REVISTA CUBANA DE PSICOLOGÍA Vol.19, No.3.2002

EXPRESIONES DE LOS PUNTOS DE VISTA ACERCA DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO EN LA CONCEPCIÓN Y ESTUDIO DEL RENDIMIENTO ESCOLAR1

Adrián Cuevas Jiménez, Universidad Nacional Autónoma de México, FES Iztacala

RESUMEN Este trabajo analiza las expresiones que en torno a la concepción y estudio del rendimiento escolar se encuentran inmersas en los siguientes enfoques del desarrollo psicológico: el punto de vista del determinismo, el enfoque constructivista, y el punto de vista del desarrollo psicológico que sustenta el rendimiento escolar como proceso implicado en el desarrollo personal del alumno como sujeto escolar. Se estudian sus planteamientos y sus alternativas en relación con el desempeño en la escuela.

Palabras clave: Rendimiento escolar, fracaso escolar, éxito escolar, desarrollo personal.

ABSTRACT This paper analyzes the expressions that about the conception and study of the school performance they are implicit in the points out of the psychological development: determinist perspective, constructivist conception and the point out of the psychological development that supports the school performance as a process implicit in the pupils' personal formation. Their outlines and alternatives about de school performance are analized.

Key words: School performance, school failure, school success, personal develpment.

lntoducción

La escuela de hoy como ámbito de formación de las nuevas generaciones, asi como de intemalización y creación cultural en cada contexto social, tiene tanta importancia que en la actualidad constituye el eje central en torno al cual se programa y se realiza la vida misma del individuo, del grupo, de los pueblos, de las naciones y de la sociedad como un todo. La creación de organismos específicos para planear, vigilar y evaluar el quehacer escolar como los Departamentos o Ministerios de Educación en cada país y la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia la Educación y la Cultura UNESCO, en el ámbito internacional; la consideración de indicadores relativos a esta modalidad educativa (porcentaje de analfabetismo, tasa de escolaridad, eficiencia terminal, índice de repetición, etc.) en la concepción y evaluación del desarrollo de cada país; la consideración de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para su informe anual sobre desarrollo humano en el mundo, como una dimensión básica del índice de Desarrollo Humano (IDH), además de la tasa de esperanza de vida y del ingreso per capita, la tasa de alfabetización adulta y la tasa de matriculación en la educación básica; todo

esto da cuenta del papel central que de manera ascendente la escuela ha venido ocupando en la dinámica y el desarrollo de la sociedad. Incluso en los años recientes, como lo consideran Hopenhayn y Ottone (2000), el lugar privilegiado de la educación se ha vuelto más claro debido a que su abordaje ha rebasado la exclusividad de los organismos y convenciones establecidos ex profeso para educación, incluida la UNESCO, al convertirse en una temática central de toda reunión que se celebra actualmente en el mundo, como las Cumbres Iberoamericanas.

Esa constitución de la escuela en una prioridad actual, ha implicado una preocupación grande y ha orientado la realización de esfuerzos enormes en torno a su estudio, análisis y evaluación; existe en el mundo un inmenso volumen impreso, y recientemente en medios electrónicos (internet), de investigaciones, de propuestas y reflexiones con respecto a las diversas cuestiones escolares y, al menos anualmente, los organismos vinculados a la educación escolar, tanto nacionales como en el nivel internacional, llevan a cabo estudios y presentan informes y reportes que dan cuenta del estado actual en esa realidad.

Un elemento central que ha estado siempre presente, de manera implícita o explícitamente, a lo

' Este trabajo se llevó a cabo bajo el Programa de Apoyos para la Superación de! Personal Académico (PASPA) de la Universidad Nacional Autónoma de México.

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largo de ese quehacer analítico y evaluativo de la educación en la escuela, es el fenómeno del "rendimiento escolar", el cual representa la misma razón de ser de esta institución, pues constituye el principal indicador de su funcionamiento; por eso el estudio, la reflexión y la investigación sobre el mismo se han convertido en una prioridad generalizada.

Tradicionalmente el concepto de rendimiento escolar hace referencia al nivel de aprovechamiento que logra el alumno sobre los objetivos, contenidos, prácticas y criterios educativos instituidos en determinado contexto sociocultural, para su observancia y cumplimiento en el ámbito escolar. Abarca toda la dimensión de niveles, desde el mínimo desempeño hasta el más alto, aunque en la práctica institucional de la escuela sólo se han evidenciado de manera muy clara esos dos extremos: el mínimo desempeño que se ubica dentro del llamado "fracaso escolar" y el alto aprovechamiento o "éxito escolar", pasando inadvertidos los niveles intermedios o "aprovechamiento regular".

Sin embargo, es también cierto y resulta importante enfatizar que, de ambos extremos resaltados del rendimiento escolar, la preocupación principal desde la institución escolar, desde los distintos organismos educativos y desde la sociedad en general, ha estado centrada en el extremo del "fracaso escolar". El interés grande para comprenderlo ha generado múltiples explicaciones teóricas y planteamientos metodológicos y prácticos para su afrontamiento. Con el concepto de "fracaso escolar" se hace referencia al logro deficiente, por parte de los alumnos, sobre los contenidos, metas y prácticas instituidos en la escuela y que comprende: a) el bajo aprovechamiento, b) la reprobación de grados y, c) la deserción escolar.

Mientras que, en cambio, el alto rendimiento o "éxito escolar" se plantea como el fin ideal de la escuela y, por oposición al bajo rendimiento, como la meta que orienta los criterios y las bases para la solución de este último; ese alto rendimiento se asume como algo deseado y esperado, pero casi nunca como un problema o fenómeno importante de ser estudiado, al menos en el mismo grado en que se asume el rendimiento bajo, o fracaso escolar de manera más general. Desde luego, la formación de esa representación social del fenómeno tiene una explicación histórica; tuvieron que haberse presentado determinadas condiciones en el desarrollo social, así como necesidades y reflexiones humanas que la hicieron posible. Ilustrando esta situación con el caso concreto de

México, encontramos en este contexto una confluencia de elementos relacionados con esas condiciones que enunciamos de manera sintética.

Por un lado se puede señalar la exhaltación del patriotismo, del nacionalismo y de la identidad nacional desde finales del Siglo XIX, así como la concepción de su logro a través de una educación universal. Estas ¡deas se plasmaron en la Ley de Instrucción Obligatoria de 1888, que a la vez contribuyó a formar la conciencia de educación escolar como un derecho de todos los mexicanos.

En segundo lugar, el símbolo de la Revolución Mexicana de principios del Siglo XX se vio reflejado en afanes de democracia, de igualdad de oportunidades y de educación para todos.

Por otro lado, en el nivel socioeconómico, la aceleración del desarrollo industrial del país, particularmente a partir de la segunda mitad del Siglo XX, como también ocurrió en otros países, demandaba mano de obra calificada cuya preparación posibilitaba y se asignaba a la escuela; en esa época dicho mercado emergente de trabajo absorbía toda esa mano de obra escolarizada".

Todos estos elementos interrelacionados propiciaron, en el contexto mexicano, un incremento en la demanda de educación escolar y en los esfuerzos gubernamentales para atenderla. Sin embargo, ese proceso de masificación escolar permitió resaltar otro fenómeno del que hasta entonces no se tenía referencia expresa; se trata de la evidencia de muchos casos de alumnos que no podían lograr satisfactoriamente los objetivos, contenidos y prácticas de aprendizaje que establecía esa institución"', dando lugar así a la formación del concepto de "fracaso escolar". Su denominación en esos términos sugiere una actitud o valoración negativa, como algo no esperado ni querido, en definitiva como un problema que se debía resolver. De esta manera el rendimiento escolar, como un concepto más amplio, empezó a abordarse prioritariamente desde uno de sus momentos, el rendimiento escolar bajo, que forma parte del fracaso escolar. La enorme cantidad de literatura sobre investigaciones, estudios y reflexiones en torno a este fenómeno da cuenta del sesgo hacia el mismo, con perspectivas variadas de abordaje.

La posibilidad de acercamientos al rendimiento escolar desde distintas disciplinas, a partir de diversos puntos de vista y desde diferentes niveles (descriptivo, explicativo, práctico-pedagógico, etc.), también nos muestra que se trata de una realidad muy compleja y multidimensional.

Teniendo en cuenta ese carácter del fenómeno, este trabajo pretende contribuir a la reflexión y a la

2 Particularmente esta cuestión dio origen a la explicación tradicional de la escuela como la puerta a mejores condiciones de vida, como el canal de movilidad y de ascenso social y económico, denominada "concepción desarrollista de la educación".

1 Aunque con matices diferentes ese incremento de la demanda educativa también sucedió por la misma época en otros países, generando un interés mundial en su estudio, que indujo al cuestionamiento a la concepción "desarrollista" de la escuela como "canal de asecenso social", y propició e! desarrollo de teorizaciones sociológicas y filosóficas alternativas sobre esa institución.

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discusión sobre el rendimiento escolar, desde el abordaje de sus expresiones a partir de las orientaciones generales que han explicado el desarrollo psicológico.

Orientaciones generales en torno al rendimiento escolar

En la actualidad existe cada vez mayor consenso en torno a la multicausalidad y complejidad del desarrollo humano, de manera que difícilmente se encuentran voces que sostengan una explicación unilateral del mismo. Sin embargo, en momentos anteriores de su estudio se han planteado tendencias unidireccionales, las cuales aún persisten en algunas actitudes prácticas de hoy, principalmente cuando se abordan cuestiones de la educación escolar. Es en ese contexto que se aluden en este trabajo orientaciones diversas que han estado, explícita o implícitamente, en la base del abordaje del rendimiento escolar en momentos diferentes de su estudio e investigación.

1. La expresión determinista en la concepción y el estudio del rendimiento escolar

Un punto de vista general sobre el desarrollo humano ha formulado la explicación de los fenómenos de la realidad humana en términos de relaciones causales; es decir, considera que ese desarrollo está determinado por la influencia de ciertos factores. Dentro de esta formulación amplia han existido varios planteamientos que, si bien comparten en lo general la idea determinista del desarrollo, presentan diferencias específicas, que están fundadas concretamente en el tipo de factores que se conciben como los determinantes.

De esa manera, ha habido un grupo de posiciones que han considerado el énfasis determinista en las cuestiones individuales o biológicas, tales como la herencia, el talento, la maduración del sistema nervioso, etc. Los planteamientos de esta visión determinista se empezaron a formular expresamente desde finales del siglo XIX en los postulados de varios autores (Binet, 1913; Binet y Simon, 1965; Wechsler, 1955, Galton, 1869; Terman y Merril, 1975, entre muchos otros), cuyos desarrollos condicionaron e indujeron un amplio despliegue en el diseño de procedimientos para medir los grados de aptitud individual, para definir los límites del desarrollo individual y consecuentemente de aspiración, adquiriendo importancia la construcción de instrumentos como los tests de inteligencia.

Específicamente sobre el rendimiento escolar en los años 1900 se comisionó en Francia a Binet la tarea de diseñar algún tipo de medida, para fines de predicción en las escuelas primaria de los alumnos que tendrían éxito en los estudios o fracasarían en ellos. El trabajo de este autor lo condujo a su descubrimiento conocido como "test de inteligencia" y su medida como el "coeficiente intelectual" (Cl).

La base de los tests de inteligencia es la concepción de que los individuos cuentan con un

conjunto de rasgos comunes dentro del cual son clasificables todos los sujetos, distinguiéndose sólo por su ubicación cuantitativa en cada rasgo y por las condiciones probables que se determinan entre ellos, que son demostrables por análisis factorial.

Dentro de esta visión determinista del desarrollo el denominado fracaso escolar, y más ampliamente el rendimiento escolar, están determinados biológicamente, de manera que no es posible derivar una alternativa para enfrentar el bajo rendimiento en la escuela. Parece obvio que los planteamientos de esta concepción se encuentran mas cercanos a una justificación de la problemática, en este caso del bajo aprovechamiento, que a una solución del mismo, aunque esto no haya sido conscientemente asumido por todos los autores que los sustentan.

Compartiendo la concepción determinista del desarrollo, otro punto de vista plantea su determinación en los aspectos externos al individuo, en los factores ambientales en los que se desenvuelve, incluyendo desde condiciones específicas como el entorno físico y de relaciones sociales inmediatas, hasta las cuestiones más generales como el sistema social y cultural.

Puesto que desde esta perspectiva el desarrollo no está ya dado, sino que se determina por los factores ambientales, los problemas del desarrollo como las cuestiones de rendimiento escolar, se pueden enfrentar manipulando o modificando esos factores.

Concretamente en torno al fracaso escolar se plantearon principalmente dos tipos de variables que lo determinan:

- Condiciones socioeconómicas. Se encontró evidente que las condiciones socioeconómicas bajas, en tanto que condicionan problemas nutricionales y de salud, entre otros, estaban relacionadas con problemas de aprendizaje y fracaso escolar (Organización de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, 1984; Chávez Y Martínez, 1977; Cravioto y De Licardi, 1972).

Las acciones que se plantearon para enfrentarlo fueron, principalmente, la solución de las necesidades básicas y programas de orientación específica para la formación de hábitos alimenticios e higiénicos:

-Modelos culturales de aprendizaje y prácticas de crianza. Berstein (1971) ha planteado que en los sectores socioeconómicos bajos se desarrolla un código restringido de lenguaje que contrasta con el código amplio de lenguaje implicado en el aprendizaje escolar y que es propio de los sectores socioeconómicos medios y altos. Los hallazgos de este autor fueron corroborados en varias investigaciones posteriores por un discípulo suyo: Lawton (1968). La conclusión que se formuló a partir de estos trabajos era en el sentido de que los niños de clase socioeconómica baja llegaban a la escuela con una desventaja en la esfera del lenguaje.

En este mismo rubro se ha planteado también que muchas veces los patrones de aprendizaje que se

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desarrollan en la cultura de pertenencia y que se practican en el contexto extraescolar de la familia y la comunidad o barrio, como los que se fundan en la solidaridad, en el liderazgo compartido, en la cooperación, etc., no guardan continuidad con las formas de aprendizaje escolar basadas en el individualismo, la competencia, la jerarquía de logros (Delgado Gaitán, 1991; Paradise, 1987, 1991; Ogbu, 1982). Al desarrollo del lenguaje también se le considera de naturaleza cultural, se concibe que su variedad se funda en la diferencia de clases sociales y de grupos culturales (Siguán, 1979).

Otros aspectos señalados se relacionan con una deficiente o inadecuada estimulación al niño en distintas áreas de su desarrollo, principalmente en cuestiones lingüísticas y cognitivas, debido a la carencia de experiencias suficientemente organizadas, de manipulación de objetos y de estimulación verbal, particularmente en los sectores socioeconómicos bajos, motivo por el cual se denominó a esos niños "deprivados culturalmente" o "desaventajados" (Golberg, 1963; Hunt, 1962; Deutch, 1965, citados en Passow, Golberg y Tannenbaum 1967).

Estos planteamientos ambiental-culturalistas derivaron en dos alternativas prácticas, ampliamente difundidas, para enfrentar el bajo aprovechamiento y el fracaso escolar: la "educación compensatoria" y la "estimulación temprana".

Las principales directrices propositivas de la educación compensatoria eran:

En primer lugar, el enriquecimiento de las experiencias lingüísticas del niño a través de fomentar la conversación organizada con sus compañeros y la comunicación con el adulto, enfatizando el manejo de las principales formas sintácticas correspondientes al código lingüístico del niño (Deutch, 1965, en Passow y col. 1967).

En segundo lugar, fomentar las habilidades motoras a través del manejo de materiales estructurados que se correspondan con el mundo del niño y con su nivel actual de desarrollo ( Hunt, 1962; Bailing y Golkin, 1964; y Golberg, 1964, en Passow et all 1967).

Finalmente, establecer la relación escuela-familia-comunidad a través de involucrar a los padres, de iniciar siempre con actividades concretas e inmediatas y de incluir la manipulación de objetos, de modelos y diagramas según la situación real del niño (Ausubel, 1964, en Passow et all 1967; Quintina y Moreno 1983, en Educación, 1983).

Desde estas consideraciones se desarrollaron e implementaron programas directos y a través de los medios masivos de comunicación, principalmente de la televisión, algunos de ellos originados en los Estados Unidos a partir de la década de los años 60 y después difundidos a otros países ( el "Head Start Program", el "Harvard Preschool Proyect, "el "Ypsilanti Early Education Program", el " Berciter Engelman Direct Instruction Pedagogy", el "Sesame Street", "El Proyecto de Innovación de Amsterdam"

para hijos de trabajadores, "La Escuela Rural Integrada" en el contexto de España, entre otros).

Para la alternativa de "estimulación temprana" se plantearon los siguientes lineamientos:

Primero, el diagnóstico temprano de indicadores de posibles déficits.

Segundo, el entrenamiento a padres como los primeros agentes de educación e interacción con el niño.

Tercero, acciones de intervención directa cuando se han detectado indicadores de riesgo.

Estas directrices generales se plasmaron en varios programas en distintos países (el "Programa Piloto Padres e Hijos" en Chile, 1976; el "Programa no escolarizado de educación inicial con base en el hogar para la atención a niños de tres a cinco años" en Perú, 1977 a 1979; el "Proyecto Familia" en Venezuela, 1980; el "Programa de Estimulación Precoz" (PEP) en Panamá, 1971, entre otros).

En síntesis, la concepción determinista plantea una relación lineal entre rendimiento escolar como producto y los factores internos o externos al individuo como determinantes; en ella no hay, ni puede haber un espacio para el sujeto. Esta explicación del rendimiento escolar del alumno no considera la participación activa de las personas en su formación como sujetos escolares.

2. La expresión constructivista en la concepción y el estudio del rendimiento escolar

Los análisis y estudios a nivel micro de la institución escolar, particularmente a partir de la investigación etnográfica, han permitido otros planteamientos en la explicación de esta realidad educativa, específicamente del rendimiento escolar, que intentan superar una visión determinista, interna o externa, en donde el sujeto queda diluido. La explicación en términos de construcción implica conceder un papel a las personas como sujetos, como agentes constructores o partícipes en la formación de sí mismos. Es decir, el planteamiento es que no ocurre una determinación lineal de unos u otros factores, sino que la persona en desarrollo, junto con los demás actores sociales con los cuales se interrelaciona en su medio, tienen una participación activa y dinámica en la construcción del propio desarrollo.

Estos planteamientos son compartidos de manera general por varios autores, aunque en la especificidad explicativa existen diferencias relacionadas con el énfasis en uno u otro de los elementos implicados en el proceso constructivo o en la manera en que se concibe su participación.

Hay varios análisis que se acercan a esta manera de plantear la implicación de los sujetos. Por un lado se encuentran los puntos de vista que conciben el desarrollo humano como proceso constructivo pero con tendencia a enfatizar más la participación de los otros con quienes se interrelaciona el sujeto. Encuentran aquí su ubicación los planteamientos de

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que, junto y en la génesis de las categorías de "éxito" y "fracaso" escolares, principalmente, están las valoraciones, actitudes y prácticas asumidas por el medio social que rodea al alumno y diferencialmente asociadas a cada uno de esos conceptos. Así, se puntualiza en esa visión, para referirse al éxito escolar se usan terminologías como "los mejores alumnos del mundo" (Zona Educativa, 1998 www), "brillante", "inteligente", "talentoso", "sobresaliente", etc., y se llevan a cabo prácticas y rituales que lo exhaltan como ideal al que todos debieran aspirar y llegar.

Suele ser muy frecuente que a los casos de alto desempeño se otorguen privilegios y honores especiales, así como prácticas de festejo y la tendencia a una sobrevaloración generalizada, aunque para algunas cuestiones los alumnos que están en esas situaciones no sean habilidosos. Por ejemplo, algunos de esos alumnos pueden ser muy hábiles para rendir y competir individualmente pero no ser habilidosos para compartir y relacionarse socialmente; otros pueden ser bastante hábiles para las asignaturas estrictamente académicas y ser torpes para las manuales y técnicas. Sin embargo, por su ubicación en el lugar de alto rendimiento se tiende a generalizar la valoración positiva en todas las tareas.

En el lado del bajo desempeño o fracaso escolar, por el contrario, las referencias se dan en términos de "tonto", "atrasado", "desaventajado", "incapaz", "inútil", etc., así como actitudes y prácticas que muchas veces llegan al extremo de la ridiculización del alumno en cuestión o de su desvalorización generalizada, a pesar de que también en algunas esferas de su desarrollo sea habilidoso. Algunos de esos casos pueden ser muy hábiles para memorizar pero no así para el razonamiento analítico y, en consecuencia, ser capaces para las asignaturas que exigen de la memoria, como la historia y la geografía, y no serlo para las matemáticas o la gramática; otros pueden ser habilidosos para su desempeño en grupo y en las tareas de relaciones sociales. No obstante, en tanto que la escuela privilegia el desempeño individual más que el compartido y se conciben asignaturas con mayor importancia académica como las matemáticas y la gramática, principalmente en la educación básica, pero especialmente por su ubicación como alumno de bajo rendimiento, se tiende a la subvaloración generalizada en todas sus actividades y áreas de involucración.

Otro señalamiento que se considera desde este tipo de estudios se refiere a la representación y manejo del desempeño, por los otros, en términos cuantitativos, como una nota o calificación, principalmente en los niveles extremos de muy alta o muy baja. Se plantea que, aunque a los alumnos respectivos no se les recite siempre el conjunto de calificativos y valoraciones que representa cada nota, tales calificaciones llevan ya implícita esa carga valorativa y esa significación, que contribuye a su construcción en uno u otro tipo.

Es decir, se concibe que el rendimiento escolar, particularmente en sus categorías de éxito y fracaso, expresa un proceso de construcción social a partir del sistema social de significados y prácticas del grupo social en que se ubican los alumnos. Según Perrenoud (1990) cada escuela cuenta con un sistema de evaluación que califica y jerarquiza las competencias individuales, así como un conjunto de normas y jerarquías de excelencia desde las cuales se valoran y evalúan los comportamientos y conocimientos. Para este autor esas jerarquías de excelencia se generan a partir de juicios en el trabajo escolar diario, de la interrelación académica y afectiva del maestro con el alumno y de la aplicación de formas determinadas de evaluación para valorar a los alumnos, que por lo regular son pruebas escritas.

Hay autores que plantean un rol importante en la construcción del rendimiento escolar, incluso de la valoración y la expectativa de los otros en torno al aspecto físico. Ritts, Patterson y Trubss (1992) reportan que las alumnas y alumnos atractivos de una escuela secundaria tenían más posibilidades de obtener mejores calificaciones, un mejor trato y más motivación hacia la escuela; Holland y Einhart (1990) encuentran en el nivel universitario todo un sistema cultural construido alrededor de la belleza de las muchachas, donde las más atractivas tenían más posibilidades de éxito: eran elegidas por los alumnos destacados, se les consideraba para diversos eventos y tenían muchos apoyos para su quehacer académico aunque no fueran suficientemente inteligentes. En cambio, las muchachas inteligentes pero "feas" eran descartadas de los eventos y situaciones que formaban parte de la cultura de éxito.

En igual manera se plantea el papel de las expectativas y prejuicios del profesor hacia los alumnos; Lucart (1990) considera que es común que el profesor prefiera a los alumnos que se parezcan (o que casi siempre quieran parecerse) al disciplinado e interesado en todo lo que implique asimilación de conocimiento académico, lo que conlleva a que en el salón se den vínculos de aceptación y/o rechazo selectivo; además, es frecuente que los profesores formen alianzas cognitivo-afectivas positivas con los niños que son de su agrado y responden a sus expectativas e intereses, y negativas con los que detectan como antipáticos o problema. "El poder del maestro se manifiesta en la nota, en la clasificación, en la evaluación que él mismo lleva a cabo: son los medios llamados objetivos... Aún más insidiosos son los medios subjetivos, que generalmente no controla, pues no trata de tomar conciencia de ellos...se manifiestan en los juicios, las reflexiones, las impaciencias, las mímicas despectivas, los arrebatos y la irritación...en el olvido, en el abandono, en la falta de consideración. Allí se sitúa el exceso de poder del maestro que no pone en duda su implicabilidad, ya que clasifica a los niños

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en buenos y malos alumnos sobre la base de criterios de adaptación al estilo de trabajo del maestro o su persona" (Lucart, 1990, p 17-18).

A la familia, como uno de los principales ámbitos de interrelación con la escuela, se le otorga un papel muy importante en cuestiones de desempeño escolar. Existe una tendencia grande en considerar que la actitud de los padres hacia la escuela es esencial en el rendimiento escolar de sus hijos, tanto en lo que se refiere al valor o importancia que los padres otorgan a la escuela, como en la involucración práctica de auxiliar en las tareas escolares y su implicación en las actividades de sus hijos en la escuela. En familias con altas expectativas en relación con la escolaridad (a veces incluso independientemente del nivel escolar de la familia), que implica comentar continuamente con los hijos acerca de la escuela e involucrarse con ellos en su quehacer escolar, se favorece el éxito escolar del alumno (Ogbu, 1990; Schneider y Lee, 1990; López y colaboradores 1984; Caplan, Choy & Whitmore, 1992). Por el contrario, en las familias con atmósfera emocional no satisfactoria, con nulo o escaso contacto emocional entre padres e hijos, con ambiente moral insano o con influencias nocivas en general, se propicia un bajo desempeño escolar (Bochkarieva, 1977; Yavkin, 1979; Amador, 1993).

En el mismo sentido Fernández (1987) plantea la necesidad de precisar las categorías con las que son referidos o "construidos" los desempeños de los alumnos, como la noción de repitiente; considera que "existe un repitiente exitoso (que no preocupa ni se le llama repitiente): es el que se acomoda al sistema, imita, no repite de grado, pero repite textos de otros, repite consignas, se somete, no piensa, pero triunfa por repetir lo que otros quieren... Hay otro que llaman repitiente por repetir de grado, el fracaso escolar de la mayoría de estos es un sistema reactivo a un sistema que no los acepta, que no reconoce su saber y los obliga a acumular conocimientos" (p. 99-100).

Es de suma importancia la explicitación de estos elementos analíticos para la explicación del rendimiento escolar como proceso constructivo. Sin embargo, en el afán legítimo de resaltar el aspecto poco considerado del papel de los otros en el proceso constructivo, no se considera ni se hacen desarrollos sobre la manera en que el alumno concreto se asume a sí mismo y participa en su construcción:

¿Cómo se asume el propio alumno en esas prácticas recurrentes de maestros y compañeros?

¿Ocurre una manera uniforme de implicación de los distintos alumnos que se definen de bajo rendimiento?

Si se construye un sentido personal en esas interacciones ¿cómo se explica?.

El que no se consideren en su justa dimensión estas cuestiones hace sentir que en estos planteamientos se concibe un sesgo hacia el papel de los otros en la participación constructiva.

Dentro de esta misma concepción del desarrollo como proceso constructivo se ubican los planteamientos que conceden más importancia a la participación dinámica del individuo; su implicación activa se concibe como el elemento primordial de esa construcción.

Esta manera de considerar el proceso se relaciona con la visión piagetiana del desarrollo del conocimiento, desde la cual el ambiente no se impone al individuo para conformar su comportamiento, sino al contrario, el individuo, como organismo activo, organiza el ambiente en función de sus características personales; el mundo existe solamente en relación con el individuo, tiene un significado sólo en tanto puede ser asimilado en un todo esquemático, "La tercera dirección, que es decididamente la nuestra, es de naturaleza constructivista, es decir, sin preformación exógena (empirismo) ni endógena (lo innato), sino que funciona a partir de superaciones permanentes de las elaboraciones sucesivas, lo cual conduce pedagógicamente, por descontado, a acentuar decididamente las actividades parcialmente espontáneas del niño" (Piaget, 1981, p. 90).

Específicamente en cuanto a la educación escolar, Piaget es enfático en el papel del individuo; para él el desarrollo del conocimiento no está dado por las acciones de los otros sino por la propia actividad individual. En consecuencia: "la meta principal de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente capaces de repetir lo que han hecho otras generaciones... La segunda finalidad de la educación es formar mentes capaces de discernir y de verificar, que no acepten todo !o que se les pone delante... Por lo tanto, necesitamos alumnos activos, que aprendan temprano a resolver los problemas por sí mismos, en parte mediante su propia actividad espontánea y en parte por medio de los materiales que se les presentan; alumnos que aprendan oportunamente a distinguir entre lo comprobado y la primera idea que se les ocurra" (citado en Ripple y Rockcastle, 1964, p. 5).

El método activo en que debe fundarse el quehacer escolar no significa, para Piaget, una dirección y control activo por el maestro, es el niño quien debe ser activo. El papel del profesor está en proporcionar los materiales, recursos, problemas, interrogantes y orientaciones para el nivel en que está operando el niño, pero es la implicación activa de éste el elemento constructor de su proceso de conocimiento. La actividad e interés no son resultado de una motivación inducida por el maestro sino que son inherentes al niño y se expresan espontáneamente cuando la instrucción es apropiada a su nivel "Cuando, según Piaget, existe una discrepancia óptima entre la estructura cognoscitiva actual del individuo y una nueva situación, espontáneamente brota el interés, y el individuo se siente motivado a actuar para reducir la discrepancia, para acomodarse a la situación, y para

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restablecer el equilibrio a un nivel superior de pensamiento. Esta motivación es intrínseca; conduce a un aprendizaje que se desenvuelve sin ningún refuerzo extemo"(Patterson, 1982, p. 118).

En la base de estos planteamientos el rendimiento escolar se comprende como un proceso activo de construcción o reconstrucción para sí, por parte del alumno, de los conocimientos programados en la escuela para ser aprendidos.

Cualquier nivel de rendimiento escolar se relaciona primordialmente, por un lado con el hecho de que al alumno se le conceda una participación activa y, por otro lado, con la condición de que el profesor, y la escuela en general, le dispongan los materiales, recursos, interrogantes y experiencias en el nivel en que está actualmente operando, para cada momento y para cada tipo de contenidos y asignaturas. En consecuencia, las dificultades en el desempeño escolar deben buscarse en esos elementos y, asimismo, de ninguna manera puede equipararse un buen desempeño escolar con una repetición mecánica de contenidos e información (aunque sea muy eficiente).

¿Hasta dónde los elementos señalados al inicio de este epígrafe, como las actitudes, expectativas y valoraciones de los demás sujetos escolares son elementos secundarios para el desempeño escolar como proceso constructivo?

La esfera afectiva, íntimamente vinculada a las relaciones con los demás, se encuentra aquí minimizada. ¿Es que el desempeño escolar no implica o expresa una unidad afectivo-cognitiva?

Es preciso reconocer que en estas formulaciones construccionistas se supera una concepción de los fenómenos humanos como efectos o productos determinados linealmente y se avanza en su estudio como proceso, que implica otorgarle un lugar al sujeto. Sin embargo, hay diferencias en la manera en que se concibe la integración de la participación en la construcción: en algunos casos se enfatiza el papel de los que rodean al sujeto y en otros el papel de este último.

En concreto sobre el rendimiento en la escuela, las formulaciones construccionistas superan una visión determinista del rendimiento escolar, una relación de causa-efecto, ya que se le explica como proceso que se va construyendo a partir de valores, prejuicios, actitudes y prácticas que conforman el mundo de significaciones en determinado contexto sociocultural; sin embargo, en esa construcción resulta enfatizado, o el papel activo de los agentes extemos (maestros, padres y compañeros), o bien la participación del propio alumno, faltando quizás nuevos desarrollos de interrelaciones entre sujetos y situaciones concretas que den cuenta de cómo se configuran en proceso.

3. La concepción y estudio del rendimiento escolar desde su planteamiento como proceso que forma parte del desarrollo personal del alumno

El ser humano nace dentro de un entramado específico de significaciones, valores, objetos,

prácticas e interrelaciones sociales, en el que se inserta dinámicamente y se convierte en parte del mismo. Con su involucración activa en ese contexto el individuo participa en su propia formación, pero no en abstracción absoluta del mismo; en tanto que su actividad está necesariamente mediada por esas condiciones sociales, su desarrollo es relativamente autónomo con respecto a su medio social.

Es decir, en el desarrollo humano las condiciones sociales no están separadas del individuo, sino que éste, activamente implicado en ellas y, de manera interrelacionada con ellas, genera un proceso de co-construcción en su formación.

La persona se desenvuelve activamente en un contexto sociocultural concreto que le brinda posibilidades pero también restricciones, de manera que no existe una determinación pero tampoco una autonomía total, sino un proceso de "indeterminación determinada", de "independencia dependiente" como lo denomina Valsiner (1997). Para este autor la persona siempre se encuentra, a la vez, inevitablemente inmersa en algún contexto ambiental semióticamente organizado, del cual es relativamente autónoma; "a través de la imaginación mediada por signos, la fantasía y los autodiálogos internos, puede trascender los confines sociales inmediatos de cualquier contexto del aquí y ahora" (Valsiner, 1997, p. 6).

La persona se construye y se expresa a través de dos principales medios:

En primer lugar, a través de su participación "situada" en el ambiente sociocultural concreto en que se desenvuelve (Leave y Wenger, 1991); a través de su involucración activa en ambientes más inmediatos o "contextos locales de práctica", en cuya interrelación construye una trayectoria y una postura personales (Dreier, 1999).

En segundo lugar, a través de su reflexión o expresión valorativa sobre su misma actividad, sobre su desempeño práctico (Bruner, 1990, 1991; Shweder, 1995; González y Mitjáns, 1989).

Con respecto a la situación escolar se hacen las siguientes consideraciones:

En primer lugar, el ámbito escolar constituye un contexto social específico, relacionado con otros contextos sociales particulares dentro de un medio sociocultural más general. En él existen determinadas significaciones y se lleva a cabo determinado tipo de prácticas y valoraciones, algunas formalmente instituidas y otras de manera informal, que orientan el quehacer de las distintas personas que ahí se insertan.

En segundo lugar, ese quehacer que se lleva a cabo en la escuela no es indiferente a la formación de esos sujetos, sino que se constituye en parte importante de su desarrollo. Esas significaciones y prácticas escolares no se imponen de manera automática y unilateral, sino que los sujetos se implican activamente en interrelaciones dinámicas. En la involucración activa en las prácticas, rituales,

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valoraciones y expectativas que se establecen y se llevan a cabo en la escuela, cada uno ias hace suyas de manera personal, para cada quien adquieren un sentido personal, cada cual se forma expectativas, ideales, maneras de ser y trayectorias personales (Dreier, 1999), se comparte, se asume y se forma un "hábitus" (Bourdieu, 1998). Con su implicación interactiva y dinámica en la escuela cada alumno participa en la formación de los otros alumnos, de sí mismo y del maestro; el maestro forma y es formado.

Lo anterior ocurre no como una determinación, tampoco como una construcción exclusiva o primordial por parte de los otros ni autónomamente desde el propio individuo, sino como un proceso en el que confluyen dinámicamente las participaciones interactivas de los diferentes sujetos escolares en un contexto escolar particular.

Es desde estas consideraciones que se plantea, de manera más concreta, que el rendimiento escolar, con cuyo concepto se hace alusión a la valoración de la forma y nivel de implicación de los alumnos en el quehacer que se establece en determinado contexto escolar, no está aislado de su propio desarrollo, sino que se constituye en parte del mismo.

El estudio del rendimiento escolar planteado de esa manera tiene como centro de interés el sujeto concreto, situado en determinado contexto histórico-social y escolar. Sólo así se considera posible trascender las limitaciones de las clasificaciones generalizadas, en las que fácilmente se cae aunque se hable de proceso, y de las categorías abstractas (que uniforman a los distintos individuos ubicados en ellas y no permiten una explicación de lo diverso) en las que el sujeto queda diluido.IV

Hay estudios que han abordado cuestiones orientadas en esta dirección, entre las que se encuentran las formulaciones en el sentido de que los objetivos, intenciones y propósitos se constituyen en motivos indirectos que impulsan al niño a la acción y en momentos necesarios de cualquier acto volitivo (Bozhovich, 1977). En los primeros grados estas cuestiones pueden surgir con la ayuda y participación del adulto y nutrirse con su aprobación, pero con la edad poco a poco se va adquiriendo la aptitud de formarlos por cuenta propia y con mayor estabilidad (Slavina, 1977).

Otra cuestión considerada importante en la formación de la persona es el desarrollo de la o autovaloración, que implica saber apreciar las fuerzas y posibilidades propias con espíritu crítico y cálculo respecto a las exigencias del medio, que permita plantearse a sí mismo determinados fines.

Savonko (1977) considera que una autovaloración adecuada fomenta la seguridad de sí mismo, el espíritu autocrítico, la tenacidad y el carácter exigente, mientras que la inadecuada induce inseguridad y presunción y limita la autocrítica. Este autor estudió, a través de diferentes edades y grados escolares, el predominio de una orientación del comportamiento por autovaloración y por valoración de los otros. Encontró que existen alumnos que se orientan predominantemente por una u otra de ambas clases de orientación en determinados tipos de actividades; asimismo, que desde el tercer grado ya existe, y a medida que avanza la edad se fortalece, (particularmente en la adolescencia) la orientación autovalorativa y decrece la orientación por la valoración de los otros, aunque ésta no desaparece. Observó que los alumnos orientados predominantemente por la autovaloración mostraban apasionamiento e involucración en el trabajo, mientras los orientados más por la valoración de los otros en su mayoría eran alumnos notables y sobresalientes, con un claro interés por la calificación.

Otra cuestión tratada en el desarrollo de la persona en su interrelación con los demás es la relación entre sus aspiraciones, las posibilidades reales de satisfacerlas y las justificaciones a su propio yo. Al respecto suelen acontecer dos posibilidades:

En primer lugar, puede ser que las aspiraciones y el valor asignado al yo sean menores a las posibilidades reales o potenciales, pudiendo ocurrir que no se logren esas potencialidades o que para eso se requiera un esfuerzo más tenso e intensivo que cuando existe una autovaloración adecuada.

En segundo lugar, suele suceder que las pretensiones en un campo específico o en general sean superiores a las posibilidades. En este caso, suele ocurrir que, ante la experiencia propia y la valoración de los otros, se ajustan tales aspiraciones a las posibilidades. Sin embargo, hay casos en los que tal ajuste no ocurre. Según Neymark (1977) el principal síntoma de este estado es la posición inadecuada frente a la realidad; el sujeto "...no analiza su fracaso, sino que lo rechaza...ni ve ni comprende sus causas. A consecuencia de todo ello se siente siempre ofendido, seguro de que sus calificaciones son injustas y que la actitud de los demás hacia él también es injusta...estos sentimientos dan al niño fundamento para mostrar su agresividad frente a las personas o circunstancias que revelan ante él y ante los demás su insolvencia" (p 140-141). A esta situación se le denominó "afecto de inadecuación"v, que se refiere al proceso en el

4 Categorias como "alumnos de familias indiferentes o con altas expectativas hacia la escuela", "alumnos de bajas condiciones socioeconómicas de vida", "contraste entre modelos de aprendizaje extraescolar y el escolar", entre otras, que se asocian a explicaciones del rendimiento escolar, no dan cuenta de por qué hay casos de alumnos que están en alguna(s) de esas categorías y sin embargo no presentan el desempeño escolar que se corresponde con la categoría. 5 El término surge en el Laboratorio de Psicología de la Personalidad del Instituto de Psicología General y Pedagógica adscrito a la Academia de Ciencias Pedagógicas de la Ex Unión Soviética. Un desarrollo similar hace Giddens (1997), aunque desde una perspectiva distinta, bajo su concepto de "seguridad ontológica"

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que existe un nivel de pretensiones muy por arriba de las posibilidades personales, que persiste a pesar de las múltiples experiencias de fracaso, y se asocia con graves estados emocionales de insatisfacción y malestar, y de los que se buscan o construyen maneras de salir, entre las que se encuentran la creación de una barrera impenetrable ignorando los fracasos, o bien construyendo diferentes explicaciones o justificaciones: malicia en los demás, injusticias contra uno mismo, etc., en una especie de reacción de defensa que ayuda en la conservación de la posición satisfaciente ante el yo.

Neymark (1977) estudiando la relación entre la orientación de la personalidad y la aparición del afecto de inadecuación, considera que en el desarrollo del sujeto se van construyendo jerarquías de motivos que, con base en determinadas convicciones e ideales orientan el comportamiento, pudiendo llegar a una estabilidad que es característica de la orientación de la personalidad. En su estudio con alumnos que tenían una historia de éxito académico encuentra como condiciones psicológicas del afecto de inadecuación, la contradicción entre un elevado nivel de aspiración, formado por éxitos anteriores, con las posibilidades reales de ejecución y la correlativa inseguridad no consciente como producto del fracaso experimentado ante una tarea.

En otro estudio sobre la cuestión anterior, González (1987) plantea que la inseguridad que está en la base del "afecto de inadecuación" tiene sus raíces en la sobrevaloración de sí mismos y no en el fracaso como resultado objetivo de una disminución brusca en la actividad. Para este autor el fracaso es una categoría subjetiva; considera que los alumnos con éxitos escolares que presentan inseguridad en sí mismos, son personas que han recibido desde pequeños una valoración muy elevada, centrada en resaltar sus capacidades y virtudes por encima de los demás. Esto unido a la ausencia de elementos críticos y de análisis objetivo sobre las cualidades que conducen al éxito, así como las constantes vivencias de este tipo en tomo a su persona, le generan una autovaloración deformada por sobrevaloración, que lo impulsa a un desempeño destacado y por encima de todos que el autor denomina "nivel de aspiración artificialmente elevado". El no logro de esas aspiraciones le produce una vivencia de enorme fracaso, aunque el resultado objetivo en el rendimiento disminuido en la actividad no sea brusco; es decir, no es propiamente un fracaso objetivo, sino vivencial, subjetivo el que está en la base del llamado "afecto de inadecuación".

Cinsideraciones finales

Concluimos este artículo con una síntesis de lo tratado y algunas consideraciones.

En el análisis del rendimiento escolar como el principal indicador del funcionamiento de la institución escolar, se planteó la importancia que ha adquirido su estudio y comprensión, y quedó explícito que su abordaje se ha dado, de modo casi exclusivo, solamente desde uno de sus momentos, el fracaso escolar, el cual se asume como un problema apremiante de resolver. La diversidad de acercamientos explicativos revela que se trata de una realidad bastante compleja. En una de las vertientes de puntos de vista se le analiza en términos de relaciones deterministas del tipo causa-efecto en sus distintas formas. En otros planteamientos se le considera como un proceso de construcción social, pero concediendo más importancia en esa construcción, o bien a los otros con quienes se relaciona el sujeto o a la participación de éste. Finalmente, en el abordaje del rendimiento escolar como parte del desarrollo personal del alumno, se considera el análisis de la participación activa en ¡nterrelación con las participaciones de los demás sujetos escolares, en donde se va desarrollando como alumno concreto, como sujeto de rendimiento escolar dentro de un contexto sociocultural determinado.

Nosotros estamos claros, y nos parece importante resaltar, que el rendimiento escolar es un fenómeno muy complejo, que posibilita diferentes niveles de abordaje y que toca los objetos de estudio de diferentes disciplinas científicas. A veces los énfasis se relacionan con los intereses o finalidades de los autores; otras veces con las limitaciones temporales, de bs recursos o de las políticas y orientaciones institucionales en las que se insertan los investigadores. En otras ocasiones los sesgos y las prioridades se delimitan por los objetos de estudio de las disciplinas en las que se ubican los autores. Esto último da ocasión para resaltar la necesidad e importancia de concebir un trabajo no segmentado disciplinariamente, así como el desarrollo de planteamientos integradores, en tanto que holísticos son tas procesos humanos.

El reduccionismo determinista del biologicismo y del sociologismo no pueden dar cuenta de la complejidad que implica el rendimiento escolar, así como tampoco la concepción que lo considera un proceso constructivo pero plantea la separación de los actores sociales, concediendo prioridad constructiva a la participación de los otros o bien a la del propio sujeto.

Con el señalamiento anterior no se trata de negar la influencia de las condiciones socioeconómicas en el desarrollo del individuo, mucho menos de justificar las condiciones indignantes de vida, producto de los sistemas injustos de explotaciónvl. Tampoco significa desconocer la existencia y posible contraposición de

6 En ocasiones las condiciones de vida no permiten la acción de otros niveles en la consecución del fenómeno, como en este caso del rendimiento escolar. Por ejemplo, se han probado las implicaciones limitantes de la desnutrición sobre el aprendizaje, la cual se asocia con bajas condiciones socioeconómicas de vida. Los teóricos ambiental-culturalistas han señalado que a esos medios les es característico la falta de estimulación al niño en la edad temprana, que determina su "desventaja" que, por eso mismo, consideran, es inherente a esos sectores. En realidad, señala la Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (1983), sucede una especie de "homeostasis", es decir, se presenta una tendencia del organismo desnutrido a conservar su escasa energía para mantener su supervivencia, de modo que dedica el mínimo o ningún esfuerzo a la curiocidad, a la exploración, al juego, al aprendizaje, etc., y de ahí su pasividad, indiferencia y desmotivación. Además, es muy probable que los adultos de esos medios, también por su desnutrición y/o por su involucración en jornadas de trabajo agotadoras, tampoco posean energías para la estimulación, el juego e interacción con los niños.

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modelos culturales de aprendizaje del contexto cotidiano en que se desenvuelve el sujeto con el modelo cultural de aprendizaje implicado en la escuela, ni se trata de negar el papel de las valoraciones, prácticas y actitudes de los demás sujetos sobre la formación del alumno.

Más bien, se trata de apuntar que este no es un proceso determinado linealmente, sino plurideterminado, en donde todos esos elementos constituyen el entramado, la compleja red de interrelaciones de las participaciones activas del

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