Revista trimestral publicada por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura con la colaboracin de la Comisin Espaola de Cooperacin con la Unesco, del Centre Unesco de Catalunya y Hogar del Libro, S.A. Vol. X L . num. 1, 1988 Condiciones de abono en contraportada interior.

Redactor jefe: Ali Kazancigil Maquetista: Jacques Carrasco Ilustraciones: Florence Bonjean Realizacin: Mnica Vergs

Corresponsales Bangkok: Yogcsh Atal Beijing: Li Xuekun Belgrado: Balsa Spadijer Berln: Oscar Vogel Budapest: Gyrgy Enyedi Buenos Aires: Norberto Rodrguez

Bustamante Canberra: Geoffroy Caldwell Caracas: Gonzalo Abad-Ortiz Colonia: Alphons Silbermann Dakar: T . Ngakoutou Delhi: Andr Bteille Estados Unidos de Amrica: Gene M .

Lyons Florencia: Francesco Margiotla Broglio Harare: Chen Chimutcngwende Hong Kong: Peter Chen Londres: Alan Marsh Mexico: Pablo Gonzalez Casanova Mosc: Marien Gapotchka Nigeria: Akinsola Akiwowo Ottawa: Paul L a m y Singapur: S. H . Alatas Tokyo: Hiroshi Ohta Tnez: A . Bouhdiba Viena: Christiane Villain-Gandossi

Temas de los prximos nmeros Tendencias de la antropologa Las conexiones macro-micro en las relaciones internacionales.

Ilustraciones Portada: El secreto de la historia natural con las maravillas \ cosas memorables del mundo , detalle de un manuscrito francs del siglo X V . Snark/Edenna

A la derecha: Sliaman o brujo montando un oso \ evocando a los espritus, ix-rcchos resmados

REVISTA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES

Marzo 1988

Las ciencias cognoscitivas 115

Eckart Scheerer

Robert Glaser Phil N . Johnson-Laird Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye Michel Imbert Boris F. L o m o v

M . A . de Mattos Pimenta Parente y A . Roch Lecours Shobini L . Rao Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

Editorial: Cuatro dcadas al servicio de las ciencias sociales globales 3 Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas 7 Las ciencias cognoscitivas y la educacin 23 La representacin mental del significado 49 La inteligencia artificial, la obtencin del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana 67 Las neurociencias cognoscitivas 77 Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo 89 La influencia de los factores culturales en la neuropsicologa y la neurolingstica 101 Las ciencias cognoscitivas y la psicolingstica 115 El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin? 129

Tatyana I. Zaslavskaya El mbito de las ciencias sociales Las ciencias sociales y los cambios econmicos, polticos y culturales de la U R S S 145

Aleksandr N . Yakovlev

Svein Kyvik

Akinsola Ak iwowo

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica 157 El carcter internacional de las ciencias sociales: El caso de Noruega 171 Dialctica y sociologa: opiniones de un socilogo del Tercer M u n d o 183

RICS 115/1988

Servicios profesionales y documentales Calendario de reuniones internacionales 191 Libros recibidos 193 Publicaciones recientes de la Unesco 196

Nmeros aparecidos 197

Editorial: cuatro dcadas al servicio de las ciencias sociales globales

Nuestra primera publicacin, en 1949

C o n este nmero1 , la Revista Internacional de Ciencias Sociales llega a su cuadragsimo ao. Fundada en 1949, para servir a la cooperacin multilateral de las ciencias sociales, su historia est estrechamente vinculada a esta idea.

Cuatro dcadas son un largo perodo para una publicacin. Lo suficientemente largo c o m o para poder evaluar si su realizacin ha satisfecho su objetivo que, en nuestro caso, es ser un vehculo de comunicacin entre los centros de investiga-cin, y un reflejo del estado de las ciencias socia-les en el m u n d o en toda su diversidad.

Las restricciones econmicas han puesto a las ciencias sociales en una situacin difcil, las publicaciones son ahora m s vulnerables que nunca y las expectativas de vida de aquellas que no son capaces de adaptarse a las variaciones de los mbitos intelectual, profesional y econmico son breves. Este aniversario es una ocasin para evaluar si la RICS sigue cumpliendo sus funcio-nes y evita la obsolencia.

Tres cambios han tenido lugar en las ciencias sociales desde la fundacin de la RICS y todos ellos la afectan m u y directamente. Estos cambios pueden ser considerados c o m o criterios para tal valoracin.

El primero hace referencia a la institucionali-zacin de la cooperacin internacional de las ciencias sociales y a la divulgacin mundial de estas disciplinas.

La internacionalizacin a gran escala comen-z despus de la Segunda Guerra Mundial, y la red cooperativa trascendi fronteras por iniciati-va de los centros de investigacin de Europa y Norteamrica, incluyendo algunas asociaciones profesionales internacionales que se fundaron bajo el auspicio de la Unesco y que siguen reci-biendo su apoyo, adems de las pocas que ya

existan antes de la guerra. La segunda fase de es-te proceso se despleg en 1960 con la promocin de las ciencias sociales en numerosos pases de Amrica latina, Asia y Africa. La cooperacin en-tre estas nuevas comunidades profesionales na-cionales llev al establecimiento, a menudo con el apoyo de la Unesco, de multitud de cuerpos y redes regionales e interregionales. A este nivel las ciencias sociales se han convertido en un sistema transacional2.

La expansin cientfica mundial de las cien-cias sociales, naturalmente, ha-sido reflejada en la RICS. Publicada por la Unesco y situada en la confluencia de orientaciones transacionales, la Revista facilita la comunicacin de estos grupos de trabajo. En los aos sesenta, la R I C S publica-ba regularmente esa informacin, y desde 1986, el Boletn del Consejo Internacional de Ciencias Sociales, que rene a unas quince asociaciones profesionales internacionales, lo hace en cada n-mero. Los hallazgos cientficos de estos grupos de trabajo tambin aparecen espordicamente en la Revista.

Finalmente, se han tenido en cuenta los ms recientes debates relacionados con las cuestiones epistemolgicas, organizativas y profesionales, y tambin las relaciones entre los centros cientfi-cos y la periferia. Continuaremos prestando aten-cin a todos estos temas.

El segundo cambio es la globalizacin de los procesos econmico, social, poltico y cultural. Esta globalizacin, m s patente que nunca a cau-sa de la crisis econmica, la deuda del Tercer M u n d o y la cada del sistema financiero, plantea grandes desafos a las ciencias sociales. Parece que ahora estn m s desconectadas de los acon-tecimientos y que son menos capaces de resolver sus problemas Mientras la explicacin y la inter-

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4 Editorial

cepcin de fenmenos globales exige teoras ade-cuadas, estrategias de investigacin y tcnicas, las ciencias sociales estn afectadas por el gran paradigma de la fragmentacin. Los expertos se contradicen unos a otros y, la mayora de las veces, se confunden en sus diagnsticos y prons-ticos. Si bien esta imagen es exagerada y no tiene en cuenta los progresos que realmente se han rea-lizado3, no obstante, est m u y extendida.

E n este mbito, dada la naturaleza internacio-nal y multidisciplinaria de las ciencias sociales, la poltica editorial de la Revista ha dado prioridad a dos aspectos: primero, realizar nmeros m o n o -grficos, en los que participan especialistas de todo el m u n d o ; y segundo, poner particular aten-cin en aquellas cuestiones relacionadas con la produccin y difusin, de forma adecuada, de aquellos datos socioeconmicos, esenciales y se-rios, indispensables para la recepcin, explica-cin y prediccin de los procesos globales. Se ne-cesitan estrategias apropiadas de investigacin, datos fiables, modelos idneos y tambin una es-trecha correspondencia entre todos ellos. La Re-vista internacional de ciencias sociales aumenta-r, sin duda alguna, el c a m p o de trabajo de estas cuestiones.

El tercer cambio producido en las ciencias so-ciales es que mientras dan la impresin, justifica-ble o no, de no ser capaces de explicar y predecir acontecimientos y se limitan a interpretaciones ex post, han roto la atmsfera acadmica para in-troducirse en los medios polticos y analticos, y as convertirse en un elemento integrante de la cultura de masas.

La integracin en el discurso poltico es, cier-tamente, una ventaja en ella misma. L o que crea problemas a las ciencias sociales es la utilizacin que se hace de sus hallazgos, de acuerdo con las modas y novedades ideolgicas, en ausencia de mecanismos profesionales que intercepten tales usos y abusos. U n a parte de la profesin es res-ponsable, en cierto m o d o , de esta situacin, ya que no dudan en participar en el equvoco cami-no de reclutar las ciencias sociales. Por el contra-rio, la mayora de los profesionales se mantienen alejados de los acontecimientos actuales y de las demandas sociales, lo cual no contribuye a la m e -jora del estado de las ciencias sociales, y provoca tambin un gran retraso en los mass-media y en sus analistas, interfiriendo entre la Academia y la escena pblica. Ahora la atencin pblica co-mienza a hablar de forma popular, lo cual, a veces, distorsiona los conceptos y hallazgos cien-

tficosociales, para sostener demostraciones ideo-lgicas.

H a y otro factor relacionado con la epistemo-loga y que, probablemente, ofrecer una profun-da explicacin de la confusin entre las ciencias sociales propiamente dichas y las versiones que dan de ellas los mass-media. Ernest Gellner iden-tificaba esto c o m o la inhabilidad que tienen las ciencias sociales para demostrar ...una activi-dad cognoscitiva consensual y generalizada, radi-calmente discontinua respecto de las percepcio-nes y tcnicas del pensamiento ordinario...4.

Los profesionales deben poner mayor aten-cin en la confusin existente entre la ciencia y la lgica inexperta, que adems desdibuja la ima-gen de las ciencias sociales. Deberan resolver e iluminar sistemticamente la frgil frontera que separa a los dos tipos de lgica, la de los cientfi-cos y la de la cultura de masas, y estar m s aten-tos a los cambios entre ambas.

E n este sentido, la RICS ha jugado un papel pionero5. C o n profundas races en el c a m p o cien-tfico social, nuestra editorial ha perseguido au-mentar la audiencia entre crculos acadmicos y establecer lazos con otros mbitos. E m p e z a m o s en 1970 a introducir ilustraciones relacionadas con los temas y en 1982 adoptamos una presenta-cin nueva, integrando textos, ilustraciones y ele-mentos grficos, que concuerdan con el nfasis visual de nuestra era. El dilogo existente entre la expresin escrita y la oral corresponde a las as-piraciones de nuestros contemporneos.

A lo largo de estos cuarenta aos, la Revista ha demostrado dinamismo y capacidad para adaptar su contenido y presentacin a los cam-bios del medio ambiente. Tambin ha sabido c-m o ajustarse a un mercado cada vez m s difcil y competitivo, y superar la escasez financiera, re-sultado de la crisis de la Unesco, que amenaz la existencia de la Revista, en 1985. Los acuerdos de coedicin con los editores comerciales, adop-tados en 1986, ofrecen una produccin m s eco-nmica, una aparicin oportuna y una mejora en la distribucin.

Sin embargo, estos cambios graduales no han modificado el propsito bsico de la RICS: per-manecer c o m o una publicacin profesional glo-bal. Desde su fundacin, han escrito en nuestras pginas cerca de 2.000 autores de m s de un cen-tenar de pases y la Revista se distribuye en m u -chos lugares del m u n d o , en sus ediciones inglesa, francesa, china, espaola (esta ltima interrum-pida en 1985 por falta de fondos, ha vuelto a apa-

Editorial 5

recer en Barcelona, con el nmero 114, gracias a un acuerdo de coedicin con el Centre Unesco de Catalunya, la Comisin Espaola de Coopera-cin con la Unesco y Hogar del Libro), y rabe (la ltima edicin, interrumpida en 1981, co-mienza de nuevo con este nmero en el Cairo, con la colaboracin del Centro de Publicaciones de la Comisin Egipcia de Cooperacin con la Unesco), con una circulacin total de 1 3.000 a 14.000 ejemplares por nmero. Ahora tenemos buenas razones para creer que la edicin rusa aparecer en un prximo futuro. Si es as, la RICS se publicara, por primera vez desde su aparicin, en las seis lenguas oficiales de la Orga-nizacin.

U n a prueba de la madurez y calidad de la RICS es, sin duda alguna, la continuidad que ca-racteriza a la poltica y direccin de su editorial, as c o m o la acumulacin de una gran experien-

cia y habilidad, que empez con su primer edi-tor, S a m y Friedman, quien la dirigi desde sus inicios en 1949 hasta 1963, consolidada por su sucesor, Peter Lengyel, que fue responsable de la redaccin de 1964 a 1983, dndole un mayor es-tatus de publicacin internacional, y que el ac-tual redactor jefe, miembro del equipo editorial desde 1972, ha intentado continuar.

Son muchas las personas que colaboran en es-ta empresa colectiva, en particular nuestras dos secretarias, el maquetista y el ilustrador en la ofi-cina editorial, en Pars, y tambin los traductores y todos los responsables de la produccin, pro-mocin y ventas en Oxford, Toulouse, Beijing, Barcelona y, ahora, el Cairo. Junto con ellos, te-nemos confianza en el futuro y esperamos con ilusin celebrar el cincuenta aniversario de la RICS.

A. K.

Notas

1. La numeracin actual de la Revista Internacional de Ciencias Sociales empez en 1959, cuando en el ttulo se cambi la palabra Bulletin por Revista. Si comenzramos la numeracin en 1949, a este ejemplar le correspondera el nmero 154.

2. Chadwick F. Alger y Gene M . Lvons, Social Science as a

transnational System, ISSJ, Vol. X X V I , nm. 1, pp. 137-149.

1974,

3. Ver Karl W . Deutsch, Andrei S. Markovits y John Platt (eds.) Advances in the Social Sciences, 1960-1980: Why, Who, Where, How? Lanham, University Press of America and Cambridge, Mass. Abt. Books, 1986.

4. Ernest Gellner, El rangvj cientfico de las ciencias sociales, Revista Internacional de Ciencias Sociales, nm. 102, 1984, p. 620.

5. Ver Communicating and Diffusing Social Science, International Social Science Journal. Vol. X X V I , nm. 3, 1974, pp. 373-516.

Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas

Eckart Scheerer

Qu son las ciencias cognoscitivas? Escribir una historia de la ciencia de la cognicin no es tarea fcil. La expresin misma es de origen reciente, y hay quien considera que lo que existe no es una ciencia de la cognicin nica c o m o tal, sino un conglomerado de ciencias cognoscitivas. Adase a esto que dista de haber unanimidad, entre los que creen en la existencia de una ciencia de la cognicin, por lo que respecta a lo que puedan ser su definicin y su alcance. D e ah que la historia de las ciencias cognoscitivas sea, de hecho, la historia de va-rias disciplinas, escrita desde el punto de vista de la contri-bucin de cada una de stas a la disciplina naciente. Es ms, la ciencia de la cogni-cin es un movimiento que ha surgido en Estados Uni-dos de Amrica, y puede de-cirse que slo hoy en da est en vas de convertirse en m o -vimiento internacional. A esto se debe el que la historia del movimiento suela presentarse, por re-gla general, desde un punto de vista estadouni-dense. Y , a decir verdad, el informe que aqu pre-sentamos no constituye una excepcin al respec-to, aun cuando se haya intentado conseguir de algn m o d o una presentacin m s equilibrada. El lector interesado por una introduccin ms c o m -pleta a la revolucin cognoscitiva puede con-sultar la obra de Gardner (1985).

La expresin ciencias de la cognicin fue in-troducida por Longuet-Higgins en 1973 (Lighthill

Eckart Scheerer es profesor de psicologa cog-noscitiva y director del Instituto de Ciencias Cognoscitivas en la Universidad de Olden-burg, P . O . Box 2503. D-2900 Oldenburg, R e -pblica Federal de Alemania. Director de coordinacin de la publicacin Psychological Research. Investiga la transformacin del lenguaje escrito y ha realizado numerosos trabajos sobre historia y teora de la psicolo-ga y temas relacionados con ella.

et al., 1973), pero slo alcanz una amplia acepta-cin al final de los aos setenta. E n 1975, la Alfred P . Sloan Foundation - u n organismo privado de financiacin de investigaciones de Nueva York-empez a estudiar la posibilidad de apoyar un programa multidisciplinario, proyecto ste que desempe un papel importante en la institucio-nalizacin de la nueva disciplina (Gardner, 1985, p. 35 ss.). En 1977 empez a publicarse una revis-ta titulada Cognitive Science. Diez aos antes, se

haba utilizado ya el califica-tivo cognoscitivo para re-ferirse a un planteamiento, nuevo por aquel entonces, en el c a m p o de la psicologa (Neisser, 1967). En otras dis-ciplinas cientficas se sigui el m i s m o camino. Es pues evidente que lo que se ha reunido bajo la rbrica ciencias de la cognicin son una serie de disciplinas cientficas que ya eran de al-gn m o d o ciencias cognos-citivas.

Es verdad que la intro-duccin de la expresin ciencias cognoscitivas no es, en s mismo, un acontecimiento suficiente-mente importante como para justificar que se e m -piece por ah la historia de dicho tema. N o hay que creer, sin embargo, que dicho acontecimiento est desprovisto de inters histrico; ha desempe-ado un papel importante en la institucionaliza-cin de la nueva disciplina, activando la publica-cin de nuevas revistas, la creacin de una asocia-cin profesional, la introduccin de programas de estudios superiores en muchas universidades, as c o m o la publicacin del primer libro de texto para

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8 Eckart Scheerer

estudiantes sobre el tema (Stillings et al., 1987). Puede servir, adems, c o m o punto de referencia en una exposicin de la historia del movimiento cognoscitivo hasta que llegue a cristalizar c o m o una disciplina particular. Es interesante consultar al respecto el Informe del Estado del Comit del Arte sobre las Ciencias Cognoscitivas, informe presentado a la Sloan Foundation el 1. de octu-bre de 1978 y recogido ulteriormente en la obra de Pylyshyn(1983).

Los autores del informe definen las ciencias cognoscitivas c o m o el estudio de los principios que rigen la interaccin entre los seres inteligentes y sus respectivos ambientes. Despus amplan esta definicin de dos maneras. En primer lugar, por lo que respecta a su extensin: establecen una lista de las diversas disciplinas que forman las ciencias cognoscitivas y determinan sus relacio-nes multidisciplinarias. Dichas disciplinas son la informtica, la psicologa, la filosofa, la lingsti-ca, la antropologa y las neurociencias. Hasta la fecha an no se han admitido todos los campos de investigacin multidisciplinarios c o m o especiali-dades independientes; son adems demasiado nu-merosos c o m o para que podamos dar aqu una lista completa. Baste con decir que entre ellos fi-guran la neuropsicologa, la psicolingstica, la fi-losofa de la psicologa y la ciberntica. La segun-da ampliacin de la definicin de las ciencias de la cognicin hace referencia a la intencin, y consis-te en definir un objetivo c o m n de investigacin: descubrir cules son las capacidades de represen-tacin y clculo de la mente, y c m o estn repre-sentadas estructural y funcionalmente en el cere-bro. Para alcanzar este objetivo de ndole gene-ral, las ciencias cognoscitivas se han impuesto algunas metas de ndole m s especfica. Intentan llegar a descripciones abstractas de las capacida-des mentales desde el punto de vista de su estruc-tura, su funcin y su contenido; estudian la m a n e -ra en que algunos sistemas fsicos desempean funciones cognoscitivas; intentan describir los procesos mentales que se producen en los siste-mas biolgicos; y estudian, por ltimo, los meca-nismos neurolgicos que intervienen en la cogni-cin.

La teora computacional de la mente, esquema de las ciencias cognoscitivas El enunciado de los objetivos de las ciencias cog-noscitivas parece a primera vista imparcial, pero

si nos fijamos en la terminologa utilizada, vere-m o s que se caracteriza por una cierta postura te-rica. Examinemos, por ejemplo, los trminos re-presentacin y clculo. Las representaciones mentales son estados internos de sistemas defini-dos por su referencia semntica a objetos o acon-tecimientos externos. Si queremos explicar la con-ducta de un sistema, hemos de recurrir a represen-taciones mentales; ni la estructura interna del sistema, ni la estructura del medio externo, bastan para ello. H e aqu el metapostulado de la repre-sentacin (Pylyshyn, 1983) que comparten la mayora de los partidarios de las ciencias cognos-citivas. El concepto de clculo o computacin es ms especfico y expresa dos ideas. En primer lu-gar, las representaciones mentales se describen de m o d o puramente formal - y a la vez fisicalista-, esto es, c o m o expresiones simblicas o combi-naciones de determinados estados elementales, discretos, que corresponden a estados fsicos del sistema. E n segundo lugar, todas las distinciones semnticas relacionadas con el sistema quedan determinadas especficamente en funcin de la es-tructura formal y sintctica de las expresiones simblicas fundamentales y de sus transformacio-nes (Pylyshyn, 1984, p. 74). E n resumen: la cogni-cin es el manejo de smbolos fsicos interpreta-dos semnticamente. En esto consiste, en resumi-das cuentas, la esencia de lo que se ha llamado la teora computacional de la mente, expresin que empieza a substituir a otras que aparecieron anteriormente c o m o teora de los sistemas de smbolos fsicos o mtodo del tratamiento de la informacin.

Segn la teora computacional de la mente, hay un nivel de abstraccin significativo en el que las mismas generalizaciones cientficas pueden aplicarse a sistemas fsicos de m u y diversa c o m -posicin material, c o m o las computadoras n u m -ricas y el cerebro de los seres vivos. Se trata del nivel de programas o software. Todo programa tiene dos aspectos. En primer lugar, tiene una es-tructura algortmica, un orden puramente formal de transformaciones de smbolos que sirve para la resolucin de una tarea determinada. En segundo lugar, presupone una determinada arquitectura funcional del sistema: las actividades elementales de su funcionamiento, su tipo de regulacin, su memoria y los tipos de acceso a sta. La arquitec-tura funcional se establece mediante algn tipo de lenguaje de programacin y puede tomar formas m u y diferentes en el m i s m o sistema fsico; a la inversa, sistemas fsicos diferentes pueden llegar a

Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas 9

la misma arquitectura funcional. Por consiguien-te, podemos hacer caso omiso de las propiedades fsicas concretas del sistema, su hardware, y de-cidir que el software de sistemas simblicos es el verdadero objeto del que han de ocuparse las ciencias cognoscitivas.

A u n cuando no sea unnimemente aceptada por todos los que estn llevando a cabo investiga-ciones en el campo de las ciencias cognoscitivas, la teora computacional de la mente puede ser considerada hoy en da como la postura ortodo-xa respecto al tema, y no faltan buenos motivos para ello: permite unificar de m o d o adecuado va-rias disciplinas anteriormente separadas y reduce su anterior diversidad a una simple divisin del trabajo. La inteligencia artificial y la psicologa cognoscitiva, por ejemplo, tienen as un objeto comn, aun cuando son diferentes por lo que res-pecta a sus metodologas o a los sistemas fsicos particulares de que se ocupan.

Nacimiento de la psicologa cognoscitiva

Entre las diversas disciplinas que componen las ciencias cognoscitivas, la psicologa ocupa una posicin especial, pero un tanto ambigua. Trta-se, por un lado, de una disciplina en la que la re-volucin cognoscitiva ha ejercido una profunda influencia, en gran medida, gracias a la aporta-cin de disciplinas vecinas. Pero la psicologa cog-noscitiva es, por otro lado, el nico elemento que no podra ser separado de la disciplina madre sin destruir a un tiempo la identidad de sta: Parece imposible que pueda existir una psicologa sin psicologa cognoscitiva; en qu consistira? (Newell, 1983 a, p. 107). Quiere esto decir que las ciencias de la cognicin se organiza en torno a la psicologa c o m o disciplina central, o estn conde-nadas a seguir siendo para siempre un mosaico de especialidades fundamentalmente indepen-dientes caracterizadas por un cierto grado de compenetracin en el plano terico. Pero inclu-so en este ltimo caso, la psicologa seguira sien-do indispensable para comprender lo que es la cognicin.

Puede haber una psicologa sin psicologa cognoscitiva? H u b o una, desde luego: el conduc-tismo o behaviorismo, que fue la psicologa do-minante en Amrica entre 1930 y 1950. Y al con-ductismo se debe que se haya producido una re-volucin cognoscitiva en Estados Unidos, pero

no en otras partes; la psicologa cognoscitiva sur-gi c o m o protesta al conductismo. El objetivo terico del conductismo era la prediccin y el control de la conducta (Watson, 1913). El con-ductismo, por lo dems, nunca estuvo m u y unifi-cado, y en la dcada de los aos cuarenta ya estaba definitivamente dividido en varias escuelas o sistemas. Se observ una tendencia general a completar la frmula estmulo-respuesta, pos-tulndose para ello (en particular, entre los llama-dos neoconductistas) el desarrollo de diversos procesos hipotticos en el organismo, pero no se trataba de procesos de ndole cognoscitiva. En la obra de Hull (1952), Behavior System, por ejem-plo, no hay lugar para la percepcin. Se presentan, desde luego, algunos mecanismos, c o m o la antici-pacin, que estn al servicio de las funciones cog-noscitivas, pero slo como simples reproduccio-nes internas de respuestas manifiestas o de cone-xiones entre estmulos y respuestas. C a b e mencionar tambin aqu el conductismo inten-cionalista o cognoscitivo de Tolman, una es-pecie de mezcla, a decir verdad, de conductismo (en su orientacin metodolgica) y de psicologa de la Gestalt (al menos en lo referente a los su-puestos fundamentales). Pero Tolman nunca con-sigui reunir a un nmero m u y considerable de partidarios en la corriente neoconductista, y las numerosas controversias con otros conductistas contribuyeron a la ruina del paradigma.

Puede decirse que, hacia 1950 aproximada-mente, el neoconductismo haba dejado ya de ser un paradigma cientfico fecundo. La principal ac-tividad de dicha corriente consista, en aquella poca, en controversias interminables sobre pro-blemas mal definidos. Se multiplicaron los proce-sos internos, aun cuando la prediccin y el control de la conducta manifiesta siguiera siendo aparen-temente el principal objeto de estudio de todo el movimiento. Haba llegado pues, el momento de plantear de m o d o enteramente nuevo los proble-mas. El cambio ocurri en el seno del propio m o -vimiento, cuando Skinner (1953) pidi, en su an-lisis de la conducta, que se volviera al estudio ex-clusivo de la conducta manifiesta: Skinner sigue siendo, hoy en da, uno de los principales adversa-rios de las ciencias cognoscitivas (Scheerer, 1983). Pero entonces se descubri tambin que los proce-sos internos podran ser estudiados en s mismos, y no slo con miras a perfeccionar la previsin y la regulacin de la conducta. Quera esto decir que las categoras psicolgicas tradicionales de la cog-nicin podan ser utilizadas de nuevo para estruc-

10 Eckart Scheerer

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El espritu de nuestro tiempo de Raoul Haussmann (1886-1971), artista austraco y uno de los iniciadores del movimiento dada (19 15-1922) en Zric. Muse d'An Moderne, 1919. Derechos reservados.

( 'onlnhucin a la historia de las ciencias cognoscitivas 11

turar temticamente las investigaciones; aun cuando siguiera mantenindose, durante algn t iempo, una cierta tendencia a mantener u n vnculo entre dichas categoras y las teoras del estmulo-respuesta heredadas de la era conductis-ta.

H u b o varios jalones, de todos conocidos, en ese camino. El movimiento n e w look puso de relieve el papel que desempea la motivacin en la percepcin y dio particular importancia al m o d o de interaccin entre el proceso percepti-vo... y otros tipos de funcionamiento psquico (Bruner y Postman, 1949, p . 15). E n su clebre artculo The Magic N u m b e r Seven, G . A . Mil-ler (1956), hizo resaltar la importancia de la for-macin de unidades superiores y de la elabora-cin activa en la m e m o r i a . E n la obra A Study of Thinking, Bruner, G o o d n o w y Austin (1956), des-cribieron la formacin de conceptos c o m o un pro-ceso que depende de diversas estrategias activas del educando. Estos tres resultados se consiguie-ron en Estados Unidos en el marco de actividades de investigacin fundamental. Pero la labor pio-nera que realiz Broadbent ( 1958) en el c a m p o de la atencin selectiva y de la m e m o r i a a corto plazo se llev a cabo en el Reino Unido, en el marco de las investigaciones sobre el factor h u m a n o .

Suele considerarse que los aos transcurridos a mediados de la dcada de los cincuenta consti-tuyeron el m o m e n t o decisivo en la formacin del movimiento de la psicologa cognoscitiva. Pero esto slo es cierto, si se toman en cuenta varios avances efectuados fuera del c a m p o de la psico-loga propiamente dicha; ya que, si bien haba en este ltimo, hacia 1956, algunos planteamientos nuevos y prometedores, lo que pudiramos lla-m a r un paradigma nuevo slo surgi unos diez aos m s tarde. Recibi entonces el nombre de psicologa cognoscitiva (Neisser, 1967) o m o -delo del tratamiento de la informacin (Haber, 1969). C o n este nuevo modelo se intentaba se-guir el trayecto y las vicisitudes de la informa-cin proporcionada por el estmulo, al ser sta sometida a diversos tipos de tratamiento. Este nuevo mtodo supo utilizar determinadas activi-dades experimentales, c o m o la fragmentacin de los tiempos de respuesta (Sternberg, 1966) o el enmascaramiento ulterior (background m a s -king) (Sperling, 1963), que permitan definir eta-pas de ese tratamiento c o m o la codificacin o el reconocimiento del estmulo. Considerar los pro-cesos psicolgicos c o m o sucesiones de fases de tratamiento fue, y en cierto m o d o sigue siendo,

la concepcin predominante entre los partidarios del modelo del tratamiento de la informacin.

Puede decirse que el modelo conserva, a este respecto, algunas de las caractersticas del neo-conductismo. Pero utiliza un vocabulario terico distinto, tomado , en parte, de las nuevas discipli-nas que surgieren durante la Segunda Guerra Mundial o inmediatamente despus.

La primera de esas disciplinas es la teora m a -temtica de la comunicacin de Shannon (1948). Esta proporcion a la psicologa u n nuevo tipo de dato numrico (el bit o unidad m n i m a de la in-formacin, uno de los ocho componentes que forman un byte), del que se esperaba m u c h o al principio, ya que gracias a l pareca posible re-solver el viejo problema de c m o medir la estruc-tura y el orden. Se descubri despus, sin embar-go, que la utilizacin de ese tipo de dato en los estudios psicolgicos tena sus lmites, sobre todo porque la unidad de medida no poda ser defini-da con independencia del estado del sistema de tratamiento de la informacin h u m a n a ; los gru-pos sintticos (chunks) de distintos tamaos sustituyeron entonces a los bits de informacin (Miller, 1956). A la influencia de la teora de la informacin, influencia en este caso m s durade-ra, se debe tambin la tendencia de los psiclogos a interpretar tericamente el sistema cognosciti-vo suponiendo la existencia de canales de infor-macin de capacidad limitada, tendencia que se manifest de m o d o particularmente activo en el c a m p o de la psicologa de la atencin. Los m o -delos de capacidad de la atencin que fueron as elaborados estn siendo sometidos actualmente a un e x a m e n crtico ( N e u m a n n , 1987).

N o hay que olvidar, por ltimo, que la conti-nua utilizacin del trmino informacin, no en su sentido tcnico, sino c o m o concepto central en la psicologa cognoscitiva, proviene de esa asi-milacin de la teora de la informacin por la psi-cologa durante la dcada de los aos cincuenta.

La influencia de la ciberntica en la psicologa cognoscitiva es m s difcil de evaluar. La nueva disciplina, tal y c o m o fue presentada por Wiener (1948). era ya en s m i s m a una mezcla de ideas heterogneas; su influencia fue considerable, pe-ro un tanto difusa. U n manual que tuvo bastante xito, y en el que se presentaba la psicologa de acuerdo con el modelo del tratamiento de la in-formacin (Lindsay y N o r m a n , 1972), utiliza la terminologa de la ciberntica en el sentido que Wiener le dio... casi en cada pgina, pero sin que se hable para nada de Wiener , ni de la

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ciberntica (Eden, 1983, p. 425). Cabe sealar, empero, una influencia algo ms concreta: la asi-milacin de conceptos tomados de la teora de la regulacin, como el de regulacin jerrquica y el de circuito de retroalimentacin. En el mbito de la psicologa estadounidense, la contribucin ms seria al respecto fue la de Miller, Galanter y Pribram (1960), que propusieron que se sustitu-yera la interpretacin tradicional (que utiliza se-ries de estmulos y respuestas) por una nueva unidad funcional o T O T E (test-operate-test-exit). La unidad T O T E no representaba nicamente una protesta contra el conductismo; poda ser vista adems c o m o una crtica (proftica en aquella poca) del tratamiento de la informacin entendido como sucesin lineal de fases. Desde un punto de vista terico distinto, Neisser (1976) volvi a hacer el m i s m o tipo de crtica, sin que pueda decirse que el problema haya quedado de-finitivamente resuelto hoy en da.

Hay que mencionar, por ltimo, la influencia de una disciplina en gestacin: la de la inteligen-cia artificial.

La evolucin d e la inteligencia artificial

La inteligencia artificial, c o m o disciplina, forma desde luego parte de la informtica; pero no se trata de simples sinnimos. El concepto apareci en 1956, durante una reunin de trabajo de dos meses, en la que participaron diez investigado-res, dedicada al estudio de la inteligencia artifi-cial, reunin que se celebr en el Darmouth C o -llege (New Hampshire, Estados Unidos) y en la que se parti de la hiptesis de que todo aspecto del aprendizaje, o cualquier otra caracterstica de la inteligencia, puede ser descrito de m o d o sufi-cientemente preciso c o m o para que una mquina sea capaz de simularlo (McCorduck, 1979, p. 93).

Las primeras computadoras con programa fueron construidas durante la Segunda Guerra Mundial. La prioridad al respecto le corresponde al ingeniero alemn Konrad Zuse. En 1941, Zuse fabric su primera calculadora dirigida con arreglo a un plan. En 1945 elabor un lenguaje de programacin evolucionado (el clculo de planificacin; Zuse, 1949); y m u c h o antes ya haba llegado a una concepcin clara de lo que se llam ulteriormente la inteligencia artificial, que es lo que l m i s m o llam lgica matemtica

aplicada (Zuse, 1984). Su labor se vio, sin e m -bargo, interrumpida a causa de la situacin que imper en su pas al final de la guerra y durante el perodo de la postguerra y puede pues decirse que, por lo que respecta al progreso del estudio de la inteligencia artificial en el plano internacio-nal, el impulso decisivo vino del Reino Unido y de Estados Unidos.

La informtica y la inteligencia artificial de-ben dos conceptos importantes al matemtico in-gls Alan Turing. En primer lugar, la prueba (Tu-ring, 1936) de que una mquina hipottica podra calcular todas las funciones que sea con-cebible calcular. La mquina de Turing (como fue llamada ms tarde) consiste en una unidad de control capaz de adoptar un nmero finito de es-tados, una cinta (cuya longitud es en principio in-finita) dividida en casillas que llevan cada una un smbolo tomado de un conjunto finito de sm-bolos, y una unidad de lectura y escritura. E n se-gundo lugar, Turing (1950) propuso que la res-puesta a la pregunta: Pueden pensar las mquinas? fuera afirmativa cuando el interro-gador, al comunicar con una mquina y con un ser h u m a n o por medio de un teletipo, fuera inca-paz de determinar cundo estaba comunicando con el ser humano y cundo estaba comunicando con la mquina. El test de Turing ha servido durante mucho tiempo de principio rector en la simulacin de procesos mentales mediante computadora, aun cuando hoy se considere ina-decuado.

John von N e u m a n n , hacia 1945 (Goldstine, 1972), hizo una contribucin importante en el di-seo lgico de las computadoras. La mquina de N e u m a n n funciona con arreglo a dos princi-pios. En primer lugar, la nocin de programa al-macenado: instrucciones y datos se almacenan juntos en un solo medio. En segundo lugar, la eje-cucin secuencial de las instrucciones, realizada por un contador de programa con capacidad de aumento automtico. Con la construccin de computadoras con arreglo al modelo de von N e u -m a n n , qued preparado el terreno para la apari-cin de la inteligencia artificial.

Quedaba, sin embargo, un obstculo: los pro-gramas de computadora tenan que estar escritos en cdigo de mquina, esto es, en forma de n-meros directamente relacionados con el hard-ware de la mquina. La misma idea que permi-ti la elaboracin de lenguajes de programacin evolucionados iba a permitir la elaboracin del concepto de inteligencia artificial: las computa-

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Grabado de Jean-Jacques Boissard (1533-1598). coi. Vioiiei.

doras no han de limitarse forzosamente al m a n e -jo de cifras, pueden tambin efectuar tareas no numricas; y pueden ser concebidas de tal m o d o que comprendan, por lo m e n o s , u n subconjunto de un lenguaje natural (Hooper, 1981, p. 16; vanse tambin las entrevistas con Newell y Si-m o n en M c C o r d u c k , 1979). A m b a s innovaciones coincidieron tambin desde el punto de vista cro-nolgico: hacia 1955, en I B M , el equipo de inves-tigadores que estaba elaborando F O R T R A N y un investigador que se ocupaba de un programa que permitiera a la computadora jugar al ajedrez te-nan que repartirse el tiempo de utilizacin de la m i s m a computadora... (McCordyck, 1979, p . 158).

Puede decirse que la inteligencia artificial es-taba ya en gestacin a partir del m o m e n t o en que se comprendi que puede verse una computa-dora c o m o un dispositivo para el tratamiento de informacin, y no slo de cifras (Simon, en

M c C o r d u c k , 1979, p. 127). Pero si resumir el na-cimiento de la inteligencia artificial es tarea fcil, su evolucin ulterior es tan enormemente c o m -pleja, que es prcticamente imposible presentarla de m o d o sucinto. Newell (1983b), por ejemplo, ha sealado no m e n o s de 30 problemas sujetos a controversias en la historia intelectual de la inte-ligencia artificial, m u c h o s de los cuales todava no han sido resueltos.

La historia de la inteligencia artificial puede abordarse de dos m o d o s : ya sea insistiendo en la continuidad, ya sea haciendo hincapi en las rup-turas. E n la primera versin, tal y c o m o ha sido presentada por de M e y ( 1982) a partir de una cla-sificacin anterior de Michie (1974), se divide la historia de la inteligencia artificial en cuatro fa-ses: mondica, estructural, contextual y cognosci-tiva. El mejor ejemplo para comprender el signi-ficado de cada una de estas fases, nos lo dar la labor efectuada sobre la traduccin automtica y

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la comprensin de las lenguas naturales. La fase mondica corresponde a la traduccin literal, pa-labra por palabra: se ve en cada palabra una uni-dad completa. En la fase estructural se introdujo el anlisis sintctico, pero se segua considerando cada oracin como una unidad independiente. Se entr en la fase contextual cuando empezaron a utilizarse los contextos lingsticos, semnticos o pragmticos de las oraciones para eliminar la ambigedad de las palabras contenidas en dichas oraciones. En esta fase, sin embargo, el contexto est todava estrechamente vinculado con la si-tuacin y ha de ser percibido por el sistema al mismo tiempo que la seal. En la fase cognosciti-va el contexto pasa a ser algo que suministra el receptor, es esencialmente un conocimiento mundial que permite al sistema descubrir cules son los elementos contextales congruentes con los conocimientos del sistema (de M e y , 1982, p. 15). Las formas tpicas de conocimiento del m u n d o son las estructuras (frames) (Minsky, 1975) y los guiones (scripts) (Schank y Abelson, 1977). A m b o s conceptos se refieren a un conoci-miento de situaciones estereotipadas, pero la es-tructura se refiere ms especficamente a los ele-mentos objetivos de una situacin (como la disposicin espacial de un consultorio mdico), mientras que el guin se refiere sobre todo a sus aspectos sociales y a su organizacin cronolgica (ir, por ejemplo, a visitar a un mdico).

Cabe, sin embargo, preguntarse si la fase cog-noscitiva es efectivamente la conclusin o remate de un desenvolvimiento continuo en el campo de la inteligencia artificial, o si no es, m s bien, la manifestacin de un cambio de paradigna que se produjo entre 1965 y 1980 aproximadamente e introdujo una ruptura en la historia de la disci-plina. Este cambio de paradigma tiene muchas dimensiones; slo vamos a mencionar aqu las ms importantes. U n o de los cambios se produjo en la dimensin de las relaciones entre lo general y lo especfico. Los primeros programas de inteli-gencia artificial fueron concebidos c o m o m o d e -los generales de las aptitudes cognoscitivas hu-manas superiores (el General Problem Solver de Newell, Shaw y Simon, 1958, por ejemplo); los autores consideraron c o m o prototipos al respecto la capacidad de jugar al ajedrez y de probar un teorema. Los programas, hoy en da, suelen estar ntimamente vinculados con el contenido: son sistemas expertos. En segundo lugar, hubo un cambio en la dimensin de las relaciones entre indagacin y conocimiento. Habida cuenta de las

limitaciones tanto de la velocidad de tratamiento c o m o de lo que poda ser almacenado en la m e -moria, los primeros programas estaban encami-nados a descubrir procedimientos eficaces, en muchos casos de ndole heurstica. Hoy en da se da ms importancia a las estructuras de datos y a su utilizacin en la representacin del conoci-miento. Por ltimo, la inteligencia artificial ha oscilado siempre entre definirse como investiga-cin pura o como ciencia aplicada, hoy en da tiende a prevalecer el aspecto tcnico; se ha pasa-do de los juegos a los trabajos reales. Si bien es verdad que la actividad acabar tal vez por lla-marse en el futuro ingeniera del conocimiento en vez de inteligencia artificial, todava no se ha abandonado enteramente la aspiracin a lo general. Elucidar la arquitectura de la cogni-cin (Anderson, 1983) sigue siendo un objetivo de investigacin perfectamente legtimo, c o m o lo era el estudio de la resolucin de problemas hu-manos (Newell y Simon, 1972) hace diez aos.

La inteligencia artificial c o m o elemento d e una red multidisciplinaria

J. R . Anderson, el autor de The Architecture of Cognition, es psiclogo experimental que, en su labor de investigacin, combina el trabajo de psi-clogo con el de especialista de la inteligencia arti-ficial. Esto no es extrao, ya que las relaciones entre la psicologa y la inteligencia artificial fue-ron m u y estrechas desde el primer momen to . U n o de los primeros artculos de los iniciadores de la inteligencia artificial fue publicado en una de las ms importantes revistas de psicologa (Newell, Shaw y Simon, 1958). Pero si ha habido intercam-bio de ideas entre ambos campos, justo es recono-cer que la influencia m s considerable ha sido la ejercida por la inteligencia artificial en la psicolo-ga. Influencia que no ha sido, empero, unilateral o continua; y conviene distinguir entre los diver-sos senderos que ha seguido la metfora de la computadora como modelo de los procesos m e n -tales.

Al principio se dio especial importancia al hardware, y se insisti en sus semejanzas con el cerebro. D e hecho, la realizacin y el perfecciona-miento de las computadoras numricas parti de analogas con el sistema nervioso, y John von N e u m a n n sola hablar de rganos para referirse a los componentes de las computadoras (Goldsti-

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Estallido de una cabeza rafaelesca ( 1951 ) de Salvador Dal. A D A G P Pars,

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ne, 1972). La idea popular de la computadora co-m o cerebro electrnico viene, claro est, de ese tipo de enfoque. Con la llegada de los lenguajes de programacin evolucionados y de la inteligencia artificial, las comparaciones con el hardware e m -pezaron a tener m e n o s aceptacin. Neisser (1967), por ejemplo, dej bien sentado que cuan-do se refera a la simulacin por computadora de los procesos mentales, lo que le interesaba no era la computadora c o m o sistema fsico, sino los pro-gramas de computadora. D e un estudio m s aten-to de los textos de le poca se desprende, empero, que muchas consideraciones tericas seguan efectundose en funcin de las limitaciones im-puestas por el hardware. M s concretamente, se reprodujo en modelos (en forma de histogramas) del tratamiento de la informacin humana la ar-quitectura caracterstica de una mquina de von N e u m a n n (unidades de control, almacenamiento, entrada y salida), su m o d o de funcionamiento en orden consecutivo y sus limitaciones de capaci-dad. Las innovaciones en el campo de la dotacin lgica de computadoras contribuyeron poderosa-mente a que se pasara, en el modelo modal del tratamiento de la informacin humana , de con-ceptos de capacidad limitada y tratamiento con arreglo a un orden consecutivo a conceptos de tra-tamiento paralelo y de capacidad ilimitada. Y as se lleg a la conclusin de que convena que se hicieran comparaciones no ya con la estructura fsica de la computadora, sino con su arquitectura funcional, tal y c o m o quedaba determinada por condiciones del software, c o m o el sistema de fun-cionamiento y el lenguaje de programacin. M s recientemente, la idea de una organizacin m o -dular de la mente (Fodor, 1983) ha sido acogida con gran inters. Los mdulos poseen componen-tes del funcionamiento automtico del sistema y poseen, aunque no tengan necesidad, una correla-cin fsica real en el cerebro. A la postre, la analo-ga del hardware nunca fue enteramente abando-nada, y su grado de validez contina siendo un tema de discusin importante.

La mayor parte de los investigadores que tra-bajan en el campo de las ciencias de la cognicin prefieren estudiar, sin embargo, las analogas del software entre las computadoras y la mente hu-mana . Esto se hace, a veces, en un plano que po-dramos llamar molecular; es el plano relacio-nado con las operaciones elementales que se efec-tan en un lenguaje de programacin evo-lucionado determinado y con su m o d o de organi-zacin en los programas. Se suele considerar, por

ejemplo, que los programas de tratamiento por lis-tas (como LISP) son los ms apropiados para los programas de inteligencia artificial con aplicacio-nes en el campo de la psicologa, ya que permiten la definicin de reglas de produccin compuestas de condicin y accin, y su disposicin en sistemas de produccin organizados jerrquicamente. La idea bsica en este caso es que la organizacin efectiva de los programas humanos es sumamente parecida a la organizacin del sistema de produc-ciones (Newell y Simon, 1972, p. 804; vase tam-bin Anderson, 1983).

En el plano molecular, el lenguaje de progra-macin ya no es pertinente y la comparacin entre la computadora y la mente se centra en determi-nadas caractersticas abstractas de ambas. Duran-te la primera fase de la inteligencia artificial, se dio especial atencin a los procedimientos o m -todos c o m o el anlisis de medios y fines en la solu-cin de problemas. H o y en da se ha producido un cambio al respecto, y se da particular importancia a las estructuras de representacin y conocimien-to, en muchos casos con una cierta orientacin holstica c o m o en el caso de los conceptos de estructura y guin anteriormente menciona-dos. C o m o es imposible separar totalmente repre-sentacin y tratamiento, la introduccin de esque-mas de representacin holsticos ha favorecido la idea, que tiene gran aceptacin actualmente, de un tratamiento de arriba abajo (top-down proces-sing) opuesto al tratamiento de abajo arriba (bot-tom-up) o inducido por los datos mismos. El que algunos de los conceptos fundamentales de las teoras antimecanicistas en el campo de la psico-loga, c o m o la psicologa de la Gestalt, hayan ga-nado de nuevo una especie de respetabilidad cien-tfica gracias a la inteligencia artificial -empresa cuyo fundamento es por fuerza mecanicista- es una de las mayores ironas de la historia de la ciencia.

La inteligencia artificial y la psicologa han es-tablecido una alianza sin ocuparse demasiado de problemas filosficos, pero es evidente que los problemas relacionados con la mecanizacin de los procesos del pensamiento tienen una dimen-sin filosfica. Son, pues, uno de los temas impor-tantes -aunque no sea desde luego el nico- de que se ocupa la filosofa de la mente actual, que es una de las disciplinas fundamentales de las cien-cias cognoscitivas. En Estados Unidos, la historia de la filosofa ha seguido una evolucin semejante a la de la psicologa. La influencia predominante del conductismo se ha ejercido en uno y otro cam-

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po. Filsofos c o m o Pu tnam (1960) y Fodor (1965), acabaron con el reino del conductismo y propusieron un mtodo llamado funcionalis-m o ; segn dicho enfoque, los estados mentales son funcionales, esto es, quedan definidos por la funcin que desempean en el sistema cognosciti-vo. A u n cuando los estados mentales se obtienen por algunos sistemas fsicos, no es posible reducir-los a estados fisiolgicos, porque a cada estado mental, si se define ste en trminos funcionales, corresponde una gran variedad de estados fisiol-gicos. Por otro lado, toda descripcin de la con-ducta de un sistema cognoscitivo que introduzca relaciones de causalidad debe forzosamente refe-rirse a estados mentales, ya que la conducta es en principio independiente del estmulo; esto es, no es posible expresar, en trminos puramente fsi-cos, cuales son los parmetros pertinentes que de-terminan la conducta en una situacin dada.

El funcionalismo es la plataforma filosfica de los partidarios de la teora de la mente c o m o computadora: estos suelen escoger favorablemen-te, por regla general, la idea de una inteligencia artificial fuerte, o sea la afirmacin segn la cual una computadora programada tiene efectiva-mente estados mentales. Esta idea ha sido critica-da por Searle (1980), que considera que los esta-dos mentales slo pueden ser producidos por un sistema vivo y son una funcin de las propiedades bioqumicas del cerebro. Anteriormente Dreyfus (1972). haba sostenido, desde un punto de vista filosfico fenomenolgico. que las caractersticas esenciales de la experiencia humana no pueden ser captadas por modelos formales del tipo de la inteligencia artificial, porque se arraigan en la ex-periencia corporal y en tradiciones sociales sin ex-presin verbal. La crtica no fue tomada m u y en serio por los especialistas de la inteligencia artifi-cial, tal vez porque se rechazaba totalmente ese tipo de orientacin filosfica. Pero los problemas planteados por la inteligencia artificial no dejarn de interesar a los filsofos.

Difcilmente podra concebirse el nacimiento de un movimiento c o m o el de las ciencias cognos-citivas sin la contribucin de la lingstica genera-tiva. Cabe distinguir tres fases al respecto. La pri-mera fue la resea que hizo Chomsky (1959) de una obra de Skinner. I 'erbal Behavior, resea que represent un hito en la refutacin del conductis-m o , tanto en el campo de la lingstica c o m o en el de la psicologa. En segundo lugar, en su obra so-bre la teora sintctica (Chomsky, 1965), este au-tor adopt un punto de vista en el que se haca

claramente hincapi en la computacin, y en par-ticular en las operaciones formales definidas en las representaciones; su teora proporcion a los investigadores de la fase contextual de la inteli-gencia artificial modelos eficaces para la solucin de sus problemas. E n la dcada de los aos seten-ta, sin embargo, la lingstica chomskyana y la in-teligencia artificial tomaron caminos distintos por motivos de diversa ndole. U n o de ellos fue la distincin entre dos aspectos del lenguaje: la c o m -petencia y la ejecucin (performance). Los espe-cialistas de la inteligencia artificial se ocupan de la ejecucin, y los lingistas de la competencia. Adase a esto la tendencia, entre los lingistas, a separar la sintaxis de la semntica y a dar m s importancia a la sintaxis que a la semntica, mientras que en las investigaciones sobre la simu-lacin del tratamiento de los lenguajes naturales resultaba imposible mantener la dicotoma sinta-xis/semntica. H u b o tambin, por ltimo, una evolucin de Chomsky que le llev a una concep-cin biolgica, m s bien relacionada con el hard-ware de la facultad del lenguaje, concepcin que slo pueden aceptar los que creen en la m o -dularidad de la mente. La aplicacin de la infor-mtica al estudio de los lenguajes sigue dando pruebas de su vitalidad hoy en da, pero ya no es una simple consecuencia o aplicacin de la lin-gstica generativa.

Planteamientos biolgicos en las ciencias de la cognicin

E n la teora de la mente c o m o computadora se mantiene una posicin un tanto paradjica en lo referente a las posibilidades de aplicacin, de las neurociencias en la ciencia de la cognicin, ya que se trata de una posicin en la que se combinan el fisicalismo y el mentalismo. La teora acepta el fisicalismo en la medida en que da por sentado que el manejo de smbolos se efecta por medios puramente fsicos. Es adems mentalista en la medida en que da tambin por sentado que el m a -nejo de smbolos no puede ser explicado desde un punto de vista puramente fsico sino slo si se le refiere a estados mentales definidos desde un punto de vista semntico. N o hay que olvidar, sin embargo, que las neurociencias y las ciencias de la cognicin se sitan en niveles de explicacin dife-rentes (fsico en un caso, y simblico y semntico en el otro), y que no es menester disponer de un conocimiento del sistema nervioso (ni de lo que

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son las microplaquetas de semiconductores) para poder explicar las ciencias cognoscitivas, a menos que se d especial atencin a la transduction, o sea a la transformacin de magnitudes fsicas en smbolos (Pylyshyn, 1984).

Hay que sealar que, por lo que respecta a las relaciones con las neurociencias, no todos los es-pecialistas de las ciencias de la cognicin son de ese parecer. Son cada vez m s numerosos los in-vestigadores que intentan presentar los procesos mentales utilizando un vocabulario terico en el que quedan plasmadas las propiedades esenciales del substrato neurnico de la mente. Dicha ten-dencia no la encontramos slo entre los neurofi-silogos, sino tambin entre especialistas de la in-teligencia artificial, psiclogos y filsofos. Tene-m o s pues una neurobiologa cognoscitiva, una neuropsicologa cognoscitiva, y hasta una neuro-filosofa (Churchland, 1986).

La evolucin no ha sido exactamente la misma en el c a m p o de las neurociencias cognoscitivas y en el de la informtica. H u b o desde luego elemen-tos comunes en los primeros tiempos, c o m o el ar-tculo de McCulloch y Pitts (1943) en el que se aplic la lgica simblica al anlisis de las redes neurnicas, artculo que desempe un papel im-portante en la historia de las computadoras n u m -ricas. Pero el sendero se bifurc en la dcada de los aos cincuenta. Cuando se estaba elaborando el modelo clsico de la inteligencia artificial, Frank Rosenblatt ide los llamados perceptro-nes, que son redes de tipo neurnico autoorgani-zadas, capaces en principio de actividades de re-conocimiento de configuraciones y de abstraccin (Rosenblatt, 1962). Las investigaciones sobre las posibilidades de los perceptrones cesaron cuando Minsky y Papert (1969) demostraron que no eran capaces de hacer todo lo que su inventor esperaba de ellos. Los perceptrones estaban compuestos de elementos semejantes a neuronas que funciona-ban de forma paralela; tras la fase inicial, en la que la conexin entre los elementos se haca al azar, eran capaces de autoorganizarse en redes es-tables. Algunos adelantos en la concepcin de computadoras (computacin paralela, redes de computadora descentralizadas) han vuelto a sus-citar inters, ltimamente, por las ideas en que se basan los perceptrones, y han llevado a la elabora-cin de un nuevo paradigma, el nuevo conexio-nismo o mtodo del tratamiento de distribu-cin paralela. H o y , el tratamiento de distribu-cin paralela (Rumehalt et al., 1986) es una de las principales soluciones alternativas al paradig-

m a clsico de la inteligencia artificial, centrado en la utilizacin de los smbolos. Sus partidarios se ocupan actualmente de la exploracin de la mi-croestructura de la cognicin, de la estructura in-terna de logros cognoscitivos c o m o el reconoci-miento de las palabras.

U n a perspectiva biolgica de la cognicin no implica necesariamente dar una importancia ex-clusiva al estudio del cerebro. Tambin significa que el organismo y el medio ambiente forman un sistema ecolgico unitario, donde el organismo capta directamente la informacin ambiental per-tinente para su conducta. Esta idea proviene de la obra de J.J. Gibson (1950; 1979). El realismo eco-lgico, c o m o se llama hoy en da a ese enfoque, afirma que las propiedades conexas del organis-m o y del medio ambiente, en cuanto situaciones objetivas, son los nicos objetos de la percepcin; rechaza toda explicacin de la cognicin en fun-cin de estados neurnicos o mentales, as c o m o la metfora de la mente computadora (Turvey y Carello, 1981). El realismo ecolgico acepta el fi-sicalismo, pero no en el sentido que da al trmino la teora de la mente c o m o computadora; en su lugar intenta elaborar una fsica ecolgica ca-paz de describir el medio fsico en funcin de in-variantes que determinan actividades especficas potenciales del organismo. El estudio del organis-m o tiende a efectuarse tambin con modelos fsi-cos, pero las teoras utilizadas en este caso son la mecnica estadstica y la termodinmica de los fenmenos irreversibles, teoras por las que se han interesado tambin los partidarios del mtodo del tratamiento de distribucin paralela.

Conclusin Tienen las ciencias cognoscitivas una plataforma terica unitaria? La respuesta es negativa, pese a lo que pretenden los partidarios de la metfora de la computadora. Quiz no sea oportuno buscar la unificacin terica. Tal vez sea el campo de la cognicin tan heterogneo que se necesite en l un cierto grado de pluralismo terico. El que esto es-cribe es del parecer que los paradigmas existentes pueden m u y bien repartirse el campo de estudio. Los procesos sensoriomotores pueden dejarse al realismo ecolgico, mientras que los procesos simblicos en sentido estricto (el lenguaje articu-lado sonoro y la palabra interior, y tambin por lo tanto una parte m u y considerable de los procesos del pensamiento) pueden seguir siendo el campo

Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas 19

de aplicacin especfico del modelo de la mente c o m o computadora. El tratamiento de distribu-cin paralela se ocupara de la microestructura de la cognicin, sin que se excluya con esto el manejo de smbolos c o m o nivel de anlisis enteramente legtimo en las ciencias de la cognicin. La defini-cin de los pormenores de u n compromiso cient-fico de esa ndole, junto con la eventual demostra-cin de si es factible o no en la prctica, son dos tareas importantes para el futuro.

N o hay que olvidar, sin embargo, que los para-digmas actuales de las ciencias cognoscitivas no constituyen m u n d o s completos o cerrados. La cognicin es u n viejo tema en la historia del pen-samiento, y el que haya tenido que ser descubierto de nuevo es un fenmeno tpicamente estadouni-dense, una consecuencia del nacimiento del con-ductismo y del papel predominante que ha de-sempeado. L a psicologa europea haba creado toda una serie de modelos en el c a m p o de la cogni-cin, c o m o la epistemologa gentica de Piaget, el mtodo histricocultural de Vygotsky y de sus discpulos en la Unin Sovitica, o la psicologa de la Gestalt de Khler, Wertheimer y Koffka. A decir verdad, la perspectiva cognoscitiva en psi-cologa fue propuesta por vez primera por Otto Selz (1922), en cuya obra puede encontrarse tam-bin la anticipacin de muchos principios del m o -delo de la mente c o m o computadora. H o y las ciencias de la cognicin han asimilado algunas de las ideas de las corrientes y tradiciones no conduc-tistas en el c a m p o de la psicologa, pero quedan sin duda alguna muchas m s que mereceran vol-ver a ser examinadas de nuevo. E n trminos gene-rales, puede decirse que conviene que las diversas disciplinas que constituyen las ciencias de la cog-nicin se resistan a la dominacin completa del movimiento de la inteligencia artificial. Al fin y al

cabo, la inteligencia artificial slo es inteligente en la medida en que efecta una simulacin de la inteligencia natural; los principios de la inteligen-cia natural deben pues, ser estudiados en s mis-m o s : esto tambin beneficiara a la inteligencia ar-tificial.

U n a observacin m s a m o d o de conclusin. El anlisis de este artculo se ha centrado en la historia intelectual, pero ste es slo uno de los aspectos de la cuestin. Si se la compara con la psicologa, con la lingstica, o con otras discipli-nas de las ciencias de la cognicin, la inteligencia artificial es lo que se suele llamar una ciencia fuerte: pone en juego gastos e inversiones enor-m e s en calidad de material y personal utilizado. D e hecho, las investigaciones en el c a m p o de la inteligencia artificial han estado financiadas des-de el primer m o m e n t o por el complejo militar-industrial, y algunas discontinuidades en su desa-rrollo slo pueden explicarse si se recuerda que se han invertido fondos para la investigacin en de-terminados proyectos, y que ese financiamiento ha cesado cuando los resultados no estaban a la altura de lo que esperaban los patrocinadores. Las investigaciones en el c a m p o de la inteligencia arti-ficial slo se llevan a cabo en los pases m s desa-rrollados. Si no se crean las condiciones que per-mitan una ampliacin de su base geogrfica y po-ltica, la inteligencia artificial slo servir para reforzar el dominio de unos cuantos pases sobre el resto del m u n d o . Los especialistas de las cien-cias de la cognicin no deben perder nunca de vis-ta el problema de las repercusiones de su trabajo. Tambin puede decirse pues, que, en este sentido, la inteligencia artificial ha de llegar a ser domina-da por la inteligencia natural.

Traducido del ingls

20 Eckart Scheerer

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Las ciencias cognoscitivas y la educacin1

Robert Glaser

Introduccin La educacin debe responder al desafo de ense-ar con xito a todos los nios matriculados en los sistemas educativos. En la actualidad, debemos lograr que todos los alumnos alcancen unos nive-les de rendimiento educativo que antes se consi-deraban privativos de un grupo reducido de la po-blacin. Este nuevo desafo requiere una investi-gacin constante del proceso docente-discente porque las teoras y las prc-ticas que hemos heredado no son adecuadas para las ta-reas que hay que resolver. En efecto, nuestras teoras de la instruccin y nuestras prc-ticas escolares, desarrolladas en una poca en que el prin-cipio organizador era la se-leccin ms que la instruc-cin, no se ajustan ya a los requisitos actuales. Necesi-tamos una base terica ms slida para educar a un n-mero mucho mayor de alum-nos y llevarlos ms lejos que nunca, con arreglo a las exigencias de la sociedad moderna.

La base de los conocimientos que se aplica a la educacin es heterognea y tiene su origen en m u -chas ciencias y disciplinas. Las ciencias cognosci-tivas que efectan progresos estimables en las es-feras relativas a la educacin, se pueden conside-rar c o m o una amplia federacin de antiguas disciplinas (psicologa, lingstica, informtica) relacionadas todas con aspectos del funciona-miento mental humano . Las ciencias cognosciti-vas proporcionan una reconceptualizacin de la

Robert Glaser es catedrtico de psicologa y educacin en la Universidad de Pittsburg, y Director del Learning Research and Deve-lopment Centre ( L R D C ) , en la misma Uni-versidad, Pittsburg, Pennsylvania 15260, 0001, E E . U U . H a publicado algunos libros, entre ellos Cognitive Psychology and Instruc-tion (1978) y muchos artculos. H a recibido numerosos premios y distinciones profesio-nales, particularmente la de Doctor honoris causa por las Universidades de Indiana (1984) y Gteborg. Suecia (1985).

naturaleza del proceso de aprendizaje y unos en-foques nuevos de la investigacin del mismo. Se dispone ahora de mtodos complejos para inferir los procesos mentales a partir de datos empricos; al mi smo tiempo, el desarrollo de la teora del pro-cesamiento de datos proporciona un instrumento nuevo e importante para la construccin de la teo-ra en la esfera de unos procesos intelectuales complejos. Los progresos efectuados en estos m -bitos nos han permitido profundizar en la c o m -

prensin cientfica del rendi-miento en tareas complejas de raciocinio y los procesos en virtud de los cuales se pueden comprender y adqui-rir las calificaciones prcti-cas, ya se trate de la lectura, de las matemticas, de la es-critura o de dominios tcni-cos especializados.

En el ltimo decenio, los especialistas de las ciencias de la cognicin que se ocu-pan de problemas docentes han adoptado una posicin firme en materia de investi-

gacin de los problemas de la complejidad del m u n d o real. El hecho de abordar cientficamente los problemas reales del aprendizaje y la instruc-cin ha borrado los lmites entre investigacin b-sica y aplicada, con ventajas para ambas. Muchos especialistas que se ocupan de estudiar el aprendi-zaje y la instruccin esperan que se llegue, tam-bin en materia de educacin, a considerar que la investigacin fundamental es indispensable para la prctica y la innovacin.

Por ejemplo, las investigaciones que se reali-zan en materia de aprendizaje de la lectura, las

RICS 115/Mar. 1988

24 Roben Glaser

matemticas, la escritura y las ciencias exactas y naturales, ponen de manifiesto que, adems de dominar los conocimientos y capacidades prcti-cas de su materia, el maestro o el profesor deben poseer un amplio conocimiento del proceso de aprendizaje. Los estudiantes llegan al aprendizaje dotados de estrategias, creencias y formas inge-nuas del conocimiento que influyen en la manera que tienen de incorporar el conocimiento impar-tido en la instruccin. H a y que modificar las ac-tuales estructuras del conocimiento, o cambiarlas, para que se produzca un nuevo aprendizaje. Las investigaciones modernas en materia de aprendi-zaje temtico han puesto de manifiesto la existen-cia de numerosas fases intermedias del aprendiza-je, esenciales y definibles desde el rendimiento inicial hasta alcanzar un rendimiento competente y experto en una materia determinada (Glaser, 1982). Para que la instruccin logre unos resulta-dos concretos, tiene que abarcar los bloqueos del aprendizaje que son inherentes a los conocimien-tos actuales del alumno y las indicaciones apro-piadas del desarrollo de las capacidades a lo largo del aprendizaje.

Dos son los mbitos de la investigacin que mejor revelan los avances en curso de la interrela-cin de las ciencias cognoscitivas con la educa-cin. El primero, en el que se ha progresado de m a -nera reconocida por todos, es el del anlisis de las competencias (conocimientos y capacidades prc-ticas) que se adquieren en los distintos sectores temticos. El segundo procede de una investiga-cin ms reciente sobre la naturaleza de los enfo-ques tcnicos de las condiciones y actividades es-pecficas del aprendizaje y las intervenciones de instruccin. (Tambin cabra citar el inters cada vez mayor que merecen los modelos cognosciti-vos propios de la actuacin del maestro en las au-las.) C o n respecto a estos dos sectores, el anlisis de las competencias y el estudio del aprendizaje, cabe sealar que los trabajos de psicologa de la cognicin se centraron primordialmente en el anlisis del rendimiento h u m a n o y la competen-cia en fases especficas m s que en la manera de adquirir ese rendimiento y desarrollar esas fases. (Cabe sealar la diferencia con la teora conduc-tista que dominaba en las dcadas de 1950 y 1960: en esa poca, los psiclogos se interesaban sobre todo por los fenmenos vinculados con el apren-dizaje y carecan de la capacidad terica necesaria para analizar con detalle los problemas de rendi-miento que implican la actividad mental h u m a n a y los logros cognoscitivos.)

E n el libro de Alan Newell y Hubert Simon Human Problem Solving (1972) se puede ver con claridad la importancia que se atribuye al rendi-miento. En el captulo titulado Emphasis on Per-fomance se lee (cita libre): En cuanto a la di-mensin rendimiento-aprendizaje-desarrollo, la importancia que atribuimos al rendimiento repre-senta una cuestin cientfica de fondo... la ndole del sistema de procesamiento de datos en que lle-gue a convertirse un individuo determinado de-pender ntimamente de su manera de desarro-llarse... Sin olvidar esto, debemos decir que tene-m o s una visin m u y rudimentaria de la naturaleza final del sistema... El estudio del aprendizaje se subordina a la naturaleza del siste-m a de rendimiento. Si no se comprende bien el rendimiento, resulta prematuro estudiar el apren-dizaje... [y] pensamos que en el estadio actual hay que dar la prioridad al estudio del rendimiento, aunque sin descartar del todo la estrategia. El aprendizaje y el desarrollo deben ser incorpora-dos ms adelante, en formas integradas, en una teora m s completa y fiel a los mtodos humanos de procesamiento de la informacin que surgirn en el desarrollo de nuestra ciencia (pp. 7-8). Se trata de una caracterizacin fiel del desarrollo de las ciencias de la cognicin y la psicologa del co-nocimiento en los ltimos 20 aos. La mayora de las contribuciones relativas a la educacin se han centrado en la naturaleza del rendimiento perti-nente desde el punto de vista de la educacin. Sa-bemos ahora mucho ms sobre los tipos de c o m -petencia que adquieren los seres humanos y pode-m o s empezar a examinar la naturaleza del aprendizaje y las condiciones de adquisicin del conocimiento.

La pertinencia de las ciencias cognoscitivas para la educacin se han ido desarrollando a m e -dida que la ciencia asuma cada vez ms las activi-dades complejas de la cognicin en los planos co-tidiano y del conocimiento formal. En sus prime-ras formulaciones, los estudios del procesamiento de la informacin, sobre todo en el sector de la resolucin de los problemas, hicieron suya la tra-dicin de la psicologa experimental; se aplicaron a problemas que no requieren una gran masa de conocimientos, centrndose en las capacidades bsicas y generales de procesamiento de la infor-macin que los seres humanos emplean cuando se conducen en forma ms o menos inteligente y en situaciones en las que no cuentan con ningn co-nocimiento o capacidad de especializacin. Pero los estudios ms recientes, centrados en sectores

Las ciencias cognoscitivas y la educacin 25

que requieren grandes conocimientos, ponen de manifiesto la intensa interaccin de las estructu-ras del conocimiento con los procesos cognosciti-vos. Los resultados de estas nuevas investigacio-nes y teoras obligan a la ciencia de la cognicin a adoptar un enfoque integrado donde se preste atencin a los procesos cognoscitivos en el contex-to de unas estructuras de conocimiento y de capa-cidad prctica.

Estructura del conocimiento y la cognicin E n muchos de los estudios recientes se insiste en una dimensin dominante de la que depende que las personas tengan una mayor o menor capaci-dad de pensar y de resolver los problemas en sec-tores temticos. Se trata de la posesin y utiliza-cin de un cuerpo organizado de conocimientos conceptuales y de procedimiento. Esta concep-cin se ve avalada por los datos procedentes de diversas fuentes, incluyendo los datos y las teoras de la psicologa del desarrollo que trata de cues-tiones de competencia cognoscitiva infantil y tambin de los estudios de solucin de problemas a cargo de novicios y expertos.

Estudios del desarrollo

La interaccin del conocimiento con los procesos cognoscitivos se ha puesto de manifiesto en el es-tudio de la memoria. Por ejemplo, Chi (1978) es-tudi la remembranza de nios y adultos median-te la tarea normalizada de memorizar nmeros y recordar las posiciones de las piezas de ajedrez. En la primera de esas pruebas se observ el resul-tado tpico consistente en que los nios recorda-ban una gama menos amplia de nmeros que los adultos. En la prueba del recuerdo de las posicio-nes de las piezas de ajedrez, los nios de 10 aos de edad que jugaban al ajedrez, en compe-ticiones (conocimientos amplios), dieron prue-ba de una memoria m u y superior a la de los adul-tos que saban m u y poco de ajedrez (conoci-mientos escasos). Se confirmaron as los estudios de ajedrez efectuados por Chase y Simon (1973), en los que las personas con amplios conocimien-tos presentaban una mejor memoria y un mejor rendimiento de codificacin que las personas de conocimientos escasos. Se formula la hiptesis de que los cambios en la base del conocimiento influ-yen en el buen rendimiento cognoscitivo ms que

las estrategias de ejercicio de la memoria en s. Cabe deducir lo mismo del estudio efectuado por Chi y Koeske (1983) sobre c m o un nio recorda-ba los nombres de los dinosaurios. La remem-branza dependa de la cantidad y estructura de los conocimientos del nio, lo que le permita identi-ficar los rasgos de los diversos dinosaurios, en tan-to que la estrategia general de memoria tena un papel m u y reducido.

En otros estudios del desarrollo, el razona-miento y la capacidad de resolver problemas pare-cen depender en gran medida de la experiencia y de nuevas informaciones. Susan Carey (1985) propuso una interesante interpretacin del pensa-miento animista de los nios pequeos. Sugiri, basndose en sus observaciones, que la confusin de un nio acerca del concepto de estar vivo se basa en gran medida en lo escaso de su conoci-miento biolgico. Los nios de 4 a 7 aos creen que las funciones biolgicas (comer, respirar, dor-mir) y la posesin de rganos internos (por ejem-plo, el corazn) son caractersticas humanas y no necesariamente comunes con los animales. A los 10 aos de edad, esta idea se ha modificado: las funciones biolgicas fundamentales de alimenta-cin y respiracin son atribuidas a todos los ani-males y se las diferencia, por ejemplo, de la cuali-dad de tener huesos. Los seres humanos aparecen c o m o una especie ms de mamferos, con seme-janzas y diferencias bsicas. El nio de pocos aos no puede, por lo limitado de sus conocimientos, aceptar que las personas, los animales y las plan-tas figuren conjuntamente en la categora de se-res vivos. Los nios mayores han adquirido in-formaciones especficas que les permiten reflexio-nar sobre lo an imado . Para Carey, esta modificacin refleja una reorganizacin del cono-cimiento que se debe al aprendizaje escolar y al conocimiento del m u n d o .

Carey formula la observacin general de que lo que cabra interpretar c o m o una modificacin abstracta y general de las capacidades de razona-miento y de aprendizaje del nio es una modifica-cin que se repite a medida que se adquieren co-nocimientos en diversas esferas. Las modificacio-nes sobrevienen con la adquisicin de conoci-mientos especficos y estas estructuras del conoci-miento incluyen teoras que permiten diferentes formas de pensar. Se producen modificaciones tericas de este tipo cada vez que es necesario ex-plicar un nuevo conjunto de fenmenos y proble-mas .

Que un conocimiento especfico sea un factor

26 Robert Glaser

El gran saber, collage del poeta y artista francs Jac-ques Prvert (1900-1977). Derechos reservados.

que intensifica la capacidad de resolver proble-m a s complejos se pone de manifiesto tambin en los estudios sobre los cambios del desarrollo efec-tuados por Robert Siegler desde la perspectiva de la evaluacin de la norma (Siegler y Klahr, 1982; Siegler y Richards, 1982). E n la variante de la tarea de contrapeso estudiada por Inhelder y Piaget, Siegler observ que los nios de cinco aos de edad tenan dificultades para resolver los problemas al no conseguir codificar los datos so-bre la distancia; slo se concentraban en el peso. Despus de una formacin idnea para poder co-dificar los datos de distancia, los nios se servan de este dato para resolver problemas que implica-ban una teora m s compleja de las relaciones de peso y distancia. La investigacin de Siegler exige un anlisis detallado del conocimiento de las nor-m a s y secuencias necesario para los diversos nive-les de rendimiento. Si el experimentador c o m -prende los conocimientos que el nio aplica a la resolucin de un problema, puede adecuar el esta-do de conocimientos del nio a etapas sucesivas de aprendizaje, al ejercicio de normas m s c o m -

plejas y a la solucin de u n n m e r o mayor de pro-blemas.

Estas observaciones permiten llegar a una con-clusin importante: cuando las teoras del a lumno tropiezan con dificultades y contradicciones espe-cficas, se producen modificaciones del razona-miento y del pensamiento. Siegler y Richards (1982) lo hacen notar claramente en los siguientes trminos:

Hasta hace pocos aos, los especialistas en psicolo-ga del desarrollo no prestaban casi atencin a las modi-ficaciones de los conocimientos de contenidos especfi-cos por parte del nio... Pero en estos ltimos aos los investigadores han observado que el conocimiento de contenidos especficos constituye una dimensin esen-cial del desarrollo en s y que las modificaciones de esos conocimientos pueden constituir la base de otras modi-ficaciones que antes se atribuan al desarrollo de capaci-dades y estrategias (p. 930).

Niveles de experiencia en la resolucin de problemas

La importancia que ahora se atribuye al nivel de conocimientos se puede ver en varias investiga-ciones recientes sobre la manera de resolver los problemas en las esferas de la fsica, la radiologa y la economa (Chase y S imon , 1973; Chi, Glaser y Farr [en prensa], Chi, Glaser y Rees, 1982; Lar-kin, M c D e r m o t t , S imon y S imon , 1980; Lesgold, Feltovich, Glaser y W a n g , 1981; Voss, Greene, Post y Penner, 1983). D e todos estos estudios se deduce que para comprender los procesos que in-tervienen en el pensamiento y en la resolucin de los problemas resulta importante investigar las caractersticas y la influencia de las estructuras del conocimiento organizado a lo largo del apren-dizaje y de la experiencia.

Tambin en los estudios sobre la inteligencia artificial y de los sistemas de conocimiento se ha llegado a subrayar la importancia de los conoci-mientos especficos, a diferencia de lo que ocurra hace varios lustros cuando se haca hincapi en las tcnicas puras de solucin de los problemas (Nowell, S h a w y S imon, 1960). Para Minsky y Pa-pert (1974), este cambio de perspectivas consiste en abandonar una estrategia de poder para favore-cer otra estrategia de conocimiento. Dicen que:

La estrategia de Poder est destinada a incrementar el poder de computacin. Puede referirse a nuevos tipos de computadoras... o aplicarse a las generalidades de-ductivas, a la recuperacin de la informacin o a los algoritmos de bsqueda... En todos estos casos, se pro-

Las ciencias cognoscitivas y la educacin 27

cura lograr un resultado... independiente de la base de datos de que se trate.

La estrategia del Conocimiento se basa en la idea de que los progresos se logran gracias al mejoramiento de la expresin, el reconocimiento y la utilizacin de las for-mas diversas y especficas de conocimiento... Aunque ello no salte a la vista, las personas m u y inteligentes se distinguen de los dems por la superioridad de sus mto-dos generales... La inteligencia sobresaliente de una per-sona puede obedecer a rasgos locales y especficos de su capacidad de organizar el conocimiento, y no a una cua-lidad general de su "pensamiento" (p. 59).

Se estn realizando investigaciones con miras a construir una teora de la resolucin de proble-m a s sobre la base de las descripciones empricas del rendimiento de personas con diferentes gra-dos de experiencia (clasificados c o m o vetera-nos y novatos) (Chi et al, en prensa). Al pare-cer, el conocimiento de los novatos se organiza en torno a los objetos literales explcitamente sumi-nistrados en la formulacin de u n problema. E n cambio, el conocimiento de los veteranos se orga-niza en torno a principios y abstracciones que no figuran de manera evidente en la formulacin del problema, sino que proceden del conocimiento de la cuestin. A d e m s , los veteranos incluyen un co-nocimiento relativo a la aplicacin de lo que sa-ben. El veterano mantiene una estrecha correla-cin entre esos distintos aspectos del conocimien-to. Por su parte, el novato puede tener u n a informacin suficiente de las circunstancias de un problema, aunque carezca del conocimiento de los principios afines y de su aplicacin. E n esas condiciones, la dificultad de los novatos para re-solver p