Titulo Textos poticos en la educacin secundaria

Autor/a Victor Moreno. Instituto Irubide - Padre Moret. Pamplona

Publicacin/Institucin La poesa en el aula. Revista TEXTOS de Didctica de Lengua y Literatura nmero 21, julio de 1999

Direccin Web

Este artculo consta de tres partes: En la primera, se critican algunos tpicos que circulan acerca de las relaciones entre poesa e infancia. En la segunda, se denuncia la actitud de vasallaje exagerado que la mayora de los escritores rinden al texto potico, atribuyndole efectos que nadie ve por ningn lado. Para el autor de este artculo, el texto potico es uno ms entre la pluralidad de textos existentes. Ni mejor ni peor; tan slo distinto. En la tercera, se proponen algunas sugerencias para la lectura y produccin de textos poticos en el aula.

Poetic texts in Secondary Education

Ttiis article has three parts: in the first we criticise some common place subjects that circuate about the relationship between poetry and infancy. In the second, we denounce the attitude of exaggerated vassalage that the majority of writers give to the poetic text, attributing it with effects that no one else can see. For the author of ths article, the poetic text isjust one more form amongst the plurality of existent texts. It s neither better or worse. It is simply distinct In the third part, we propose some suggestions for reading and for the production of poetic texts in the classroom. . . . U - . - , , >

Si el poeta se enamora de la artificiosidad y del espectculo, s se dedica a rimar amour con toujours, ms digno es el analfabetismo (Sarr ionanda, J., 1992 ) .

Infanc ia y poesa

Mi opinin es que, cuando se relacionan ambos trminos entre s , se dicen muchas tonteras, muchas frases grandilocuentes, ms o menos bonitas, pero cuya fundamentacion no se basa en algo real , verif icable, sino en el deseo de que tales cosas sucedan como nos gustara que sucedieran, lo lamentable es que quienes sustentan esfas bobadas son personas que leen y , sobre todo, escriben textos poticos.

Parece que el primero en abrir la veda del disparate fue Baudelaire, cuando sostuvo que le gnie c'est l'enfance retrouve a volont. o dicho en romano paladino: "El genio no es ms que la infancia l impiamente formulada, dotada ahora para expresar de rganos viriles y poderosos". A partir de este buque insignia, muchos ensayistas han naufragado en un mar de palabras que escondan, en realidad, un desierto de ideas. No es cuestin de contarlo todo, as que traigamos a colacin lo ms florido de estas extravagancias conceptuales. Huizinga ( 1 9 8 7 ) , en su maravilloso libro Homo ludens, sostena la solemne tontera de que "para comprender la poesa hay que ser capaz de aniarse el a lma , de investirse el alma del nio como una camisa mgica y de preferir su sabidura a la del adulto". Aniarse el a lma! Qu querr decir? Volverse estpido, torpe y liso de encefalograma? En dnde radica la sabidura del nio? En apostar por el principio del placer en lugar de hacerio por el principio de la realidad? En vivir el tiempo presente de forma obsesiva en detrimento del tiempo futuro? Qu tendrn que ver estas actitudes, fundamentalmente somticas , con la poesa y el alma? La verdad es que nunca haba ledo una declaracin tan elocuente a favor del infantilismo.

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y Lorca, con ms blandenguera que otra cosa, deca: "Muy lejos de nosotros, el nio posee integra la fe creadora y no tiene an la semilla de la razn destructora. Es inocente y , por tanto, sabio. Comprende mejor que nosotros la clave inefable de la sustancia potica". Fel izmente, el nio no comprende casi nada de lo que le pasa y , menos an, la clave inefable del "avecrem potico". Alguien ha comprendido alguna vez lo inefable? El propio Lorca se pas toda la vida sufriendo los efectos de esa esquiva inefabilidad. El nio, desde luego, no posee el pensamiento hipottico-deductivo en su pleno apogeo; en su lugar, v ive esa inteligencia emotiva manipulativa que, segn cuentan algunos padres, es mucho ms traviesa que la m.s perversa de las razones.

Lorca, al subest imar y rechazar la racionalidad para acceder al cogollo de la vida y de la poesa, cae en un prejuicio muy propio de su poca, sostenido por los popes del surreal ismo, especialmente Bretn ( 1973 ) : .Una obra de arte digna de ese nombre es la que nos hace recobrar la frescura de la emocin de la infancia.

Es cierto que el racionalismo ha producido muchos excesos, tantos como la l ibertad, pero no por eso deja de ser esa facultad excelente que nos otorga la categora de humanos, que no de humnos.

En esta representacin mental de la v ida, de la que tanto Lorca como Huizinga hacen gala, su idea del sujeto deja bastante que desear. Porque en la persona no estorba nada. Ni la fe, ni la razn, ni el sentimiento. Slo le sobra cierto grado de estupidez, que no es ajeno incluso a los espritus ms bril lantes, apuesten por la fe , por la razn o por todo ello a la vez. El mismo Gil de Biedma (1994) sostiene idnticos planteamientos, aunque los dice con menos gracia -se ve que el nio que llevaba dentro se le habla ido a paseo- y ms enrevesados, al menos sintcticamente: Quien no sepa en algn modo salvar su niez, quien haya perdido toda afinidad con ella, difcil es que llegue a ser art ista, casi imposible que pueda nunca ser poeta, y no por ninguna razn sentimental , sino por un hecho muy simple: la sensibilidad infantil constituye, por as decir, un campo continuo, y la poesa no aspira a otra cosa que a lograr la unificacin de la sensibilidad, la sensibilidad del poeta -y correlativamente la del lector de poesa- est emparentada con la del nio. Yo no puedo evitar los bostezos cada vez que escucho este tipo de explicaciones, para m fundamental istas , de la cosa potica. Apelar al nio que fuimos para explicar as la tendencia del ser humano a escribir poesa, me parece fuera de lugar. En el fondo se trata de una explicacin tan psicologista como falaz. Por esa regla explicativa se podra preguntar: Y el novelista? Y el dramaturgo? Y el que escribe culebrones y .best-sellers? Y el msico? Y el cineasta? y el dibujante de tebeos? A qu nio ni ocho cuartos tendrn que apelar para justif icar su inclinacin a la creacin literaria, pictrica o musical? Y el albail , el ingeniero de caminos, el campesino y la puta? A qu destello interior infantil apelarn para justif icar jovial mente su inclinacin al ladrillo, al puente, al ribazo y al rijo lucrativo? En el fondo de esta supuesta teora neoconductista subyace un fatalismo o determinismo, que, paradjica- mente, casa despus muy mal con la exigencia de autodeterminacin artstica de que hacen gala ciertos poetas y escritores.

Lo desagradable de estas f rases , que pretenden abarcar el ancho mundo, es que cuando escarbas en ellas con el fin de encontrar algn hallazgo sorprendente, lo nico con que te encuentras es el vaco maysculo. Y que no se me entienda de forma retorcida; sospecho que la infancia es una etapa importante en la vida de cada cual , pero, de ah a consideraria como lecho fatal de Procusto de lo que vendr despus, existe todo un trayecto. Mi representacin mental de la vida me indica que todas las etapas son proclives a lo potico, a lo terrorifico, a lo cruel , a lo piadoso y a lo cutre. Todas. Y entiendo, tambin, que en un individuo, nio o adulto, coexisten un montn de sensibil idades, no una sola. Decidirse unvocamente por una de el las , adems de constituir una legtima autolimitacin, es fruto de

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algunas y var iadas causas . Entiendo que en esta vida se pueda idealizar todo, sobre todo el pasado, con cuyo mater ia l , ms maleable que la plastil ina, se pueden levantar museos y monumentos a todo tipo de disparates. Incluso al del fracaso creativo. John Berger deca que los fracasados entienden mejor la v ida. En efecto, los fracasados entienden rnejor que nadie la vida del fracasado. En realidad, nos encontramos ante un tpico monumental , que siempre se cierne sobre la infancia y su consubstancial imaginacin: edad de oro, la llaman ciertos colgados de la nostalgia, de la que todos sobrevivimos, y no de manera mediocre como suelen afirmar algunos adultos. Hay infancias nada imaginativas y que nunca lo sern , por mucho que se empee el poeta en rescatarla como edad de diamante en la que juego y verdad, imaginacin y descubrimiento eran trminos sinnimos. En f in: la infancia siempre resulta hermosa, cuando la abandonamos.

Curiosamente, Gil de Biedma, en su poema El juego de hacer versos> (Moralidades), contradice en cierto modo sus efusiones lricas hacia la infancia, revelndonos as las autnticas dificultades con que el nio/adolescente se enfrenta, por necesidad emotiva o por obligacin escolar de escribir poemas. El nio y el adulto.

En nuestros das, otro poeta, Gimferrer ( 1995 ) , siguiendo esta lnea de papanatismo conceptual, dice que la poesa sobrevivir mientras algn adolescente solitario reconozca su insurreccin y sus sueos en Lautramont y Rmbaud, y se deslumbre ante Gngora y Rubn Da- ro, y se conmueva con Keats y Leopard.

Qu importa que sobreviva la poesa o se hunda en la sima del olvido? Qu importa que haya poetas o castaeros en las tardes de diciembre? Importa? Entonces dgase por qu; enumrense las razones por las que dicha supervivencia interesa, y a quines, y no se caiga en el fcil embozo de sustituir la reflexin por la ocurrencia de turno. Porque ocurrencias puede haber de todo tipo. Si sirve de contrarrplica, veamos la de Edmund Wiison ( 1 9 9 6 ) : "Es mucho ms probable que, por una razn u otra, la humanidad vaya abandonando del todo el verso como tcnica de la expresin literaria, tal vez porque es una tcnica ms primitiva y , por tanto, ms brbara que la prosa. Es posible creer, por ejemplo, que la esperanza de Eliot de una restauracin del verso en la escena -aun de la nueva clase de verso que l propone-se vea realizada algn da?" r: 1:1;-;

Supues tas bondades de la poesa

No se puede hacer un poema de amor con palabras de las postales (Atxaga, B. , 1998) . Poda elaborarse toda una antologa del disparate con las frases dedicadas a poner la poesa en lo ms alto de la alabanza y del ditirambo. No existe escritor, cualquiera que sea , que no hable de la poesa como si fuera la piedra filosofal de la existencia y el nctar espiritual ms fino jams catado por ser humano. La poesa, adems de curar todo tipo de enfermedades de la piel y de las v isceras , es antdoto contra todo exceso y defecto, a excepcin de la pedantera, esa camisa llena de lentejuelas falsas con la que se visten los crticos de poesa. Un hecho realmente paradjico.

El escritor Martn Garzo (1995) sostiene que la poesa, al tratar de resolver la enemistad entre la razn y la v ida , slo puede surgir de ese desafo mortal que implica la condicin del amante o la del ladrn. Pero no de cualquier ladrn, sino de un tipo especial. Un ladrn que no viniera a robar, sino a devolver a la humanidad lo que a sta le haba robado {Abe, 13 de octubre, 1995) .

Ciertamente, se puede quedar uno cautivado en la red metafrica que el prosista Garzo le lanza a la mirada. Pero, si uno la esquiva y contempla de qu materiales est fabricada dicha

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red, se dar cuenta de que ni la metfora dice algo serio, ni la red es de buena f ibra. El posible mrito de Garzo es decirnos de manera abstrusa lo que el tpico secular dice de modo sencillo: La poesa nos ayuda a descubrir el lado oscuro de las cosas . Nos ayuda? Seamos ingenuos hasta que soportemos el dolor de serio, pero convengamos en que se trata de una mentira ms que la tradicin nos ha endilgado entre las cisuras y las visceras del co-razn, y ya es hora de que nos I? sacudamos de encima.

Martn Garzo tendra que mostrar que la poesa pretende, en general , resolver una oposicin cualquiera; y , en particular, la enemistad entre la vida y la razn, y tambin: por qu ambas categoras y slo ellas? Que me excuse Martn Garzo, pero yo creo que la poesa no resuelve absolutamente nada, como tampoco lo resuelve la novela. Si no recuerdo mal , Auden sostena que "la poesa no hace ocurrir nada", y si este verso lo traduce Valente: La poesa no hace acontecer nada , sobrevive. Pues eso.

En el fondo del texto de Garzo late una idea aristocrtica del poeta y una mistificacin de lo que produce. Parece decrsenos que la poesa es patrimonio de personas predestinadas al dolor, sufrientes de nacimiento. Sin embargo, no existe paralelismo alguno entre poseer con-ciencia del dolor y ser poeta. Una persona, por el hecho de sufrir o de

contemplar los horrores de la vida a su alrededor, no se dedica a escribir poesa. Si as fuera , los pases que ms sufren seran una factora permanente de poetas. Y los hospitales, seccin de paliativos, la crema de la crema potica mundial. Ni los poetas son los nobles de la l iteratura, ni tampoco sus siervos de la gleba. Sus percepciones de lo cotidiano pueden ser tan suti les, tan certeras y tan equivocadas como las de cualquier ciudadano. Ya est bien, por tanto, de soltar zarandajas acerca de la, especialsima y sutilsima percepcin de la - realidad del poeta. . . El tpico cansa y agota.

En esta misma lnea de anlisis, Garzo me parece que desentona tambin al atribuir a la fuente posible de lo potico un excluyente y exclusivo cauce: La poesa slo puede surgir de ese desafo morta l . . . . Slo? Nadie niega que haya poetas a los que de tal cruce enfrentado y enemistoso -vida y razn- la poesa se les aparezca dictndoles intuiciones que el resto de los fontaneros y butaneros no ven . Pero convengamos en que para otros dicha fuente no servir ni para emborronar un pareado. Por qu pensar que todos los poetas son seres aquejados de ingentes y complejos sufrimientos? Todos los poetas encuentran en la enemistad entre vida y razn la fuente de sus poemas? Y por qu l lamar a este encuentro/desencuentro desafo mortal que implica la condicin del amante o la del ladrn? De verdad, no lo comprendo.

En esta misma lnea de ofuscacin se mueve el dogmatismo de Flix de Aza (1996) cuando sostiene que slo el poema es capaz de penetrar en el horror que la miseria moral (una especifica y caracterstica miseria moderna) ha instalado en el mundo. Slo? Ya ser pa rameos . ' - - - -

Menos mal que entre tanta ruina conceptual fundamentalista uno encuentra ciertas voces que te reconcilian tanto con los propios poetas como con cierta sensatez apetecible. La voz del ya fallecido Jos Mara Valverde (1961) resulta impagable: Tengo una idea muy modesta de la poesa, que nunca descubrir nada nuevo, ni resolver los problemas del vivir en la t ierra ; para m consiste en expresar cualquier experiencia humana de aquella manera que es a la vez un objeto iluminador -el poema-, siempre con su vida propia en la memoria. El poema es un objeto iluminador que expresa cualquier experiencia humana. IBuenol Observada detenidamente, percibimos que no es una definicin especifica de la poesa. S irve para definir cualquier producto artstico: novela, teatro, msica , etctera. Pero, ahora , lo que menos me importa es dar con una definicin ajustada de lo potico. Con absoluta seguridad, no encontraremos una definicin de lo potico que llegue a satisfacernos. Cmo puede

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distinguirse la comunicacin potica de otros tipos de comunicacin? Qu es lo que s cuando s que cierto discurso es un poema? Remito al lector a leer sobre este particular el libro del recopi lador ] . A. Mayoral (1987) .

Cmo hacer? De dnde partir? " ^ . ; u

Cmo afrontar la lectura y la produccin de textos poticos en el aula? Desde luego, si nuestra idea de la poesa y del poema es tan sublim, tan inefable y tan reveladora de esencias que ningn texto es capaz de anunciarnos, la escuela y el instituto seran los lugares menos idneos para perpetrar semejante accin. Pues nada tan antittico como poesa y escuela , y ello muy a pesar de que, segn aseguraban los cerebros infantilizados del primer apartado, todo nio tendra que ser por esencia un Baudelaire en miniatura. Bien sabemos que los nios de hoy son todos unos Minou Drouet -aquel monstruito francs que haba escrito a los ocho aos un libro de poemas-, pero, fel izmente, no son poetas. O todos son poetas, menos Minou Drouet, como deca Cocteau.

Es cierto que en el aula escolar lectura y creacin potica se siguen mirando como algo raro, especial y atpico. Loes en la medida en que se trata de una actividad inusual . Raramente el texto potico se contempla como un saber ms dentro del curriculum. Y todo lo que no se hace en la escuela es especialmente deseable. Desde el momento en que la escuela toca algo, lo transforma en curriculum. Y, entonces, como se dice coloquialmente, ila hemos hecho buena! .

Queremos convertir el texto potico en parte del aprendizaje significativo, flexible y procedimental? S? iPues no sabemos la que nos espera! . Con casi total seguridad, la poesa, hasta ahora intangible y por tanto objeto de secretas adoraciones inconfesables, se convertir en diana de mltiples rechazos. De modo ms o menos cnico, se dir : S hasta ahora la poesa gozaba de cierta aura impenetrable, eso se deba a que el curriculum no la haba cortejado. En cuanto el curriculum se le meta mano, la poesa perder todos sus encantos apetecibles. Hay algo de verdad en todo esto? S , pero no toda. A la escuela se la acusa -la hemos acusado- de ser una castradora de las disposiciones .. creativas que hay en todo nio por ser nio (un dogma que habra que cuestionarse cuanto antes) . Puede que la escuela sea esa mquina de destruir tales capullos en proceso de convertirse en flor, pero hay que reconocer que en muchsimos casos la escuela no ha tenido que esforzarse mucho en realizar dicho trabajo. No todos los ni- os, si se les dejase solos con sus juegos , haran maravi l las , segn aseguraba ingenuamente Cortzar. La mayora de ellos consiguen hacerlas gracias a alguien que los est imula, aunque este alguien se parezca en ocasiones al funcionaro de una colonia penitenciaria, imaginada por Kafka . Es que eso depender del modo como llevemos al adolescente a Keats , a Holderlin, a Holn, a Neruda, a Gil de Biedma, a Valente, a Machado, a ngel Gonzlez, a . . . , se dice. Ahora bien: Slo depender del modo? Ojal que solamente fueran cuestiones de metodologa las causas que producen la desidia escolar y la degradacin de los saberes que se imparten en la institucin educativa. No tendr algo que ver en este deterioro la eleccin misma de esos saberes?

Otra cuestin que reclama el anlisis de algunos ensayistas escrupulosos -con el aprendizaje del lenguaje lo son todos; algo que no su- cede con las matemticas ni con la fsica- es la siguiente: La produccin de textos poticos en un contexto escolar, cmo enjuiciara? Como tarea creativa o como tarea de aprendizaje? Como produccin surgida de la espontaneidad o como resultado de la aplicacin de tcnicas y de recursos? Interesantes cuestiones intiles. Con total seguridad, en cuanto nos pongamos a discutirlas, vendr el gato y se beber la leche sin que nos enteremos. Quin fue antes , el huevo o el fuero? La

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gallina o Dios, uno y trino? Mi respuesta es bien sencil la: El aprendizaje de cualquier texto -incluido el potico- no es incompatible con la creatividad. En segundo lugar: Si estamos esperando a que el adolescente escriba poemas de modo espontneo, vamos de crneo. Precisamente la labor del profesorado es ofrecer al alumno tantos recursos como sean necesarios para que, utilizndolos, desarrolle su competencia comunicativa. Lo importante es que el alumnado adquiera una cierta competencia textual potica para que cuando lo crea necesario y , pertinente eche mano de dichos textos y encandile con ellos a quien tenga por gusto encandilar: a su amor, a la soledad, a la luna o a s mismo.

El profesorado, ms que adaptarse a los ritmos de aprendizaje del alumnado, lo que tendra que hacer, sobre todo en estos t iempos, es des-adaptarlo, des-robotizario. Tiene que ser el propio alumnado quien se adapte y se doblegue ante las l lamadas sugerentes de un aprendizaje creativo, metdico, serio e intelectualmente lleno de protenas afectivas por todos los poros del eptome. lst , . u.-.i-o:,' '. Q-^C >

Sndromes de la creacin textual

En ese afn , nos pueden invadir algunos sndromes, por l lamar de aIgu- na manera plstica a ese conjunto de patologas conceptuales con las que solemos afrontar ciertas prcticas textuales creat ivas : El sndrome de Peter Pan, el del OuLiPo y el del genio.

a) No todo lo que hace el nio es una maravi l la . Ms bien opino todo lo contrario. La mayora de las producciones -sean de la naturaleza que sean- son un dechado de defectos de todo tipo. Yeso es as porque son nios, porque son adolescentes, porque son jvenes . Casi todo lo que escribe un nio necesita mejorar- se. En todos los aspectos. Si los textos de los adultos son eternos borradores jovia les , cmo no lo sern los escritos por los nios? Los nios, los adolescentes, escriben mal , muy mal . Pero tienen una suerte envidiable de tener a un adulto que los tiene en cuenta, los valora y les ensea a mejorar su competencia comunicat iva; en este caso, potica. S el nio no escribiera mal , para qu nos iba a necesitar?

b) Respecto al segundo sndrome dir que defiendo la tcnica, el truco, el molde, la imitacin, el plagio y la copia para aprender a escribir lo que sea : poesa, teatro, novela y prospectos farmacolgicos. Para m la inspiracin est en la regla, en la estructura, en la constriccin que me ofrece una plataforma para escribir lo que yo quiera. Por supuesto, la inspiracin est tambin en el culo. Es decir, en el trabajo, en la paciencia, en la correccin, en la relectura, en ir y volver pertinazmente a lo escrito. El sndrome oulipista no slo lo padezco, sino que lo cul- tivo con fruicin. Y la experiencia me muestra que es este bacilo -puesto en circulacin por los apestados Queneau, Bnabou, Perec, Lionnais, entre otros- el que ms sirve a mis expectativas docentes. En efecto, tengo excesiva confianza en el juego combinatoro de las palabras, de las estructuras y de las metforas. Lo que es fcil de hacer, aburre; lo que es difcil, acompleja; lo que no es fcil ni difcil, est imula. Eso es el OuLiPo. Es verdad que, aunque sepamos cmo Holderlin consigue un verso brllante y hermoso, nada nos asegura que nosotros vayamos a obtenerlo por este cauce. Sabemos que no. Sabemos que la tcnica no lo es todo. Pero tampoco menos.

c) Quienes padecen el sndrome del genio, del Nobel, lo llaman tambin, consideran que el producto final es lo que cuenta. Cela lo ha dicho siempre con su habitual contundencia verbal : La literatura es un arte cruel e inexorable en el que slo cuenta el resultado.

Si uno se deja de idealismos y sentimentalismos var ios , no tardar en aceptar la verdad que el mercado, de boca de uno de sus grandes voceros, nos ha manifestado. Al final lo que

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cuenta es el resultado. Quin se acuerda del medio y del final ante el producto acabado? No lo s , pero, desde luego, los crticos no. Si el profesorado se viera aquejado por este sndrome, slo se sentira feliz con nios como el apestoso Mini Drouet, que tanto impacto caus en Sartre . Este planteamiento me recuerda lo que otro genio -caso de que Cela lo sea- llamado Proust deca: La perla no se explica por la ostra . Es decir, rara vez el azar consigue una obra artst ica, significativa y perdurable. La perla no se explica por la ostra , pero es su cuna Imprescindible.

Esa necesidad de la ostra para sacar adelante la posible perla apuntara, tal vez , al factor aprendizaje -educacin, lecturas, ejercicios, tcnicas, aproximaciones-, que nadie suele presenciar y cuyas hojas arrugadas tantas papeleras consumen. Un factor que est en manos del profesora- do. Slo si ste desea que la poesa entre en el aula , entrar . No hay vuelta de hoja. En este sentido, el profesor es la ostra (iojo con la errata de la er re ! ) . Claro que, para ello ser necesario convencerse de que escribir poesa tendra que contemplarse en el aula como un saber y un sentir, procedimental y especifico del aprendizaje. Del mismo modo que los alumnos aprenden a resolver ecuaciones de no s cuntas incgnitas, qu razones existen para no hacer lo propio con el verso y sus posibilidades? Es ms educativo resolver ecuaciones matemticas que escribir versos? las propiedades cognitivas de la resolucin de problemas acaso son superiores a las que puedan hallarse en el meollo de la composicin potica? Acaso hay ms rigor en un ejercicio de matemticas que en la elaboracin de un verso?

Una propuesta ,

En fin, por si s irve de orientacin, vaya por delante el cuadro 1, que de forma aproximada seala un itinerario a seguir.

Mi idea es que todo poema funciona gracias a tres tipos de elementos: textuales, estructurales y conceptuales. Determinar qu as- pectos textuales , estructurales y conceptuales sern los que habr que

Cuadro 1. Niveles de gestin en la produccin de textos poticos.

ELEMENTOS NIVELES

TEXTUALES ESTRUCTURALES CONCEPTUALES

BAJO Sonido Binaria Verso Palabra; nombres. S laba : sinalefa, diresis. verbos, adjetivos Bimembre sinresis Estrofas Agudas populares: pareados. Llanas Lineal aucas, aleluyas.

tercerlla, sole, copla. Esdrjulas Espacial zjel, romance

Rimas Metfora Alternativa Ritmos: imitativo.

simblico Estribillo Anfora Concatenacin Paralelismo

MEDIO Adjetivacin Permutaciones Estrofas cultas: cuarteto, lira, sane- to,

Metfora Conectores silva, dcima... Tcnica

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Comparacin

Hiprboles

Anagrama

Deixis

Hiprbaton

Inspiracin Tipologa potica

A L T O Metonimia

Sincdoque

Sinestesia

Greguera

Encabalgamiento Elipsis

Hiprbaton

Gneros Movimientos poticos: surrealisma, dadasmo, futurismo, creacionismo... Manifiestos

desarrollar en el aula es asunto que incumbe organizar al departamento de lengua. Por eso, es obvio que este planteamiento se presta a matizaciones y a todo tipo de aadidos, injertos y podas. En la produccin de textos poticos distingo tres niveles de ejecucin de los mismos : bajo, medio y alto, la prctica escolar muestra que el alumnado pocas veces sobrepasa el nivel bajo. Y seria bueno que de modo metdico siguiramos pasando de un nivel de gestin potico bajo al nivel medio, hasta llegar al nivel alto. El ciclo completo de la secunda- ra se presta a las mil maravi l las para llevar a cabo esta propuesta. Pero, iojo!, no de pico, sino con prcticas, con procedimientos. A la poesa mediante la poesa. Pero una poesa escrita y leda por los propios alumnos.

la lnea de actuacin quedara englobada en un conjunto de prcticas de produccin textual , cuyo eje girara en torno a la imitacin y la transformacin de textos poticos, para, f inalmente, llegar a la produccin personal, libre de ataduras, constrictivas o no. En cuanto a las palabras imitacin y transformacin de textos poticos, conviene que sean enjuiciadas por lo que son, y no por, quizs, ciertas despreciables reminiscencias con que pueden asociarse al plagio ya la copia. Es verdad que apostar por estas prcticas concretas exigira, previamente, una,reflexin profunda de conceptos nada planos como creatividad, originalidad, talento, tradicin e individualidad.

Esta propuesta, basada en dos de los mecanismos productivos literarios e intertextuales ms interesantes, auna en si misma tradicin e individualidad, y permite al individuo, por tanto, llegar tan lejos como le permita su talento y su originalidad en el tratamiento del molde de partida.

Ambos procesos creativos exigen ms de lo que a primera vista puedan evocar las palabras Imitacin y transformacin. Su puesta en prctica comporta los siguientes pasos:

- Seleccin de textos que deseamos imitar y transformar siguiendo, obviamente, ciertas pautas de imitacin y de transformacin, determinadas por los aspectos textuales , estructurales y conceptuales.

- Anlisis de los mismos en funcin de la situacin comunicativa que propici la creacin de dichos textos.

- Abstraccin del rasgo que queremos imitar: estilstico (tono, ritmo, adjet ivacin) , sintctico (s intax is , ndices de subordinacin, microestructuras y macroestructuras s intct icas) , estructural (orden del poema, tipo de voz, focalzacin, el ipsis) .

- Apropiarse del rasgo de forma prctica, es decir, escribiendo un poema al que, como autor, aado mi propia intencionalidad comunicativa.

Cuadro 2. Tcnicas para la produccin de textos poticos

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Sonido Simbolismo fontico - Onomatopeya - Univocalismo - Al iteraciones-Paronomasias -Rimas - Capicas

Letra Abecedarios - Palabras retrato - Caligramas - Pangramas - Tautogramas -Lipogramas - Anagramas - Desplazamientos

Palabra Creciente -Decreciente - Palndromo - Acrstico - Constelacin semnt ica-Abstractos

Frase Refranes - Frases hechas - Titulares - Versos - Publicidad - Preguntas retricas -Noticias

Estructuras Binaria - Lineal - Bimembre - Espacial - Limerick - Acumulaciones -Alternancias -Repeticiones - Sintcticas - Limericks - Aucas

Manipulaciones, Transformaciones , Imitaciones

Equivocar palabras - Completar - Cambiar nales - Mtodo S + 7- Poesa antinmica - Reducciones - Permutaciones

Modificaciones sobre la estructura

INTERNA

Acciones

Espacios

Tiempo

Punto de vista

Tono : ,

Estilo : . r O Y '

EXTERNA

Homosintaxismo

Variaciones semnt icas : s innimos, antnimos. . .

Versificar prosa

Alterar puntuacin

Alterar gnero, nmero, persona

Creacin personal Gregueras - Definiciones lricas - Adivinanzas - Poemas descriptivos -Emotivos -Surreal istas - Filosficos - Collages poticos - Imitaciones

La experiencia confirma que tales prcticas de produccin textual potica aumentan la competencia comunicativa del alumnado.

Es importante recordar que los textos elegidos para ser imitados y transformados tienen que responder a unas estrategias derivadas del planteamiento comunicativo de la lengua, y , ms importante, tendrn que satisfacer ciertas necesidades/carencias que el alumnado muestra en ese sentido: De qu pie quebrado cojean mis alumnos? Sufren con los aspectos textuales? Padecen embolias con los estructurales? Se anegan en amnesias var ias con los conceptuales?

Como complemento al cuadro anterior, se aade el siguiente (cuadro 2 ) . donde se indican algunos procedimientos para la produccin,de textos poticos. Partiendo del concepto que se seala -sonido, letra, palabra, f rase , etctera- y siguiendo la tcnica correspondiente, se pueden escribir poemas de todo tipo. Si alguien est interesado en este asunto, le remito a mi libro iVa de poesa! ( 1999 ) . donde se desarrollan cada una de estas tcnicas. Ex iste , tambin, otra estupenda plataforma para la creacin de poemas partiendo de lo que Sunyol (1992) llama matrices. Entre el las, distingue matrices formales, temt icas , narrativas y especficas. Por su parte, Toms Motos (1996) ha aplicado estas matrices tanto a la poesa como a la narrat iva , aportando un sinfn de sugerentes posibilidades. Viendo cmo funciona, examinando, componiendo y recomponiendo el lenguaje potico se descubren sus potencialidades. Conviene recordar que la creacin no es producto del espontanesmo, que algunos confunden con el llamado enfoque comunicativo de la lengua. Un enfoque creativo de la lengua y de la literatura exige del profesorado unos conocimientos precisos y preciosos de lo literario, debe aadir aquellos saberes procedimentales que le

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permitirn facilitar una enseanza y un aprendizaje literario menos verbal y ms constructivista, ms personal y , por tanto, ms gozoso? Es cuestin de probarlo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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