texto. Emilio Sánchez(48) propone como buen ejercicio para los estudiantes amateur, preguntarles párrafo si: i) ¿Sigue el texto hablando de lo mismo?, ii) ¿De qué trata, ahora –en cada momento—el texto? y iii) ¿Qué dice el texto de ese tema?

<DEFINIR>

Saca a flote el significado exacto de un vocablo inserto en alguna oración-pensamiento relevante. El cerebro lector rastrea la aceptación exacta que le otorga el escritor a cada vocablo.

Vocablo casi siempre relativo a los tres nucleares: Noción-sujeto, Noción-relación y Noción-predicado.

Tres componentes alimentan la macrooperación <DEFINIR>. Operadores que la antigua teoría de las seis lecturas ubicó en la decodificación primaria, por recaer sobre términos aislados. Son ellos: <radicar>, <sinonimizar>, y <contextualizar>.

<Radicar> aporta los sufijos que arman la palabra

<Sinonimizar> aporta posibles significados muy próximos.

<Contextualizar> descifra el significado específico en emplea en el contexto de la obra el término.

47 Psicología de la escritura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Fernando Cueto Vega. Editorial Escuela Española – 1991. P 3048 Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión. Emilio Sánchez Miguel. Grupo Santillana, Madrid, 1993. Pág-188



Memoria Semántica

Es sus dos versiones: 1) la MEMORIA SEMANTICA GENERAL y la 2) MEMORIA SEMANTICA ESPECIUALIZADAA con que cuenta cada lector. Referidas a un tema particular, las memorias semánticas alimentan de continuo a la macro <ANALIZAR>, ciertamente cada memoria cumple un rol distinto.

Desde Barlett, en 1932, es un hecho aceptado por la comunidad académica que los sujetos no copian literalmente el texto, sino que almacenan su esencia semántica o el nudo ideativo. Nudo ideativo final resultante de poner a interactuar la información textual (objetiva) y los conocimientos previos que aporta el sujeto (subjetiva). Existen evidencias relativas a cómo el procesamiento varía según los conocimientos previos del sujeto. La comprensión y la extracción de la macroestructura es afectada sensiblemente por el conocimiento tanto específico y general temático, como por el conocimiento retórico en relación a la forma que presentan(49).

Fincher y Kiefer insisten en que los conocimientos que cada quien posee puedan ser propios de dominios específicos, o ser conocimientos genéricos del tipo de los esquemas y guiones o scripts (Rumelhart, 1984; Rumelhart y Ortony, 1977; Schank y Abelson, 1975) o, por último, conocimientos abstractos y descontextualizados como los conocimientos superestructurales Meyer, 1984, 1985)( 50).

La amplitud de la memoria semántica general establece el nivel de textos que cada quien está en capacidad de comprehender: textos semánticamente elementales, semánticamente medios, o semánticamente exigentes.

Por su parte, la memoria semántica especializada decide qué áreas o temas son abordables, a qué profundidad y a cuáles temas resultan inabordables. Los lectores con mejor metacognición sobres sus propias memorias semánticas arrancan con enorme ventaja sobre los demás.

<INFERIR>“La inferencia arma el núcleo del proceso de comprensión y por está razón las inferencias constituyen el centro de la comunicación humana, sirven para unir estrechamente las entradas en un todo relacionado. Con frecuencia las inferencias con el punto principal del mensaje”.

Schank, M. (1975)( 51).

A su vez, tres operadores secuenciales arman la macrooperación <INFERIR>. Son ellos: <simplificar>, <nuclear> y <cromatizar>.

49 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós. 199950 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós. 199951 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós. 1999



El operador <simplificar> elimina términos adicionales, giros sintácticos que embrollan el pensamiento y “apoyos”. Los apoyos son ideas también, pero que añaden escasas bien repiten (Rep), dicen con otras palabras (Dop) o proponen ejemplos simples de las ideas (Ej.)( 52).

El operador <nuclear> ubica con precisión la noción-sujeto, la Noción-predicado y la Noción-relacional.

El operador <cromatizar> identifica expresiones moduladoras.

Coloque entre paréntesis la macro <MENTEFACTOS> por ser prescindible a fin de completar la tarea escrita a la lectura básica. Salvo los lectores con formación en Pedagogía conceptual pueden recurrir a ella.

PROCESAMIENTO:

Una vez re-escritas o transcritas las oraciones relevantes, los mejores lectores abandonan el libro físico; advierto, abandonan el libro físico no el proceso de comprehensión, que en verdad, tan solo aquí comienza.

Toman una a una cada oraciones-pensamiento y le aplican los nuevos operadores básicos, que estudiaremos en un momento.

Opcionalmente y de resultar imprescindible, rara vez, se aplica la macro <DEFINIR> a los términos fundamentales, casi siempre términos vinculados con erl núcleo de cada pensamiento. De inmediato actúan las operaciones vinculadas con <INFERIR>, cuya tarea es sacar a flote cada pensamiento, para lo cual se procede a simplificar sintácticamente la oración, a identificar su núcleo y a localizar cada cromatizador.

Para descubrir el significado oracional último, es menester <simplificar>, <nuclear> y <cromatizar> cada oración, en este orden. En conjunto agrupadas bajo la macro <INFERIR>.

-<simplificar> suprime términos con escasa relevancia semántica. La simplificación sintáctica es requerida dada la enorme flexibilidad sintáctica y expresiva de la lengua española, las oraciones escritas contienen torsiones e inversiones del orden “normal”, a la par que términos con limitada relevancia semántica.

-<nuclear> cataloga las dos oraciones constitutivas del núcleo.-<cromatizar> identifica sobre que componente semántico recaen modificando o precisando expresiones complementarias.

52 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós. 1999



Por su parte, la macrooperación <MENTEFACTUAR> resulta opcional. Por tal motivo la coloqué entres signos paréntesis en el diagrama. Opcional por cuanto puede aplicarse a los pensamientos extraídos o no. Diagrama visualmente cada pensamiento modal procesado. Para graficarlos debe respetar ciertas normas lógicas y gráficas, inherentes a la teoría de mentefactos, o herramientas mentales, descrita en otro libro(53).

NEUROPEDAGOGIA

10. Prefrontal Actitudes cognitivas11. P.T.O. Oraciones-pensamiento relevantes12. P.T.O. Definir13. P.T.O. Inferir14. P.T.O. Mentefactuar

Parietal asociativaVisual asociativa

PRODUCTOS PRINCIPALES:Pensamientos modales Los pensamientos modales constituyen una forma muy sofisticada de las ideas humanas. Comenté iniciando la sección y debo repetir aquí que: “En verdad y genuinamente es durante la lectura básica cuando se transmuta el lenguaje en genuino y puro pensamiento”.

LA LECTURA COGNITIVA AVANZADA-4

En oposición a las inferencias puente que son automáticas, las elaborativas podrían hacerse después de que el texto ha sido leído, durante los procesos de recuperación o cuando el lector está reflexionado sobre las implicaciones del contenido del texto (Just y Carpenter, 1987). Las inferencias elaborativas están altamente comprometidas con los distintos niveles de profundidad e3n que se lleva a cabo la comprensión. El resultado del proceso no sería comprensión o no comprensión en absoluto, sino más bien comprensión superficial frente a comprensión profunda(54)

INGRESA:-Valores metacognitivos-Pensamientos modales

53 Mentefactos I, Pedagogías para el siglo XXI. De Zubiría, Miguel. Fondo de publicacionesBernardo Herrera Merino. Fundación Alberto Merani. Bogotá, 199754 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós, 1999



OPERADORES-<ESTRUCTURAR>

-<MODELAR>

PROCESAMIENTO:- <ESTRUCTURAR> dota al conjunto de pensamientos modales con una

estructura semántica, conocida desde la teoría de Teun Van Dijk como MACROESTRUCTURA.

- Al <MODELAR> la macroestructura queda convertida en un diagrama que resume las relaciones prioritarias entre los pensamientos modales.

NEUROPEDAGOGIA

PRODUCTOS PRINCIPALES:-Macroestructura textual

Buscando depurarlos y dejar sólo si los macropensamientos esenciales, la macro <ESTRUCTURAR> aplica a cada pensamiento modal las macrorreglas propuestas por Van Dijk. La macro <JERARQUIZAR> prioriza los macropensamientos. La macro <IDENTIFICAR NEXOS> descubre las relaciones entre ellos.

De otro lado, la macro <MODELAR> explora el mejor diagrama que dibuja la macroestructura con máxima precisión.

INGRESA:

Valores metacognitivos, que aporta el sujeto y pensamientos modales, que aporta el libro.

El sujeto aporta valores metacognitivos. Igual que en las restantes procesadoras de significado, los componentes afectivos (motivaciones, propósitos, actitudes y valores cognitivos) movilizan biopsicológicamente las unidades procesadoras cognitivas, sólo que en la lectura avanzada y ni aún con poseer actitudes cognitivas, se requieren VALORES METACOGNITIVOS. Esto es, participan de la personalidad lectora genuinos intereses orientados a rastrear estructuras que subyacen al conocimiento mismo. Denominadas por tal virtud valores metacognitivos, encaminados a descifrar la organización profunda que liga entre si los pensamientos, penetrar la mente del escritor.

El texto aporta pensamientos modales como materia prima.



MACROOPERDORESMacro <ESTRUCTURAR>

Las macrorreglas “pueden considerarse como procesos de inferencia que permiten reducir y organizar la información. La selección nos permite eliminar la información. La selección nos permite eliminar la información secundaria y redundante posibilitando la selección de lo esencial. La generalización nos permite sustituir algunos conceptos o frases del texto por otras proposiciones supraordenadas. Y mediante la macrorregla de construcción se sustituye un grupo de proposición global” (García Madruga, 1999)( 55).

Jerarquizar

Identificar nexos

PROCESAMIENTO:

La macro <ESTRUCTURAR> aplica a los pensamientos modales las macrorreglas de Van Doijk a propósito de depurarlos, dejando únicamente los verdaderos macropensamientos esenciales. Luego aplica la macro <JERARQUIZAR>, y por último la macro <IDENTIFICAR NEXOS>.

Finalmente se modela la macroestructura, convirtiéndola en diagrama.

NEUROPEDAGOGIA“Existe un tipo de pacientes con lesión en el área frontal izquierda inmediatamente anterior a la zona del lenguaje que tienen graves dificultades para planificar lo que van a decir o escribir. Aunque su lenguaje es gramaticalmente correcto y pueden repetir sucesos que han oído muchas veces o contar historias que tiene muy aprendidas, son incapaces de producir un lenguaje creativo y espontáneo. Estos pacientes se quejan de que no pueden formular 52 verbalmente sus pensamientos, de que no consiguen cristalizar el plan general de la narración”.

Fernando Cuero Vega (1991)( 56)

55 Comprensión lectora y memoria operativa. Juan García Madruga y col. Paidós, 199956 Psicología de la escritura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Fernando Cueto Vega. Editorial Escuela Española – 1991. Pág. 53



15. Prefrontal Valores metacognitivos

16. P.T.O. Pensamientos modales

17. P.T.O. <ESTRUCTURAR>

18. P.T.O. <MODELAR>Parietal asociativaVisual asociativa


Macroestructura textualCueto Vega (1991) plantea una conclusión sugestiva que correlaciona el actor lector con su recíproco, el acto escritural. “…la planificación no es extraño que se considere el proceso de mayor complejidad cognitiva de la escritura”. Y, ciertamente, como prueba de que es el más complejo está el hecho objetivo de que es el proceso que más tiempo requiere. Se ha comprobado (Gould y Boies, 1978) que, en términos medios, los sujetos invierten dos tercios del tiempo a la planificación y sólo el tercio restante a la escritura y revisión(57).

LA LECTURA PRECATEGORIAL-5

INGRESA:OPERADORESPROCESAMIENTONEUROPEDAGOGIAPRODUCTO PRINCIPAL

LA LECTURA METATEXTUAL-6

INGRESA:

OPERADORES

PROCESAMIENTO

NEUROPEDAGOGIA

PRODUCTO PRINCIPAL

57 Psicología de la escritura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Fernando Cueto Vega. Editorial Escuela Española – 1991. Pág. 23



BIBLIOGRAFIA

García Madruga, Juan y col. Comprensión lectora y memoria operativaPaidós (1999)

Sánchez Miguel, Emilio Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión.. Grupo Santillana, Madrid (1993)

Cassiani, Daniel. La cocina de la escritura

Perelman, Ch. Tratado de la argumentación: la nueva Retórica.Editorial Gredos. Madrid 1989

Cueto Bega, Fernando Psicología de la escritura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura…Editorial Escuela Española – 1991

Igoa González, José Manuel El mamífero articulado: introducción a la psicolingüística. Versión española de. Editorial Alianza-1976.

Luria, Alexander R. El cerebro en acción. Editorial Martínez-Roca.Barcelona, 1984

Ostrosky, Feggy y Ardila, Alfredo Cerebro y lenguaje. Editorial Trillas. México, 1994



Teoría de Las Seis Lecturas Versión 2001

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