Liminalidad y quehacer antropológico:

una reflexión sobre la propia experiencia.

Lic. Laureano Borton. notrob@uolsinectis.com.ar

Palabras clave: Liminalidad; representaciones; etnografía reflexiva; interculturalidad;

biografía.

GT 12. Metodologías y desafíos del quehacer antropológico.

Ms. Julieta Soncini (UNICEN) julietajulieta70@yahoo.comLic. Magdalena Iriberry (UNICEN) magdairiberry@yahoo.com

Liminalidades y trayectos

El tema del presente trabajo es la condición liminal y su papel en la producción de

conocimiento antropológico. La elección por la liminalidad obedece a que entendemos

que permite vincular aspectos de la biografía personal de un conjunto de autores y –

al mismo tiempo – analizar la forma en que estos influyen en sus experiencias de

investigación (Frank: 1997; Rosaldo: 1991; Behar: 1995; 1996)

El abordaje del tema está organizado en tres momentos.

El primero de ellos es básicamente de definición conceptual. Se trata de una reflexión

sobre la condición liminal como concepto y como experiencia, en la que se cruzan lo

colectivo y lo personal, remarcando así su carácter de situación socioestructuralmente

determinada.

El segundo se centra en el análisis de las biografías de un conjunto de autores

clásicos del campo antropológico, a partir de la idea de que las mismas permitirán

identificar factores determinantes de una condición liminal que aparece rasgo común a

todos ellos. Tomando por el caso de Boas, se verá cómo, desde una posición social y

culturalmente híbrida, el autor ha aportado a la conformación del discurso

antropológico y de una forma de entender la disciplina desde la liminalidad. Esta

instancia se completará con un análisis del concepto de reflexividad en relación al

trabajo etnográfico. Nuestra atención se ha centrado – sin descartar por ello la obra de

otros autores - en el trabajo de Ruth Behar y en su análisis de la presencia y alcance

de la condición liminal en la producción teórica antropológica en general y en la suya

en particular.

El tercer momento es el que remite a la propia experiencia de trabajo de campo en un

colegio confesional católico al que concurren actualmente alumnos de una comunidad

toba vecina. En este caso, la propia condición liminal está dada en parte por otros

cruces, entre los que se encuentra el contraste entre la condición de ateo del etnógrafo

y la declamada identidad religiosa del personal docente, perteneciente a un colectivo

de origen – la grey católica – que lo une e identifica 1.

El ejercicio sobre la propia experiencia atiende por momentos a la biografía personal.

Lo que se intenta sobre todo es dar cuenta de una reflexión que resulta también de un

tránsito permanente entre dos experiencias de lo liminal: como categoría de lo sensible

y como espacio de reflexión.

De esta manera se intenta mostrar que la liminalidad resulta en parte de una relación

asimétrica entre un centro estructurante, y una periferia siempre reestructurada. En

este trabajo dicha asimetría es vista como la matriz desde la cual puede pensarse la

situación de ciertas personas en situación liminar o de borde. De esta manera el borde

actúa como ejercicio clasificatorio sobre nuestro lugar en el sistema social y cultural,

decir, como categoría que se revela buena para pensar y para pensarnos tanto en un

entramado de relaciones sociales (Levi Strauss: 1990 [1964]).

Habiendo así presentado el esquema general, volvemos al principio para profundizar

en cada uno de los trayectos.

¿De qué hablamos cuando hablamos de liminalidad?

Lo liminal es una forma de interrelación social en la que predomina lo indefinido y

ambiguo, en la que las posiciones sociales se hallan en cierta forma desdibujadas. Al

mismo tiempo, lo liminal puede ser pensado como el momento de tránsito que va – sin

certeza de arribo - de una posición en el sistema de status hacia otra, con el

correspondiente grado de indefinición que eso conlleva (Turner: 1997).

En esa situación de indefinición hace hincapié este trabajo. En particular, se recupera

la idea que la liminalidad se asocia con la posibilidad de reflexionar sobre las

relaciones sociales y – también – de habilitar simbolizaciones que den cuenta de

nuevos significados (Turner: 1997. 117; Van Gennep: 1989).

Esta situación de indefinición o interestructuralidad (en tanto posición intermedia entre

lo jerárquico y lo horizontal) - y allí parte radica en parte el interés en el tema – es la

que vemos como uno de los rasgos identificatorios de la situación de los alumnos

tobas en la escuela en cuestión y – también – la del antropólogo durante la realización

del trabajo de campo.

Hasta aquí las características centrales de la situación liminal. El siguiente trayecto

analizará la forma en que los bordes se vinculan con los contextos sociales, con las

1 Representaciones sociales en contextos escolares interculturales”, dirigido por la Dra. Gabriela Novaro y desarrollado en el Instituto de Ciencias Antropológicas, FFyLL, UBA. El trabajo de campo fue realizado desde fines de 2004 a comienzos de 2007, y la mayoría de las observaciones y registros corresponden a los ciclos lectivos 2005 y 2006.

biografías personales y – también – con su expresión en nuevas formas de producción

de conocimiento antropológico.

Antropología e hibrideces.

Como ya se indicó, la obra de ciertos antropólogos clásicos, que influyeron en parte de

la agenda de la disciplina desde fines de siglo XIX, estuvo marcada por cruces que

determinaron su condición híbrida. Esta condición implicó una sistemática indefinición

identitaria en la estructura social y cultural en la que vivieron.

La biografía de Franz Boas es ejemplo de lo anterior. El recorrido del antropólogo

alemán resulta significativo por diversas razones.

La primera de ellas es que sintetiza el recorrido de otros intelectuales europeos,

algunos de ellos coetáneos de Boas, que fueran forzados al exilio como consecuencia

de las crecientes restricciones al desempeño profesional que debiera enfrentar la

comunidad judía europea de la época.

Su vida, además, ilustra la opción de otros colegas, quienes desarrollaron una

verdadera abogacía social en defensa de los grupos étnicos sojuzgados en los países

a los que emigraron. En el caso de Boas, su atención estuvo puesta en la

desarticulación del discurso racial que comenzó a ganar fuerza a medida que el

estatus legal de la población negra se equiparaba con el de la mayoría blanca (Frank:

1997). A su vez, esta defensa activa del derecho de los otros fue de la mano de una

paulatina postergación - o invisibilización – de su propia pertenencia a un grupo2.

Podemos afirmar entonces la ambigüedad de la posición social de autores como Boas

resulta entonces de cruces varios (Frank: 1997; Behar: 1996). El primero de ellos se

advierte en el tránsito entre su condición de judío europeo, perteneciente a una

minoría étnica en la Europea central de fines del siglo XIX, y su gradual conversión –

migración a los Estados Unidos mediante - en blanco occidental. Dicho

desplazamiento identitario fue de la mano de a través de su ferviente adhesión a un

ateísmo militante y de su participación en la izquierda liberal de su época (Frank:

1997).

En línea con este ejercicio, Behar, cuya obra ha estado puesta en la potencia creativa

y analítica de lo liminal, muestra cómo la conciencia de su propia liminalidad se ha ido

construyendo en base a cruces importantes de su biografía, con especial atención a la

religión, la nacionalidad y el género. Este ha sido el material con el cual la autora ha

ido dando cuenta de la idea de borderización. Esta última se construye a partir de

ejercicios tales como la observación vulnerable y el método autobiográfico.

2 Desde la etnografía reflexiva tiende a enfatizarse en el hecho de que es la propia experiencia de liminalidad lo que le permite comprender la esencia misma de la posición subordinada en la que se encontraban aquellos “otros” por los que abogaban.

La observación vulnerable refiere a la situación en la que el etnógrafo se permite el

tránsito de la descripción al compromiso. Así definida, la propuesta se opone a la

observación tal como fuera entendida clásicamente, es decir, como mero registro de

los hechos, como mero acto de mirada pasiva. (Behar: 1996; Rosaldo: 1991).

La idea de vulnerabilidad es presentada entonces como una línea de fuga3, es decir,

como estrategia alternativa para evitar el obstáculo epistemológico del pretendido

objetivismo. La propuesta central aquí es que dicho escollo podría ser sorteado a

través de una actitud - si se quiere - más consciente respecto de la influencia de lo

subjetivo sobre aquello que se observa.

De esta manera, esgrime Behar, y como respuesta a los enfoques más positivistas, se

accede a una creciente objetividad y a una producción de un conocimiento que se

caracteriza por aceptar lo subjetivo como aspecto inherente del proceso de

investigación (Behar: 1996).

Ahora bien, este cambio necesita ser acompañado por un género expresivo que

articule lo visto y lo pensado a partir de esa experiencia. Behar sostiene que el ensayo

es uno de los recursos literarios y estilísticos que sirven a la expresión de la

vulnerabilidad. La noción de ensayo desde esta autora rompe en cierta forma con la

forma más tradicional de entenderlo, ya que aquí alude fundamentalmente a una

permanente búsqueda identitaria, a menudo presentada como un testimonio biográfico

tendiente a alcanzar un doble propósito simultáneo: inscribir lo propio y describir el

objeto (Behar: 1996).

Esa combinación, que resulta en un ensayo con claro énfasis en lo autobiográfico

habilita – coincidimos aquí con la autora – una nueva forma de buscar y comunicar lo

antropológico. A modo de ejemplo, Behar usa el diario personal como vehículo

expresivo de su experiencia etnográfica. A su vez, como se advertirá en breve, nuestro

trabajo intenta – aunque sucintamente – a fusionar el análisis y la exposición con lo

personal autobiográfico.

Hasta aquí la referencia a la influencia de lo liminal en la visión que ciertos

antropólogos han tenido de la cultura y del lugar de la disciplina. El paso siguiente es

emplear el concepto para reflexionar sobre la propia experiencia de campo.

De la interculturalidad al etnógrafo inspector

En este punto del trabajo se analizan tres temas principales, los que intentan ser

presentados en forma articulada, dado que de hecho son parte de un mismo proceso.

El primero intenta delinear a grandes rasgos el sentido de la Educación Intercultural

Bilingüe (EIB). El segundo describe algunos contrastes y ambigüedades en los juicios

3 Término empleado por Castoriadis para referirse al razonamiento que supera una situación de callejón sin salida a nivel conceptual. (Fernández: 2007)

y evaluaciones de la escuela en relación a los alumnos tobas y a sus familias. El

tercero describe aspectos que – en diferente grado - influyeron en la paulatina

concientización de la posición liminal ocupada durante la investigación. Como se

señaló antes, la idea central aquí es entrecruzar ciertos elementos de la biografía

personal con aspectos centrales que hacen a la identidad de la institución y de señalar

cómo surgieron de allí algunas reflexiones sobre el tema de investigación y el trabajo

en el campo.

Las políticas, las escuelas y sus otros:

La EIB surge como una política focalizada, destinada a atender necesidades

específicas de grupos en situaciones socioeconómicas desventajosas, tales como

migrantes o miembros de grupos aborígenes escolarizados. Estas políticas han tenido

lugar en el contexto general de la desarticulación de las políticas sociales impulsadas

por el neoliberalismo conservador, que ha centrado su atención en grupos específicos

afectados por el desmantelamiento del anterior sistema educativo estatal, que fuera

caracterizado desde su origen por sus aspiraciones universalistas y asimilacionistas

(Grassi, Hintze y Neufeld: 1994). En este contexto, conforme a la idea de que los

pueblos indígenas requieren políticas educativas que atiendan a sus particularidades,

la EIB intenta aplicar políticas educativas atentas a tales circunstancias (Bordegaray y

Novaro: 2004), lo que ha dado lugar a diversas experiencias en distintos distritos y

escuelas.

La escuela en la que se realizó el trabajo de campo, que trabaja desde fines de los

años 90 con alumnos tobas, no había desarrollado hasta el momento de la

investigación proyectos educativos que contemplen el derecho a la Educación

Intercultural Bilingüe de los alumnos mencionados 4. Sin embargo, la presencia de los

alumnos tobas motivó la necesidad de la escuela de conocer más acerca de ellos y

sus familias, intentando responder así a una situación nueva, a la que se había llegado

sin un proceso previo de capacitación del personal docente y directivo. Ante esta

situación, los docentes - pese a registrar la presencia de los alumnos tobas como un

otro con características identitarias propias (idioma, religión) y también,

independientemente de manifestar la necesidad de modificar prácticas para esta

nueva situación, parecían resistente a realizar cambios que afectaran su forma

tradicional de trabajo. Lo último, creemos entender, porque tales cambios implicaban

debatir prácticas naturalizadas, propias a un habitus que tal vez reconociera líneas de

continuidad con los principios filosóficos de la orden religiosa a la que la escuela

pertenece (Bourdieu: 1996).

4 A nivel nacional este derecho está afirmado en el Artículo 75 -inciso17- de la Constitución Nacional Argentina y por distintas leyes nacionales (Ley N° 23.302/85; Ley Nº 26.206 (2007). Los decretos reglamentarios de estas leyes, así como las resoluciones ministeriales vigentes en la materia no han sido incluidas en esta nota.

De esta manera fue tomando forma el interés por las representaciones de los docentes

sobre los alumnos tobas, entendiendo que desde allí podía reflexionarse sobre una

serie de situaciones que parte del personal vivía como un conflicto 5.

Las aulas y el salón de actos, donde se exponían las producciones simbólicas de lo

alumnos, fueron los eran espacios elegidos como propicios para indagar sobre las

representaciones de los docentes sobre la otredad cultural en general y sobre los

tobas en particular.

Toda esta producción simbólica que circulaba por la institución fue tomada además

como instancia de aquello a lo que la institución daba su aval. Esto quiere decir que

entendemos que no obstante las producciones eran el resultado del trabajo individual y

colectivo de los alumnos, eran principalmente la manifestación de un proceso de

producción simbólica supervisado y avalado por los docentes.

Los tobas, en el borde de lo lógico:

La incorporación de los alumnos tobas al colegio trajo aparejado el surgimiento

paulatino de una sensación de cierta desazón respecto de la escasa participación de

los alumnos tobas en la vida escolar en general. Dicha sensación era compartida, en

términos generales, por la mayoría de los docentes.

Puede decirse que tal se sintieran contrariados por lo que experimentaban como una

mutua falta de cooperación de los alumnos tobas y sus familias, de quienes se

esperaba que se comportaran como los demás alumnos y padres 6.

Un testimonio que refleja esta mezcla de desconcierto, desazón y reproche es el de

una de las directivas de la institución, la hermana ME. El siguiente registro, donde se

fusionan lo textual con el análisis, permite ilustrar el punto:

Sentada frente a mí, vestida con un hábito gris que le cubre desde la nuca hasta los tobillos, empezó a preguntarme qué se podía hacer para que los chicos tobas no dejaran la escuela como lo hacen y para que participaran más, para que los padres se acercaran al colegio, para que – en general – se interesaran por el colegio. Uno de los temas que ella planteó como un problema era el de las condiciones en que asisten [los chicos]. […] Ella observaba que la mayoría de las veces los alumnos tobas asisten sin útiles, sin siquiera un cuaderno. A esa falta de materiales había que agregar la falta de higiene.[…]

5 Entendemos las representaciones como construcciones simbólicas y maneras de expresar y explicar la realidad social, en forma tanto crítica como justificadora (Moscovici, 1991;Souza Minayo,1994). 6 En términos cuantitativos, los alumnos tobas (casi dos tercios de los niños en edad escolar del barrio) son una minoría respecto de la matrícula total de la escuela. El barrio mencionado se formó en el año 1995, cuando se unieron 32 familias tobas, que pasaron en pocos años de vivir en el Chaco a Fuerte Apache y de allí al Gran Buenos Aires (Borton; Enriz; Garcìa Palacios; Hecht: 2010).

[…] Al ratito agregó que el barrio toba está rodeado de barrios muy humildes, como el barrio de atrás, llamado L, en el que los chicos hacen un esfuerzo por comprar materiales, estar limpios, etc. [pero que] … a los alumnos tobas parece no importarles lo que se les enseña [y que] los docentes les hablan y no hay respuesta. A cada rato decía: “Es como si no les importara”.

Lo anterior puede completarse con un testimonio tomado de otra situación. En esta

oportunidad se trataba de G, otra directiva, que, durante un recreo, mirando a la

distancia al barrio toba, se pregunta y exclama: “[…] ¿En qué andan los tobas ahora?

¡Ay, estos tobas…! […]”. Esta expresión tenía lugar mientras veía cómo un grupo de

hombres tobas del barrio descargaba un camión con trozos de maderas pequeñas,

obtenidos de alguna maderera, y que ellos luego suelen usar para hacer sus

artesanías, las que luego serán vendidas en colegios y ferias. Vale decir que los tobas

estaban, lisa y llanamente, haciéndose de materiales para producir.

En nuestra opinión, el tono quejoso de ME y la pregunta que se hacía G – que pareció

mezclaba reproche y resignación - resumen tal vez algunas de las dudas que

despertaban los tobas en algunos miembros de la escuela. Podría pensarse que

ambos ejemplos muestran la dificultad que tenía la escuela para clasificar a los tobas

en los términos que ha usado con otros alumnos y familias.

En términos de un espacio simbólico y taxonómico, los tobas eran clasificables en un

borde o margen que combinaba elementos comunes con otros alumnos y familias,

pero – a la vez – poseían rasgos propios que complicaban la forma clásica y habitual

con que se clasificaba al resto de alumnos y familias. En una síntesis que puede pecar

de incompleta, los tobas eran – para la escuela – esos otros a quienes costaba ubicar.

Esta situación ambigua, contrastante se evidenció también en un planteo de una

profesional del gabinete psicopedagógico respecto de los alumnos tobas, quien

paradójicamente, se hallaba en el grupo de docentes comprometidos con la mejora de

su situación. El comentario que se transcribe a continuación refleja la condición de

borde en la que esta profesional – al igual que otras docentes - ubicaban a estos

alumnos, siempre en algún impreciso lugar, en este caso, en el borde entre lo racional

y lo prelógico.

En lo que puede ser visto como una curiosa contradicción, MJ, comentó que ella, con

el fin de facilitar el aprendizaje de los alumnos toba, proponía “…modificar hasta los

programas de cada grado, para que los temas sobre los indígenas (los alumnos tobas)

fueran tratados más en profundidad… y (para que)… las maestras tuvieran

conocimiento de puntos de vista como los que yo estaba mostrando […]” (12/5/2006).

De todas formas, esta apertura hacia los tobas parecía nacer en realidad de cierto

escepticismo respecto de la capacidad intelectual de estos alumnos. Esto se nota

cuando MJ comenta que, pese a estar a favor del cambio de programas, la medida

podía resultar infructuosa, dado que, según el testimonio de algunas colegas, había

empezado a pensar en limitaciones intelectuales en los tobas: “[…]… las maestras que

tienen alumnos tobas me dicen,… ‘vos les explicás, pero (los tobas) no te entienden’…

y yo me pregunto si (los tobas) llegarán al pensamiento abstracto […]”. (12/5/2006)

Esos testimonios intentan poner voz a esa situación ambigua que – desde la

perspectiva de los docentes – los tobas parecían ocupar y que hemos intentado

resumir a través de las siguientes oposiciones: alumnos provenientes familias

humildes, pero menos que las de otros barrios; trabajadores, pero no se sabe con qué

oficio; pensantes, pero no tan racionales.

Hay así distintas visiones sobre los tobas, desde aquellas que no dudan en calificarlos

de forma peyorativa – lo que se da con más frecuencia en el personal directivo y en

algunas autoridades de la orden religiosa que conduce la escuela – hasta las que

sostienen que su presencia es un desafío interesante para mejorar y democratizar el

proyecto escolar y el accionar cotidiano.

Algo semejante puede decirse del rol del etnógrafo en esta de investigación, por el

hecho de hallarse en una situación de ambigüedad e indefinición que tenía puntos en

común con la caracterización que la escuela hacía de los tobas.

La labor etnográfica como margen:

La labor etnográfica está afectada por múltiples factores. Uno de ellos es la forma en

que el etnógrafo siente que es percibido. En relación a nuestra investigación,

entendemos que la mejor forma de describir este punto es volviendo a las ideas de

tránsito y borde, que resumen gran parte de los rasgos liminales que influyeron en mi

registro etnográfico. Esta sensación general de liminalidad puede ser analizada con

tres imágenes que ayudaron a describir esta experiencia de trabajo de campo con

algún detalle: la etnografía como inspección escolar, como abogado y – por último –

como práctica escéptica.

La primera de ellas, resumida en la doble categoría del etnógrafo inspector, parece

reflejar la forma en que nuestra labor en el campo fue evaluada.

Respecto de este punto, la asociación que hizo una docente del rol de etnógrafo con el

de un inspector escolar fue lo primero que nos hizo pensar que había una serie de

definiciones respecto de esta experiencia específica de investigación. En este sentido,

el comentario de Do/Cl. ante el pedido de seguir presenciando sus clases, fue

interesante: “[…]…No, no me siento incómoda […] Si te sirve lo que ves (por el

firmante de este trabajo) en las clases me alegro… lo que pasa es que a G y N

(directivos) hace años que los conozco. Con vos… me siento como que vino el

inspector […]” (15/04/2005)

De hecho, esta sensación ayudó a comprender - durante la relectura de los registros

de campo – por qué ella había solicitado, previamente a este comentario (8/04/2005),

que no se hicieran observaciones de sus clases hasta tanto ella no tuviera “[…] una

clase bien preparada […]”. Esto hizo pensar que las observaciones podían ser

interpretadas como un examen de su desempeño profesional.

Algo semejante pareció haber experimentado otra colega, en cuyas clases se habían

realizado observaciones al comienzo del trabajo de campo. En esa ocasión, mientras

estaban trabajando en un tema de ciencias sociales la maestra hizo una evaluación

sobre la “[…] asimetría de los vínculos entre metrópoli y colonia en tiempos del

virreinato […]”. Una vez que el alumno designado por la maestra leyó en voz alta para

todos sus compañeros, Do/A empezó a explicar que la diferencia entre criollos y

españoles era comparable a lo que hoy en día se llama una “puja de clases”. A partir

de ahí, la docente empezó a usar términos que juzgamos un tanto complejos para que

ellos los entendieran – desde el significado del verbo pujar en ese contexto hasta el

uso del concepto de clase - (30/03/2005).

A nuestro juicio, dado el hecho de que las observaciones fueron vistas en diversas

situaciones como un medio de presión sobre las docentes, fue también frecuente ver

que las docentes se esforzaban en hacer participar a los alumnos tobas de su curso

para que los registros resultaran más interesantes 7.

El siguiente comentario, correspondiente al registro de la clase en cuestión, tal vez refleje esta sensación de que las docentes llevaban a los alumnos tobas a una situación de participación forzada, fundamentalmente por su interés en que los alumnos tobas abandonaran lo que ellas veían como actitud pasiva de su parte y, también, en que nuestros registros tomaran en cuenta tales esmeros 8.

La percepción del etnógrafo como un factor de presión fue una constante de este

trabajo de campo. Esto pudo advertirse durante una observación en la que Do/Cy, una

docente suplente, resumió su punto de vista sobre la presencia del etnógrafo en

términos semejantes a los de aquella otra docente que me había comparado el rol de

este último con el de un inspector.

Así, durante una observación, la docente se esforzaba por hacer con los alumnos un

repaso general de temas con vistas a una evaluación de fin de curso que tendría lugar

en unas pocas semanas. Los alumnos, sobre todo los varones, hacían prácticamente

lo que querían. En un determinado momento les dijo a los alumnos algo que los

7 Este impulso hacia la acción contrastaba con el hecho de que – como puede inferirse de diferentes testimonios en este trabajo - los docentes tendían a describir a los alumnos como ”quietitos”, incluso como apáticos.8 De hecho, con el desarrollo del trabajo dicha actitud pasiva devino en uno de los rasgos por medio de los cuales los docentes definían la pauta de conducta de sus alumnos tobas: Llegado a este punto [una vez que el tema de clase parecía concluido] Do/A empieza a controlar la tarea. Varios chicos no la hicieron. Me parece que BL tampoco la había hecho. […] De todas formas, con la tarea hecha o no, la maestra insistía en hacerlo participar en forma extraordinaria, con preguntas y más preguntas. […] Busca que haga, que muestre algo. (30/3/2005).

interesó y aquietó. Fue como una advertencia que actuó como un factor común para

poder discutir todos juntos: “Miren chicos, pórtense bien porque sino él [por mí], que

toma nota de todo, le va a contar a los directivos lo mal que ustedes se portan […] ¡y

ahí los quiero ver! […]”.

No bien dijo esto, los chicos en cierta forma comenzaron a hacer acotaciones que

corroboraron el sentimiento de que el etnógrafo era un inspector delator, que

registraba todo para luego reportar lo visto a las autoridades. Las siguientes son una

parte mínima de los comentarios simultáneos que hicieron los alumnos:

Alumno 1: “Uy sí, hace un montón que viene acá, toma nota de todo lo que hacemos”.

Alumno 2: “Yo veo que escribe en ese cuaderno, anota todo […] yo no sé cómo hace

para observar y escribir sin mirar el cuaderno”.

Alumno 3: “Seguro que toma nota de todo y después [las autoridades] le cuentan todo

a mi papá […] ¡si se entera me revienta!”.

Alumno 4: “Sí, sí… que muestre el cuaderno a ver qué está escribiendo […]”

(20/10/2006)

Podría decirse que fue una reacción espontánea, como si la docente hubiera aludido a

una situación que mezclaba lo obvio con lo acallado: la presencia del observador allí,

entre ellos, desde el principio, para escribir sobre ellos, en particular sobre los

docentes.

Esta situación, cuya ambigüedad resultaba – entre otros factores - de la combinación

de una presencia que intentaba autojustificarse en una investigación institucionalmente

avalada y una práctica que era percibida como una inspección tanto por docentes

como alumnos, generó a su vez reflexiones y replanteos en el grupo de investigación,

fundamentalmente acerca del tema de investigación y la metodología elegida.

Asimismo, a la idea de que se realizaba una labor de inspección se sumó la idea de

que se ejercía también una especie de defensoría o abogacía social a favor de los

tobas. La toma de conciencia al respecto fue la consecuencia de un proceso gestado a

partir de comentarios hechos por docentes y de debates y reflexiones compartidas en

el grupo de investigación. En relación con esto, un miembro del grupo de investigación

había señalado tempranamente la posibilidad de que las autoridades y los docentes

vieran la investigación como el trabajo de un grupo cuya función última era ejercer una

defensoría de los tobas ante la escuela.

Dos situaciones ocurridas durante las observaciones sirven de muestra sobre lo

anterior.

Una de ellas tuvo la forma de un pedido de gestión para ayudar a la escuela en lo que

una directiva de la escuela calificó como “afianzar lo intercultural”. Se trató de un

pedido para que elevara una nota a una fundación europea dedicada a donar e instalar

aparatos de destreza física en escuelas con alumnos provenientes de pueblos

aborígenes, para así fomentar el acercamiento a través del juego en conjunto. Al

hacerme el pedido, me dijo que estaba segura de que mi formación e interés iban a

mejorar la situación de los tobas.

La otra tuvo un tinte negativo, ya que se trató de una desacreditación del rol del

etnógrafo y de la investigación. Es el caso del cuestionamiento que me hizo una

hermana de la orden, que había estado en el momento de instalación de los tobas en

el barrio, a finales de los ’90. La hermana en cuestión, HR, era muy escéptica sobre

todo lo que viniera de los tobas y de aquellos interesados en su cultura.

Para esta integrante de la orden que conducía la escuela cualquier intento de defender

a los tobas era descalificado y desvalorizado. En el caso concreto de HR, nuestro

grupo de investigación no era otra cosa que un grupo de románticos e ilusos

engañados por los tobas. Era uno más de una lista que – según su lógica - incluía

desde políticos y fundaciones hasta antropólogos. Así fue como lo reflejó uno de los

registros del 2006.

[…] HR empezó a decir que los tobas no eran lo que parecían, que […] hacia fines del ‘94, los tobas empezaron a llegar del conurbano. […] “[porque] no querían perderse la posibilidad de acceder a una casa[…]”. Según ella, la versión de que la concesión de esas viviendas era obra del gobierno no era cierta: “…La tierra era nuestra”[de la orden]. También habló de la ayuda que una fundación había dado a los tobas, y que – a su juicio - se había dejado seducir por las historias […], ya que los tobas […] les contaban cómo cazaban, como recolectaban. “Y ahí andaban (los de la fundación), todos encantados […]”. Sostenía que lo que los tobas habían hecho era una actuación, que habían dicho saber cosas y tener habilidades que no tenían. Por ejemplo, “[…] (las hermanas) habíamos conseguido un lote para que ellos hagan la huerta, […] que ellos habían asegurado saber hacer […] y hasta contrataron una persona, que les iba a ayudar [pero] […] este hombre se cansó de ir y de ver que, de una semana para otra, las cosas sólo empeoraban […]”.Comentó que los caciques se quejaban hoy de la destrucción del medio ambiente, “[…] daban charlas hablando de la destrucción del medio ambiente, pero no hacían nada por cuidar el suyo […]”. Como demostración de su idea de que los tobas hacen una cosa y dicen otra, señaló que los caciques habían jurado que los tobas jóvenes jamás se juntarían con adolescentes de otros barrios [pero que] algunos tobas terminaron “…noviando…” con jóvenes de los barrios linderos. […] Fue ahí que le comenté que yo también había oído que los tobas rechazaban a personas no tobas para casarse, pero su respuesta fue categórica: hizo un ademán con el brazo como para que me dejara de decir idioteces. Me dijo, indignada, que eso era “…una mentira de los tobas…que [yo] no tenía idea…” y que habían aparecido varias chicas embarazadas. (8/9/2006)

Las palabras de HR descalificaban a los tobas y a aquel que le había sido presentado

como su defensor. Ella parecía confirmar nuestro rol, sólo para descalificarlo.

Comentarios como este, una vez más, hacían notar una ambigüedad que se

expresaba en un doble de etnógrafo observador y de abogado defensor de una

cosmovisión toba.

Finalmente, cabe mencionar un último rasgo, a través del cual se forjó parte de dicha

situación de liminalidad. Se trata aquí de una cuestión relativa a la biografía personal

de este autor – lo que forzará por momentos un paso a la primera personal del singular

- más específicamente a una postura escéptica ante toda forma de fe y creencia.

Este escepticismo desconfía fundamentalmente de la sinceridad del acto de creencia.

En términos generales – que exceden largamente el ámbito de esta investigación –

trátese de ceremonias colectivas, donde se veneran símbolos patrios o religiosos; sea

que observe a la persona sola, posternada ante el símbolo de ocasión, no puedo dejar

de sentir una especie de desconfianza y envidia a la vez. Desconfianza por la

deshonestidad que intuyo hay en el creyente para consigo mismo, envidia por la

pertenencia a un colectivo que no deja de reafirmarse.

De padres católicos, cada uno practicante a su manera cierta homogeneidad dada por

una fe compartida se vio interrumpida por la conversión de mi hermano mayor – aún

adolescente - al judaísmo. Un culto y una práctica que significaron el acceso a una

religiosidad nueva, iconoclasta, musical, con ritos y calendarios totalmente otros. Se

suma a esto un creciente contacto con rabinos, con quienes dicho hermano hablaría

pronto un idioma distinto.

Esta experiencia de conversión religiosa tuvo la capacidad de dejar sentado el más

durkheimiano de los principios: la religión es una categoría netamente social. Si un

cambio de identificación religiosa tenía lugar, qué prueba faltaba de que dios era una

categoría más entre otras, y que las religiones no eran más que banderías azarosas.

Sobre esta base, cuatro años más tarde, el curso anual de catequesis y los tremendos

sinsentidos de quien lo conducía, resultaron una soberana pérdida de tiempo.

Se emplearon términos fuertes. Se hablo de desconfianza y envidia. También debió

hablarse de curiosidad. Fue, en parte, la mezcla de todo esto lo que hizo que trabajar

en una escuela confesional en la que el referente “tobas” actuaba como diacrítico

relevante – en tanto sinónimo a su vez de diversas “otredades” (religiosa, étnica;

lingüística) – se presentara como interesante. Este recorrido, que ha intentado dar

cuenta de la construcción histórica de una actitud escéptica, intenta también dar

cuenta de las determinaciones subyacentes a la sensación de borde descripta.

Fue tal vez esta idea de la religión como construcción – en contraste con el carácter de

don y revelación que algunos docentes veían en lo religioso – lo que impidió ver que

esta doble condición de observador y escéptico podía disgustar a algunos integrantes

del personal directivo, lo que afectó el curso de la investigación. Tal vez fue una

subestimación del peso que tal escepticismo podía tener en ciertos miembros con

poder de decisión dentro de la orden. Tal vez no haya tenido la capacidad de anticipar

que lo que para mí – y seguramente para el grupo de investigación - era una brecha

que enriquecía tanto a la investigación como a la escuela fue percibido como una

molestia o, quizás, como una hibridez amenazante.

Dicho error de estimación se puso de manifiesto hasta a partir de la entrevista con la

hermana ME, quien hizo que empezara a cambiar de parecer:

La Hermana continuó con el tema de los nenes tobas que no parecían darle mucha bolilla (interés) a la religión, y […] comenzó a reflexionar sobre las causas de la situación. Fue así que dijo que “… después de todo, es comprensible (que los chicos tobas no participaran como los demás)… […] porque ellos no son católicos…”.[…] Pero el problema apareció cuando dijo que ella y yo podíamos entenderlos (a los tobas), “… porque entre personas de fe...” (en referencia a ella y a mí). Cuando dijo esto dudé si callar o hablar, hasta que opté por lo segundo. Luego de un silencio, le dije que yo no era católico. […]Segundos más tarde, me dijo que no hacía falta que fuera católico – sentí como si me estuviera intentando hacer un favor, y otorgándome algún nivel de deísmo – Hermana: “… Bueno, pero en algo tiene que creer, en un ser superior…”Etnógrafo: “No, mire Hermana, ustedes me abrieron las puertas de par en par y yo no puedo no ser honesto en esto: yo no creo en nada, pero respeto a las personas que creen.-- Silencio - (21/7/2006)

A partir de ese momento, ciertas circunstancias del trabajo de campo a las que hasta

ahora no había prestado atención se convertían en importantes. Axial, el contraste en

torno la identidad religiosa suponía una posición liminal en tanto etnógrafo era una

circunstancia sabida, pero no se había advertido que la misma era un terreno

indefinido sobre el cual no debí hablar. Desde ese borde que caracterizaba el rol se

había sido capaz de acceder a diferentes espacios institucionales, y desde el terreno

despejado que existía entre inspección, defensoría y escepticismo había podido

acceder a diversas prácticas institucionales.

Fue quizás también el sinceramiento de la distancia relativa a cuestiones centrales a la

orden, como el carisma y la fe, una de las razones por las cuales la posición ante los

docentes mudó de la ambigüedad a la extranjería. Tal vez, la explicitación de tales

distancias fue un desacierto a la luz de la restricción que la escuela finalmente

impondría.

Breves consideraciones finales:

Se ha intentado así recorrer ese borde a veces poco claro de los varios roles que

pueden asociarse al ejercer la etnografía. Se intentó también ver cómo influyó esta

situación de indefinición en mi percepción y evaluación de mi experiencia de campo.

Se comenzó la descripción con la referencia al etnógrafo percibido como inspector. En

relación con esto se analizaron algunas circunstancias que hubieran motivado entre

los docentes una percepción de este tipo.

Se analizó luego la presencia en el campo como una tal vez involuntaria abogacía

social en defensa de los tobas. En este caso, la ambigüedad del rol se expresaba en

intervenciones que intentaban mejorar la vida cotidiana de estos últimos. En este caso,

la indefinición del rol fue el espacio desde el cual ver distintas actitudes de la escuela

hacia los tobas, sobre todo las contrariedades que la otredad cultural parecía generar

en el personal.

Por último se trabajó sobre la brecha entre el etnógrafo que investiga su tema y el

escéptico histórico que desconfía de la sinceridad de las creencias. Ese tránsito

escéptico por la escuela – iglesia contribuyó – al igual que los dos rasgos anteriores -

a una perspectiva liminalizada de la institución. La combinación del etnógrafo que

observa y registra, junto con el analista que explicita su descreimiento de casi todo,

tuvieron su efecto en el desarrollo de la investigación.

Subyace a este análisis de lo liminal una reflexión sobre la conciencia, sobre la

capacidad de entender cuáles son las condiciones que influyen en nuestras

perspectivas. En relación con esto, el ejercicio que aquí termina comenzó con un

recorrido explicativo por la obra de Boas, que intentó dar cuenta de la influencia de

una situación de borde a partir de cruces en su biografía. No se puede decir que el

antropólogo de origen alemán haya sido consciente de esa situación de borde que

imprimía un sello propio a su forma de ver y hacer antropología. El análisis del peso de

la liminalidad en la obra de Boas es una argumentación post-facto, en este caso a

cargo de Gelya Frank, quien que intenta explicar su obra a partir de su biografía

liminal.

No ocurre lo mismo con la obra de Behar, quien hace del trabajo sobre la conciencia

de lo liminal uno de los ejes de su obra. Diversas preguntas sobre su identidad van

guiando una búsqueda sobre lo que parece ser una única certeza: la vulnerabilidad de

los bordes dota al etnógrafo de una perspectiva propia.

La propia experiencia de campo intenta ubicarse en el medio de los dos casos

anteriores. Comenzó esta argumentación con el beneficio de lecturas que explican la

obra de otros y que invitan a imitar el ejercicio. Estas últimas han ayudado en la

relectura de los registros y en la identificación de indicadores de una liminalidad que –

como se señalara al inicio - fue primero sentida, luego entendida.

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