TESIS: LA ESCALA TERMAN MERRIL 1960 EN UNA MUESTRA DE ...
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" UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DEMEXICO FACULTAD DE PSICOLOGIA LA ESCALA TERMAN MERRILL 1960 EN UNA MUESTRA DE PREESCOLARES DEL JARDIN DE. NIÑOS DE CIUDAD UNIVERSITARIA, ESTUDIO PILOTO. T E s 1 s PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN PSICOLOGIA PRESENTAN ALMA ROSA MILLAN ENRIOUEZ BIBIANA TERESA OLVERA GONZALEZ DIR. DE TESIS: LIC. ALICIA ADRIANA RAMIREZ ZETINA MEXJCO, D. F. • · TESIS. CON F Al.LA DE· ORIGEN ';. 1994
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" UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DEMEXICO
FACULTAD DE PSICOLOGIA
LA ESCALA TERMAN MERRILL 1960 EN UNA
MUESTRA DE PREESCOLARES DEL JARDIN DE.
NIÑOS DE CIUDAD UNIVERSITARIA,
ESTUDIO PILOTO.
T E s 1 s PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADO EN PSICOLOGIA
PRESENTAN
ALMA ROSA MILLAN ENRIOUEZ
BIBIANA TERESA OLVERA GONZALEZ
DIR. DE TESIS: LIC. ALICIA ADRIANA RAMIREZ ZETINA
MEXJCO, D. F. • · TESIS. CON F Al.LA DE· ORIGEN
';.
1994
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LIC. ALICIA ADRIANA RAIUREZ ZETINA
A LOS Nil'IOS QUE COLABORARl»t
CON NOSOTROS Y QUE GRACIAS A
ELLOS FUE POSIBLE LA
REALIZACION DE ESTE TRABA.JO.
CON TODO CARINO DEDICO ESTA TESIS A:
LA l1EllORIA DE MI PADRE Y A MI l'IADllE
POR BRINDARl1E LO 11E.JOR DE SU VIDA V
HACER DE MI ~ PROFESIONISTA
A MI COMPAl'ERA TERESA:
POR SU APOYO MORAL QLE:
l1E DIO DURANTE LA CARRERA
CON CARIAD A "I l'IADRE Y A "I
TIA DEl..IA
A "IS HER11ANOS 11ERCEDES Y SANTIAGO
POR SU APOYO
A "I ESPOSO E HI:JO POR SU
CARZJ<IO Y APOYO
CON Cl\RIAO PARA "IS FAMILIARES
J: N D J: CE
Introducción ...................................................... 1
Resumen ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 2
CAPITULO I. Los test psicológicos .................................. 4
I.1 Antecedentes de los test psicolbgicos .............. S
I.2 Medición por medio de los test psicológicos ....... 12
CAPITULO II La inteligencia .................................................... 20
II.1 Concepto de inteligencia ......................... 21
II.2 Escala de inteligencia de Alfred Binet ••••••••••• 33
II.3 Revisiones de la escala de inteligencia de Binet.3ó
II.4 Revisión de la escala de inteligencia de Stanford
Binet (Terman Me~rill 1916> ••••••••••••••••••••••• 38
II.S Revisión de la escala de inteligencia de StanEord
Binet (Terman Merrill forma L y M 1937> ••..••••••. 40
II.ó Revisión de la escala de inteligencia de StanEord
Binet (Terman Herrill forma L- H 1960) •••.•••••••• 41
II.7 Instrucciones generales de la aplicac1ón d~ la
escala de StanEord Binet CTerman Merrill forma L-M
1960l ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 4S
II.a Estudios realizados en MéKico con la escala de
inteligencia Standard Binet CTerman Merrill forma -
L-H 1960) ..•••••••••••••••••.••••••••••••••••••••• S3
II.9 Prueba de la figura humana de Goodenough Harris •• 54
CAPITULO III. Netcd:i ..•••••••••••••••.•••••••••••••.••••••••••• ó2
Ill.1 Planteamiento del problema •••••••••• ~ ••••••••••• 63
III.2 .Justificación ••••••••.•••••••••••• •'• •. ·:., •••• , ••• ó3
Ill.3 Hipótesis ••••.••••••••••••••• •••.·.•.•·.~··_: ...... ~ •• ó4
III.4 Variables ••••••••••••••••••••••••• ~-.·~· .• ·~·-~· ••••••• ób . . '. '-~ .... :. . '"
Ill.S Selec:c:1ón de la muestra •••••••• _;-·.~-·~·.~·~:º!.•.••• • •••• bb
III.6 InstTumentos •••••••••••••••••• ::-••
III. 7
CAPITULO IV. Análisis de resultados ••••• • •••••• 75
Con e: lus iones ••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••• 88
Sugerencias ............................ ~· ••
Re fer ene i as documentales ••••••••••••• :·;.
Tablas ••••••••••••••••••••••••••••••
I N T R o D u e e I o N
Durante mucho tiempo se han venido utilizando México
instrumentos psicométricos de otros paises, sin que se lleve a
cabo una adaptación o estandarización de estas pruebas en nuestro
pais. En algunas instituciones se han reali=ado adaptaciones sin
tomar cuenta los procedimientos a seguir: especificaciones de
la finalidad en términos operacionales, elaboración de reactivos,
estructura de la prueba, ~plicación a grupo piloto, analisis de
reactivos, reestructuración de la forma final de la prueba,
aplicación de la muestra, confiabilidad, validez, normas, Por lo
cual los intrumentos psicblogicos son utilizados
indiscriminadamente por el psicblogo sin que se cumpla su
finalidad.
Esto confirmb con las visitas que las interesadas
realizaron a las diferentes institucione~ donde son atendidos los
infantes, naciendo de esta forma el interés de las responsables
Ce esta jnvestigación de reali=ar un estudio piloto de la escala
Stanford Binet Terman f'lerrill forma L-M 1960 en la edad IV, con
la finalidad de llevarse en un futuro una ad~ptaciOn de ni~os
preescolares mexicanos en la ciud~d de México.
-1-
R E S U 11 E N
Ante la inquietud de contar con instrumentos sólidos que
puedan evaluar el desarrolo psicológico en los preescolares que
asisten al ~ardfn Ce NiRos de Ciudad Universitaria, se llevó
cabo una investigación respecto a los instrumentos de evaluación
que utili=an los centros responsables del desarrollo del infante.
En esta investigaciO~ SE detecto que e~ la Escala de Inteligencia
Terman Merrill la que se utili=a en dichos ce~tros, lo cual
despertó nuestro interés por hacer una estudio piloto con la
finalidad de conocer el funcionamiento d•: esta prueba en nif'\os
mexicanos,
Se aplicó la escala Stanlord-Binet Terman Merrill froma L-M
1960 CTraducciOn del inglés y adaptación al castellano por el
doctor .José Get'main) una muestra de 51 preescolares
pertenecientes al Jardin de Ninos de la Universidad Nacional
Autónoma de México de Ciudad Universitaria. Las edades de los
ninos que formaron parte de este estudio piloto fluctuaban entre
3 a~os y 4 a~os 11 meses, 15 dias.
Con el proposito de ob~ervar el funcionamiento de la escala
antes mencionada, se reali=6 un análisis de reactivos para
conocer el grado de dificultad e indice de discriminación d~ cada
uno de ellos. Se percibió que algunos reactivos no son idóneos ya
que no presentan dificultad alguna ni dis~riminan adecuadamente;
asimismo, se obtuvo la consistencia interna con las puntuaciones
-2-
crudas de la primera aplicacibn de la escala Terman Merrill 1960
ano IV, utilizándose para ello la fórmula 20 de Kuder Richardson,
cuyo resultado es 0.81 el cual indica que la escala cuenta con
consistencia interna.
En cuanto a la estabilidad temporal, se obtuvo mediante el
método test-retest, con un intervalo de tiempo de 90 a 105 d!as
entre la primera y ~egunda ~plicación del Terman Merrill forma
L-M 1960; el resultado r= 0.93 nos permite considerar que la
escala presenta una buena estabilidad temporal.
Para obtener la validez concurrente se trabaJó con la escala
Terman Merrill y la prueba Harris Goodenough, utili:~ndo5e la
correlación pruducto momento de pearson, cuyo resultado r= 0.45
nos indica que la escala Terman Merrill presenta un coeficiente
de validez concurrente medio, por lo que se recomienda que se
lleve cabo con una muestra más amplia; para la obtención de
ésta deberan utilizarse procedimientos mas precisos, que permitan
conocer con mayor eKactitud su validez.
-3-
C A P I T U L O I
LOS TESTS PSICOLOGICOS
1.1 Antecedentes de los tests psicológicos
Los primeros psicólogos experimentales del siglo XIX no se
interesaron, general, por la medida de las diferencias
individuales. Su objetivo consistió en formular descripciones
generalizadas de la conducta humana. Eran las afinidades mAs que
las diferencias en la conducta, las que constituían el foco de
atención. Asi pues, el hecho de que wn individuo reaccionara de
modo distinto que otro cuando 5e observaba a ambos en condiciones
idénticas era considerado como una forma de La presencia
de tal error hacia que las generalizaciones fueran sOlo
aproximaciones. Asi se produjo una actitud hacia las diferencias
individuales, que prevaleció en laboratorios como el fundado por
Wundt en Leipzig, en 1879.
El biOlogo inglés sir Francis Galton fue el principal
promotor del movimiento a favor de los test. En el curso de
investigaciones sobre la herencia, Galton comprendió la
necesidad de medir las características de las personas
emparentadas y no emparentadas. El propio Galton ideó la mayoría
de los test que se aplicaron en laboratorio antropométrico,
muchos de los cuales son aán familiares, bien en su forma
original o su forma modificada. Creía que los test de
discriminación sensorial podrian servir para medir el intelecto.
Fue también uno de los primeros en aplicar escalas de estimación
y métodos de cuestionario, así como el uso de la técnica de
-s--
asociaciOn libre. Desarrollo el método estadistico para los
analisis de los datos sobre las diferencias individu.ale:!-.
Seleccionó y adoptó técnicas que pudieran ser utilizadas por el
investigador sin formacibn y q~e deseaba tratar cuantitativamente
los re5ultados de los tests.
Anastasi. AnnP menciona algunos estudios que reali=aron
d1f~~cnt~s autores interes~dos en la medición de la inteligencia.
Oehrn C1889) empleó el test de percepción, memoria y
funciones motoras.
En 1890 .James Me l'.een Cattell emple6 por primera vez en .la
literatura psicológica la e~oresión
compartía la opinión de Galton respecto
Test Mental.
que
Cattell
factible
obtener
mencionaba
medida sensorial y tiempo de reacci6~. También
que las funciones simples; medidas de
mu5CUlF.'r, velocid~d del movi1niento, sensibilidad al
energía
dolcir,
agude=a de la vista y del oido. di~~rimin~c1ón de pesos, tiempo
de reacción y memoria, entre las mas importantes, pueden medirse
con pre~is1ón y e~actitud, mientras que el desarrollo de medidas
objetivas para funciones más complejas aparecian en aquel tiempo
como una t~rea casi inaccesible. Los tests de Cattell eran los
típicos de la dltima decada del siglo XIX. Estas series de tests
se aplicaban sin discriminación a ninos escolares, estudiantes
universitarios y adultos.
··6-
Kraepel1n (1895) se interesó principalmente en el examen
clínico de les pacientes psiquiátricos. Preparó una larga serie
de tests para medir lo que el consideraba factores básicos en las
caracteri=aciones de un individuo. Los tests, que empleaban
Eundam2ntalmente operaciones aritmaticas simples, estaban
destinados medir los efectos prácticos. la memoria y la
suscept1b1lidad a la fatiga y a la distracción.
Binet y Henri (1895) criticaron la mayoria de las series de
tests existentes. por ser en gran medida sensoriales y
conc:entrat"se indebidamente en aptitudes especializadas y
sencillas, argumentando que para la medida de funciones mas
complejas no es necesario una gran precisión, puesto que las
diferencias individuales son mayores en ellas: por ello
propusieron una lista de tests que abarcaban funciones como la
memoria, la imaginaciOn la comprensiOn. la sugestibilidad 1 la
apreciación estética, desarrollando i1n.:..l1T..::=ntc la escala de
inteligencia de Binet.
Ebbinghaus (1897> aplicb a escolare~ algunos tests de
calculo aritmatico de memoria inmediata y de completacibn de
frases; fue el único que en aquel entonces mostró una cierta ( 1l
correspondencia con el redimiento escolar de los ni~os.
1. Anastasi, Anne, I~~t~~~ªi~Q!Q9i~Q§~ 3 ed 1 vers. de Celedon10
Riesco Hernández, Madrid, Agu1lar., 1973 p, 8, 9.
-7-
Los tests colectivos fueron creados para satisfacer lA
urgente necesidad práctica d~ Estados Unidos, cuando 191i
de=id1b participar e~ la primera Guerra Mundial. La A~er1can
Psycilogical Associati6n designó un comité bajo la dirección de
Robert M. Verkes, al que se le encomendó la tarea de clasificar
rapidamente millón y medio de reclutas respecto a su nivel
intele~tual general. Tal información sirvió de ayuda para tomar
muchas decisiones administrativas, incluyendo la eKención del
servicio militar, la asignación de diferentes tipos de servicio o
la admisión a los campesinos para su formación como of 1ciales. En
estas circunstancias se constituyó el pri~er test de inteligencia
colectivo. Con este fin, los psicológos del ejército recurrieron
a todos los materiales de tests disponibles y especialmente a un
grupo de tests de inteligencia no publicados, preparados por
Arthur S. Otis y que éste entregó al ejército.
Los tests aceptados finalmente por los psicológos del
E.E:>La del
ejército. El primero, no verbal, fue em?lea~o con lo$ a~al!abetas
o con los reclutas nacidos en otros paises y que no dominaban el
inglés.
Po~o d.:=~pué5 del fin de la primera Guerra Mundial, los tests
del ejército fueron cedidos par~ su uso civil. Después de pasar
por v~•ias revisiones, el Alfa y el Beta sirvieron también como
modelo para la mayoria de los tests de inteligencia colectivos
-8-
para todas las edades y tipos de per~onas, desde ninos en edad
preescolar hasta estudiantes graduados.
Aunque los te~ts de inteligencia se destinaron originalmente
a probar una gran variedad de funciones, a fin de hacer una
estimacibn del nivel intelectual general del individuo, pronto se
descubrib que eran muy limitados en la amplitud del campo que
cubrian. De hecho, la mayoria de los tests de inteligencia eran
principalmente medidas de aptitud verbal, y en menor grado, de la
aptitud para manejar relaciones númericas y otras abstractas y
simbólicas. Gradualmente, los psicólogos 11egaron, a reconocer
que la eMpresión "test de inteligencia" era poco acertada, puesto
que sblo median ciertos aspectos de esta raz6n.
A~n antes de la Primera Guerra Mundial, los psicólogos
habian comenzado admitir la necesidad de tests de inteligencia
global. Estos tests de aptitudes especiales elaboraron
especialmente para su uso en la orientación profesional y en la
selección y clasificación del personal industrial y militar.
Los estudios e~tadisticos sobre la naturale:a de 1a
intelig~ncia habian explorado las interrelaciones entre las
puntuaciones obte.,idas por numet'osas personas en gt"a:i variedad de
tests. El psicólogo inglés Charles Spearm.:.n inició dichas
investigaciones durante la primera década del presente siglo
e 190'+-1927>.
-<;>-
11ientras los psicólogos se ocupaban en desarrollar los tests
de inteligencia 't aptitud, los exé.menes escolares trad1c1onales
esper1mentaban mejores técnicas, sustituyél"ldose los eKé.menes
e~critos, por orales. Los primeros tests tipificados p3ra la
medida de los resultados de la instrucción escolar comenzaron
p.:orl 11' del comien;:o del siglo enccibezados por las
in..-e~l19.=ic10.,·3s de E. :.... Thorndik.e. A medida q•Je los e><am1nadores
etr.plee1ban cada ve;: menes los test tipificados de remdimiento.
Se prolongaron los elementos para mradlr la comprensibn y
~pl1caci6n de conocimientos y otros objetivos educativos ampl1cs.
Los aspectos técnicos de los tests de rendimiento fue~on
pareciedose cada vez mas a los tests de aptitudes e inteligencia.
Los procedimientos para la elaboraci6n y la valoración de todos
ellos tienen mucho en común; la diferencia e~tre estos tipos de
tests se centra principalmente en el grado da especificidad del
contenido y la medida en que el test pre5upong'°' en
eKpreso de instrucción previa.
Otros aspectos del examen psicológico refiere las
cuestiones afectivas no intelectuales de la conducta.
Comünme~te, los tests de~t1nados a este fin se denominan te~t d~
personalidad y se refieren a la medici6n de características,
tales como la ad~ptación emocion~l, las relaciones sociales, la
motivación y los intereses y actitudes.
-10-
11.:1s t"'rde se elaboraron tests para cuantificar la expresión
de los intereses y actitudes basados en la técnica de
cuestionario. Las técnicas proyectivas representan otro 11'.étodo
para el estudio de la personalidad, ya que el sujeto proyectar~
sus modos característicos de respeesta en la ejecución de su
tC) t.ne.:i,
Et método de los tests procura ofrecer una apre~iación
objetiva de tipo cuantitativo, cualitativo y comparable de uno o
más af:ópectos de la conducta o de la personalid~.d, tr.ed1.:1nte
recursos simples de aplicación sencilla.
En términos generales las cualidades más significativas del
método de lo.s tests pueden definirse de la siguiente forma:
l) Delimita a una o varias de las funciones psicológicas
vinculadas con distintos aspectos de la conducta o, de
2)
la personalidad, es decir, lo que
objetivamente.
Organiza un conjunto articulado de problemas,
situaciones o tareas que pon~n de rn~nif iesto las
funciones psicológicas que se quieran objetivamente.
3) Establecen una unidad de medida <sistema de puntajes
adecuado a las funcior.es psicológicas que constltuven el
2. Anastasi:, Anne, QR ~it Pa 11-18
--ll-
contenido del te~t o escala ps1colOgica. otetentda de
una muestra re-prE."se:>ntativa de sujetos.
4) Proporciona un co~junto de indices acerca de sus medidas
(puntaje crudo) para la mejor interpretación de los
result~dos obtenidos m~diante la aplicación de un test o
e$cala; e~os indices son:
a) Coeficiente de validez. Grado con que aprecia la
función o funciones que propone medir.
b> El coeficiente de confiabilidad. Consistencia de los
puntajes en sucesivas oportunidades o diversas
muestras similares de población.
C> La magnitud de sus errores.
S> Ofrece los puntajes o valores promedio Cbaremo> que con
respecto las funciones psicológicas medidas,
corresponden a la población normal, las desviaciones
medidas de las mismas y las que indic~n extremos fwera de (3)
la zona de normalidad.
1.2 Medición por medio de los tests p~icol6g1cos
"f'le.:lición es el procedimiento mediante el cual .;1sig'"la:Tlos
n~meros (calificaciones y medidas) a las propiedades, at~ibutos o
caracteristicas de los objetos, estableciendo las reglas (~)
especificas sobre las que se fundamentan tales asignaciones".
e~iSQ!Q9isª~ Sed DuEnos Aires, K~oelnz, 1966, 38 p. S, 6
4. Morales, Maria Luisa, E.§if;QID'ª.t!:!~ ªe!!ssQs.!. 6ed 1 MEnnco, Trille.s. p. 11.
-12-
•1ed1,.10n N• :;.t::nPral, !::l1oore la ¿¡dopción de nllir.eros para descr1b1r
del~rm1nados aspectos de ün fenémeno; la posibilidad de emplear
las propiedades del sistema numeral para describir fendmP-nos
ffsicos o psicolOgicos dependiendo de la corre~pondenc1a que
ew1sta entre las propiedades matemáticas Uel nómero o del sistema
eJ .:.ua 1 cPrtenece ;;il fenómeno.
Actualmente, algunos psicólogos coinciden en que los
fenómenos psicolOgicos estan a dispo51ción de la observación y la
medicibn. ya que la conducta humana se conformó de acciones,
Juicios, palabras, intereses, valores personales y culturales,
h¿bitos, costumbres, etcétera. La naturaleza propia de todos
estos aspectos del ser humano hacen un tanto dificil su
investigación cientifica, ya que surgen problemas en los que se
encue:itran implicadas sensaciones, p;;msamientos e imágenes, lo
científico de la lnve~tigü~ión s~ complica porque el interés de
los investigadores se centra en aquello que se puede ver, tocar,
oir o e~presar, es decir, que sea observable.
La in~Estigación ci~nt1fica y experimental en el campo de la
ps1cologta promovió el de:arrollo de una variedad de técnicas q~e
se conocen con el norr·bre de metodcs psicométricos, ya que es
importante estudiar la exactitud de las pruebas psicológicas para
medir las diferencias entre los individuos o entre las reacciones
del mismo individuo en distintas ocasiones.
Por lo antertor, es importante definir, qué es un test. Un
-13-
test psicolOgico "Es una situación e><perimental estandarizada
que sirve de estimulo a un comportamiento el cual se evalúa a
través de una comoaraci6n e~tadistica con el de otros ind1v1duos
colocados en la misma situacion, permitiendo da esta forma
clasificar al
tipológicamente".
sujeto examinando ya <SJ
se~ cuantitativa
"Un instrumento de medic10n psicológica es aquella técnica
metodológica producida artificialmente, que obedece a reglas
explicitas y coloca a los individuos en condiciones
experimentales, con el fin de extra~r el segmento del
comportamiento a estudiar y que permite la compaI"ación
estadística conductora a la clasificación cualitativa, tipológica
o cuantitativa de la c~racteristica o características que est~n (6)
ava luand1J".
Las pruebas se pueden clasificar de$de distintos puntos de vista.
Con frecuencia ~~ vtlli=~n pru~üas para proporc1onar datos que
nos a'lude:i a tomar dec1~1one~ practicas. Para la elaboración de
dichas pruabas psic~lóg1cas, el constructor debe especificar los
procedimientos qu~ utilizará, cubriendo de~ grand~$ áreas.
l. CONlE.NIOO Y FINALll:-AO
l. Represe~tativas: N~s sirven para medir los resultados de un
.oiprendizaje formal través de pruebas de conocimiento; se
P• 11.
6. l'lorale~ !'/aria Luisa, 29.t c;.!S.· p. 17.
-14-
dividen en pruebas formales e informales. Las Eorm~les son
que se elaboran estadisticamente. Las informales aquellas
pretenden lo meJOr elaboradas, pero no es tan
estadísticamente. Ambas d&bEn especificar el contenido y las
habilidades que van a medir.
2. Descriptivas: Se desarrollan para medir algán rasgo o
característica psicológica. Se deben definir expl1citamente el
rasgo que medirá, indicando las conductas a través de las cuales
se manifestará,
observ@bles, las
es decir,
h.::ibilidades y
describirán las conductas
características que sean
indicadores del rasgo, fundamentándolo en alguna teoría.
3. Predictivas: Cuando una prueba es para fines predictivos se
analizan sistemáticamente habilidades y conductas q~e se
necesitan para que la ejecución sea satisfactoria. Se deben
identificar las conductas o r~sgos que tienen relación y que
indiqccn ~xito iuturo en un campo o área, de acuerdo con los
resultados de la prueba, Para ello deben hacerse un análisis de
puestos.
2. USO TEORICO Y APLICADO
l) Uso Te6rico: Se utiliza para llevar a cabo investigaciones
para aceptar o rechazar hipbtesis, para comparar teorias.
2> U~o aplicado: Se divide en:
a) Clasificación: Hay diversos individuos o diversos modo~
alternativos de actuar y a cada persona se le debe
-15-
asignar una alternativa de manera bptima de acuerdo con
$US caracteristicas.
b) Seleccibn: Cuando se tiene que tomar la decis10~
respecto a quienes se aceptará y a quienes se recha=ará
determinado nivel académico de trabajo. El papel de
la prueba en e$te caso consiste en identificar a los
solicitantes que tengan más orobabilidbdes de éKito.
e> Di~gnóstico: Implica la comparación de la ejecución de
individuo en varios campos. Para determinar
puntos fuertes y débiles relativos 1 lo anterior se
establece cuando una persona tiene dificultad e~ alguna
área. Una vez ident1f icados los campos de incapacidad
se puede aplicar un programa de corrección.
d> Evaluación: Determina las áreas altas y bajas del
sujeto en forma cuantitativa y cualitativa sirviendo
como retroalimentación p~re lo~rar eficiencia en la
preoaracibn tanto sujeto como de la prueba.
3. POR SU OB~~TIVO
Se d1viaen en pruebas de ejecucion máKima y tipica. Las
prue~as de eJeCución maxima son aquellas en las que se reciben
instrucciones para tratar de obtener la mejor calificación que se
pueda. Estas se subdividen, de acuerdo con la libertad de
ejecución, en dos: a> pruebas de velocid~d: eKigen del examinado
la ejecuciOn más rapida para terminar completamente la tarea que
-lb-
se le ha ~signado; para ello eKiste un tiempo estricto; adem~s,
estos casos les reactivos suelen ser muy sencillos. b) pruebas
de poder: son aquellas en las que al sujeto eKaminado se le pide
que emplee toda su c~pacidC.'ld en eMamen, o sea que realice lo m.is
que pu~da sin escatimar esfuerzo en cuanto a sus habilidades y
conocimientos .. Este tipo de prueba está compuesta de reactivos de
dificultad variable y ti~r.e un limite de tiempo que permite dar
respuesta a todos ellos. Prueba de ejecución tipica: Interesa
conocer.la conducta usual o habitual del individuo. No presenta
calificación correcta o incorrecta, ya que va a dar diferencias
individuales.
4. POR SU MAl~RIAL
Las pruebas pueden ser de lapiz y papel, verbal, de
ejecución o miKta. Esta distinción se refiere al modo en que se
presentan los reactivos de una prueba y cómo se da la respuesta.
a) Lapiz y papel: como su nombre lo indica es cuando se
requiere este material.
b) Verbales: son aquellas en las cuales el sujeto
contesta oralmente.
e> De ejecución: implica la manipulación de un aparato
u objeto ..
d> MiKta: es donde en una
diferentes materiales.
S. POR SU FOR~IATO
prueba se utilizan
Las pruabas pueden ser estructuradas o psicomét~1cas.
-1/·-
semie$tructuradas y no e~tructuradas o oroyect1v~s.
a) En una orueba estructurada se e5oecifica con claridad los
estimules y la tareas del sujeto.
b> En las pruebas semiestructuradas y no estructuradas, los
estimulas se van haciendo mer.os específicos y ob1etivos.
6. FORMA DE APLICACION
La aplicacibn de las pruebas pueden ser en lorma individual,
colectiva y autoaplicable.
a) La aplicación individual, como nombre lo indica, es
bl
administrada por el examinador al sujeto en condiciones
privadas: en un lugar o cubículo especial, en donde sólo
se encu~ntren ambos <examinador y examinado) en
situación Optima para ejecutar las tareas que,
dependiendo de los objetivos del psicólogo, tendrá que
realizar el sujeto.
La aplicaciOn colectiva debe ser cuidadosamente
manejada. Lo colectivo no s1gn1f1ca que estos tests
pueden ser administrados a una multitud. Al respecto hay
reglas como en todo, para la cantidad de sujetos que
pueden ser probados en un examen de este tipo.
c> La forma autoadministrada del test consiste en, someter
al sujeto a las mismas condiciones que en la Eorma de
administración individual, excepto en que aqui el
examinador solamente da las instrucciones acerca de lo
que ha de ejecutar el sujeto, pudiendo ausentarse del
~ia-
CL:Ofculo y deJar a éste trabajar tranouilamente, o se la
cuede apl1car el mismo individuo, au~que esto no qu1era ( 7)
dec1r oue es autcevaluable.
Para usar los in$trumentos de evaluaciOn, los ps1cOlogos
deben tener presente que la selección de éstos tienen que estar
dirigida a utilizar les aprop1aoos para solucionar un problema
dado~ ya sea 1ndiv1dual de grupo. Otra consideración
importante consiste en determinar si la capacidad o potencialidad
de la prueba e~ la adecuada para medir estrictamente aquella
característica o características que se están investigando. Para
poder hacer una elección adecuada de la instrumentación, se deben
poseer conocimientos técnicos, es decir, el grado de
confiabilidad y validez, la objetividad y sensibilidad del
instrumento, asi como el hecho fundamental de si ha sido
estandarizado o cuando menos adaptado, y en que grupo o grupos de
sujetos $e han hecho tales estudios.
~clY.S.ª!:i~m.l.. 5 ed, Mé><ico, Manual Moderno, p. 26 -29
-19-
C A P I T U L O II
L A I N T E L I G E N C I A
-20-
1 I ~ J Cc.1.c.·~ cito de tnteJ igenc1a
Como se puede separar la investigación acerca de la
naturale2a de intelig~ncia del desarrollo simultánE!o de
instrum~ntos de medición que puedan demostrar y compr~bar oue las
hipbtesis planteadas acerca de la misma ratifican el concepto qu~
de ellas se han establecido, es necesario primero remontarnos al
estudio e investigación de la naturaleza de este fenómeno
psicológico a Ein de observar como a venido evolucionando y como
los estudiosos de esta materia han intentado comprender la
inteligenci.a y han establecido teorías acerca de su naturaleza.
Durante el siglo XX, los intentos para medir la capacidad
intelectual han desempeNado un papel predominante, de aqui parten
numerosas concepciones, pues cada uno de los investigadores que
han abordado el tema, han dado su propia definición.
Binet y Si~on (1905> consideraban d la inteligencia
conjunto complejo de cualidades, incluyendo la apreciación de un
problema y la dirección de la mente hacia su ejecución; la
capacidad para realizar las adaptaciones necesarias para alcan~ar
un fin det~rminado y el poder de autocritica.
Alfred Binet < 1905) "sostiene que la inteligencia expresa
no en segmentos de conducta, sino como una operación menta1
combinada que en todo proceso involucrado op~ra como un total (8)
uniEicado".
8. Morales, Maria Luisa, ge~ Si~~ p. 75.
-21-
También la definió como una capacidad compleja pAra
manipular una gran cantidad de tareas más que la suma de ciertas
aptitudes e~peciales cue permitan realizar tr~bajos particulares.
Burt como Spearman, consideraban que al término de
los inteligencia !ue introducido la psicologfa debido
escritos de Hebert, Spencer y Francis Galton en el siglo pasado;
pero el concepto no llega a alcanzar una difusiO~ general hasta
mucho m~.s tarde cuando creyeron en la importancia de una aptitud
superior y distinta de las aptitudes especificas y sus puntos de
vista fueron ad~ptados y ampliados por los neurólogos mas
destacados en los aNos de cambio de siglo. A principios de siglo
se han establecido nuevas definiciones de lo que se entiende por
inteligencia.
Hacia el comienzo de nuestro siglo (1904), inspirado en
Gal ten infuido po:- f.!.tundt, Spc¿\r~~n inició ~u=- fcc:und<J.~
investigaciones sobre la inteligencia; se propuso resolver las
divergencias entre las teortas <monarquicas> que postulan
inteligencia general, las teorias (oligarquicas) que postulan
varias lacultades diferenciadas y las teortas (anarquicas) de las
mdltiples aptitudes independientes. El primer problema consistfa
pues en establecer si las aptitudes intelectuales estaban
correlacionadas entre si en dependencia de una inteligencia
global total, si por el contrario, funciones eran
enteramente independientes. Emplean como método el anSlisis
-22-
factorial, Spearman obtuvo una solución a la que se conoce como
teoría de los factores o teoría b1factorial.
Todas las habilidades del ho~bre tienen un factor camón, un
factor general (factor g>, y un factor especifico, (!actor e},
pero dichos factores no de~empeffan el mismo papel en todas las
habilidades; en algunas de ellas es "g" el .factor pr:.ncipal, en
otras los e!:ipecificos "eº; as1 mismo,. existian los llamados
factores de grupo, que se encuentran en gran parte de un conjunto
de habilidades afines. por consiguiente, pese a su denominación
bifactoral la teorta de Spearman ha 1legado a distinguir tres
factores de inteligenc1a.
Factor g: Es un iactor cuantitativo de la inteligencia, su
magnitud es intraindividualmente constante e interindividualmente
variable: constante en todas las habilidades de un
individuo y ampliamente variable de un individuo u otro.
mismo
Factor e: Es un facor cuantitativo variable intra e
interindividualmente, tanto de una a.otra habilidad de un mismo
individuo 1 a otro individuo~
Factor de grupo o comunes: Es un factor comdn de un conjunto
de habilidades; Spearman ha discriminado, entre otros, los
siguiente$ factore5: verbal <sinónimo, opuestos, vocabulario>, M.
mecánico espacial <relaciones espaciales>, N. nómerico (aptitudes
para operaciones numericasl, M. memoria <que probablemente
-23-
inc.tuv~n v~rJt:ts otros•, L. 10g1co <deducción>, V. voluntad
tWill>, introducido por \l!eble y aceptado por Spearman, como
factor de persistencia; H. habilidad (cleverness>.
En resumen Spearman, consider~ba que la inteligencia está
determinada por un alto ndmero dei fa.cto1•es de grupo (que
interviene en cierto nómero de fwncior.es> y por un factor gen~ral (9)
<común a todas las funciones>.
E. L Tnorndike (1927) "No hay inteligencia sino una suma de
inteligencias, que no tienen un rasgo uniforme. La acción unifica
sus factores y éstos tienen cierta relación entre si, lo que (10)
producir ta aquella aparente unidad".
L. L. Thurstone (1988) identifico siete factores
relativamente diferentes denominados habilidades primarias; la
lluidez verbal (habilidad para recordar palabras rápidamente>, la
comprensión verval <habilidad pra definir palabras>, aptitud
e~p~ciül (hdbilidad para reconocer una figura cuya posición en el
espacio había cambiado>, la rápidez perceptiva (h~bilidad para
detectar semejanzas y diferencias entre distintos dibujos>,
razonamiento inductivo (pensamiento 16gico>, aptitud nómerica y
9. UNAM, Facultad de psicologia, Coordinación de laboratorios
10. Szkeley, Bella, Q2 ~!t p. 343
-24-
memoria. Asi mismo, define a. la. inteligencia como "un conjunto de
gran numero de aptitudes especificas independientes; la unidad de
1a inteligencia es mera apariencia, no hay íundamento alguno para
hablar de la inteligencia como de una función unitaria; sólo hay ( 11)
multiples inteligencias".
Ferguson <1954> considerb la inteligencia como técnica
generalizada de aprendizaje, comprensibn solución de problemas,
pensamiento y nivel conceptual general que ha cristalizado debido
a las eKperiencias cognoscitivas, durante la crianza del
individuo el hogar y la escuela, esos hábitos y esas
estrategias tienen un amplio valor de transferencia a una gran
variedad de problemas o nuevos aprendizajes, y con ello logran
una estabilidad y una consistencia considerable.
Frieshamn y Hempel C1954) llevaron a cabo una serie de
estudios destinados a encontrar las relaciones eKistentes entre
los factores de habilidad o progreso en diferentes pruebas de
aprendizaje; a.si concluyeron que la importancia de los factores (12>
dependían del estado en que se encontraba el aprendizaje.
David Wec:hsler (.1958) define la inteligencia como el "grado
capacidad global del individuo para actuar propositivamente,
11. UNAM, Facultad de psicologia, gg~&j!~ p S
12. Morales, Maria Luisa, QQ.~ s.!t.~ p. 94
-25-
para pensar racionalmente y para conducirse eficientemente en su (13)
.:imbiente".
La escala de Wechsler, aunque se aplica como test individual
y se destina a muchos de los mismos usos que el Stanford Binet,
difiere del test anterior en varios aspectos importantes. Las
escalas de Wechsler son compuestas: verbales y de ejecución
constituidas por una serie de test espec!Eicos que al pasar a
formar parte de una esc.;i.la, se denomina "subtest", lográndose as:f
un CI verbal y un CI de ejecución, as! como un CI total.
Son, por una parte, escalas hetereogéneas intertest, debido
a que miden diferentes funciones y 1 por tanto, distintos factores
de un subtest a otro y, por otra parte son, escalas homogéneas
intratest, por que cada subtest mide un solo factor en toda su
amplitud.
los ~u~tc~t~ c~t~n Estructurados en la s1gu1ente forma:
Los reactivos clasifican en tres grupos; el primero
corresponde a aquellos reactiv~s que toda persona pwede contestar,
tenga o no instruccibn escolar; el segundo abarca reactivos que
se espera sean contestadas po~ sujetos que han adquirido
instrucción escolar media, y el tercero se refiere aquellos
reactivos que sblo pueden ser contestados por sujetos con cierta
especialización <instrucción especial).
l.3. Ibid, p. 101
-26-
"Adem~s de su uso como :nedidas de la 1ntel.igencia general
las escalas de Wechsler se han investigado como posible
ayuda en el diagnóstico psiquiátrico. Wechsler y otros
ps1cólogos Clinicos, que partieran de la observación de que
la lesión cer~bral, el deterioro psicótico y las
dificultades emocionales podfan afectar a algunas funciones (14)
intelectuales más que otras•.
Guilford ha enfatizado las relaciones que eKisten entre l.os
factores de h~bilidad humana y los procesos, los cuales han sido
investigados en eKperimentos controlados como formación de
conceptos, aprendizaje, memoria, motivación, etcétera.
Hizo importantes aportaciones respecto a los factores del
intelecto, y contribuyó notablemente al desarrollo del análisis
factorial, mediante el cual se han descubierto l.os componentes de
la intel.igencia. Asi mismo, desarrolló una teoria acerca de este
tema, a la que denominó estructura del intelecto <ETl, et cu~l
es representado por un modelo sblido (en formas de cubo), en
donde se pueden observar tres dimensiones a través de las que
operan diversos elementos.
1> Operaciones: Son la clasificación de los factores que pued~n
i4. Beoavide~, ~osette T, Francesca Di Castro s., Ifil;ojs~~ g~
Psicologia, 1984 p. 61
-27-
ser aqrupados según la clase de información o contenido. De
•cuerdo con estas operaciones se obtuvieron cinco grupo5:
a) Cognición: Se refiere al conocimiento, descubrimiento
o redescubrimiento de lo desconocido.
b) Memoria: Representa la retención de lo conocido.
e) Pensamiento convergente: La in.Eormación se transmite
de una respuesta correcta o eKacta a una reconocida o
convencional.
d) Pensamiento divergente: Se encuentra en diferentes
direcciones, algunas veces en .Eorma molecular y otras
de manera molar.
el Evaluacibn: Califica mediante decisiones como
"correcto" "conveniente" o "adecuado", para el
conocimiento de aquello que recordamos o producimos
en el pensamiento productivo.
2. Productos: El concepto de producto, que se consideraba básico,
que se manifiesta cualquier información, se dividen en:
a) Unidades: Se consideran fundamentales, por eso se
presentan al principio; cosas, totalidades
segregadas, figuras sobre fondos o trozos, las
cuales suelen darles nombres.
b) Clases: Es un conjunto de objetos con una o mAs
propiedades comunes, pero es más que
pues esta implicada la idea de clase.
-28-
conjunto,
c) Relaciones: Es una clase de vinculo entre dos cosas;
un puente o enlace que tiene un carácter propio.
d> Sistemas: Son conjuntos, estructuras u organizaciones
de partes interdependientes o en interaccibn, tales
como las que se dan en un problema arit.rr.ético que
enuncia un plan •
e) Transformaciones: Son cambios, revisiones, redif ini -
cienes o modificaciones mediante las cuales cualquier
producto de inf ormacibn pasa otro. Una
transformacibn puede ser objeto de conocimiento o de
pensamiento como cualquier otro producto.
f) Implicaciones: Es algo que se espera, se anticipa o
se predice de una determinada inforoación, una cosa
que sugiere otra; un producto de implicación no es
sólo lo que una cosa sigue a la otra, sino que ambas
poseen una conexión intima.
3) Contenido: En otra dimensión de este modelo, Guilíord
clasifica los factores intelectuales de acuerdo con la clase
de material o contenido que utiliza; hasta ahora se han
encontrado cuatro clases de materiales.
a) Figuras: El contenido de figuras es concreto y se
percibe por los sentidos en forma directa.
b) Simbólicos: Se forma con signos convencionales que
digitos que,
organizados en sistemas generales forman sistemas
-29-
numéricos, alfabetices y otras clases de estructuras
repre~entativas de objetos concretos.
c) Semántico: Se refiere a significados ideas
v..irba les.
dl Conductual: Representa en cierto modo la llamada
11 inteligencia social"; se at'fadió para que cubriera la
clase de información que se da en el conocimiento y
en otras operaciones que pertenecen a la conducta de
las otras personas; se sabe hasta cierto punto lo que
otra persona estk percibiendo, atendiendo, pe~sando o
tratando de hacer. Se hacen deducciones derivadas de
la convivencia con la gente, esto genera cierto tioo
de infoT'mclcibn que es utili::.ada para conducir el
comportamiento de las personas.
Asi, operaciones, pruductos y contenidos, resultaron ser las
tres dimensiones de un modelo tridimensional que simboliza el (15)
intelecto hu11 • .;.nc o estructura del intelecto.
formulac ibn de Cattel.l (1963 1971! resulta
oarticularmente importante, puesto que enlaza tr-abajos
factoriciles como los de Spearman y Thurstcm, con una teoría
aceptable sobre herencia y ambiente. Esta sugiere que el factor
general predomi.1ante que surge de la mayori.a de los estudios d:
!S. Guilford,J.P, ~ª aªt~~e~€~ª Qg lª lotg!ig~Q~iª Q~m~uª~ Buenos Aires, Paidos, p. 84
-30-
correlacionales entre pruebas congno$Citivas, consisten en dos
componentes: inteligencia fluida CGFJ e inteligencia cristalizada
(GC). GF es la masa total de asociación o combinación del c~r~bro
o sea, el aspecto biológicamente determinado del funcionamiento
intelectual que nos permite resolver nuevos problemas y captar
nuevas relaciones. GC representa los reactives, las habilidades y
las estrategias que se adquieren bajo la influencia de la
educación y el ambiente cultural. Normalmente. los dos tipos
participan con amplitud variable en toda5 las operaciones
intelectuales.
La teoria de Piaget divide el desarrollo intelectual en
cuatro periodos principales: el sensoriomotor Cdel nacimiento a
los 2 anos); el preoperacional <de 2 a 7 a~cs>; el operativo
concreto <de 7 a 11 ª"osl y el operativo formal Cde 11 anos
adelante>- Sin dej~r de r~conocer la importancia del pr~mer
periodo, para fines de esta investigación se atenderá m~s
detalladamente la etapa preoperacional ( de 2 a 7 a~os),
El mejor inicio de la transición de los sen5oriomator a lo
representativo es la aparición del e5bozo de representación, com~
los fonemas verbales, la imitación diferida y el juego simbólico.
En esta et~pa se reconstruye lo logrado en el plano de la
inteligencia practica en un plano nueve; el representacional, que
se extiende en el campo de la adaptaciOn en función de dos
-31-
procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. A
distancias crecientes en el tiempo y el espacio rebasado al
contacto inmediato y actual con los objetos; esto genera un
desequilibrio en las estructuras cognitivas que se manifiesta en
el egocentrismo y en la representación infantil del mundo de la
naturale~a subjetiva y afectiva (animismo, artif icialismo y
causalidad m~gico-fenomenista>. Este desequilibrio tenderla a
resolverse en el sentido de un descentramiento de su propio punto
de vista en el tomar en cuenta otros puntos de vista, ajenos al
propi~.
El progreso intelectual se manifiesta en la construccibn de
las diferentes funciones representacionales semiótica que
permite la interiorización de la acción en pensamiento.
La lógica particular de la inteligencia en esta etapa está
restringida a reconocer relaciones funcionales; tiene dificultad
de distinguir lo general de lo particular y su pensamiento es
prec~sual y prelógico. Piaget habla de la utilización de una
lógica apr0Kimada 1 pues carece Ce su otra mitad, o sea, un
conjunto d~ las operaciones inversas y de la reversibilidad de ( 16)
las operaciones concretas.
ni~~!~ México, UNAM, Facultad de Psicologia, 1982, p. 85
-32
Humphereys (1971) definib la inteligencia
sentido: todo el repertorio de habilidades
el mismo
adquiridas,
conocimientos, conjunto de aprendizaje y tendencias de
generalizacibn que se consideran de naturaleza intele~tual y que
se encuentra disponible en cualquier momento dado.
Gagné <1985) describe la complejidad de los procesos de
aprendizaje e~ el ser humano en funciOn de sus diferentes
momentos del desarrollo y senala la eKistencia de una gran
capacidad de adaptación entre sus características principales.
Para esta autora, la psicología cognoscitiva del aprendi~aJe
escolar es el estudio de los eventos mentales que dan entre
estudiantes y proiesores durante la enseManza y el aprendizaje.
II.2 ESCALA DE INTELIGENCIA DE ALFRED BINET
Alíred Binet, autor de la escala utilizada en este trabajo,
nació en Niza, Francia, el 3 de julio de 1857; fue hijo de padres
muy preparados, y muri6 el 18 de octubre de 1911. Debido a sus
aportaciones al campo de estudio de la inteligencia, Binet ha
sido llamado el padre de las pruebas de inteligencia.
El principal interés de Binet dentro de la psicologla estuvo
constituido por el estudio cualitativo de las diierencias. Para
Binet la psicologia deberia ser empirica e indeper.diente de la
metailsica; deberia convertirse en una ciencia de observacibn y
experimentación. En colaboración con Vlctor Henr1, Binet
33-
emprendió la aplicación del método científico para el estudio de
las diferencias individuales. Ellos querian formar una prueba que
no solamente diera la posibilidad de establecer las diferencias
entre los individuos, sino que también aclara la estructura del
mismo individuo.
Advirtieren que las investigaciones anteriores respecto al
estudio de las diferencias individuales no habian sido eficaces
porque se concentraron en los factores sensoriales. Binet y Henri
consideraron que la mejor manera para diferencias a los
individuos era la memoria el razonamiento y el juicio.
Binet y Henri sostuvieron que las pruebas deber1an ser
simples claras, breves y confiables; aplicarse en un periodo cuya
duración fuera de 60 90 minutos; tener principios de
calificacibn clara que no dependerian del examinador, y hacerse
sin nece~idad de aparatos complicados. Se preocupaba por las
cuestiones de validez, porque estaban interesados en determinar
en que forma mejoran y progresan las capacidades que miden las (17)
pruebas en función de la edad y los logros escolarEs.
En 1904 Binet fue designado por el Ministerio de Instruccibn
Pública de Paris, para que elaborara la primera escala de
Tr. Pedro Rivera Ramirez et. al, México Manual Moderno,
1988, p. 85.
-34-
inteligencia que permitiera separar, en las escuelas, a los ni~os
subnormales <retardados mentales> de los normales. Binet empezó a
trabajar en el problema suponiendo que las dif~rencias entre los
dos grupos se debia a la inteligencia. En colaboración con
Theodore Simon se formularon 30 pruebas que podrian calificar
objetivamente y hartan posible diferenciar a los retardados
mentales de los normales CBinet y Simon, 1905>.
Binet y Simon creyeron que la escala de 1905 tenia atributos
que eran importantes para la evaluación de la inteligencia. La
escala media el desarrollo mental general y el juicio, en vez de
una variedad de !unciones espec1Eicas. El tiempo de apllcacibn
era breve; las pruebas estaban orden~d&s de acuerdo con su
dificultad y no por su tipo y se les caliEicaba con un punto,
medio punto ningún punto. A diferencia de los intentos
anteriores de medir la inteligencia, la escala pretendia medir
una amplia variedad de procesos mentales en vez de las funciones
simples sensoriomotoras.
En la llamada escala de 1908, las pruebas se agruparon de
acuerdo con la edad y se introdujo el concepto de edad mental. Se
puede vislumbrar el principio de la estandarización de la prueb~
por el procedimiento usado para la ubicación de los reactivos;
cada reactivo se puso en el nivel de la edad; 60% a 90% de los
niMos lo habian resulto bien.
-as-
En la escala de 1911 se perfeccionaron las pruebas que
median la inteligencia en lugar de conocimientos académicos¡ se
eliminaron pruebas que dependian de las habilidades escolares,
como la estructura y la escritura; surgi6 un cierto número de
pruebas adicionales; se adoptó el concepto de cociente mental de
Stern C1914), que se obtiene dividiendo la edad mental entre la
edad cronológica.
El criterio para ubicar los reactivos en los grupos
correspondientes a cada edad consistió en elegir aquellos que
eran resueltos por un número que oscilaba entre el 5% al 75% de
los ninos. La escala de 1911 fue considerada un recurso
confiable y constituyó la base sobre la cual se realizaron todas
las revisiones que a continuación se describen.
II.3 REVISIONES DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA BINEr
Las escalas de Binet fueron introducidas en los Estados
Unidos de Amer1ca por Giddard (1911> , quie~ realizó la primera
ad~ptaci6n y tipilicación de la escala de Binet y Simon (190a>
para los ni~os norteamericanos. Las diferencias culturales y
educativas determinaron la necesidad de reordenar algunos itemes
en relación con los grupos asignados a cada edad.
En el ano 1912, Kuhlman publicó la primera de las tres
revisiones que realizb de los test de Binet. La segunda la
-36-
publicó en 1922 y la tercera en 1939. Kuhlman demostró mayor
interés que otros autores y dotó a su revisión de fundamentos
psicométricos. Todas las revisiones mantienen la estructura y
organización de las escalas propuestas por Binet y Simon.
La primera revisión de Yerkes íue realizada en colaboración
con Bridges y Hardwick en 1915 y la segunda en colaboraciOn con
Foster en 1923. En ambos casos se introduce una modiEicacidn
fundamental en la unidad de medida adoptada par las escalas de
inteligencia. En lugar de emplear la unidad ano de edad mental
utiliza el sistema de puntos donde la unidad es uno de ellos. La
adopci6n de este procedimiento es el resultado de un nuevo
enfoque en la evaluación del desempeMo de los eHaminados en los
diferentes subtest. De acuerdo con el criterio seguido hasta
entonces, dicho desempe~o merecia dos Unicas alternativas:
positivo o negativo, dejaron de agrupar los itemes por a~o de
edad y los presentaron en una serie destinada en su totalidad a
los eHaminados. La suma de los puntos asignados a c~da uno do los
reactivos, según la calidad de las respuestas, constituye el
puntaje Iinal, que senalaria el nivel intelectual alcanzado.
Previamente se establecib la norma de punto.s para cada edad
cronolbgica, de manera que el puntaje logrado se comparaba con el
correspondiente a las diferentes edades cronológicas. Yerkes
propuso el cociente de aptitud intelectual <C.A.I> que se obtenfa
dividiendo el puntaje logrado, entre el correspondiente a la edad
-37-
cronológica del individuo examinado.
La revisi6n de Herrig, que apare=i6 en el a~o de 1922 y
reüne caracter1sticas pare=idas a las escalas de Yerkes y sus
colaboradores, adopta la organizaci6n de las escalas de puntos,
manteniendo el mismo material de las escalas de Binet de la
revisión que se hizo en 1916.
II.4 REVISION DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE STANFDRD BINEr TERMAN MéRRILL C 1916)
La revisi6n de la escala de Binet por Terman Merrill la
realiz6 en la Universidad de Stanford de Estados Unidos y fue
publicada por primera vez en 1916. Se desarrollO un esfuerzo
considerable para traducirla y adaptarla la población
norteamericana, representaba el desarrollo más completo y extenso
de Ja escala, Terman le agregó nuevas pruebas, revisó y adaptó
otrd~; las cambio ce lugar, modificó los métodos de aplicación y
calificación, introdujo pruebas alternativas intentó un muestreo
representativo. En cada nivel de affo aparecian seis pruebas, de
modo que se dispuso de un método más conveniente para calcular la
ed~d mental. A los ex~minados mayores de 16 affos se les asignaba
una edad cronológica de 16 affos, ésta era la que usciba al
calcular el cociente intelectual: la escala variaba desde el
nivel del ano III hasta el nivel adulto superior Cde 18 aMos en
adelante>. Terman s~ percató de que algunas veces se necesitaba
-38-
una evaluación o estimación rapida de la inteligencia del ni"o y
para tales ocasiones recomendaba o indicaba cuatro pruebas de
cada nivel de aMo (con eKcepci6n del nivel de ª"º XII para el que
senalaba seis pruebas que se emplean como una forma abreviada de
la escala.
A pesar de los perfeccionamientos hechos a la escala, muchos
problemas continuaron: la estandarización seguía siendo un
problema; existía una sola forma, la capacidad mental del adulto
se media inadecuadamente; a los materiales verbales se les daba
demasiada importancia, y los procedimientos de aplicacibn y
calificación de algunas de las pruebas eran inadecuadas.
Una de las inovaciones importantes de la revisiOn de la
escala de 1916 fue la adopción del cociente intelectual para
e~presar el ritmo de desarrollo intelectual. En realidad, ya en
el ano de 1905 Newman habia sugerido la necesidad de contar
un indice de desarrollo mental, pues observaba que los ni~os
deficientes mentales mayores, presentaban un retardo mental más
pronunciado que los menores.
Stern propone cambiar la relaciOn de diferencia entre la
edad cronológica y la edad mental y establecer una relación
directa entre ambas, Esta relación es el cociente mental, el cual
expresa que fracciones de la inteligencia normal co~respondiente
a su edad <cronológica> ha alcanz~do deficiente mental:
-39-
cociente intelectual-edad mental- edad cronológica. <=>
"Terman anota el indice propuesto por Stern, pero lo
denomina cociente intelectual <CI> con la siguiente fbrmula para (18)
evitar decimalesM.
CI EM x 100
E C
II.S REVISIDN DE LA ESCALA DE INloLIGENCIA DE STANFORD BINET TE~MAN MERRILL FOR~IA L Y M 1937
Después de 21 anos fue revisada Cla escala Terman Merrill
1916) basada en los metcdos y principios de la escala de edades,
tal como fue concebida por Binet. La escala de 1937 estuvo mejor
estandarizada y se podian utilizar dos formas paralelas, la "L" y
la "M"; se hi~o ewtensiv.:t hAst-=- el nivel d'?l ?P\'=! II 1 pru~bas
que ~parecfan en niveles de medio ano entre los II y los V; y en
los anos superiores se prolongó hasta el nivel adulto superior,
proporcion~ndose pruebas para los niveles del ano XI y XIII¡
incluyeron nuevos reactivos basados en tres criterios.
1a. Szekeley, Beta, ºe ~~~~ p. 454.
··40-
1> El reactivo media la conducta que se consideraba como
inte1 igentew
2> El porcentaje da ninos que pasaban el reactivo aumentaba
rápidamente con la edad.
3) La edad mental media de los ninos que pasaban o
fracasaban en ella tenían diferencias significativas.
En la revisión de la escala 1937, la segunda de la prueba
Stanford Binet, fue indudablemente la mejor medida disponible, en
aquel entonces, de la capacidad intelectual de los ninos; pero
tenían varias limitaciones técnicas: la composición de la muestra
normalizada y la distribución del CI; también una carga
importante de material verbal, excluyendo los reactivos que
median otros tipos de funciones intelectuales y el procedimiento
de administraciOn, que tomaba mucho tiempo; no obstante, en
comparación con la lorma anterior de la prueba de Stanford-Binet
y otras pruebas disponibles de inteligencia, la revisión de 1937
mostraba y proporcionaba instrucciones má~ detalladas para la
administración y la calificación.
II.6 REVISION DE LA ESCALA DE INlELIGEMCIA DE STANFORD BINET
CTERMAN MERRILL FORMA L-M 1960)
La revisión de la escala de Terman Merrill 1960, mantiene
las caracter1sticas principales de la escala tipo Binet,
-41-
aprovechando las aplicaciones reali=adas anteriormente de las
escalas L y M, se seleccionaron los mejores reactivos y
combinaron en una nueva forma L-11, en la cual incluyó
subtest complementario en cada nivel; aunque, como mencionó
anteriormente, sólo 5e disponia de dicho medio para los niffcs
prE'escolares. Me se- obtuvo ningún grupo nuevo de estandarización,
utili:ándose una muestra de 4,498 sujetos a quienes se les había
aplicado la escala para niffos 1950 y 1954. Les cambios
realizados
estructura.
en la escala fueron de dos clases; de contenido y de
Los cambios en el contenido se hicieron con el objeto de
eliminar los subtests menos satisfactorios o los elementos que
son repeticione~ de otros que se conservan (asi como una nueva
colocación de los elementos), y realizar una nueva valoración
donde se supusiera el cambio de su dificultad. La modificación de
los elementos conservados se ha reducido al minimo. Otros cambios
han consistido esfuerzos por aumentar la claridad de las
normas para. la. aplica.cit.r. y valor.:i::iOri del test y peo.re. mo::?jor~r la
disposiciOn y ade:uaciOn d~ las indicaciones en orden a la
valori\ciOn.
Los cambios que se llevaron a cabo en la estructura son:
a) El tanto por ciento de sujetos que superan los
subtests de la escala, proporciona los datos
necesarios para la relación de los elem2ntos de la
misma. Estos porcentajes indican el grado de
-42-
dificultad de los subtests en relación con los
sujetos de los distintos niveles de edad, y muestran
la posic1bn de cada subtest en relaci6n con los demas.
Una manera de ªJustar el CI medio en los
niveles de edad seria aumentar la dificultad de los
subtests en estos niveles, mientras mas facil es un
test, más sujetos de un nivel de una determinada edad
son capaces de superarlos.
b) En cada nivel de edad cronolOgica. Esto~ valores
corregidos sirven de guia aproximada para la seleccibn
del subtests apropiados para los niveles de
edad; nunca es posible hacer una determinación exacta
del tanto por ciento de sujetos que deben superar la
prueba en un nivel dado.
En la escala de 1960 se han incorporado dos importantes
correccciones hechas en la misma estructura. La primera establece
un ajuste de los CI con la variabilidad atipica. La segunda
e~tiende las tablas de CI hasta incluir las edades de diecisiete
a dieciocho anos.
NORMAS DE CALlFICACIDN 1971-1972 DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE
STANFORD BINET 1ERMAN MERRILL FORMA L-M 1960.
-43-
Durante el primer periodo de 1971-1972 se revisaron las
normas de la escala de inteligencia Stanford-Binet forma L-M
1960; sólo hubo dos cambios en la edad II anos; la lámina de la
muneca hi:o mas atractiva y en los VII anos las palabras
"coQue'', "carbón" de co~ue, se admitieron como sustitutos de
carbbn en el test de semejanzas. Las pruebas e instrucciones de
la escala para administrarla y calificarla son las mismas.
Las normas de 1937 fueron explicitamente limitadas la
población blanca y de habla inglesa; las de 1972 comprendian en
la muestra también a sujetos de raza de color, sujetos con
apellidos hispanos; sin embargo, se eKc:luyO de la muestra
normativa a los sujetos cuyo idioma principal que se hablara en
el hogar no fuera el ingles.
Las normas del 72 producen un CI d~ d~~vi~ci6n media de 100
y una desviación estándar de 16, siendo elaboradas exactamente en
la misma forma que las tablas de Pinneau, para que se lleven a
cabo las comparaciones directas.
Una descripción detallada y práctica se encuentra en el
libro de medida de inteligencia de Le~is M. Terman, 1975. Mismo
en el que se describe el material, consignas, Eormas de calificar
y las tablas para obtener los valores del CI.
-44-
INSTRUCCIONES GENERALES DE LA APLICACION DE LA ESCALA STANFORD
BINET lERMAN MERRILL FORMA L-M 1960.
Las técnicas especiales para aplicar los tests se han
establecido cuidadosamente para cada situacibn que en ellos
presenta. Estas técnicas se han planeado de que
proporcione base para un acceso fácil y natural hacia cada una de
situaciones problematic~s que presentan; que
sencillas y naturales, de manera que parezcan como informales y
espontáneas las tareas que hay que realizar.
Trabajar con arreglo a unas normas
La mejor manera de mantener las condiciones tipicas de
aplicación de un test es adaptarse y seguir tan de cerca como sea
posible las normas establecidas en el curso de la tipificacibn
del mismo.
Orden en que se aplican los tests
En cada grupo de edad debe seguirse el orden de aplicación
de los tests tal como se presentan en el manual y en el cuaderno
de registro. La forma L-M, para evitar innecesarias confusiones
en la designación de los subtests por un ndmero, ha seguido la
secuencia de la forma L y el nómero de subtests; de este modo,
aunque el orden en cualquier nivel de edad no sea siempre el
mi~mo de las series originales, le sigue muy de cerca; por eso se
ha de tener en cu2nta la relación que guarda una prueba con la
que le sigue y se ha de evitar la monotonia con objeto de
mantener el interés. El orden en que aparecen los elementos
dentro de un determinado subtest, se basa en la dificultad
relativa de estos elementos, se aconseJa no alterar el orden de
presenta.e i On.
La importancia del rapport
Contribuye mucho al mantenimiento de un rapport
satisfactorio mantener animado al sujeto. Esto puede realizarse
de muchos modos sutiles y amistosos: mediante una sonrisa
comprensiva, una exclamación espontanea de aprobaciOn, un
comentario apreciativo, o simplemente la callada comprensión
entre el examinado y el examinador, que lleva consigo ~9gu~idad y
apr~eiacicn. Cualquier comentario estereotipado después de cada
prueba se vuelve superficial y carece de finalidad. En general,
es de utilidad alabar frecuente y generosamente el gujeto, pero
s1 se hace excesivamente y en forma afectada, es probable que no
ccnsiga el . in deseado.
Principios generales de aplicación
Para aplicar cada test, se dan instrucciones especificas,
g~nera l1~s.
-46-
Cuándo puede repetirse una pregunta.
Si el SUJeto no comprende la pregunta, o pide que se le diga
lo que significa, se permite la e~plicación, pero solo repitiendo
la parte pertinente de la pregunta, a no ser que se indique en el
manual una forma alternativa o equivalente de instrucción. Si el
niNo perm~nece silencioso, el examinador puede incluzo repetir
m~s de una ve= la pregunta.
Respue~tas ambigOas
Un motivo lrecuente de error se da cuando el examinador
consigue aclarar las respuestas ambiguas. Deben considerarse como
neg.:1tivas las respuestas dificiles de va.tarar, ya sea por razón
de ambigOedad o porque no esta claro el significado que ha
intentado transmitir.
El examen en los niffos en edad preescolar
La apl1caci6n de los tests a los ni~os en edad preescolar
requiere su propia técnica. Los peque~os no se dejan absorber
facilmente por una tarea que se les imponga; su atención
distrae fácilmente, y se fatigan pronto; sus respuestas pueden
verse influidas por el hambre, el desasosiego, el deseo de
agradar al examinador, la timidez y muchos otros motivos.
-47.
Ha de ponerse especial cuidado procurar que ni\'\o
pequefto esté físicamente cómodo; nunca ha de aplicársele test
cuando tenga hambre, esté cansado o necesite ser cambiado. Si
dar muEstras de fatiga, debe interrumpirse el test,
Siempre qug sea posible
apropiada.
En genet'a. l, se
dcOe~ u~ar mesa baja y silla
debe excluir los observadores,
p~rticularmente a les padres, profesores o !-.erm.;;ncs. En el cciso
de un niño muy pequ'=!"\o, o incluso de u:i nif'io mayor qu.:! sea ti.mido
dependie:ite, puede estar pres-:=-'1te uno de lo5 padres. este
caso hay que instruir a los padres para ~ue s~ mantegan a cierta
distancia y permitan al examinadot' manejar la 5ituacibn y al nino
a ~u moda. Ha de advertirse también al padre que nunca repita una
pregunta ni diga algo que pueda sugerir la respuesta. <Aunque
esto es textual en la prue~a, ze h~ visto e:i la practica que es
conveniente que en la aplicación de la prueba se encuentre el
~plicador y examinado soles, ya que es una prueba individual).
El contacto inicial con el nil'\o es de mayor irr.portanr..ia pat"a
aseg~rar meJot'es result~do3. El eMaminad~r e:-icontrar~ ayuda en
alguncs juguetes resultará interesante para el ni~o;
inneces~rio decir que no d~ben ser iguales a los que se utilizan
en la escala, porque se corre el riesgo de invalidar una prueba
que ~ón ~o 5e ha dado; incluso, es prob~ble que se estrop€e con
el tiempo. E.l e><amin~dor debe dominar la situación e:-i todo
-48-
momento y no pe~m1tir que el nino domine la situaci6n en la
aplica1.:16n.
Es muy importante ma:-itener el interés del nino aprove:::::hando
cual~uier manifestación de curiosidad. Cuando su atención se
debilita, es posible estimular su curiosidad mediante la promesa
de mate~iales más interesantes. Los tests se han dise~ado en
forma interesante y varicida, pero algunos, que han demostrado que
son las mejores rr.edidas de inteligencia, no se encuentran entre
los más interesantes para el ni~o; por otra parte, cabe mencionar
G~e los elementos de una prueba deben ser presentados
mientras el examinador
atención del nino.
esté seguro de que tiene captada la
Dominio de las reglas de valoración
En la forma L-11 cada test ~iguc l::>s instrucciones para ñU
valoracibn por lo tanto, es necesario que el examinador se
familiarice minuciosamente con las reglas que rigen esta
·1aloraci6n y con los ejemples y respuestas que figurian en las
oá.gin3.s 153-308 del mani.Jal de la Sta"'lford Binet Terman Msrrill
io1·m:;-. L-M.
Para las respuestas satisfactoria~ y satisfactorias,
posteriormente ~e explicará detalladamente la edad IV con la que
se trabajó en este estudio.
-49-
Evitar el efecto de halo
La valoracibn tiene que e~tar libre de to~o efecto de halo;
cada re~puesta hay que juzgarla por sus propios merito~, sin
tener en cu~nta aciertos o fallas anteriores. El eKaminador tiene
que cuidar que suz valoraciones se vean influidas por cualquier
impresión general que se haya formado de la c~pacidad del sujeto~
La valoración no es puramente mecanica
La tarea de los que usan las escalas Stanford-Binet es la d2
aprender a valorar cada prueba lo más ajustadamente que les sea
posible, al modo como fue valorada en el proceso de tipificación.
Unicamente en el grado en que esta tarea sea llevada a cabo, sus
resultados seran comparables con los de las normas establecidas.
Es necesario una práctica considerable, asi como, un mi~ucioso
estudio de las instrucciones para llegar a adquirir la requerida
habilidad.
Aplicac16n d~ los tests
El ambiente
El eKaminador inteligente cuidara de no estorbar demasiado
la libertad de niNo, que en general no puede estarse quieto entre
una y otra tarea. Es m~s Eacil mantener la ate~ci6n fija para los
pocos mom~ntos de una determinada tarea si la atmósfer~
-so-
comeda, sin rigide: y sin demasiada insistencia que
permanezcan inmov1les. Es importante conseguir que el n1~0 se
encuentre có~odo, tanto f isica ccmo mentalmente p~ra trabajar;
por lo tanto, debe tener una posición cómoda y la luz adecuada.
Manipulación del material del test
El eKaminador ha de tener el material preparado de manera
que nunca precise de buscarlo; estos retrasos perjudican el
rapport y prolonga el test. Es importante que el material esté
sistemáticamente dispuesta cuando hay que utilizar varios
objetos, como ocurre en las pruebas para los ninos peque~os; el
material que no se use debe mantenerse fuera de la vista del
sujeto.
Duración del eKamen
La apl1cacibn del te~t en los niMos peque~os suele
completarse en media hora o cuarenta minutos; el de ni"os mayores
requiere Erecuentemente hora y media.
Mantener las condiciones tipificadas en la aplicación del test
Conviene tener las instrucciones siempre a la mano,
tratar de memorizar la escala entera ant~s de ~plicarla.
Las respuestas deben registrar al pie de la letra,
siempre que ~ea posible, en el cuaderno de registra, valorándolas
momento de forma prov1sional, y más tarde con doble
-51-
control de precisibn. El cuaderno siempre debe contener un
registro claro de los aciertos y las fallas del sujeto. El
examinador debe, para cada parte del subtest, anotar "bien", con
el signo + y "mal" con el signo -. Esto es importante tanto para
proporcionar controles adicionales de precisión, para
indicar el car~cter m~rginal de aciertos o de fallas en el
subtest.
Dispersión de los aciertos
En la escala StanEord Binet los aciertos y las fallas de un
sujeto, en el registro del test normalmente se dispersan por un
amplio campe de niveles de edad. La dispersión es por lo común,
mayor los niveles superiores que en los intervalos entre los
sucesivos niveles de edad, es mayor en aquel primer periodo de
crecimiento mental que miden los tests.
Pruebas suplementarias
En la escala L-M se ha incluido en cada nivel de edad una
prueba eKtra, que se realizará como sustitutiva de otra que se
estropee al realizarla, como a veces ocurre. Esto permite una
estimación de la aptitud mas fiable que la que se obtiene cuando
hay que descartar una prueba estropeada y los puntos para el
nivel de edad han de prorratearse entre el resto de los tests
superados en dicho nivel; sin embargo, por ningún motivo puede
sustituirse una prueba fallada por el examinador por una
suplementaria.
-52-
Calculo de la valoración de edad mental
En las escalas, la edad mental <EM> se calcula ccmpuntando
la edcd base del sujeto, más todos los aciertos adicionales que
consiga ~uperar esa edad. En la escala están agrupadas las
~ruebas por interv~lo de ~edic a~o, II, II-6 1 III, III-6, IV, IV-
6 Y V, y cada prueba que se supera entre estos limites de edad,
tienen una puntuación de un mes para la valoración de la edad
~ental, Cesde el aRo VI hasta el XIV, cada grupo de a~o
representa un intervalo de Coce ~e~es por lo t~nto, se cuenta dos
meses para la edad mental por cada prueba e:'l estos niveles.
Como determinar el CI
En la forma L-M, los C.I. se encontrar~n utilizando las
tablas de C.I. revisadas por Pinneau. Estas tablas son
comparables en conjunto a las construidas para la revisión de
1937. Se e~cuentra EM en anos y meses para el protocolo del test
dado y frente a la apropiada E C se lee la puntuacibn del CI que
corre$pOnde; no es r.ecesario que el examinador haga ajustes o
correc:c:ion2s.
II.8 ESTUDIOS REALIZADOS CON LA ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD
BINET ClERMAN MERRILL) FORMA L-M 1960 EN MEXICO
El estudio realizado en la Facultad de Psicologia de la
Un1·1ersidad Nacional Autónoma de México, fue un estudio
comparativo entre 3 esc~las de inteligencia Terman Merrill, Wisc,
· S3-
Wippsi. Fue reali=ado por Tabora Mears y Gloria Belén. en el
concluyó que no existen diEerencias signiEicativas entre el CI de
los ninos y ni~as preescolares, de la población que se uti1i:b
para esta investigación y entre el CI proporcionado por las
escalas en estudio; a pesar de que el Terman obtuvo el mayor
ndmero de CI altos, considera que esta escala es práctica y
Euncional en niftos pequeftos <de 2 a 5 aftos) y niffos
diEerentes tipos de problemas: parálisis cerebral, retraso
mental, sindrome de Oown, seudoretardados y sin escolaridad, y
que las escalas de Wechs1er: El Wisc, representa una de las
mayores contribuciones al campo de los exámenes de la
inteligencia destinados a niffos escolares:
Por otra parte se llevó a cabo una investigación por las
autoras para conocer qué instituciones utilizan la escala
Terman Merrill forma L-M 1960, encontrandose que esta escala
utilizada por la Secretaria de Educación Pctblica; centros
psicopedagógicos CCAPEP, COEC>. También se tiene conocimiento en
forma verbal, de que se han intentado adaptaciones a la escala,
sin que haya ninguna publicación Eormal. Otra instituciOn que
utili:a la escala es el Instituto N3cional de Salud Mental,
aunque no es obligatorio que Eorme parte de la batería; su uso es
a criterio del psicológo.
II.9 PRU~BA DE LA FIGURA HUMANA DE GDODENDUGH-HARRIS
Florence L. Gooddenough, autora de este test de inteligencia
-54-
infantil, de la figura humana, parte de la hipbtesis de que el
nino dibuja más de los que ve.
El dibujo infantil espontáneo es interpretado por la autora
como la expresibn objetiva, ya que el ni~o pone en acción sus
capacidades asociativas, analiticas, el grado de memoria de
detalles, habilidad de abstracciOn, de adaptación, coordinacibn
visomotri:, ejercita la capacidad de representar gráficamente
algo que pertenece a su experiencia real; reproduce un objeto
cuyos componentes debe sintetizar, de tal forma que incluye
aquellos que considera distintivos de él.
Aunque la autora, forma deliberada, supo escoger un
estimulo que permitiera poca variabilidad entre un dibujo y otro
para que el sujeto utilizara los procesos mentales y habilidades
propias, los resultados varian de acuerdo con los siguientes
factores: edad, capacidad intelectual, adaptabilidad,
sociabilidad y equilibrio mental.
Estas consideraciones llevaron a Florence Goodenough, como a
Stern, la convicciOn de que la tarea de dibujar un hombre,
venian a constituir una buena estima:iOn de la inteligencia
iniantil. La c~=~la Eue construida, por lo tanto con base
detalles cuya presencia, como es sabido, dan como resultado la
cuantificación de un total llamado puntaje crudo o calif icacidn
original (suma de reactivos correctamente representados>, que a
su vez nos va a dar el puntaje de edad mental, y ésta en cociente
intelectual:
edad mental K 100= CI
edad-c;o~o16Qtca
Desde el punto de vista de la aplicación práctica, esta
prueba reune condiciones que facilita la administ~ación y
valoración de sus apartados.
1) El contenido interesa e incita a realizar una trabaje
completo.
2) La brevedad contribuye a que ninos inestables, que se
latigan Eacilmente, trabajen en una tarea en la que el
tiempo está determinado por su grado de maduración.
3J Constituye el medio eKpresivo más adecuado para los
nir'l'os.
4) No es verbal.
SJ La aplicaci6n es sencilla y no exige material especial~
6) Puede administrarse en forma individual o colectiva.
7J La valoración es objetiva aunque no está eliminada en
Eorma total la apreciación personal del experimentador.
8) Sus condiciones tienen aplicación
pedagógica y clfnica como prueba de
psicológica,
desarrollo,
conceptual, y algunas veces como prueba proyectiva.
Por otra parte, es importante mencionar el punto de vista
del doctor Dale B. Harris, sobre los cambios que ha sufrido e1
concepto de inteligencia. Este pref iri6 denominar "madurez
-Só-
intelectual" o ttmadurez conceptual" al desarrollo intelectual,
refiriéndose no a las capacidades innatas sino al crecimiento y a
los procesos de aprendizaje, por madurez intelectual debe
entenderse la habilidad de formar conceptos que se van
incrementando en su caracter abstracto. La actividad intelectua
requiere habilidad para percibir <discriminar objetos con base en
semejanzas o diferencias>; habilidad para ~bstraer <clasificar
objetos co11 base en semejanzas a diferencias>; habilidad para
generalizar (asignar un objeto experimentado en un momento dado,
su clase o esfera de pertenencia correspondiente, de acuerdo
con sus atributos, propiedades o aspectos discriminados). Estas
tres operaciones comprenden el proceso de formaci6n de conceptos.
La hipótesis de Harris, como la de Goodenough, se concentra
en la afirmacibn de que el test del dibujo mide principalmente
las aptitudes del nino para formar conceptos; es decir, que al
realizar el dibujo de un ser humano, el sujeto proporciona amplia
información sobre la evolución que sigue en la formación de su
mundo conceptual €n general.
A continuacion se enumeran las contribuciones que Harris
aporto al campo de la medici6n de la inteligencia.
1> Extiende la escala de Gooddenough para poder incluir la
medición de la inteligencia en sujetos en los primeros
a~os de la adolescencia.
2) Desarrolla una forma alterna de la escala del hombre
-57-
para la figura femenina, adoptando puntos equivalentes a
los de la primera para su valoración.
3> Intento el dibujo de sí mismo como una tercera forma
potencial par~ e~tudiar el concepto del propio sujeto
acerca de él, ccmo una forma proyectiva más v~lida para
el estudio del afecto e interés del mismo, m~s que
figuras impersonales.
4> Las escalas de puntos del hombre y de la mujer ha sido
estandarizadas con muestras representativas en mayor
grado que las utilizadas por Gocdenough en 1920.
La estandarización puso de manifiesto lo siguiente:
a) Que un porcentaje de niNos pasaba la mayoria de los
puntos de la escala.
b) Confirmb los hallazgos de Goodencugh en el sentido de
las diferencias de sexos y la$ ewploro más
ampliamenta.
S> Se desarrolló una escala de cualidad. Esta escala
discrimina el de~arrollc conceptual tan adecuadamente
como la escala de puntos, en Eorma más válida en ni~os
de S a 9 o 10 aNos; sin embargo, solamente refleja el
desarrolio conceptual registrado en la calif icacibn
total.
6) Se revisó con mayor amplitud y cuidado, permitiendo
concluirse que para los niMos de 4 a 14 a~os, esta
-58-
prueba sefl'ala la madurez intelectual o conceptual y es
de menor valor en su aspecto proyectivo.
7) Se estableció una base para relacionar el acto de
d1buJar con las teorias desarrolladas en el estudio de
la percepción y la formación de conceptos.
CONFIABILIDAD
La escala de Goodenough - Harris ha sido sometida, desde el
punto de vista de su confiabilidad, a los siguientes estudios:
a) Constistencia e~ la calificaci6n de los calilicadores que
evaluaron un grupo particular de dibujos.
b) La consistencia en la ejecución de los dibujos del ni~o
calificado por medio de esta escala.
YALIDE.Z
La valide= se comprobó, obteniendo el coeficiente mediante
correlaciones con otras medidas, como el Stanford-Binet, la
prueba de habilidades prim<'llrias Ce Thu.i•stone, El Wisc, los
laberintos de Porteus y las matrices progresivas de Raven.
Instrucciones para calificar la escala: Cada reactivo ser~
evaluado y se le dar.i la calilicación de 1 si "pasa" o cero si
"falla". La calilicación cruda e!:i la suma de los puntos
positivos acreditados.
Una vez que se ha obtenido el puntaje crudo <suma de los
-59-
positivos>, es necesario convertirlo a su cali!icacibn derivada;
en este caso son calificaciones estandares. Para tal efecto, es
necesario tomar la edad cronol6gica y el puntaje crudo del
sujeto. Existen cuatro tablas para la conversi6n de p. c.
puntaje está.rodar: 1) Una para la Eig~_ra masculina dibujada por
nino; 2> Para la figura masculina dibuJada por niMa; 3> Para la
figura femenina dibujada por nino, y 4) Para la figura Eemenina
dibujada por niffa.
En la tabla de conversión, la columna perteneciente la
edad y el renglón de la caliEicaci6n cruda correspondiente, la
intersección o cruce de ambas, constituyen la calificación
sst~ndar. Esta calificación expresa el lugar o colocacibn
relatiJa del ni~o en la prueba, con relación a su sexo, en
terminas de una media de 100 y una desviación estándar de 15.
Es posible obtener una media para los dibujos del hombre y
la mujer, sumando las dos calificaciones estandares y dividiendo
la suma entre dos. El resultado es una medida más conEiable de la
madurez del niffo.
En 1966 se intento pre$entar por vez primera en México la
rev1sibn de la escala y las modificaciones hechas por el doctor
Harris, al test de F. Goodenough. En este estudio se llegó a la
conclusión de que el nuevo test está basado en el original no
solo en los postulados téoricos sino en cuanto a construcción;
pero el mérito de Harris como el realmente lo intentó Eue
enriquecer el material dado por Goodenough.
-60-
En 1969 se reali:ó un segundo estudio a este instrumento
titulado 11 An:t.lisis interno de la escala de la figura femenina del
test Harris", por la pasante Grac:iela Diaz Guerrero. La hip6tesis
fundamental de este ensayo fue la nec:esidad de reduc:ir la escala
con ba~es estadisticas para su utilizac:ión 11éxic:o y por
extensión en Latinoamérica.
La revisión se limitó sólo a la figura iemenina.
El análisis aportó los siguientes datos tentativos:
1. Grado de dific:ultad de los ítemes
2. Poder disc:riminativo de c:ada item
19. Harris, Dale B, prác:ticas de psic:ometria. S! Qi~YiQ Q~ iª figy~ª ~Ymªªª ~ºmº m~QiQ@ Q~ !ª m@QY~ª~!..QQ i~tg!~~tYª!~ UNAM, Fac:ultad de psic:ologfa, Coordinación de laboratorios, I99I, p. 6-16
-61-
e A p I T u L o I:n:
-62-
111.1. PLANlEAMIENTO DEL PROBLEMA
1 La prueba de Stanford Binet Terman Merrill Iorma L-M 1960
en la edad IV, cumple con los criterios adecuados de validez y
confiabilidad para ser aplicada a los preescolares de 3 a~os cero
meses a 4 a~os 11 meses 15 dias que asisten al ~ardin de Ni~os de
Ciudad Universit~ria?
Para dar respuesta a esta pregunta se llev6 cabo la
siguiente investigación, a la que abocamos nuestro interés de
analizar los reactivos correspondientes en c11anto al grado de
dificultad indice de discriminación, estabilidad temporal,
consistencia interna y validez concurrente.
III.2 ~USTlFICAClON
Al realizar una serie de visitas a diferentes centros de
desarrollo infantil nos dimos cuenta que la escala de
inteligencia Stanford Binet <Terman Merrill) forma L-M 1960 forma
parte de la baterla de evaluación del desarrollo psicológico del
nifto. Naciendo de esto nuestro interés para realizar la presente
investigación por medio de un estudio piloto el cual es
replica en miniatura de un estudio psicométrico, excepto que
incluye una nuestra más reducida de sujetos, el prop6sito de un
estudio piloto es el de proveer de un ensayo general a un
experimento para poder redise~ar ese eMperimento mas acorde con
-63-
las necesidades que se presentaron el el estudio piloto.
No reali:~ndo un di$e~o experiment~l ya que no se contempló
parA esta investigación grupo control y grupo experimental; pero
si llevandose a cabo un control de variables indispensables en el
manejo de la prueba como son: seguimiento de inst~ucciones de
aplicación teKtual de acuerdo al manual, edad de los $Ujetos,
dominio de reglas de valoracibn, evitar el eEecto del halo con un
correcto rapport, el ambiente del lugar, la luz y la ventilacibn,
correcta manipulación del material, determinación de la
aplicación del test en cuanto a la edad base y la edad tope.
Llevándose un estudio psícométrico en el cual se trabajo con los
siguientes pasos en esta investigación: AnAlisis de reactivos, a)
Grado de dificultad b> Indice de discriminación, aplicaciOn de la
muestra, confi~bilidad y validez.
III.3 HIPOTESIS
He 1: El orden da los reactivos no presenta un grada de
diEicultad adecuado para la edad de 3 a~os a 4 a~cs
11 me~es 15 dias, del ~~rd!n de Ninos de Ciudad
Universita~ia.
Hi 1: El orden de lo$ reactivos presenta una grado de
diEicultad adecuado para la edad de 3 a~os a ~ anos
11 meses 15 dias, del Jardín de Niflos de Ciudad
Universitaria.
-ó4-
Ha 2: Los reaccivos de La escala Terman Merrill 1960 en el
test ano IV no presente poder discriminativo en las
preescolares de 3 aNos a 4 enos 11 meses 15 dias,
del Jardin de NiMos de Ciudad Universitaria.
Hi 2: Los •·~activos de La escala Termen Merrill 1960 en el
test ano IV, tiene poder discriminetivo en Los
preescolares de 3 anos a 4 aNos 11 meses 15 dias,
del Jardin de Ninos de Ciudad Universitaria.
Ha 3: La escala Terman Merrill 1960 en el test ano IV, no
presenta consistencia interne en su apl1cec10n a
preescolares de 3 aNos a 4 anos 11 meses 15 dias,
del Jerdin de Ninos de Ciudad Universitaria.
Hi 3: La escala Terman Merrill 1960 del test ano IV 1
presentan consistencia interna en su aplicación a
preescolares de 3 anos 11 meses 15 dias, del ~órdin
d¡¡ NiNos de Ciudad Universitaria.
Ha 4: La escala Terman Merrill 1960 del test ano IV 1 no
presenta estabilidad temporal en su aplicacion
preescolares de 3 oNos a 4 anos 11 meses 15 dias del
Jardin de Ni~os de Ciudad universitaria.
Hi 4: La escale Terman Merr1Ll 1960 del test IV, p~esenta
estabilidad temporal en su aplicación a preescolares
de 3 anos 11 meses 15 dios, del Jerdin de NiNos de
Ciudad Universitaria.
Ho S; La escala Terman Merrill 1960 del test IV no
-ss-
presenta validez concurrente al compararla en el
test de Harris Goodenough en preescolares de anos
4 anos 11 meses 15 dias, del Jardin de Ninos de
Ciudad Universitaria.
Hi 5: La escala Terman Merrill 1960 del test IV, presenta
validez concurrente al compararla con el test de
Harris Goodenough en preescolares de 3 anos a 4 anos
11 meses 15 dias, del ~ardin de N1Nos de Ciudad
Universitaria.
III.4 VRRIRBLES R CONTROLAR
Seguimientos de instrucciones de aplicaciOn textual de
acuerdo al manual.
Edad de los sujetos.
Dominio de las reglas de valoración.
Evitar el efecto del halo con un correcto rapport.
El ambiente del lugar, la Luz y ventilacion.
Correcta manipulaciOn del material del test.
DeterminaciOn de la aplicaciOn del test en cuanto La
edad base y la edad tope.
III.S SELECCION DE LR MUESTRA
-66-
se eligiO una muestra aleatoria estratificada de 51 niNos de
ambos sexos que representan al 17% de La población del Jardin de
NiMos de Ciudad Universitaria de Lo. y 20 grado cuyas edades
fluctuaban entre los 3 anos cero meses y 4 anos 11 meses 15 dias.
Se trabajo en 3 cubiculos del érea de psicologia del Jardin
de NiMos de Ciudad Universitaria, cuyas dimensiones aproximadas
son de 3 x 4 metros; dichos cubiculos cuentan con iluminaciOn y
ventilaciOn adecueda; y esten aislados de estimulas distractores.
EL mobiliario es adecuado a La edad de Los niNos.
III.6 INSTRUMENTOS
Para la realización de esta investigación se utilizó, la
escala stanford Binet Terman Merrill forma L-M 1960 edad IV, en
su traducción del inglés y adaptación al castellano por el doctor
José Germain, que consta del siguiente material:
- Manual de aplicación
- Guia para aplicar y valorar La forma L-M
- Instrucciones para el manejo de los tests
- Instrucciones especificas para La aplicaciOn de La forma L-M
Las consignas de la edad IV son las siguientes:
1> vocabulario en imégenes
Técnica: Muéstrese las tarjetas una a una, digase:
-67-
"?Qué es esto?" ''?Como Llamas ta a esto?"
2) Nombrar objetos de memoria
Técnica: CoLOquense el automOvil, el perro y el zapato en
linea delante del sujeto y en orden, indicando de izquierda
a derecha. Llémese la atención del sujeto hacia cada objeto
pidiéndole que lo nombre.
Acéptese cualquier nombre que dé. Sin duda, nombre el
examinador el objeto. Digase entonces: ''Ahora cierra Los ojos
fuertemente para que no Lo veas", Tépese Los objetos con una
pantalla cóbrese el perro con una cajita. Quitese la
pantalla y digase: "Abre los ojos, mira y dime cuél he
tapado". Si el niMo seMala el objeto tapado, sin nombrarlo.
Digase: si, pero ?cuél es?.
Repitase la técnica para b) y c>, tapando sucesivamente la
Locomotora y Luego la muneca.
Evite cuidadosamente el examinador que el nino Levante la
cajita que acult~ el objeto antes de nombrarlo, fruslrando asi
el propOsito de la prueba. No es preciso insistir demasiado en
que el n1Mo tenga bien cerrados Los ojos cuando se tapa el
objeto elegido, mientras La pantalla oculta La técnica.
a> automOviL, perro, zapato
b) gato, cuchara, Locomotora
c> muneca, tijera, dedal
-68-
J) Rnalogias opuestas I
Técnica: Digase:
a) ~un hermano es un niNo; una hermana es ... h
b> "El d1a es claro; la noche es ... "
e> "EL padre es un hombre; la madre es ... "
d> "El caracol es lento; el conejo es ... w
e> "El sol brilla durante el dia¡ la luna durante ... M
4. Identificación de imágenes
Técnica: ensénese la tarjeta y dígase: ''seNélame •.. w
a> ?Donde se hace la comida?
bl ?Lo que Llevamos cuando llueve?
el ?Cuál es el que nas da la Leche?
dl ?Cuél es el que tiene las orejas más largas?
el ?Lo que brilla en el cielo por la noche?
f) ?Cual es el que caza ratones?
51 el sujeto nombra los objetos sin seNalarlos, pidase que los
seNale.
s. Discriminación de formas
Técnica: Muéstrese las tarjeta no recortada y digase: Mira
todas estas cosas'': CoLOquese entonces el circulo de una de
Las tarjeta_;¡ pequenas en x y digase: "Muéstrame otra cosa
igual a ésta", y al mismo tiempo pésese el dedo alrededor de
la circunferencia del circulo.
-69-
5i no se obtiene respuesta. digase: u?ves todas estas cosas? ..
CseNálese Las demés>. "?y ves ésta otra?" CseNalese el circulo
colocado en X). "Ahora bl'Jscame otra figura igual esta ...
Corrijase un error en está primera figura y d!gase: "No,
bl'Jscame una igual a ésta", y pásese de nuevo el dedo alrededor
del perímetro de La figura.
5i el sujeto fracasa otra vez, indiquese dónde esté el
circulo. No se concederé ninguna valoración al sujeto si
encuentra el circulo después de esta indicación.
No se ayude més y preséntese seguidamente el cuadrado, después
del triéngulo y sucesivamente las otras figuras en cualquier
orden, siempre que éste difiera del que tiene en el carton.
6. Comprensión II
Técnica: Pregl'Jntese:
a> "Para qué tenemos casas" (20)
b> "Para qué tenemos libros".
- Normas valoración por la forma l-M (Anexo I >
- Protocolo de calificación (Anexo 2)
- Material (Anexo 3)
20. Lewis M. Terman, Merrill, Medida .Qg .!:.§.inteligencia. tr, ~osé
Germein et al., Madrid Espesa. Calpe, 1973, p. 164-166,
-70-
b> La prueba de Harris Goodenough
- Manual de aplicación
- Instrucciones especificas para la aplicacion de la prueba
- Tablas para convertir puntajes crudos a puntejes estandar
- Hojas blancas y Lépiz del 2 con goma
- Protocolo de calificacion <Anexo ~>
111.7 PROCEDIMIENTO
Pare La aplicación de Los tests se canto con el apoyo de
tres prestadoras de servicio social de la licenciatura en
psicologia de La Universidad Nacional Autónoma de México. Las
responsables de La investigación fueron previamente capacitadas
para La aplicación y calificacion de La escala Terman Merrill
forma L-M 1960 y La prueba Harris Goodenough 1 con base en los
lineamientos presentados en los manuales de dichas pruebas, las
aplicaderas fueron asignadas aleatoriamente a las salas donde Los
niMos desarrollan sus actividades cotidianas; siendo presentadas
ante los infantes, informéndoles que iban a trabajar con ellos.
Las examinadoras tuvieran oportunidad de acercarse los
pequenos durante.un die participando en actividades pedagógicas
para realizar el rapport. Cada una de Las examinadoras invitaban
cada vez a un niMa al azar para trabajar con él llevandole al
cubiculo previamente designado. Ahi se le pidió al pequeno que
ocuparé una silla apropiada para que se sentara enfrente de una
-71-
mesa y se verificaba que el niNo estuviera en una posición cómoda
para realizar la actividad.
El examinador debia contar con el material necesario para la
aplicaciOn.
Primero se aplicó Le pruebe Harris Goodenough, mediante la
siguiente consigna: ~En este dia te voy a pedir que hagas
dibujos¡ Los harés en este momento de uno en uno. En esta hoja
quiero que hagas la figura de un Hombre. Haz el mejor dibujo que
puedas¡ toma tu tiempo y trabaja como mucho cuidado; aseguréte de (21)
dibujar un hombre completo, no solo la cabeza y los hombros''.
cuando el dibujo es terminado, se debe dar algón ligero
reforzamiento con palabras, de atención al dibujo¡ enseguida se
proporciona La segunda hoja para el siguiente dibujo "ahora
quiero que dibujes La figura de una mujer; hazlo Lo mejor que
puedas; toma tu tiempo y trabaja con cuidado; asegórate de que sea
una mujer completa y no solo la cabeza y Los hombros <con n1Nos
pequeMos puede ser apropiado decir. La figura de una mujer, de (22)
una mamacita o mami"),
una vez concluida La aplicación de dicho test, se trabajo
con la escala Terman Merrill forma L-M 1960. El examen se inicio
con el test en que es probable que el sujeto responde con
21. Harris, Dale B, .QQ cit 10
22. Ibid, p. 11
-12-
acierto, pero, no sin esfuerzo si las tareas en ese punto de
partida son demasiado difíciles, el n1Mo puede negarse
intentarlo; son demasiado féciles, siente que no se le pide
bastante y se vuelve demasiado confiado.
Para determinar donde empezar, deben tenerse en cuenta la
edad cronoLOgica y empezar con un nivel de edad mental justamente
por debajo de su edad cronoLOgica (6 meses> para obtener Le edad
base. Si se ha sobreestimado mucho el nivel del sujeto, el
examinador debe retroceder hasta un nivel més apropiado. A veces
es necesario cambiar enseguida, para evitar el desinterés
inicial, causado por tareas demasiado difíciles.
En cada grupo de edad debe seguirse el orden de aplicaciOn
de Los tests tal como se presenta en el manual y en el protocolo
de registro. Para aplicar cede test, el manual indica Las
instrucciones especificas mencionando los principios generales
que deben regir: cu~ndo debe repetirse una pregunta, respuesta
ambigua, La importancia del r~pport, el examen en edad
preescolar, dominio de Las reglas de valoraciOn evitar el efecto
del halo el medio ambiente, mantener las condiciones
tipificadas en la aplicación del test, determinacion de la edad
base y Le edad tope, pruebas suplementarias.
Después
registraron
de realizar La aplicacion de
nombre y edad del nino y La sala
La escala se
asignada <grupo>
para evitar doble aplicaciOn y contar con la muestra prevista
-73-
conforme al rango de edad.
Una Yez transcurrido entre 90 y 105 dias de haber aplicado
estos instrumentos, se Llevo a cabo un ''retest'', ~nicamente de la
Escala Terman Merrill forma L-M 1960, para conocer su estabilidad
temporal.
Completada La muestra predeterminada, los responsables de le
investigación se dedicaron a calificar las pruebas.
En cuanto a La calificación de Le escale Harris Goodenough,
que se debe apegar a Los requisitos preescritos en el manual de
calificación, fue registréndose Los protocolos
correspondientes para la figura masculina femenina.
Cada reactiYo debe ser evaluado asi: acredite un punto si no
tiene error. Con estos puntajes se obtuvo La calificación cruda,
entendiéndose esté como Le suma de Los puntajes acreditados
positivos.
Pare La veloraciOn de cada test de La escala Terman Merrill
forma L-M 1960, es necesario que el examinador se familiarice con
los ejemplos y respuestas que aparecen en el anexo 1.
-74-
C A P I T U L O IV
A N A L I S I S D E R E S U L T A D O S
-75-
Los resultados obtenidos en esta 1nvest1gac10n fueron
sometidos a los siguientes procedimientos estadísticos: AnaLis1s
de reactivos: al grado de dificultad IG.DI indice de
discriminación <I.D>: para determinar la consistencia interna se
trabajo con la f Ormula 20 de Kuder Richardson para conocer la
estabilidad temporal, y para la validéz concurrente se utilizó le
correlación Producto Momento de Pearson.
Se elaboraron las tablas correspondientes que muestran Los
resultados obtenidos.
En La tabla 1 se concentraron Las puntuaciones de La escala
Terman Merrill forma L-M 1960. Pare las respuestas correctas se
utilizo C1> y para las incorrectas <o>. La sumatoria de dichas
puntuaciones se obtuvo tanto de los reactivos como de los
sujetos.
En La tabla 2 se registraron las puntuaciones de la escala
rerman Merrill forma L-M 1960 para el análisis de react1vos 1
tom~ndose el 25% de La poblacion que obtuvo Las puntuaciones mbs
altas y un 25% que obtuvo las puntuaciones més bajas. Asi mismo
se llevó a cabo un anélisis de reect~vos para .conocer el grado de
dificultad e indice de discriminacion. El grado de dificultad del
reactivo, se determinó por el n~dio del porcentaje de sujetos que
respondieron correctamente al reactivo en el grupo superior y en
el inferior. En cada reactivo se suman Las respuestas correctas
de ambos grupos y se divide entre el nomero de casos, y todo se
-76-
multiplica por 100, utilizándose para ello La siguiente fOrmula:
A+B GD=----------(100)
N
Para estimar el indice discriminativo del reactivo, se
determina el número de sujetos de Los grupos superiores e
inferiores Que respondieron correctamente al reactivo. Para
calcular el indice de discriminaciOn de acuerdo a Gronulud, se
resta el número de respuestas correctas de cada reactivo del
grupo superior menos el inferior y se divide el número total de
casos entre dos; el resultado de la resta se divide entre el
resultado de La primera división, para Lo cual se utilizo La (23)
siguiente formula:
A-B ID=--------
N
La informacion que se necesito para este estudio era conocer
si Los reactivos de Los subtests de La prueba Terman Merrill
forma L-M 1960 presentaban un grado de dificultad e indice de
discriminaciOn adecuado, por Lo cual no se usaron fórmulas
23. Gronlund, Norman E. ElaboraciOn Qg test _f!.g aprovechamiento
Tr. J. Brash, México, Trillas, 1974, p. 155.
-77-
complicadas, utitizéndose para esta investigación formulas
sencillas en donde los resultados pueden ir de menos uno e més
uno conociéndose de esta manera que tan fécil o dificil son los
reactivos del subtest ano IV de la prueba con La que se trabajo.
R partir de Los datos arrojados de la escale Terman Merrill
forme L-M 1960, ano IV, de los reactivos analizados por grado de
dificultad, se advirtió que véase tabla 2, 15 reactivos
obtuvieron un G.D de 100% al 90% 6 itemes presentaron 89% al 80%
de G.D, reactivos alcanzaron G.D del 79% al 70%; itemes
lograron un G.D de 69% al 60% 6 reactivos obtuvieron un G.D 59
al 50% de los restantes e itemes su G.D se encentro por debajo
del soit.
En cuanto al indice de discriminaciOn <véase tabla 2> se
observa que 15 reactivos obtuvieron I.D de o.o a 0.10; 4 itemes
presentaron un I.D de 0.11 a 0.20; 2 reactivos alcanzaron un I.D
0.21 a 0.30, 12 itemes lograron un I.D 0.31 a 0.40; 2 reactivos
obtuvieron I.D 0.41 a o.so. de los restantes itemes se
encuentran por arriba del o.so. Toméndose como criterio para que
un reactivo discrimine un puntaje minimo de 0.15 menor este
puntaje estarla més cercano a cero Lo cual nos indica que el
reactivo no discrimina.
En cuanto a los reactivos, se puede observar que los
puntajes méximos Los alcanzaron en el subtest 1 <vocabulario>. En
Los reactivos avion, 4 pelote, 6 llave¡ en el subtest V
-78-
CdiscriminaciOn de formas>, en Los reactivos, 33 circulo, 3~
cuadrado, 35 triangulo.
En el test Cvocabulario> se encontró el grado de
dificultad de 100% e indice de discriminación o.o al 0.07 de
los reactivos que no se consideraron ~tites.
G.D I.D
1. avion 100% o.o
2. teléfono 100% o. o
3. sombrero 76% o .o
4. pelota 100% o. o
5. árbol 96% 0.07
6. Llave 100% o.o
7. caballo 96% o.o
8. cuchillo 88% o. 07
10. barco 96% 0.01
12. pie 100% o.o
Los reactivos que fueron ótiles, es decir, obtuvieron un
grado de dificultad <92% al 11%) e indice de discriminación <0.15
al 0.46) fueron los siguientes.
11. paraguas
13. bandera
18. hoja
-79-
G.D
92%
84%
53%
I.D
o. 15
o .15
0.15
17. jarro 53% 0.46
14. bastOn 50% 0.23
9. chaqueta JO!ls 0.46
15. corta pluma 15% o .31
16. brazo 11% o. 23
En el test 2 <nombrar objetos de memoria>, el reactivo que
no tuvo utilidad fue:
G.D I.D
19. automovil 96% o. 07
Los reactivos que presentaron un adecuado grado de
dificultad C7J!ls al 57!1sl e indice de discriminaciOn C0.69 al 0.38)
fueron:
G.D I.D
20. Locomotora 73% o.Ja
21. muneca 57\ o. 69
En el test (analog1as apuestas> el reactivo que no
presento utilidad fue:
G.D I.D
22. un hermano es un nino, una
hermana es ... 92% o .o
Los reactivos útiles de acuerdo con su alto grado de
dificultad C5J% al 19%) e indice de discriminaciOn C0.77 al 0.38)
del test 3.
-eo-
G.D I.D
24. el padre es un hombre¡
La madre es .... , ...... 53% o. 77
26. el sol bril La durante el dia,
La luna durante . ............ 39' 0.77
25. el caracol es Lento; el conejo
es ............................ 26% 0.54
23. el dia es claro; La noche es 19% 0.38
El test 4 Cidenti f1cac10n de imágenes> todos Los reactivos
que Lo conforman alcanzaron un adecuado grado de dificultad 84%
al 61% e indice de discriminacion (0. 77 al 0.31):
G.D I.D
27. ?DOnde se hace La comida ..• ? 84% 0.31
31. ?Lo que brilla en el cielo
por La noche ... ? 76% o .31
28. ?Lo que llevamos cuando Llueve ... ? 73% o. 38
30. ?Cuál es el que tiene Las
orejas m/ls largas .. . ? 69% 0.61
29. ?Cuél es el que nos da La leche .. ? 61% 0.77
En el test 5 Cdiscriminac!On de formas) los reactivos que se
consideran poco útiles, ya que no obtuvo un buen grado de
dificultad (100%> e indice de discriminaciOn <o.o> son:
-81-
33. circulo
31,. cuadrado
35. triéngulo
G.D
100%
100%
100%
I .D
o.o
o.o
o.o
De acuerdo con el alto grado de dificultad (92% al 46%) e
indice de discriminación <0.77 al 0.15) de los reactivos del test
s, se consideran ótiles:
S. Discriminación de formas
G.D I.D
36. recténgulo 92% 0.15
37. Ovalo 84% 0.31
38. romboide 84% 0.31
39. octégono 73% 0.38
40. trapecio 73% 0.38
42. pentégono 50% 0.69
41. irregu Lar 46% 0.77
En el test <Comprensión II> Los reactivos que LO
conforman obtuvieron un grado de dificuL tad de B4% al 73% y un
indice de discriminaciOn de 0.15 al 0.54 1 Los cuales se
presentan en el mismo orden, sin modificación alguna en su
presentaciOn:
-02-
43. ?Para qué tenemos casas?
G.D
64%
73%
1 D
0.15
o. 54 44. ?Para qué tenemos Libros?
Estos resultados nos llevaron a no aceptar ninguna de las
hipótesis 1 y 2 ya que algunos de los reactivos que forman los
del test ano IV no presenta un adecuado
grado de dificultad, e indice de discriminación¡ cabe seNalar que
el subtest 6 si presenta un buen grado de dificultad e indice de
discriminación.
Para poder llevar a cebo el estudio de la estabilidad
temporal (La cual consiste en aplicar el mismo test en dos
ocasiones al mismo grupo, después de un periodo considerable de
tiempo: dos meses minimo, segón la prueba de que se trate> se
correlacionaron Los puntajes crudos de La primera y segunda
aplicación de la escala Terman Merrill forma L-M 1960 del test
ano rv,
original,
de La
para Lo cual se trabajo con 37 casos de le muestra
puesto que no se contaba con la respuesta de 14 casos
muestra original (véase tabla IV). Se utilizó La
correlación producto momento de Pearson ya que es el método
directo que facilita La correlación entre dos variables en este
caso tos resultados del test con los resultados del retest para
obtener el coeficiente de Estabilidad Temporal que expresa su
magnitud y La dirección de la relación, se calculó con la fórmula
siguiente:
-63-
,¡.:- 2 2 J r: 2 ]' ll_"Ey-(Ex) LNEy-Ey
En cuanto e la correLaciOn en Los datos emitidos por La
escale Termen Merrill forma L-M 1960 1 ano IV en La primera y
segunda aplicaciOn para obtener La estabilidad temporal, nos
indico que alcanzo un resultado r= 0.93, en La tabla 4 se puede
observar que Los puntajes disminuyeron de 1 a 2 puntos en
~esos: que S casos obtuvieron Les mismas puntuaciones en primera
segunda aplicacion; de Los 29 casos restantes los puntajes
aumentaron de 1 a puntos més todo ello nos Lleya a aceptar la
hipótesis alterna 4 Le cual indice que Le escala Terman Merrill
1960, test ano IV, presenta estabilidad temporal en su aplicación
a preescolares de 3 anos a 4 anos 11 meses 15 dias, del Jerdin de
Ninos de Ciudad universitaria.
Se trebejo con les puntuaciones crudas de le escale Terman
Herrill forma L-M 1960, test ano IV y Las puntuaciones crudas de
lo pruebe de Harris Goodenough con La poblaciOn original CS1
cosos> pare obtener le validez concurrente Cla que cuestiona si
el test realmente mide lo que intente medir>, se utilizo La
correlaciOn producto momento de Pearson con La fOrmula anterior.
Dichos puntajes crudos fueron los de Le primera aplicacion de Le
pruebe Harris Goodenough y La escala Terman MerriLL forma L-M
-84-
1960 obteniéndose une correlaciOn moderada r= 0.45 Cvéese tabla
v>.
Las puntuaciones obtenidas fueron, en 5 casos de 12
puntos mayores en Le pruebe de Harris Goodenough. En cuanto a La
escala Terman Merrill, las puntuaciones alcanzadas fueron, en
cesas, de 1 e 10 puntos; 30 casos tuvieron una puntueciOn de 1 a
20 puntos, y en e casos Lograron de 21 e 30 puntos. con base en
esto se acepta La hipOtesis alterna 5 1 Le cual menciona que La
escala Terman Merrill 1960, en el test ano IV, presenta validez
concurrente el compararle con le pruebe Harris Goodenough en
preescolares de J aNos a 4 anos 11 meses 15 dios, del Jard1n de
NiMos de Ciudad Universitaria.
Para obtener le consistencia interna se trabajo con las
puntuaciones crudas de la primera aplicaciOn de La escala Terman
Merrill forma L-M 1~60, ano IV; por~ ello ~e utili:O le formule
20 de Kuder Richardson con una muestra de 51 sujetos, ya que se
usa pare estimar la confiabilidad del test en que los !temes se
califican con uno o con cero.
-es-
2 s t= varianza total
K= Nómero de Itemes
p= Proporc16n de respuestas correctas al reactivo
q= Proporción de respuestas incorrectas al reactivo
Sustituyéndose los valores de La formula para obtener La
varianza total tenemos <x-x> = 1456.61¡ al dividirse entre el
nómero de casos cs1>, el resultado es= 28.560
El valor de k es igual al námero de !temes
Para poder obtener el valor de "p", se sumo el total de
aciertos de cada reactivo, se dividió entre el námero de casos y
por áltimo se sumó el total de Las puntuaciones obtenidas, EL
resultado fue: p= 33.67.
Para obtener el valor "q" 1 se sumó el total de error de cada
reactivo, se dividió entre el námero de casos y por áltimo se
sumo el total de las puntuaciones obtenidas, el resultado fue
q= 9.95.
Para obtener el valor pq se multiplicaron los aciertos (p) y
los errores <q>; asimismo, se realizó La sumatoria de ''pq'',cuyo
resultado fue = 5.6808.
Los datos arrojados por La escala para la consistencia
interna alcanzo un valor de 0.81 <véase tabla 3) de los 51 casos
estudiados, los sujetos que presentaron los siguientes errores:
-86-
sujetos de 27 a 20 errores, 17 sujetos de 19 e 11 errores, 29
sujetos de 10 a 3 errores siendo el méximo de errores 27. En
cuanto a los aciertos, 3 sujetos obtuvieron 17 a 20 aciertos, 10
sujetos de 21 a 30 aciertos, 37 sujetos 31 a 40 aciertos,
sujeto de 41 a 44 aciertos siendo el méximo puntaje 41 aciertos.
La edad cronológica del sujeto que presentó un méximo de errores
27 fue de 3 anos 5 meses¡ mientras que la edad cronológica del
que reporto un minimo de errores (3) fue de 4 anos 10 meses. De
acuerdo con dichos resultados, se acepta la hipOtesis alterna 3,
le cual refiere que La escala Terman Herrill 1960, en el test ano
IV presenta consistencia interna en su aplicaciOn a preescolares
de 3 anos a 4 anos 11 meses 15 diss del Jardin de N1Mos de Ciudad
universitaria.
-87-
GONCLUSIONES
En cuanto a la consistencia interna se re:omienda utilizar
una muestra .T.ás amplia que incluye las edades de los prE'escolares
de 3 a~os a S a~os 11 mes~s 15 dias para poder hacer un anAlisis
m~s fino: as1 como re~lizar un estudio comparativo con niNos de
un CI, normal y un CI bajo.
Se concluye que no es recomendable que la escala Terman
Merrill, a pesar de que tiene una buena consistencia interna y
estabilidad temporal, forme parte de una bateria para evaluar el
desarrollo del peque~o, sin antes realizar adaptación y
estandarización, ya que algunos reactivos que conforman los tests
de dicha escala en las edades de 3 anos 4 aNos 11 meses 15 dias,
no tienen poder disc~iminativo ni grado de dificultad adecuado.
Por lo tanto, se considera necesario cambiar el orcen y sustituir
algunos de los reactivos de la escala Terman Merrill forma L-M
1960 ano lV por otros adeptados, sin que cambie el contenido,
p~ra no reducir la cantidad de reactivos d~ la prueba original y
q~e estos nuevos reactivos tengan un grado de dificultad y pacer
discrim1nativo adecuado, utilizando una correlacion continua
biserial.
-·88-
S U G E R E N C I A S
De acuerdo con los datos obtenidos en nuest~o estudio,
recomienda que se medique el orden de los itemes; asi mismo, que
se sustituya aquellos reactivos que anteriormente se mencionan
como no útiles e~ la edad IV de los primeros S test que conforman
dicha edad. Cabe destacar que no es ne=esario modificarse el
orden de los reactivos que presenta el test 6.
A continuacibn se presenta la propuesta del nuevo orden de
los reactivos que conlormaria los test de la edad IV.
I.- Vocabulario de imAgenes G.D I.D
1.- paraguas 92% 0.15
2.- bandera ei+% 0.31
3.- hoja 53% 0.15
1+.- jarro 53'1: 0.1+6
5.- bC'stón 50% 0.23
6.- chaqueta 30% 0.1+6
7.- cortaplumas 15'1: 0.31
a.- brazo 11% 0.23
-89-
Il. Nombrat' objetos de memoria. G.O 1.0
1.- Locomotora 73% 0.38
2.- Mut"'ieca 57'1; o.69
III. Analogias opuestas I G.O I.D
1.- El padre es un hombre;
la madre es ••••••••••• 53% 0.77
2.- El sol brilla durante el dia;
la luna durante ••..•......•. 38'1: 0.77
3.- El caracol es lento;
el conejo es ................. 26% 0.54
4.- El dia es claro; la noche E!S 19% 0.38
IV. Identificacibn de imágenes G.O I.D
1.- ?Dónde se hace la comida? 84% 0.31
2.- Lo que brilla en el cielo
por la noche .............. 76% 0.31
3.- Lo que llev;;i'flos cuando llueve 73% 0.38
4.- ?Cual es el que tiene las
orejas m•s largas? 69% 0.61
5.- ?Cu~l es el que nos da la leche 61% 0.77
v. Discriminación de formas G.D I.D
1.- rectángulo 92% 0.15
-90-
"v.=tl1.> l!.4'1> 0.31
J.- romboide 84!1. 0.31
4 •. oct.igono 73'1> 0.38
s.- trapec\o 73:\º 0.38
ó.- pentágono 50'1> 0.69
7 .- irregular 4b% 0.77
VI. Comprensión II G. D. I. o.
l.- para que tenemos casa? 84% 0.15
2.- ? par.a que tenemos libros? 73% 0.54
-91-
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498
Szekeley 1 Bella, bg§ tg§t ffiªDHª! gg tg~D!~ª Qg g~Q!Q!ª~jQo~
psicológica, Sa., ed. Buenos Aires, •(apeluz, 1966, 3r.
UNAM, Facultad de psicologia, CoordinaciOn de Laboratorios,
1985 1 practicas de psicometria, Beyn~~á º~ lª IDªtg!iª º~
~?j~QID~~E1ª~ Unidad Raven, p. 91
-93-
T A B L A S
-94-
VACIADO DE LOS PlJ'ITAJES CRUDOS DEL TOTAL DE LA MUESTRA
-95-
1
"' 'l'
ANAUSIS DE REACTI~ PCR GRADO OE DIFICULTAD E INDICE DE DISCRIMINAC!ON "TOMANDO EL 25"/. DE CALIFICACIONE.
VOCASU_Af,.,(l
EN
IMAGENES
NOU.BRAR OBJETOS DE MEMORIA
ANA.lOGIA.S
OPUESTAS
IOENTIFlCAClON. OE
IMAGENES
OISCRIMINACION
OE
FORMAS
COMPRENSION
II
ALTAS Y EL 25•/. llE CALIFICACIONES BAJAS
-1: ~~:~~ ;~~·~·:T';f-~ --:\T{·~l~-ff~~~'~ 11";? º inni.10·0
1 1 2 1 1 1 r11 11 r 1 1 1 1 11 -5~1} 1 ! 1 1 1 1 1 1 1 1) 11<.<.J1 oÓH
Tablo 2
: : ~ o : : : : : : : : : ~ :~ ·= ~i : : : ~}f, : : : : : ; :~, ~ !Ir , ¡ 1 r r '111 1 1' 1 rJ 1 1 1 1 1 f~''+' 1 E: l . .!_ 1 1 1z ~
1 1 r 1 1 1 11 1 1 t 1 1 rJ t 1 r r r 1 J J 1 1 1 1 r 13 /
7 o 1 1 ' 1 ' t t i ! 1 1 1 '12 1 f 1 i 1 r 1 r ' 1 1 t • tl
8 1 1 r 1 1 r 1 1 1 o 1 1 1 12 1 r o , 1 !J-!. o t } • ! 1 11 o i 1 O o o o 1 r o 1 1 1 l' O o o o r i;,o o O O O o a
;, : : : ~ : : : : ; : : : : ~ -- : ~1± -; : : ~ : : : : ~ : : -',~
14 o r 1 1 1 o 11-ºl_º J 1 1 fl ·-1!_ - - O O¡a 1 1 010 o (o-¡- r!o! tt :~, : : 1 ; ; :- ; H- ~; :_: p-~L!I'.~ -_ ~ f~' li : ; ltffi : ~ +; -: ~ ~~~t (~ 1 o o o o o,or1TO: 1 ()o o ~ o o lo o o o.o o o o o o o 01
1e r o o 1 o 1 70 o o o o o o _i} 1 o(O-o o o~~ o 1 o o o o 1 -· - ~:)IV.10~11 ~ 17 1 o o r 1 ' ¡ r 1 o 1 1 ' ''ffor-1 oro:o o oTT10 o 1 J I_ o q,i 4• _J_ j"3~IOJ_~ 18 o ' 1 l 1 l o o 1 1 ' o o ' ' \0 .U:!. '.J.'!. ' t 1
1Q/1 r 1 1 r11 1 1 r 1/r 1 ·i--mH- r !J~ t_il •'.!. 1 11' i! l•il T l~fl!-10-:;1:: :1: 1 :1::::: ~: . :~, ~~ 1 JH+~~t%+-: ~~~%+:~ i/21 1 1 O r 1 1 1 t ! 11 1 !;? O J 1 ''' J"i ! ! l J t' !Z
~::::~~:;~;~o~ 1 I~ ~~~!~~!~~~~~~~·*+ ~ 1 1 o 1 r 1 • 1 o o o o o 1 o o O·o o o;o o o o o o o oí
101111110,1110•1 o-.l 00000001000000 oi
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11 :1:1:1 :r:i~r~lillt++H+H-MH 1~1;1~¡~¡~1~1~1~r~r~mm !!! '
TABLA DE LA CONSISTENCIA INTERNA POR MEDIO
DE LA FORMULA DE Tablo 3
EOAD SUJETO 1 2 3 4 !) & 7 B g 10 11 12 13 14 15 "' 17 18 10 20 212.Z232'4 25li!:~7 28 2Q~ 31 i3z 33 34~ 315 37 38 3Q 4C 4142 43f44
3-5 1 1 o 1 1 1 1 1 o 1 1 1 1 o o o o 1 1 o o o o o o o o o o o o o 1 1 1 1 o o o o o o o. o ~-~ 2 1 o 1 1 1 1 º'º o 1 1 010 o o o o r o o 11 o o o ro 1 o o o o o 1 1 1 1 1 1 o o o o 1 1 3-3 3 1 1 1 1 1 1 1 'º 1 1 1 1 O O O O O 1 1 O 1 O O O O O O O O O 1 1 1 1 1 O O O O O OIO O 3- 1 4 1 1 1 1 1 1 1 o 1 1 1 1 1 o o o o 1 1 1 1 o o o o 1 o o o o o 1 1 1 o o o o o o o 1 o 3-3 o 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1n 11n 01n r 1 10 1 1 1 1 1 o o o 10 o 1 3- i; e 1 1 1 1 1 1 o 1 1 1 o o o o 1 1 1 o o 1 o o o o 1 o 1 o 1 o 1 1 1 1 1 1 o o o o 1 1
TOTAL TOTAL ACIERTO! ERRORES
17 27 1g 26 20 24 22 22 24 20 2e 1s
3- ~ 7 1 r 1 1 1 r O 1 o 1 o 'n O o o o 1 1 1 1 o o o o o 1 o / 1 O l 1 1 ¡ ' 1 t o o 1 1 2 7 17 13-4 8 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 Q 0 0 1 1 f 0 1 0 0 0 0 1 1 In 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 'º 10 3-3 a> r 1 1 1 1 1 r o 1 1 o 1 J 1 o 1 o 1 1 1 1 o o r o o~ o o 1 1 o 1 1 1 1 1 o 1 o 30 14 '~ - R 10 1 1 1 1 1 1 l 1 0 f 1 0 0 0 1 / 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 ~O 14 3-5 11 1 1 J 1 1 1 O 1 1 1 1 O O 1 O 1 O O 1 O O O O 1 1 r O 1 O 1 1 1 1 1 1 1 O 1 1 O SO 14 3- e 12 1 1 1 1 1 1 a 1 o 1 o o o o 1 • 1 1 1 o 1 o o 1 1 o 1 o 1 1 1 1 1 1 1 1 o o 1 o 30 14 3-5 13 1 o 1 1 1 1 o 1 1 1 o o o o 1 1 1 o 1 o 1 o o 1 o o o 1 1 1 1 1 1 1 1 1 o 1 1 1 30 14 3-e 14 1 1111 10110 0001011100010111011111111 11111 31 13 3-11 16 1 J 1 1 r 1 O 1 1 O 1 o O O 1 1 1 1 1 O 1 o O 1 O O O 1 1 1 1 1 1 r 1 • O 1 32 12
3-e 1e 1 1111 1011 1co1011110000110000111111 11111 32 12 3-7 17 1 1 1 t 1 1 o 1 1 00 o 1 1 1 1 1 1 o 1 o 1 1 o 1 o o 1 1 1 1 1 1 o o 1 1 1 33 11 3-Q 18 1 1111 1011 00000•1110100111100111 11 11111 33 11 3-8 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 o 1 1 1 1 1 o 1 1 1 o o o 1 1 1 1 o o 1 1 1 1 1 o o 1 1 1 33 ¡-¡--4- 4 20 r11111 1111 000111111oono1• 100111 1111 n• 33 11 4- 1 21 1 1 1 1 1 1 1 o 1 1 o o o o 1 1 1 1 1 o 1 o 1 1 1 11 o 1 011 1 l 1 1 1 1 1 o o 1 33 1 1 4- 2 22 1 1 1 1 1 1 r 1 , o o o o 1 1 1 1 o 1 o o o o , 1 1 r , o 1 1 1 1 1 1 1 1 o r 1 33 11
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1 ~:+-1---~~~~o--+--=~--4-5 41 111 111001 1110011111010•1•1•11111!11110111 37 7
4-1 44 1111111101 11100101111111011,11111111•110111 38 6 4- 4 45 1 1 1 r 1 , 1 o • , ro o 1 1 1 1 1 a 1 1 1 1 1 1 1 1 o, 1 1 1 1 1 1 1 1 1 o r 38 6 4 - g 415 J 1 1 1 1 1 1 1 o 1 1 1 1 o o 1 1 1 1 o 1 o 1 1 1 1 1 1 1 1 o 1 1 1 1 ' 1 1 1 1 1 1 1 3 8 6 4- 6 4 7 1 1 1 1 1 r 1 r o 1 1 1 r o 1 l 1 1 1 1 o 1 1 1 1 J o 1 J o 1 1 1 1 1 1 J 1 1 1 1 1 r 3 9 5 4- e 48 r 1 o 1 1 , 1 1 1 , 1 1 1 o o o 1 1 1 1 1 1 1 o 1 1 1 , 1 1 1 1 1 1 1 1 • 1 1 1 , 1 1 3 o s 4-6 40 1 1 o 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Joºº 1 1 J J 1111o1 1 1 1 1 1 1 J 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3g 5 4- e ~o 1 r , 1 1 1 o 1 o 1 1 1 o 1 1 1 o 1 1 1 1 1 1 / r 1 1 , 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 o 4
1-4~·-1~0+-_5_1_-+1+-l+-/+-lec11 _11IO1 1110l1 111r1110111111l11 1 I l 11 111 1 1 1 41 3
'TO'tA.ClERTOS~I N" 51- I""'" as- 17 0 7 718 11 8 2 51 5151 41~ TOT.ERAORES 0 1 SO 1 0 1 3 M 1 3 2 5 21 2 Q 5 4 4 11 1215 131Zl 0 0 0 2 4 5 8 9 1 [811.n 7
1 SUMATORIAS P llY".""ll_ge1l.9t!~!.J3._.. 1ut.:~4JI l:!!IO~·i.m.wt1tu 9Zt:.~7Zl.J U#:n: Ol.7C.74471 1 /..O(.Q 4""" 33.07
5.6808
- 97-
ESTABILIDAD TEMPORAL CORRELACIONANDO LA ESCALA TERMAN MERRLL FORMA L-M IQ60
Taola 4 DE LA Iª Y 2ª APLICACION
lo 2o o~cociÓn oP'icaoón
-98-
VALIDEZ CONCURRENTE CORRELACIONANDO LA E!:CALA
TERMAN MERRILL FORMA L-M 1960 TEST ARO IV CON LA PRUEBA HARRIS GOODENOUGH
x· . -+ .i-• •
3 • • • • • o • 1
• • • • • 1 • 2 • 2 • • 1 • • • . ' . 1
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-99-
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ANEXOS
-100-
A N E X O
CRITERIOS DE CALIF!CACION PARA LOS REACTIVOS
DEL A~O IV DE LA ESCALA lERMAN MERRlLL
FORMA L-M Cl960)
I. VOCABULARIO EN IMAGENES1 La valoración dada a este test
que consta de 18 láminas debe ser acreditado con 14 positivas no
importando el orden e~ que el sujeto dé sus respuestas.
El propbsito de este test es determinar si la vista de un
objeto familiar en un dibujo induce a su reconocimiento y evoca
el nombre ~propiado. Las re~p~estas que d¿s1gnen los objetos por
el uso que se le5 da, o por la descripción de los mismos, se
puntdan como negativas. Nembrar una parte por el todo, como por
ejemplo "mano" por "brazo", puntúan como negativo; igualmente
si se nombra el todo por la parte, como ºpierna" por "pie".
"Cosa" se ountó"" co'!'o r.cgativo. ?uede usarse el plural por el
singular.
l. AEROPLANO
Positivas: "aeroplano", "monoplano," "biplano," "méquina
voladora," ºaeronave, •1 11 avión".
Negativas: "coche aéreo," 11 nave".
-101-
~. íELt-=.FONú
Positivas: ''tel~lono.••
Negativas: 11 oiga" 11 charlar. 11
3. SOl10RERO
Positivas: "sombrero," "sombrero de paja, 11 "sombrero de
verano.º
N2gativass "gorra".
4. PEl-OTA
Positivas: ºpelota," 11 pelota de tenis, 11 "pelota de béisbol".
Negativas: ºcosa para jugar a la pelota," "man;:::ana, 11 "circulo
redondo, 11 "bal.ón, 11 "ftjtbol".
5. ARBOL
Positivas: "árbol".
Negativas: '1 flores,'' "~rbol de navidad 1'.
6. LLAVE
Positivas: "llave," "llave de cerrat::lura".
Negativas; ºun cierre, 11 "cerrojo11•
7. CABALLO
Positivas: ''caballo,'' 1'caballito, 1' ' 'jaca,'' "potro,'' ''yegua''.
Negativas : "asno","mula", "vaca".
-102-
6. CUCIHLLO
Posit1vas: ''cuch1llo," ''cuchillo de carnicero,'' ''nava3a''.
Nec;ativas: "cortador," "c:osa o.:ira cortC'r".
9. CflAOUETA
Positivas: "chaqueta," "americana" <en sujeto espal'\ol>.
Negativas: "traje." "camisa,'' "jer~ey," "abrigo".
!O. BARCO
Positivas; "barco," "buque," "buque de vapor," "yate,"
"navfo" Cen sujeto espaftol).
Negativas: "tienda en lo alto de un bcirco," casa de un barco"
11. PARAGU,"\S
Positivas: "qui taso!," "sombrilla," "para;iuas".
Negativas: "cosa de lluvia," "bastón".
12. PIE
Positivas: ''pie,'' ''pies.'' ''piececito 1 '' ''trc=o da pi~,··
"pie y dedos".
Nggativas: 11 zapato," "dedo," "dedos," "pierna,'' "cerdito~".
13. BANDERA
Positivas: ºbandera," "bandera americana, 11 "mastil
bandera,~ ~banderfn,'' ''€standarte''.
con
Negativas: "pértiga," "palo," 11 ~rbol," "poste," "cometa".
-!03
14. BASTON
Positivas: ''bastbn,'' ''palo," ''palo para andar''.
Negativas: "oarte de un paraguas," "cosa con la que se anda,"
"un andador," "una espada".
15. BRAZO
Positivas: "brazo, mano y hombro," "mano y brazo".
Negativas: "mD.ncs," "un purro,º "mósc:ulo,'1 "va a combatir
contra alguien fuerte,'' ''codo,'' ''hombre,'' ''mano".
16. CORTAPLUMAS
Positivas: "navaja," ·cuchillo," "cortaplumas".
Negativas: "cuchillo de carnicero".
17. :JARRO
Positivas: ''un jarro,'' ''ja~ro de leche,'' ''cacharro de crema''
Negativas: "pichel,'' "una ta:a,'' ''pote,'' ''botella de crema,''
"leche," "plato," "cazo," tazOn de crema".
18. HO:JA
Positivas: "hoja de árbol," "hoja de plc!i.tano".
Negativas: "á.rbol," "f lar," "mata," "arbusto," "planta,"
"hierbajo".
2. NOMBRAR DB:JE.TOS CE MEMORIA
VALORACION: 2 positivos. CSe ha de designar el objeto, bien
por su no.T.'JYe correcto. bien por el empleó cspont~:"leo al
1T1ostr.!rselo en un principio.
3. Analogias opue~tas 1.
Valoracibni En cada caso ha de usarse la palabra eKacta, seQ~n
3e indica en lo~ EJe~plos.
a) lin hermano es un nif'ío; una ~ermc;.na es •••
Pcsit1vas: ni~a. nif'íita, n1fta pequena.
:O-!egat i va:.: set'l'ora.
b> Cl dia es claro; la noche es •..
Positivas: obscura.
Negativas: negra, tiempo obscuro.
e> El padre es un hombre; la madre es •.•
Positivas: mujer, senara, chica.
Negativas: esposa, madre, mamá.
d) El caracol es lento; el conejo es •••
Po3itivas: velo:, ligero, r~pido.
Negativas: corre m~s de prisa.
e> El sol br1lla durante el dia; la luna, durante •••
Positivas: noche, la noche, en la noche, noches, la luna
brilla por la noche, por la noche.
Negativas: media noche, pienso que la luna es blanca, durante
la noche, sale por la noche.
-tos-
VaJorac10n: 2 oos1tivos.
4, IDENTIFICACION DE IMAGENES
ValoraciOn: 3 positivas nombrar los objetos no es sulicie~te.
El niMo d~be seMalarlos en la tarjeta.
S. DISCRIMINACION DE FORMAS.
Valor~c1ón: 8 positivas.
6. Comprensión II.
Valoración: 2 positivas.
a> ?Para qué tenemos casas?
Positivas: "Para entrar dentro" "para ir a nuestra casa"
"para guisar en ella" "para calentarnos" "para hacernos
calientitos'' ''para ir a ella a dormir''•
"Para ir a nuestro hogar" "para la gente" "para comer en
ella" "para jugar en ella" "para vivir en ella"
queremos sentarnosº "para que no nos llueva encima" ..
Dudosd.: "Porqué se.ne~esitan"
"porque
Nsigativas: "Esta es una casa", "Casas" , "En las casas
tenemos hornillas", "tenemos al.Eombreis también juguetes y
muchas cosas más."
b) ?Para qué tenemos libros?
Positivas: "Nosotros leemos" Para escribir en ellos" "para
pintarlos" "porque enseffan algo" "hay en ellos cuentesº
"para llevarlos a la escuela" "para jugar ccn ellos" "para
-10é.-
hcicer los deberes en casa" "para cantar"
Dudosas: porque no~ gustan.
Negativas: "los reyes tnagos Vc!ln a trcier muc:hcs libres".
-107-
" "'
PROTOCOLO DE LA ESCALA TERHAN-HERRlL FORHA L-lil 1960
ANEXO 11
"lOMBRE _________ _ FECHA DE NACIMIENTO _____ _ !'ECHA DE Al'l.IC'\lc!ON. _____ _
~llMBRE llF.L APLICADO\! \~ ------ EC ____ EB ---- E!' ___ _ EM rt ___ _
NOMBRE DEL APLICADOR 2a EC EB E!' ___ _ El! Cl ___ _
la. 2a. ARO III
l.- Ensartado de cuentas 2 minutos 14+)
2.- Vocabulario de imagenes 110+>
:l.- Co11strucciC1n de puente 3 r.ubos Cmodelo + -J
-'. - Memoria de Imageucs l J + J
5.- Copiar 3 circulas <modelo im¡lreso l+)
b.- Trazar linea vertical tmod~lo 1+)
S - Repetir dígitos 14-)
al 6-4-1 h> 3-5-2 e> R-J-7
ANO III. 6 la. 2a.
l.- Comparación de pelotas (3+ de 3 o 5+ de 6J
2.- Rompecabezas Circulo - Cerdito (J+)
3.- Discriminación 12 ani111.1les (4+)
~.- Respuesta ante Grabado C2+J
S.- Clasificar Botones 2 minutos (+ -)
6.- Compren:;ión Sed, Estufa Cl+)
s.- Comparar palitos tJ de 3 o 5 de 6)
~ 1 1 ANO IV
i
1.- Vocabulario en Imagénes ( 14+)
2.- Nombrar Objetos de Memoria C2+) Auto perro Zap/Ga t Cuch Locom/Mun T t j De da 1
3.- Analogías opuestas 12+J Hno, Dia Padre, Caracol, Sol
~.- ldentificacion de Imagenes C3+) por su uso __________ ~
5 .- Discrimación 10 Formas Geometricas C8+)
6.- Com1u·ension t2+J Casas , Libros-----
s. - Mem1w 1 a de 2 fr.1ses et+ J
~
o
la. 1 2a.
ARO IV. 6
i.- Comparación Estética <3+> Aciertos
Anatogf.1s OpuPstas 110-+-) Hno. Dia, Pad. Ca rae. ~uJ.
J.- ::iemcjan.z.as y Diferencias en Dibujos (3+) - Cruces, Arboles, Etc.
4.- Materjnles 12+1 Casa, Ventana, l,ibro.
S.- Tres encargos <3+) Lápiz, Abrir o Cerrar, Caja.
b.- Comprensión (l+J Ojos, Oídos.
S.- Jdentif1caC"ion cte lm:i[!:enes 14+) por su uso.
ANEXO 111
l. VOCABULARIO EN IMAGENES: Este esta constituido por 18 reactivos
dando la valoración de 14 positivos. El sujeto ha de designar el
objeto bien por el uso que se les de o por la descripción.
' 111
l / ~ "J, > IJ ~ 1
ll2
2. NOMBRAR OBJETOS DE MEMORIA: Este test esta consliluldo por 3 reactivos
dando la valoracldn de 2 posillvos. El suJeto ha de designar el objeto
bien por su nombre correcto o bien por el empleo espontáneamente
al mostrárselo en un principio .
113
!. .. ~ ... º~~ .. ,, .... '"' ... ,._ ~ • -·~·' 1 di.Indos e como valoración 2 reactivos positivos.
a) 11 Un hermano es un niño; una hermana es ........ 11
b) "El día es claro ; Ja noche es ........ "
c) "El padre es un hombre; la madre es ....... "
d) 11 El caracol es lento ; el conejo es ... ... 11
e) "El Sol brilla durante el día ; la Luna durante .... "
114
4. IOENTIFlCACION DE IMAGENES: Este test esto const(tuklo por reactivos,
dándose cerno valoración 3 positivos cuando el su]eto nombra
y señalo los objetos de los 1orJelas
&l 6 tJ 11IZ 1
~ ~ •'°'-"' z3 . . 7 • '
~ = ~ -
@\ ([ ~ L·M IV 4ll~·i AJ
115
5. OISCRIMINACION DE FORMAS
Este test esta formado por 10 reocilvos, dándose como vakJraciÓn
8 raactivos posltlvos
A N E o IV
PRUEBA DE DIBU~O DE LA FIGURA HUMANA
ESCALA DE INTELIGENCIA DE GODDENaUGH-HARRIS
NOMBRE ______ -'----------------------------------------------------ESCUELA _______________________ Al\lO ______ CALIF ICACION TOTAL _______ _
EDAD ____________ _
SEXO ____________ _
FIGURA MASCULINA
___ l. ___ 2. ___ 3. ___ 4. ___ 5. ___ 6. ___ 7. ___ 8. ___ 9.
10. __ 11. __ 12. __ 13. __ 14.
15.
__ 16. __ 17. __ 18. __ 19. __ 20. __ 21. __ 22. __ 23.
Cabeza presente Cuello presente Cuello, dimensiones Ojos presente Detalle del ojo: cejas o pest. Det~lle de ojo: pupila Detalle del ojo: proporción Detalle del ojo: mirada Nariz presente . Nariz en dos dimensiones Boca presente Labios en dos dimensiones Nariz y labios en 2 dimensiones Sarbilla y frente presentes Barbilla. Proyección diferenciada del labio infe:rior Linea de la quijada indicada Puente de la nariz Cabello I Cabello II Cabello III Cabello IV Orejas presentes Orejas presentes: posición y propcrclón
-116-
24. __ 2s. __ 26. --27. __ 28. __ 29. --30. __ 31. __ 32. __ 33.
__ 34. __ 35. __ 36. __ 37. __ 38.
__ 39. __ 40. __ 41. __ 42. __ 43. __ 44.
Dedos: presentes Dedos• n~mero correcto Dedos: detalle correcto Pulgar en oposici6n Manos presentes MuHeca 6 tobillo presente Brazos presentes Hombros I Hombros II Brazos a los lados O mostrando Articulaci6n del codo Piernas presentes Cadera I Cadera: II Articulaci6n de la rodilla Pies I: indicacibn Pies II: proporcidn Pies III: tacónzos I Pies IVs perspectiva Pies V: detalle Unión de brazos y pierna I
___ 45. ___ 46. ___ 47. ___ 48. ___ 49.
so. ___ 51.
52. 53. 54. ___ ss.
___ 56. ___ 57. ___ 58.
59. ___ 60. ___ 61. ___ 62. ___ 63. ___ 64. ___ 65. ___ 66. ___ 67. ___ 68. ___ 69.
70. 71. 72. 73.
Unión de brazos y pierna II Tronco presente Tronco en proporciO: 2 dimensiones Proporción: cabeza I Proporción: cabeza II Proporción: cara Proporción: brazos I Proporción: brazos II Proporción: pierna Proporción: extremidades Vestimenta I Vestimenta II Vestimenta III Vestimenta IV Vestimenta V Perfil I Perfil II Figura completa Coordinación motora: linea Coordinación motora: unión Coordinación motora: superior Dirección y forma de lineas contorno de la cabeza Dirección y formas de las lineas contorno tronco Dirección y forma de las lineas brazos y piernas Dirección y forma de las lineas Iacciones Técnica del dibujo <trazos> Técnica de detalle <lineas> 6 sombreado Movimiento del brazo Movimiento de la pierna
-117-
DIBU~O DE LA FIGURA HUMANA ESCALA REVISADA DE HARRIS
FIGURA FEJ'EHINA
NOMBRE ______________________________ EDAD _______ FECHA __________ _
ESCUELA _____________________________________ GRADo_: ___________ _
EXAMINADOR ____________________________________________________ _
FIGURA I
FIGURA 2 ____ _
CALIF!CACION TOTAL _______________ _
1. 2. 3. 4. s.
6. 7. 6.
----- 9. _____ 10.
11. 12. 13.
_____ 14. _____ 1s. _____ 16. _____ 17.
16. 19.
_____ 20. _____ 21. _____ 22. _____ 23. _____ 24. _____ 2s. _____ 26.
Cabeza presente Cuello presente Cuello, 2 dimensiones Ojos presentes Detallec ojo cejas o pestafl'as Detalle ojo: pupila Detalle ojo: proporción Mejillas Nariz presente Nariz dos dimensiones Puente de la nariz Orilicios de la nariz Boca presente Labios dos dimensiones "Labios pintados" Nariz y 1abic~ 2 dimen~. Barbilla y frente pte. Linea de la quijada, pte. Ci'lbello I Cabello II Cabello III Cabello IV Collar o aretes Brazos presentes Hombros Brazos a los lados o mostrando actitudes o atras de espalda
-118-
_____ 27. _____ 211. _____ 29. _____ 30. _____ 31. _____ 32. _____ 33. _____ 34. _____ 35.
_____ 36. _____ 37. _____ 36. _____ 39. _____ 40.
41.
_____ 42.
_____ 43.
44. ::::::::::45. _____ 46. _____ 47.
_____ 46. _____ 49.
Articulación del codo Dedos presentes Dedos: numero correcto Dedos: detalle correcto Pulgar de oposiciOn Manos presentes Piernas presentes Cadera Pies I; cualquier indicacibn Pies II: proporción Pies III: detalle Zapatos I: femeninos Zapatos II: estilo Localizacibn pies, E ig. ,;ipropiada Un10n, brazos y piernas I Unión, brazos y piernas II Vestimenta indicada Mangas I Mangas II Linea del cuello I Linea del cuello II: cuello del vestido Cintura Cintura II
_____ so. _____ s1. _____ s2.
53. _____ 54. _____ ss. _____ 56. _____ 57.
58. _____ 59. _____ 60. _____ 61. _____ 62. _____ 63. _____ 64. _____ 65. _____ 66.
---~-67. _____ 68. _____ 69.
70. 71.
Falda dibujada para indicar pliegues y drapeados Figura sin transparencia Vestimenta femenina Vestimenta completa sin incongruencias Vestimenta de tipo definido Tronco presente Tronco en proporció: dos dimensiones Proporción cabeza tronco C~beza, proporción Proporción brazos y piernas Brazos en proporción al tronco Localización de la cintura Area del vestido Coordinac:ibn motora: uniones Coordinac:ibn motora: lineas Coordinacibn motora: superior Dirección de las lineas y forma contorno de la cabeza Direc:cibn de las lineas y forma pecho Dirección de las lineas y forma contorno de la cadera Direccibn de las lineas y forma adelgazamiento de les Dirección de las lineas y forma pantorrilla Dirección de las lineas y forma .facciones
·-119-
brazos
