UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE … · B.1 Test Terman Merril Forma L ... Cuadro 2.1...

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN

“Los procesos atencionales en niños con retraso mental y los efectos de la estimulación visual”

Informe Final del Trabajo de Titulación de Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora

Autora: Lucia Belén Espinoza Buitrón

Tutora: Dra. Cecilia Bravo Muñoz

Promoción: 2012- 2013

Quito-2014

A. PRELIMINARE

AGRADECIMIENTO

A los niños y niñas del Instituto de Educación Especial del Norte; angelitos que me regalaron alegrías

y buenos momentos, siempre los voy a llevar en mi corazón.

Al grupo de profesionales quienes conforman la carrera de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación

de mi querida Universidad Central del Ecuador quienes han sido mis mentores en esta etapa de

formación como ser humano y profesional.

A mis hermanos de vida y personas muy queridas e incondicionales con quienes he compartido buenos momentos y que me han apoyado en todo este tiempo. Gracias por estar en todo momento con una

sonrisa, una frase o un abrazo de aliento.

DEDICATORIA

El presente trabajo va dedicado en primera instancia a Dios que me da la fortaleza espiritual en mi camino por la vida.

A mis padres, quienes me han dado su apoyo y cariño incondicional. Por educarme con ejemplo, verdad y humildad, sin ellos no podría haber logrado culminar esta experiencia dentro de mi

formación como ser humano y profesional.

A mis hermanas Katherine y Lesly, que son un pilar importante en mi vida y las personas que más

quiero en este mundo.

¡Gracias por estar conmigo en todo momento y creer en mí siempre...!

“De todo éxito, por pequeño que sea, surgirá un día un esfuerzo más grande que lo completará”

Walt Witman

I

DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD

II

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

III

RESUMEN DOCUMENTAL

Trabajo de investigación sobre Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, cuyo objetivo es mejorar los

procesos atencionales en niños con discapacidad intelectual moderada mediante el empleo de la

estimulación visual como una técnica teórico practica. La hipótesis: demostrar que al aplicar

estimulación visual en niños/as de 6 a 12 años con discapacidad intelectual moderada superarán sus

déficits en sus procesos atencionales, puesto que si se mejoran los déficits atencionales incrementa la

capacidad de adquisición de aprendizajes que favorecen su desenvolvimiento e inclusión en el entorno

que le rodea. La metodología: investigación no experimental de tipo correlacional con diagnóstico pre

y post intervención. La conclusión general explica los efectos del programa de estimulación visual de

Bárraga en niños con discapacidad intelectual moderada y la verificación de mejoramiento en el

aprendizaje de destrezas y habilidades. Con la recomendación de orientar al análisis de los problemas

de déficit de atención en relación a la aplicación de la estimulación visual, promoviendo la integración

e inclusión escolar.

CATEGORIAS TEMATICAS:

PRIMARIA: PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN

PERCEPCIÓN VISUAL

SECUNDARIA:

DÉFICIT DE ATENCIÓN

DESCRIPTORES:

ESTIMULACIÓN VISUAL PROGRAMA EFICIENCIA VISUAL NATALIE BARRAGA

TEST PERCEPCIÓN DIFERENCIAS CARAS

DISCAPACIDAD INSTITUTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL DEL NORTE

DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS:

SIERRA – PICHINCHA-QUITO

IV

ABSTRACT

This is a research work on Child Psychology and Psycho-rehabilitation, whose objective is to improve attention processes in children with moderate intellectual impairments by using visual stimulation as a theoretical-practical technique. The hypothesis: to demonstrate that by using visual stimulation in boys/girls ages 6 to 12 with moderate intellectual impairment, they will overcome their deficits in attention processes, given that if they reduce their attention deficits, they increase their ability to learn, which will favor their development and inclusion in their environment. The methodology: non-experimental research of the co-relational type with a pre and post-intervention diagnosis. The general conclusion explains the effects of the Barraga visual stimulation program in children with moderate intellectual impairment and the verification of improvement of learning of skills. This study recommends orienting analysis of attention deficit problems in relation to application of visual stimulation, promoting integration and school inclusion

THEME CATEGORIES

PRIMARY: CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCHO-REHABILITATION VISUAL PERCEPTION

SECONDARY: A'lTENTION DEFICIT

KEYWORDS:VISUAL STIMULATIONVISUAL EFFICIENCY PROGRAM OF NATALIE BARRAGA FACE DIFFERENCES PERCEPTION - TEST IMPAIRMENTSPECIAL EDUCATION INSTITUTION OF THE NORTH

GEOGRAPHIC DESCRIPTORS:SIERRA - PICHINCHA-QUITO

V

TABLA DE CONTENIDOS

A. PRELIMINARES

Agradecimiento

Dedicatoria

Declaratoria de Originalidad ................................................................................................................ I

Autorización de la Autoría Intelectual ................................................................................................. II

Resumen Documental ....................................................................................................................... III

Abstract ............................................................................................................................................ IV

Tabla de Contenidos .......................................................................................................................... V

Tabla de Cuadros ..................................................................................................................................

Tabla de Ilustraciones ...........................................................................................................................

B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN .............................................................

INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................................

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................................... 13

Preguntas .......................................................................................................................................... 15

Objetivos ......................................................................................................................................... 16

1. Objetivo general ..................................................................................................................... 16

2. Objetivos específicos .............................................................................................................. 16

Justificación e importancia ................................................................................................................ 17

Marco Referencial............................................................................................................................. 19

Antecedentes .................................................................................................................................... 19

Misión .............................................................................................................................................. 20

Visión ............................................................................................................................................... 20

Servicios: .......................................................................................................................................... 20

Área de Psicología ............................................................................................................................ 20

MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................... 22

Título I . LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL ......................................................................... 25

1.1 Perspectiva Historica ................................................................................................................... 25

1.2 Bases Conceptuales: Definición y Dimensiones de la Discapacidad Intelectual ............................ 29

1.2.1 Dimensiones de la Discapacidad Intelectual .............................................................................. 31

I. Dimensión I: Capacidades intelectuales.......................................................................................... 31

II. Dimensión II: Conducta adaptativa ............................................................................................... 32

VI

III. Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales ....................................................... 32

IV. Dimensión IV: Salud (física, mental, etiología). .......................................................................... 32

V. Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)............................................................................... 32

1.3 Clasificación y Descripción de la Discapacidad Intelectual .......................................................... 33

1.3.1 Repercusiones en las distintas áreas madurativas en Situación de Discapacidad ........................ 36

1) Área cognitiva .............................................................................................................................. 37

2) Área lingüística y de la comunicación ........................................................................................... 38

1.4. Etiología de la Discapacidad Intelectual ..................................................................................... 39

1.4.1 Factores biológicos u orgánicos ................................................................................................ 39

1.4.2 Factores ambientales ................................................................................................................ 40

1.5 Prevención e intervención en Discapacidad intelectual................................................................. 41

1.6 El procesamiento de la información en la discapacidad intelectual ............................................... 42

Título II. PROCESOS ATENCIONALES ..................................................................................... 46

2.1 Análisis Conceptual de la Atención ............................................................................................. 46

2.2. Cualidades o Características de la Atención ................................................................................ 47

2.3 Tipos o Componentes de la Atención........................................................................................... 49

2.4 Bases Neurofisiológicas de la Atención ....................................................................................... 51

2.5 Desarrollo de la atención en el niño ............................................................................................. 56

2.6 Evaluación de la atención ........................................................................................................... 58

2.6.1 Principales pruebas utilizadas para evaluar la atención .............................................................. 59

2.7 La atención en relación a otros procesos cognitivos ..................................................................... 65

2.7.1 Percepción ............................................................................................................................... 65

2.7.2 Concentración ......................................................................................................................... 67

2.7.3 Memoria .................................................................................................................................. 68

Título III. ESTIMULACIÓN VISUAL .......................................................................................... 70

3.1. Bases Conceptuales .................................................................................................................... 70

3.1.1 Estimulación Visual ................................................................................................................. 73

3.2 Percepción Visual ....................................................................................................................... 74

3.3 Aprendizaje sensorial y sentido visual ........................................................................................ 78

3.4 Teorías del desarrollo cognitivo que validan los programas de estimulación ................................ 79

Teoría Cognitiva de Piaget ................................................................................................................ 79

VII

Teoría Socio Cultural de Vygotsky .................................................................................................... 82

Título IV. PROGRAMA DE EFICIENCIA VISUAL DE BÁRRAGA ......................................... 85

4.1 Fundamentación Teórica Introductoria ........................................................................................ 85

4.2 Descripción Metodológica y Técnica ........................................................................................... 85

4.3 Objetivos .................................................................................................................................... 87

4.4 Desarrollo Visual ........................................................................................................................ 87

4.5 Fisiología .................................................................................................................................... 88

4.5.1 Agudeza visual ......................................................................................................................... 91

4.6 Funciones del Sistema visual ....................................................................................................... 92

4.6.1 Funciones óculo-motoras: ......................................................................................................... 92

4.6.2 Funciones ópticas perceptivas:.................................................................................................. 92

4.6.3 Funciones perceptivo-visuales: ................................................................................................. 93

4.7 Actividades ................................................................................................................................. 93

4.7.1 Material en Blanco y Negro ...................................................................................................... 93

4.7.1.1 Fijación visual ....................................................................................................................... 94

4.7.1.2 Seguimiento visual ................................................................................................................ 95

Procedimiento ................................................................................................................................... 95

Seguimiento horizontal ..................................................................................................................... 95

Seguimiento vertical ......................................................................................................................... 96

Seguimiento diagonal y circular ........................................................................................................ 96

4.7.1.3 Coordinación óculo-manual ................................................................................................... 97

4.7.2 Programa de Eficiencia Visual .................................................................................................. 98

Metodología: .................................................................................................................................... 98

4.7.3 Descripción práctica del programa .......................................................................................... 100

4.8 Diseño de Material .................................................................................................................... 120

4.8.1 Modelos de tarjetas en blanco y negro .................................................................................... 121

4.8.2 Sugerencias sobre el diseño y empleo del material en estimulación visual ............................... 129

HIPOTESIS: ................................................................................................................................. 131

Definición conceptual ..................................................................................................................... 131

Definición operacional .................................................................................................................... 131

MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................................... 135

Tipo de Investigacion ...................................................................................................................... 135

VIII

Diseño de la Investigación .............................................................................................................. 135

Población y Muestra ....................................................................................................................... 136

Métodos, Tecnicas e Instrumentos ................................................................................................... 136

Confiabilidad y Validez .................................................................................................................. 138

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................ 140

Presentación de cuadros y gráficos estadísticos ............................................................................... 140

Análisis y discusión de resultados ................................................................................................... 145

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................ 146

C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 148

Tangibles ........................................................................................................................................ 148

Virtuales ......................................................................................................................................... 150

ANEXOS ....................................................................................................................................... 152

Anexos A. Plan Aprobado ............................................................................................................... 152

Anexo B. Pruebas Psicológicas ....................................................................................................... 168

B.1 Test Terman Merril Forma L .................................................................................................... 168

B.2 Test de Caras percepción de diferencias .................................................................................... 172

Anexo C. FICHA DEL PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN VISUAL .......................................... 174

Anexo D. HISTORIA PSICOLÓGICA ........................................................................................... 178

Anexo E. FOTOGRAFIAS ............................................................................................................. 182

Glosario .......................................................................................................................................... 187

IX

TABLA DE CUADROS

Cuadro 1.1 Niveles de conducta adaptativa en personas con discapacidad intelectual

Cuadro 1.2 Manifestaciones Generales del Retraso Mental

Cuadro 1.3 Niveles de Prevención de la Discapacidad Intelectual

Cuadro 2.1 Principales tipos de Atención

Cuadro 2.2 Test e instrumentos empleados para evaluar atención

Cuadro 4.1 Campos de aplicación más importantes de la estimulación cognitiva

Cuadro 4.2 Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo de Piaget

Tablas de los resultados

Cuadro 5. Matriz informativa de los casos y los resultados obtenidos del test Caras.

Cuadro 6. Distribución del rango de edad de los niños del Instituto de Educación Especial del Norte.

Cuadro 7. Distribución porcentual del tipo de retraso mental de los alumnos del Instituto de Educación

Especial del Norte.

X

TABLAS DE FIGURAS E ILUSTRACIONES

Figura 1.1 Modelo Teórico Dimensiones de la Discapacidad Intelectual

Figura 2.1 Sistema atencional posterior

Ilustración 1. Casos y resultados obtenidos del test Caras

Ilustración 2. Distribución del rango de edad de los niños del Instituto de Educación Especial del

Norte

Ilustración 2.1 Representación porcentual de la muestra según el sexo

Ilustración 3. Distribución porcentual del tipo de retraso mental de los alumnos del Instituto de

Educación Especial del Norte

11

B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación permite abordar a la situación de discapacidad intelectual a través

de los diversos matices biopsicosociales que forman parte del ser humano, esenciales para su desarrollo

integral y que le permiten desenvolverse de la mejor manera posible, es así que por medio del enfoque

cognitivo conductual, su visión pero sobre todo la realidad, lo existente ante una situación de

discapacidad se propondrá y dará realce a la importancia de una buena intervención a través de la

equiparación de oportunidades con sustento en las necesidades educativas especiales con la mejora de

los procesos atencionales para la adquisición de aprendizajes que le sean útiles para mejorar su calidad

de vida y promover una verdadera integración en la sociedad.

Al hablar de discapacidad intelectual moderada nos referimos a los déficits que afectan las funciones

cognitivas básicas del individuo como son la atención, memoria, tiempo de latencia que por lo general

se manifiesta con dificultades para captar el interés por la realización de tareas, acceder a información

de carácter complejo, simbolización, aprendizajes que supongan procesamiento concreto y secuencial.

Sin embargo en discapacidad intelectual moderada, se observa que es más frecuente la cantidad de

niños que presentan dificultades en estas áreas, sean de orden neurológico, provocadas por el medio o

por el uso inadecuado de métodos, estrategias y técnicas por parte de los especialistas.

Al referirnos con el término “estimulación” hacemos referencia a toda actividad que realizamos con el

niño/a con el fin de incidir de manera positiva en su desarrollo cerebral a través de nuevas y repetidas

experiencias, y a medida que madura el Sistema Nervioso Central, en este caso los patrones de

estimulación visual se van haciendo más complejos, aumentando así la capacidad que tiene el infante

de fijar su mirada y de seguir un objeto en movimiento; por lo que a este tipo de acciones se lo

denomina como habilidad visual.

La habilidad visual se puede desarrollar con un programa secuenciado de exigencias visuales, y es a

esto a lo que llamamos estimulación visual cuyo objetivo es, en principio, que el niño confiera un

significado a los estímulos que percibe, de modo que pueda llegar a desarrollar un proceso visual y qué

este sea potenciado al máximo. Por ello se plantea a la estimulación visual como una herramienta

facilitadora para potenciar y promover la superación de los déficits en los procesos atencionales de

niñ@s con Discapacidad Intelectual Moderada mediante la aplicación del Programa de Eficiencia

12

Visual de Bárraga, el cual se distribuye en ítems para trabajar en sesiones planificadas y sistemáticas

enfocadas en desarrollar y mejorar percepción, atención, fijación y seguimiento visual.

En cuanto a la fundamentación teórica del presente trabajo, en cada capítulo se aborda desde la

Psicología Infantil y Psicorrehabilitación como también del enfoque cognitivo conductual la revisión

bibliográfica cuya línea de investigación es la Integración del sujeto con necesidades educativas

especiales. Es así, que en el Capítulo I se analiza y describe a la situación de discapacidad intelectual,

destacando los aspectos biopsicosociales más relevantes, del cual parte la necesidad de realizar nuestra

investigación. Procesos atencionales constituye el núcleo del capítulo II en el cual se analiza el

concepto de atención, la neuropsicología de la atención, sus tipos y el procesamiento y desarrollo de la

meta-atención con relación a otros procesos cognitivos. Lo cual nos ha permitido, comprendiendo y

partiendo de esta sección introducir la intervención en niños con discapacidad intelectual aplicando

estimulación visual para mejorar sus déficits atencionales.

El capítulo III comprende las bases conceptuales de la Estimulación como las teorías Cognitiva

Conductual de Piaget y la Histórico Cultural de Vigotsky que la validan desde el punto de vista de la

psicología del desarrollo y psicorrehabilitación, además se describe a la estimulación visual y cómo

influye de manera positiva en los procesos atencionales. Y finalmente en el capítulo IV, se presenta el

programa in situ de Eficiencia Visual de Natalie Bárraga, en el cual se describe tanto de manera

metodológica como teórico-práctica los beneficios no solo a nivel visual sino también en favorecer los

procesos atencionales en niños con discapacidad intelectual lo que conlleva al aprendizaje del entorno

de manera visual, por medio de ejercicios y materiales diseñados para lograr este fin. Finalizando este

capítulo con las recomendaciones y sugerencias acorde a la necesidad de cada niño o situación de

discapacidad que se presente.

La presente investigación se llevó a cabo en el Instituto de Educación Especial del Norte cuya

ubicación geográfica corresponde al Norte de Quito sector la Ofelia que presta sus servicios a niñ@s y

jóvenes con escasos recursos económicos en Situación de Discapacidad Intelectual, Motriz y

Multiretos. Debido a su situación de discapacidad deben enfrentar diversos factores de riesgo

Biopsicosocial que influyen en sus procesos atencionales y por lo tanto perjudican el aprendizaje,

destrezas y habilidades a potenciar en los niños de 6 a 12 años con Discapacidad Intelectual Moderada

de la Institución. Considerando así de esta manera que este trabajo de investigación se lo realizó acorde

a las necesidades educativas especiales y a las etapas de desarrollo de cada uno de los niñ@s y jóvenes

durante el año lectivo 2012-2013 promoviendo a su desarrollo integral y adecuado desenvolvimiento

para su verdadera inclusión en la sociedad.

13

Planteamiento del Problema

El presente trabajo de investigación permite abordar a la situación de discapacidad intelectual a través

de los diversos matices biopsicosociales que forman parte del ser humano, esenciales para su desarrollo

integral y que le permiten desenvolverse de la mejor manera posible. Es así que por medio del enfoque

cognitivo conductual, su visión pero sobre todo la realidad; ante una situación de discapacidad se

propondrá y dará realce a la importancia de una buena intervención a través de la equiparación de

oportunidades, con sustento en las necesidades educativas especiales con la mejora de los procesos

atencionales para la adquisición de aprendizajes que le sean útiles para mejorar su calidad de vida y

promover una verdadera integración en la sociedad.

La participación de diversos mecanismos y procesos psicológicos que implican nuestra percepción,

atención, memoria, razonamiento, etc. permite que nos podamos adaptar continuamente al medio

ambiente. Por lo que se puede afirmar que al activarse la atención somos más receptivos a las

situaciones o estímulos del entorno, así como también favorece el desempeño de una actividad o tarea a

realizar.

A partir de la constitución de la Psicología desde diversas orientaciones, durante el siglo XIX, el

interés en el estudio de los procesos mentales entre los que se incluía la atención, que desde diversos

planteamientos teóricos y metodológicos aportaron notables planteamientos de investigación

relacionados con el estudio del mismo. Tras la crisis del modelo conductista en las primeras décadas

del siglo XX, la psicología dio un giro en cuanto al paradigma con el surgimiento de la Psicología

Cognitiva de la cual su principal referente es considerar a la cognición principal razón de que el

individuo guía su conducta, por el conocimiento que tiene del mundo que le rodea, es decir su objeto

de estudio es el ámbito subjetivo que influye en el accionar del ser humano.

Los avances de la ciencia conjuntamente a los estudios iníciales sobre el mecanismo atencional

(Cherry, 1953; Broadbent, 1958) contribuyeron a que se produzcan diversos estudios parciales sobre

atención auditiva, visual, centrados en la selección de información o en la atención dividida, atención

sostenida o sobre la relación con el estado de alerta, el rendimiento en el trabajo o en la escuela, etc.

Posteriormente se desarrollaron otros modelos que destacaron aspectos relativos a la atención como lo

son: procesamiento controlado frente a procesamiento automático (Schneider y Shiffrin, 1977); la

atención como habilidad (Hirst, 1986, Neisser, 1986), la atención como mecanismo de activación y

control cognitivo (Keel y Neilí, 1978; Posner, 1978; Norman y Shallice, 1986; Shallice, 1989; Tudela,

14

1992, Rosselló Mir, 1996); o incluso los autores que sostienen .que se trata de un constructo

innecesario para explicar el funcionamiento de la actividad psicológica ( Neisser, 1976; Johnston y

Dark, 1986). Dando lugar en la actualidad a diversos estudios y programas de intervención para la

mejora de la atención en niños, tal como se lo refiere en el presente trabajo en el que se considera que

el mejorar en situación de discapacidad intelectual los aspectos relacionados con los procesos

atencionales, desde el punto de vista cognitivo con la selección de información (atención selectiva) o el

mantenimiento de la atención (atención sostenida), permiten una buena adquisición de aprendizajes que

le favorece al niño su integración y desenvolvimiento en el entorno.

Y describir a la discapacidad intelectual, desde el enfoque cognitivo conductual, implica mirar a la

persona que presenta limitaciones en el ámbito cognitivo, interactuando con su contexto vital que

abarca elementos y situaciones naturales, socioculturales, centrando la atención en los apoyos que se

requiere para que una persona pueda aprender y participar en la sociedad en que vive y se desarrolla.

La inteligencia no es una característica fija e inmutable sino que su desarrollo es un proceso dinámico y

flexible, que va a depender no sólo del potencial genético que el infante traiga consigo, sino también de

las influencias de un medio ambiente enriquecido que provea al niño y a la niña de variadas

experiencias e interacciones positivas que pueden ser potenciadas. A pesar de los diversos

instrumentos, técnicas y programas de intervención con el propósito de mejorar los procesos

atencionales realizados en América y países del primer mundo, en cuanto a la población infantil que se

sustentan en la estimulación de los sensorios, todavía no se han contemplado por completo o resulta

escaso dentro de la intervención en situación de discapacidad intelectual, por ello este trabajo busca

describir como la estimulación visual mediante un Programa de Eficiencia visual, se puede potenciar

los procesos atencionales en niños/as en situación de discapacidad intelectual moderada partiendo de

los nuevos paradigmas, de la diferencia y el apoyo, que propician la revisión del contexto social al que

pertenece la persona en situación de discapacidad promoviendo una planificación centrada en la

persona, lo que desde el ámbito psicoeducativo se traduce en la conformación de la inclusión. Esto

supone el desarrollo de estrategias profesionales, familiares e institucionales que implican un

acompañamiento del niño/a con discapacidad y de la equiparación de oportunidades que le provea a

cada uno aprendizajes en beneficio y potencial de su desarrollo.

En cuanto a la fundamentación teórica de la presente tesis, en cada capítulo se aborda desde la

Psicología Infantil y Psicorrehabilitación como también del enfoque cognitivo conductual la revisión

bibliográfica cuya línea de investigación es la Integración del sujeto con necesidades educativas

15

especiales. Es así, que en el Capítulo I se analiza y describe a la situación de discapacidad intelectual,

destacando los aspectos biopsicosociales más relevantes, del cual parte la necesidad de realizar nuestra

investigación. Procesos atencionales constituye el núcleo del capítulo II en el cual se analiza el

concepto de atención, la neuropsicología de la atención, sus tipos y el procesamiento y desarrollo de la

meta-atención con relación a otros procesos cognitivos. Lo cual nos ha permitido, comprendiendo y

partiendo de esta sección introducir la intervención en niños con discapacidad intelectual aplicando

estimulación visual para mejorar sus déficits atencionales.

El capítulo III comprende las bases conceptuales de la Estimulación como las teorías Cognitiva

Conductual de Piaget y la Histórico Cultural de Vigotsky que la validan desde el punto de vista de la

psicología del desarrollo y psicorrehabilitación, además se describe a la estimulación visual y cómo

influye de manera positiva en los procesos atencionales. Y finalmente en el capítulo IV, se presenta el

programa in situ de Eficiencia Visual de Natalie Bárraga, en el cual se describe tanto de manera

metodológica como teórico-práctica los beneficios no solo a nivel visual sino también en favorecer los

procesos atencionales en niños con discapacidad intelectual lo que conlleva al aprendizaje del entorno

de manera visual, por medio de ejercicios y materiales diseñados para lograr este fin. Finalizando este

capítulo con las recomendaciones y sugerencias acorde a la necesidad de cada niño o situación de

discapacidad que se presente.

Formulación del problema

La Estimulación Visual como herramienta metodológica, teórica y práctica permitió superar los déficits

de los procesos atencionales en niños y niñas de 6 a 12 años en situación de Discapacidad Intelectual

Moderada favoreciendo su desarrollo integral, gracias a la preparación, orientación y sostenimiento del

Programa de Eficiencia Visual con actividades sistemáticas en cada sesión para cada niño(a) del IEEN.

Preguntas

¿Cuáles son los efectos de la Estimulación Visual en los Procesos Atencionales en

Discapacidad Intelectual?

¿El Programa de Eficiencia Visual en Estimulación coadyuvará a superar los déficits de los

procesos atencionales en Discapacidad Intelectual Moderada.

16

¿Cuántos niñ@s de 6 a 12 años con discapacidad intelectual moderada podrán superar sus

déficits atencionales al aplicar Estimulación Visual?

OBJETIVOS

Objetivo general

Determinar los efectos de la Estimulación visual en niñ@s de 6 a 12 años con Retraso mental

moderado del Instituto de Educación Especial del Norte mediante el Programa de Eficiencia de

Estimulación Visual de Bárraga que conlleve a superar sus déficits atencionales mejorando su

capacidad de aprender y desarrollar destrezas y habilidades que permitan su integración e

inclusión social.

Objetivos específicos

Confirmar los niveles deficitarios de atención en los niños(as) con Retardo Mental Moderado

del IEEN.

Identificar los efectos de la Estimulación Visual en la superación de los déficits atencionales en

niñ@s de 6 a 12 años con Retraso Mental Moderado del IEEN.

Comprobar la utilidad del Programa de Eficiencia Visual con respecto a los procesos

atencionales en niñ@s con Discapacidad Intelectual de 6 a 12 años del IEEN.

En cuanto al nivel de cumplimiento de los objetivos anteriormente enunciados, podemos

mencionar que la presente investigación se inició con una pre evaluación y diagnóstico mediante

los respectivos instrumentos que permitieron determinar la muestra y la problemática a tratar.

Concluido el diagnóstico se procedió a realizar las actividades planificadas en el programa de

estimulación visual respectivamente, por lo que finalizado el programa con cada uno de los

niños/as se obtuvo como resultado post intervención que al aplicar el programa de Eficiencia visual

de Bárraga se logro superar los déficits atencionales en niños/as de 6 a 12 años con discapacidad

intelectual moderada del Instituto de Educación Especial del Norte mejorando de esta manera su

capacidad de desarrollar destrezas y habilidades, cumpliéndose de esta manera con el objetivo

17

general y la consecución del resto de objetivos propuestos, hecho que se puede verificar en la

presentación de resultados.

Justificación e importancia

Al hablar de discapacidad intelectual moderada nos referimos a los déficits que afectan las funciones

cognitivas básicas del individuo como son la atención, memoria, tiempo de latencia que por lo general

se manifiesta con dificultades para captar el interés por la realización de tareas, acceder a información

de carácter complejo, simbolización, aprendizajes que supongan procesamiento concreto y secuencial.

Es así, tomando en cuenta que la atención y la concentración son pre-requisitos para todo aprendizaje,

estas capacidades deben desarrollarse de manera adecuada, sin embargo en Discapacidad Intelectual

Moderada, se observa que es más frecuente la cantidad de niños que presentan dificultades en estas

áreas, sean de orden neurológico, provocadas por el medio o por el uso inadecuado de métodos,

estrategias y técnicas por parte de los especialistas. Esto impide, que niñ@s con estas características,

tengan un buen desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje en su entorno inmediato. Al

referirnos con el término “estimulación” hacemos referencia a toda actividad que realizamos con el

niño/a con el fin de incidir de manera positiva en su desarrollo cerebral a través de nuevas y repetidas

experiencias, y a medida que madura el Sistema Nervioso Central, en este caso los patrones de

estimulación visual se van haciendo más complejos, aumentando así la capacidad que tiene el infante

de fijar su mirada y de seguir un objeto en movimiento; por lo que a este tipo de acciones se lo

denomina como habilidad visual.

La habilidad visual se puede desarrollar con un programa secuenciado de exigencias visuales, y es a

esto a lo que llamamos ESTIMULACION VISUAL cuyo objetivo es, en principio, que el niño confiera

un significado a los estímulos que percibe, de modo que pueda llegar a desarrollar un proceso visual y

qué este sea potenciado al máximo.

Por ello se plantea a la estimulación visual como una herramienta facilitadora para potenciar y

promover la superación de los déficits en los procesos atencionales de niñ@s con Discapacidad

Intelectual Moderada mediante la aplicación del Programa de Eficiencia Visual de Bárraga, el cual se

distribuye en ítems para trabajar en sesiones planificadas y sistemáticas enfocadas en desarrollar y

mejorar percepción, atención, fijación y seguimiento visual.

La presente investigación se llevó a cabo en el Instituto de Educación Especial del Norte cuya


18





de la Institución. Considerando así de esta manera que este trabajo de investigación se lo realizó acorde

a las necesidades educativas especiales y a las etapas de desarrollo de cada uno de los niñ@s y jóvenes

durante el año lectivo 2012-2013 cuyo fin es promover al desarrollo integral y adecuado

desenvolvimiento de cada niñ@ en su entorno para su verdadera inclusión en la sociedad.

19

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes

El Instituto Fiscal de Educación Fiscal del Norte, da atención en el sector norte de la ciudad de Quito,

específicamente a la comunidad aledaña del sector El Condado en el que prima la presencia de grupos

familiares de escasos recursos económicos y en cuyo seno familiar se hallan niños/as, adolescentes y

jóvenes con discapacidad mental y motriz, que no pueden recurrir a una atención de tipo particular por

su alto costo.

El IEEN cuenta con un equipo de profesionales en el área de psicología, de lenguaje, terapia física y

estimulación temprana, que dan respuesta a las necesidades terapéuticas educativas como comunitarias

apoyadas por el trabajo de maestros encargados de la formación académica.

El Instituto Fiscal de Educación Especial del Norte fue Fundada por el Dr. Clímaco Vinueza Ampudia.

Ante la demanda de atención educativa a niños, niñas y jóvenes con deficiencia motora y deficiencia

intelectiva del Sector Norte de la Ciudad de San Francisco de Quito, el Dr. Clímaco Vinueza con la

colaboración, de estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas especialización

Psicorehabilitación y Educación Especial de la Universidad Central del Ecuador y con la autorización

del Director Provincial del Educación de Pichincha de ese entonces se realiza un censo en las

ciudadelas Comité del Pueblo Nro. 1,Pisulí, Jaime Roldos Aguilera, La Planada y parroquias como

Cotocollao, Llano Chico, Llano Grande, Calderón y Pomasqui en los primeros meses de 1992. Con los

resultados obtenidos en este proceso y el proyecto elaborado por el Dr. Vinueza, el Sr. Director

Provincial de Pichincha autoriza el funcionamiento de la Escuela Fiscal de Educación Especial del

Norte IFEEN desde el año lectivo 1992-1993 en el local del Jardín “Magdalena Dávalos” en la jornada

vespertina, ubicado en la ciudadela Rumiñahui.

En vista de la existencia de un gran número de niños con necesidades educativas especiales que asisten

a este plantel el Dr. Vinueza solicita la creación legal de la misma, legalización que se efectúa

mediante Acuerdo Ministerial Nº 002 del 23 de enero de 1.996 firmado por el Lic. Pedro Bastidas

Moncayo Director Provincial de Educación de Pichincha de ese entonces, junto a la legalización se

aprueba el plan de estudios con los niveles establecidos para su legal funcionamiento debiendo resaltar

el apoyo brindado para el funcionamiento de esta institución educativa de la Lic. Elena Buitrón Jefa de

20

Educación Especial de la Provincia y por otro lado la gestión del Dr. Jorge Román para la legalización

de la misma.

Misión

La misión de IEEN es educar para la vida con calidad y calidez a niños, niñas y adolescentes de 0 a

18 años, fomentando el buen vivir y la inclusión social de las personas con NEE asociadas a la

discapacidad intelectiva, discapacidad motriz y multidiscapacidades, del sector norte del DMQ;

desarrollando potencialidades, autonomía, comunicación, y habilidades sociales con los apoyos del

personal docente, técnico y administrativo.

Visión

Ser una institución Educativa pionera en atención integral, para niños/ as y adolescentes con NEE

asociadas a la discapacidad con profesionales especializados y capacitados, utilizando tecnología

adaptada, aplicando metodologías acordes al contexto socio cultural de los estudiantes en un ambiente

afectivo, solidario, participativo, diverso y democrático.

Beneficiarios: Niños/as y jóvenes con deficiencia Intelectual y motriz.

Servicios:

Área de Psicología

Este servicio se encarga de brindar atención a niños y adolescentes con discapacidad intelectual,

discapacidad motriz, y de retos múltiples del sector norte de la ciudad de Quito.

Las terapias y actividades que se encarga esta área son:

-Terapia de Estimulación Visual (Niños y adolescentes con Baja Visión)

-Terapia de Inteligencia Emocional.

-Orientación sexual.

-Orientación a Padres de Familia.

21

-Reevaluación de CI al finalizar el año lectivo.

-Charlas a Padres de Familia.

-Elaboración de informes psicológicos.

-Pedidos a las áreas de neurología y psiquiatría.

-Orientación en proceso de carnetización para calificación por Discapacidad en el CONADIS.

En el área de psicología desde hace ocho años hasta la fecha actual, se ha considerado la utilización del

Test Terman Merril Forma L para la evaluación de CI partiendo que no se requiere que los niños y

adolescentes sean alfabetizados y pueden ser evaluados desde los dos años de edad hasta pasado los 90

años, facilitando la obtención de resultados al ser una prueba de fácil de aplicación y que lleva una

correlación con Test Intelectivos de aplicación más compleja como el Wheshler. Con respecto al

trabajo en área con estimulación visual se emplea el Programa de Estimulación Visual de Natalie

Bárraga dirigida a la atención de niños con baja visión complementándose al trabajo de psicología,

puesto que se ha observado que hay una mejoría en la atención, concentración y por ende una mejora

en su desempeño en el aprendizaje, de aquellos niños que a más de su discapacidad intelectual se

encuentran asociados a una discapacidad visual grave o problemas visuales de estrabismo, etc. que

corresponden a niños con retos múltiples.

Además como área se ha mantenido la responsabilidad de encargarse de la primera entrevista a los

padres de familia como de la evaluación inicial a los niños o adolescentes que requieren su cupo en la

institución. Una vez establecido su ingreso se procede a ser ubicado en el nivel respectivo de acuerdo a

su edad cronológica y necesidad global de acuerdo a su discapacidad presente.

Otros servicios que presta la institución:

-Estimulación Temprana. El Instituto brinda a la comunidad estimulación temprana gratuita a niños

de 0 a 5 años de edad, alumnos con deficiencias motoras también reciben estimulación temprana.

-Educación Básica. Atención educativa de calidad a niños/as y jóvenes con deficiencia motora e

intelectual.

-Entrenamiento Ocupacional. Apoyos en talleres de costura, cocina, manualidades.

22

MARCO TEÓRICO

El campo de la Discapacidad Intelectual está actualmente adquiriendo nuevas perspectivas que

conciben no sólo una comprensión más plena de la condición del individuo, sino también sobre el

lenguaje y proceso empleado en su denominación, definición y clasificación en la forma de concebirlo.

En este sentido la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR) 2002: define al Retraso

mental como una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento

intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales,

sociales y prácticas; y que comienza antes de los 18 años. En este sentido, las características más

representativas de Discapacidad Intelectual Moderada son las siguientes:

Está constituido por aproximadamente el 10% de toda la población con discapacidad intelectual.

Además de las causas orgánicas, el ambiente socio-familiar contribuye en muchos casos al desarrollo

de la discapacidad. En general las personas con este nivel, adquieren habilidades de comunicación

durante los primeros diez años de vida. Pueden atender su propio cuidado personal y pueden aprender a

desplazarse independientemente por lugares que le son familiares. Pueden adquirir algunas habilidades

académicas funcionales con la educación adecuada, pero tienen dificultades para superar el primer

ciclo de Educación Primaria. Los programas educativos de enriquecimiento cognitivo pueden

proporcionar una ayuda importante para desarrollar y mejorar algunas de las funciones cognitivas

deficitarias como la atención, memoria, etc. Por lo general tienen dificultades para captar su interés por

las tareas y para ampliar su repertorio de intereses, acceder a información de carácter complejo. Como

también en muchos casos el acceso a la simbolización.

Partiendo del énfasis en el tema de investigación se plantean tres elementos que se encuentran en

estrecha relación en Discapacidad Intelectual Moderada. Las posibilidades o habilidades del niño o

niña, en relación a los distintos entornos en los que participa y se desenvuelve habitualmente, los

procesos atencionales que faciliten su aprendizaje, destrezas y habilidades para su participación

funcional en estos entornos, y los beneficios de la estimulación visual en superar déficits en los

procesos atencionales para obtener respuestas positivas en el que su aprendizaje, destrezas y

habilidades les permitan ser integrados e incluidos socialmente con los apoyos psico-socio-afectivos de

las personas con las que interactúan como son familiares, educadores y profesionales.

Es por ello que el presente estudio se sustenta en la teoría Cognitiva Conductual la cual se interesa por

la forma con la que el ser humano percibe, interpreta, almacena y recupera información, y que a su vez

23

contempla variables de tipo cognitivo, motor, fisiológicas y ambientales. Por ello a partir de la

conducta se pueden hacer inferencias respecto a los procesos cognitivos mentales que están implícitos.

Respecto al aprendizaje la corriente no descarta el condicionamiento operante, revaloriza los factores

cognitivos o internos.

Durante el siglo XX el conductismo y los neoconductismo entran en una intensa crisis, en la que se

produce una aceptación creciente de los procesos mentales como objeto de estudio de la Psicología. La

crisis del paradigma conductista, debido a la escasa forma de interpretación del comportamiento

humano de manera más compleja en relación a las leyes de la conducta, tanto en seres humanos como

en animales sumada a la crisis que sufre la concepción epistemológica del modelo de ciencia del

positivismo lógico; se completa con el desarrollo de otras corrientes psicológicas. Es así, que en

Europa a partir de la década de los treinta con la Epistemología Genética, elaborada a partir de los

trabajos e investigaciones del psicólogo suizo Jean Piaget y de su interés por el estudio de los orígenes

del conocimiento en el desarrollo del niño, llegó a postular una teoría psicológica totalmente

innovadora y de gran influencia para la psicología del desarrollo permitiendo implementar propuestas

de estimulación para cada fase o estadio de desarrollo que comprende la adquisición de conocimiento.

La Epistemología Genética propuesta por Piaget estudia el conocimiento humano y las características

de las estructuras mentales que guían la adaptación del niño a su entorno, y que constituyen el

conocimiento in situ del mundo, explicando de esta manera que la conducta humana se produce a

través de referencias a estructuras internas, subjetivas.

Otra importante línea de investigación para esta corriente y que sirve de aporte para este trabajo es la

elaborada por J. Bruner en los cincuenta, centrada en el estudio de la percepción y el pensamiento, uno

de los principales representantes del movimiento denominado “New Look in Perception”, quien

enfatiza el papel activo del sujeto que percibe. Se trata de una corriente que analizaba la percepción

como un proceso mental activo. En 1956, Bruner y sus colaboradores Goodnow y Austin publicaron la

obra “Un estudio del pensamiento” que refería la formación de conceptos, en la cual el sujeto

construye y sigue determinadas estrategias y procedimientos de decisión que le orientan hacia el

concepto correcto.

Entre los muchos aportes de la época surge la teoría General de Sistemas, que menciona como uno de

sus fundamentos epistemológicos el que todos los procesos están estrechamente relacionados entre sí,

formando el “sistema psicológico”. La separación de los elementos sólo permite entender la

24

aproximación global del sistema y de sus elementos. En el ámbito concreto del estudio de la atención,

hay que resaltar que a pesar del importante logro que supuso la unificación terminológica de la

Psicología cognitiva al adoptar el lenguaje propio del Procesamiento de la Información, la cual

compara de manera metafórica a un computador con el cerebro humano en la forma de adquirir y

procesar la información, las investigaciones que surgieron posteriormente sobre la atención siguieron

generando nuevos aportes hasta nuestros días.

De allí, se sabe que la atención, concentración y memoria como otras funciones cognitivas son la base

fundamental para un adecuado proceso de aprendizaje y que la visión, entre otros sentidos, juega un

papel primordial en el desarrollo de dichas habilidades. Por ello se plantea a la Estimulación Visual

como una herramienta y apoyo dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De ahí la

importancia que reviste un adecuado desarrollo visual para optimizar todos los procesos de aprendizaje

y a través de dichos estímulos favorecer el desarrollo de otras destrezas. En otras palabras, la visión es

la habilidad de poder, procesar, y entender información visual. Recordar cómo es un objeto,

relacionarlo con otro y organizar la información visual dentro de un esquema sintético, indica el uso

eficiente de la visión en los procesos atencionales que favorecen el aprendizaje. Tal como se lo plantea

en el presente trabajo, mediante el programa de Eficiencia Visual de Bárraga se busca mejorar déficits

atencionales en discapacidad intelectual moderada mediante una serie de ejercicios, material dispuesto

y elaborado, acorde a las necesidades, y objetivos de la investigación como sustento teórico del modelo

cognitivo conductual que permite describir y abordar dentro de la Psicología Infantil y

Psicorrehabilitación, a la estimulación como una forma de intervención favorable en los procesos

atencionales en situación de discapacidad intelectual o en cualquier otro tipo de discapacidad mediante

el diseño o aplicación sistemática de un plan basado en las características y necesidades propias del

paciente.

25

TÍTULO I

LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1.1 PERSPECTIVA HISTORICA

A lo largo de la historia, los distintos enfoques y maneras de entender y abordar lo que es el

Retraso Mental han variado desde las primeras concepciones hasta las aproximaciones actuales

basadas en los avances médicos, psicológicos y socioculturales y todo lo que implica el contexto

donde se desenvuelve el individuo. Durante años tanto la definición de Retraso Mental ha variado

de múltiples maneras y terminologías: “idiota”, “imbécil”, “morón”,”oligofrénico”,”subnormal

educable severo”, “subnormal educable ligero”, “débil mental”, “disminuido”, entre otros debido

no solo de un cambio de visión humanista sino comportamental del individuo y su interacción con

otros que involucra diversos aspectos multifactoriales que dio lugar a lo que hoy conocemos como

Situación de Discapacidad Intelectual.

Partiendo de los primeros indicios literarios en los textos clásicos de la antigüedad griega y romana

se encuentran referencias a personas con discapacidad. En la Biblia, el Corán y El Talmud hay

alusiones que reflejan preocupaciones por los problemas cotidianos de los discapacitados (Perron,

1973). Sin embargo, todas las referencias que aparecen en los autores antiguos son confusas, pues

apenas distinguen el discapacitado intelectual del criminal, del sordo, del epiléptico y es muy poco

lo que se dice de ellos.

Durante el siglo XVII se sentaron las bases para la ciencia moderna con lo cual las ideas

reformistas sobre el tratamiento a los discapacitados se fueron creando a lo largo del siglo XVIII.

Es sobre todo a partir de los enciclopedistas y especialmente después de Rousseau, cuando tiene

lugar una nueva valoración que va adquiriendo cada vez mayor importancia. La Revolución

Francesa (1789) con su proclamación de igualdad, libertad y fraternidad entre los hombres,

constituyó un acontecimiento de gran importancia. Sus ideas humanistas alcanzaron a los enfermos

mentales, pues a partir de este momento comenzó a considerárseles como pacientes desde el punto

de vista médico y a tratárseles como tales.

El siglo XIX supuso un nuevo cambio en la comprensión de estas personas. Antes de 1800 no

existía ningún trabajo de interés sobre la discapacidad intelectual. Su estudio científico se inicia en

ese siglo, por lo que se le ha denominado “La Era del Progreso” (Scheerenberger, 1984). Los

primeros ensayos terapéuticos y educativos parten de jóvenes entusiastas, románticos y

revolucionarios, que entendieron una forma más humana de tratar a las personas con discapacidad

26

y que influyeron en el desarrollo de nuevas actitudes e ideas. Entre los pioneros se encuentran

Itard, Seguin, Guggenbuhi y Howe.

Jean Itard, médico francés, director del Instituto de Sordomudos de Paris, se le confió el cuidado

de un “niño salvaje” de unos 12 años encontrado en 1798 errante por los bosques cercanos a

Aveyron. Víctor, que así le llamo por su interés por el sonido “o”, era un niño sin lenguaje que no

daba muestras de haber recibido educación o haber tenido contacto humano. Durante varios años

intentó educarlo influido por las ideas del filosofo inglés John Locke, según el cual todo lo que un

hombre llega a ser está determinado por el ambiente, siendo la base del conocimiento la

experiencia. Itard utilizó todo tipo de técnicas para educar los sentidos de Víctor y pudo demostrar,

a pesar de no conseguir que hablara, que un niño diagnosticado como “idiota” podía adquirir

habilidades sociales si era sometido a un programa sistemático. Aunque el considero su experiencia

como un fracaso, sin embargo, tuvo importantes repercusiones a lo largo del siglo XIX.

Edouard Seguin, discípulo de Itard, alcanzó renombre por su éxito en el tratamiento de niños con

discapacidad. En 1846 publicó “Traiment moral, higiene et education des idiots et des autres

enfants arrieres”, en el que expone su sistema educativo que denomino método fisiológico. Fundó

escuelas y centros para jóvenes con discapacidad y demostró que, con entrenamiento apropiado,

esas personas podían aprender más de lo que se pensaba que fuera posible.

Guggenbühl, medico suizo, impresionado al observar como un “cretino” (tipo de discapacidad

intelectual cuya causa es la deficiente actividad de la glándula tiroides) rezaba frente a una capilla,

pensó que si había aprendido a rezar lo mismo podría ser educado. Fundó una casa de educación

para cretinos en la montaña, el Abendberg. Tuvo gran éxito y su experiencia se difundió

rápidamente. Pronto se fundaron instituciones similares, pero con el paso del tiempo, se comprobó

que no se producían las mejoras anunciadas y tras varios escándalos cerró.

Samuel Howe impulsó el movimiento institucional en Estados Unidos. En 1850 creó la primera

escuela experimental para discapacitados, la “Massachusetts School for Idiotic and Feebleminded”

que fue la base para el desarrollo posterior de instituciones similares. En los siguientes años se

crearon escuelas por toda Europa y USA con el objetivo de “curar” y educar discapacitados

intelectuales. Las escuelas pronto se masificaron y con la entrada de personas severamente

discapacitadas, cambió la finalidad con la que se crearon, convirtiéndose en instituciones de

cuidado permanente.

Para finales del siglo XIX surge la Psicología como ciencia experimental con el alemán Wlhelm

Wundt (1832-1920). Coincidiendo con los movimientos a favor de un trato más humano para las

27

personas con discapacidad, se está produciendo un cambio profundo en las ciencias, derivado de la

publicación en 1859 de la obra de Charles Darwin El Origen de las Especies.

La gran abundancia de los datos existentes creó la necesidad de hacer una clasificación y

generalización de las numerosas formas de descripción de las enfermedades mentales. La tarea fue

abordada por Emil Kraepelin (1856-1926), psiquiatra alemán, fue él quien introdujo en 1915 el

término de oligofrenia; denominación bajo la cual agrupó estas anomalías de diferentes etiologías y

cuadros clínicos, cuyo denominador común radica en el insuficiente desarrollo de la psique en

general, asociado a un insuficiente desarrollo intelectual de diferentes grados de profundidad.

A finales del siglo XIX se llevan a cabo una serie de investigaciones que demostraban que la

discapacidad era característica de ciertas familias. Una de las investigaciones más conocidas fue la

publicada por Goddard (1912) en su libro The Kallikak Family. Martin Kallikak, soldado en la

Guerra de Secesión americana, conoció en una taberna a una chica discapacitada intelectual de la

que tuvo un hijo también discapacitado y una amplia descendencia con problemas de todo tipo.

Inspirado por Goddard, Galton y otros, a principios del siglo XX desarrolla un movimiento que

prometía mejorar la especie humana. Para ello alentaban a que las personas de buena capacidad

mental tuvieran muchos hijos y para las personas de baja capacidad intelectual se practicara la

eugenesia. Se adoptaron dos medidas que tuvieron gran aceptación: el aislamiento de los

discapacitados del resto de la sociedad y la esterilización. En 1958, cuando esta práctica había

disminuido, eran más de 31.000 las personas discapacitadas que habían sido esterilizadas (Davies,

1959; citado por Ingalls, 1982).

Durante el siglo XIX se dieron los primeros intentos por educar a personas con discapacidad, sin

embargo hacia la segunda mitad del siglo perdieron auge, ya que las promesas iníciales

de Guggenbuhl y Seguín, acerca de la total recuperación de esos individuos, decepcionaron a

muchos. Esto hizo que el interés inicial por crear instituciones con el fin de rehabilitar y educar a

los sujetos portadores de discapacidad cambiará, y esas instituciones se vieran más bien como vías

para aislarlos de la sociedad.

El interés en el campo educacional en personas con discapacidad intelectual, trajo consigo la

necesidad de conocer el grado de discapacidad, pues este es variable y según el grado de

afectación, existen diferencias mayores o menores en la forma que se abordaría el tratamiento. Pero

realmente, el inicio de las pruebas de inteligencia fue posterior. A principios del siglo XX se

estableció la obligatoriedad de la enseñanza en Francia y para poder delimitar las posibilidades de

instrucción de los individuos, el Ministerio de Instrucción Pública, en 1904 nombró una comisión

encargada de estudiar, desde el punto de vista escolar a los niños que presentaban enfermedades

28

físicas, intelectuales o de conducta, y se le encargó al psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911)

que creara un método para medir la inteligencia. Binet en colaboración con el doctor Simón creó la

primera Escala para la medida de la inteligencia en 1905, Escala de Binet-Simón, la que sufrió

revisiones posteriores. Consistía en una serie de pruebas o test que se le presentaban al sujeto en

orden creciente de dificultades y que contenían gran cantidad de problemas en los que intervenían

el juicio, la comprensión y el razonamiento, que eran para Binet componentes esenciales de la

inteligencia. La calificación otorgada se daba en términos de edad mental, ya que para cada edad se

habían incluido problemas que niños normales de esa edad pudieran resolver. (Zamsky XS.

Historia de la oligofrenopedagogía. La Habana: Editorial de Libros para la Educación, 1981.)

Para la década de los 60 se caracteriza por la promulgación de las primeras leyes para proporcionar

educación especial a los niños que pudieran beneficiarse de ella, se crean organizaciones y

asociaciones de padres de niños discapacitados intelectuales y se organizan clases especiales,

talleres protegidos y programas recreativos. En Estados Unidos se crea la National Association for

Retarded Children (NARC). Por primera vez se dispone del instrumento adecuado para influir en la

legislación.

La diversidad de enfoques sobre Retraso Mental evaluación e intervención social y educativa,

desde el modelo psicométrico hasta los modelos evolutivos y conductuales actuales, ha fomentado

recientemente que cobre fuerza el término “inclusión”, que tiene su base ideológica en la

Declaración Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 1994). Asumiendo de esta manera

que las definiciones parten de estos cambios históricos y socioculturales en la búsqueda de la

equiparación de oportunidades de las personas en Situación de Discapacidad Intelectual.

El Retraso Mental no es exclusiva, ni prioritariamente un problema médico o científico, sino,

también, y sobre todo, un problema social como han afirmado Fierro y Edgerton entre otros, ya

que cada sociedad determina quiénes son sus subnormales y deficientes, por qué se les establece su

minusvalía y cómo deben ser tratados. Precisamente, porque se trata de un problema social, el

enfoque general del proceso que conlleva a deficiencia mental, es relativo en cada sociedad y varía

dentro de ella con el tiempo.

El establecer un concepto de discapacidad intelectual es partir de la perspectiva histórica, donde

podemos encontrar con el devenir de los años, las personas con discapacidad han sido

estigmatizados por las actitudes y comportamientos predominantes de las personas sin

discapacidad, expresada a través de la información acorde a la realidad actual, que se expresa en

una dialéctica que transita desde un "modelo médico" versus un "modelo social" que se maneja en

el contexto histórico de la situación de discapacidad, en cada período de la historia del mundo.

29

Es así que históricamente desde tiempos remotos e incluso en nuestros días la conceptualización de

la situación de discapacidad a estado envuelta de significaciones que surgen desde la propia cultura

y contexto social de cada época, con matices y referencias erradas hasta cierto punto pero que nos

proveen información de cómo la situación de discapacidad del individuo se enmarca en aspectos

del entorno, familia, educación, política y sociales susceptibles de influir totalmente en el

individuo, es por ello que los diversos modelos como enfoques que permiten una construcción

teórica-conceptual, que abstrae los componentes fundamentales de la situación de discapacidad a

fin de analizarlo, interpretarlo y comprenderlo centrándose en áreas que conforman al individuo

partiendo del hecho de que la discapacidad se caracterizará y diagnosticará como una situación que

no es impedimento o un limitante en su participación e integración en la sociedad. Por lo que la

situación de discapacidad debe entenderse de manera multidimensional por ende su abordaje es

integral e interdisciplinario así como no puede ser analizado y comprendido de manera aislada y

tratarlo según factores presentes en el contexto socio-cultural permite describir aspectos

particulares relativo a los valores, creencias, normas y costumbres de una sociedad que son la clave

para entender a la situación de discapacidad tanto en la forma de intervenir como en la forma de

prevención y como el énfasis para una equiparación de oportunidades en base a la realidad y

contexto que proviene la persona y su entorno.

1.2 Bases Conceptuales: Definición y Dimensiones de la Discapacidad Intelectual

La evolución del concepto de lo que hoy en día es la Discapacidad Intelectual se fundamenta en los

planteamientos teóricos y avances científicos a los largo de la historia pasando por las

concepciones iníciales referentes a lo orgánico (Esquirol, 1818), para dar paso a las conocidas de

carácter psicométrico a principios del siglo XX (Binet, 1905), y posteriormente dando lugar a una

concepción multidimensional que refiere a la ultima definición de la Asociación Americana de

Retraso Mental.

A partir de 1959 se han propuesto otras definiciones por la American Association in Mental

Deficiency (AAMD), que a mediados de los ochenta se denomino American Association on Mental

Retardation (AAMR), las cuales han recibido mayor aceptación y han servido como base para

diagnosticar a personas en situación de discapacidad intelectual.

En la novena edición, por Retraso mental se entiende (AAMR, 1997);

“limitaciones substanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento

intelectual inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes

áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades

30

sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas

funcionales, ocio y trabajo.”

Otra definición empleada en el contexto clínico es la que recoge el Manual de diagnostico y

evaluación de enfermedades mentales (DSM-IV) en su edición del año 1997: “Capacidad

intelectual general significativamente inferior al promedio (un CI situado aproximadamente

alrededor de 70 o por debajo), con un inicio anterior a los 18 años, acompañado de limitaciones

de la actividad adaptativa.”

Por lo tanto podemos referir que para la definición de Discapacidad Intelectual, sin importar cual

sea el sistema clasificatorio que lo explique debe incluir al menos tres criterios para considerar a un

individuo con dicha discapacidad termino que trata de hacer referencia el grado en que socialmente

se fomentan y adoptan iniciativas, cambios y apoyos temporales o permanentes encaminados a la

integración social. En los distintos sistemas clasificatorios se observan similitudes entre las cuales

se encuentran la valoración referente a un bajo rendimiento intelectual y las consecuencias, su

repercusión en el individuo en distintas áreas de desarrollo, mientras que las diferencias recaen en

la terminología empleada que de cierta forma son consideradas como contradictorias, puesto que

para ciertos grupos se debería excluir el término “retraso mental” para dar lugar a la

conceptualización de “Discapacidad Intelectual” debido a que se lo sigue asociando como términos

empleados años atrás de manera estigmatizante.

Para dar respuesta a los cambios sociales y a los avances teóricos producidos en los últimos años y

las nuevas necesidades de las personas con discapacidad, la AAMR define a la discapacidad

intelectual “…es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el

funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas

conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años”

(Luckasson y cols., 2002, p.1).1

El término discapacidad intelectual aporta una perspectiva distinta que ve más allá del concepto de

Retraso Mental, como señalan Rabazo y Moreno (2007; 17-18)2:

“La discapacidad intelectual debe concebirse hoy desde un enfoque que subraya

en primer lugar a la persona como cualquier otro individuo de la sociedad. Esta

concepción no supone un cambio de nombre para referirnos a la misma persona

sino un cambio en la forma de entender a esta persona. La discapacidad

1 Citado en: Pérez-González Joaquín (2003). Discapacidad intelectual. Concepto, evaluación e

intervención psicopedagógica. Madrid: CSS Alcalá. Pp. 31 2 Citado en: Muntaner Guasp Joan Jordi (2010). Escuela y discapacidad intelectual. Bogotá:

Ediciones de la U. Pp. 17-18

31

intelectual no la tiene la persona, es la manifestación de unas capacidades

limitadas en interacción con un entorno del que todos formamos parte.”

Esta concepción participa de los planteamientos propuestos por la OMS (2001) y la AAMR, donde

se mantiene que la discapacidad que tiene una persona, pasa a concebirse no como algo que reside

solamente en ella, más bien parte de las restricciones en las actividades y barreras que limitan la

participación que parten y coexisten de las capacidades adaptativas que le provee el entorno y deja

de considerarla una enfermedad. La finalidad de describir las limitaciones existentes es el de crear

y proveer apoyos adecuados y personalizados entendiendo que el entorno es el que genera la

equiparación de oportunidades e integración adecuada.

1.2.1 Dimensiones de la Discapacidad Intelectual

El nuevo modelo teórico de la discapacidad intelectual contempla diferentes aspectos del individuo

y su contexto con una visión de mejora del individuo con el empleo de apoyos que pueden ser de

uno mismo, familia, físicos, terapéuticos, tecnológicos, etc. lo que permitirá potenciar áreas que

parten de las cinco dimensiones cuyo objetivo es fomentar la integración del individuo a la

sociedad.

Figura 1.1 Modelo Teórico Dimensiones de la Discapacidad Intelectual

Fuente: AAMR (2002)

I. Dimensión I: Capacidades intelectuales. La inteligencia se considera una capacidad general

que incluye “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,

comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson et al.,

2002, p.40).

Para determinar y evaluar la inteligencia de un individuo se mantiene el criterio de su CI, en el caso

de que este sea inferior a la media se diagnostica a la persona con discapacidad intelectual, para

ello se emplean instrumentos apropiados con fiabilidad y validez acorde a la población. Los más

32

empleados para este fin son las Escalas de Inteligencia de Wechsler, Wisc IV, el Stanford-Binet, el

K-ABC, Toni2, Terman Merril, etc.

II. Dimensión II: Conducta adaptativa: La conducta adaptativa se entiende como el “conjunto

de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su

vida diaria” (Luckasson et al., 2002, p. 73). En esta dimensión se aborda algunos aspectos

relacionados al lenguaje, conducta e independencia que se presentan con mayor dificultad en

personas con discapacidad intelectual. Los instrumentos que propone la AAMR son las Escalas de

Conducta Independiente de Bruiniks y el Test Comprensivo de Conducta Adaptativa de Adams.

III. Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales. Esta dimensión resalta el

destacado papel que tiene la participación en la vida de la comunidad. Se dirige a evaluar las

interacciones con los demás y el rol desempeñado por la persona. La participación se evalúa por

medio de la observación directa de las interacciones del individuo con su mundo material y social

en las actividades diarias (Verdugo, 2003).

IV. Dimensión IV: Salud (física, mental, etiología). La salud es entendida como un estado

completo de bienestar físico, mental y social. La preocupación por la salud de las personas con

discapacidad intelectual se sustenta en la dificultad que pueden presentar y afectar su

desenvolvimiento tanto físico como cognitivo. La etiología se la relaciona con los aspectos

multifactoriales que comprenden la discapacidad intelectual de la persona y su relación con sus

otras áreas de desarrollo.

V. Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura). Dimensión que describe las condiciones las

condiciones en las que vive diariamente la persona con discapacidad, incluye familia, vecindario,

instituciones educativas, trabajo, comunidad y las organizaciones y organismos de apoyo. Es decir

toda la sociedad y la cultura con sus valores y formas de vida que se ven afectados por la situación

de discapacidad e impiden la equiparación de oportunidades del individuo.

Estas dimensiones se concretan al identificar y eliminar barreras que afectan en una situación de

discapacidad, para maximizar los recursos y apoyos partiendo de la diversidad, actividad y todas

aquellas necesidades del individuo en su entorno.

Este planteamiento propone un cambio de contexto de la Discapacidad Intelectual, de innovación y

de mejora de la potencialidad del individuo, que surge desde el cuestionamiento de modalidades de

trabajo en las áreas con la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación que

33

parten de la integración y equiparación de oportunidades en el aspecto social y adaptativo de la

persona en situación de discapacidad intelectual en el entorno donde se desenvuelve.

La concepción de la discapacidad intelectual a través de sus dimensiones o aspectos referenciales,

permite abrir un abanico de posibilidades de trabajo en cuanto a la intervención y prevención, la

inclusión parte de estas dimensiones así como el entorno, los aspectos propios del individuo a nivel

social-familiar y personal constructo de lo mencionado anteriormente implica un componente

determinante en el desempeño favorable o retroceso del resto de habilidades que requieren ser

desempeñadas por el individuo y que en situación discapacidad intelectual suele dejarse a un lado,

puesto que se tiende a creer que el aspecto cognitivo implica el resolver los problemas o adquirir

información de la misma manera o bajo parámetros que están bajo la norma, y al no hacerlo de la

misma forma ya no pertenece o no cumple con lo que se requiere para desarrollar otras destrezas, y

ante las diversas necesidades no solo educativas que presenta la persona con discapacidad

intelectual se debe buscar alternativas educativas, sociales, familiares, terapéuticas, etc. que

favorezcan el potenciar de estas habilidades partiendo la identificación y posibilidades de abordar

cada una de las áreas y aspectos que comprende al ser humano como tal.

1.3 Clasificación y Descripción de la Discapacidad Intelectual

Referente a estudios comparativos de los distintos sistemas clasificatorios que han ubicado a la

discapacidad intelectual acorde a múltiples criterios los cuales contemplan rasgos o dimensiones de

la misma, determinando la siguiente clasificación:

34

Tabla 1.2 Niveles de conducta adaptativa en personas con discapacidad intelectual

Nivel Edad preescolar: del

nacimiento a los 5 años

Edad escolar: de los 6 a los 21 años Adulto: mayor a los 21 años

Retraso

leve

(50-55 a

70)

Pueden desarrollar

habilidades sociales y de

comunicación; la

coordinación motora está

ligeramente deteriorada; a

menudo no se le

diagnostica sino hasta

edad escolar

Es capaz de aprender habilidades

académicas desde sexto grado hasta la

adolescencia tardía aprox. necesita

educación especial, sobre todo en los

niveles de edad primaria y secundaria,

puede aprender habilidades sociales

apropiadas.

Puede lograr habilidades sociales

y vocacionales con la instrucción

y e l entrenamiento apropiados;

con frecuencia necesita

orientación cuando este bajo

tensiones sociales y económicos

graves.

Retraso

moderado

(35-40 a

50-55)

Es capaz de hablar o

aprender a comunicarse;

poca conciencia social;

desarrollo motor justo;

asimila el entrenamiento

en autoayuda, se maneja

con poca supervisión.

Es capaz de aprender habilidades

académicas desde cuarto grado hasta la

adolescencia tardía aprox. si se le da

instrucción especial, puede aprender a

viajar solo en lugares familiares.

Puede contribuir a su sustento

realizando un trabajo no

especializado o semi-

especializado en condiciones de

protección, necesita supervisión

y orientación cuando esta bajo

tensiones sociales o económicas

leves.

Retraso

grave (20-

25 a 35-40)

Desarrollo motor

deficiente; habla mínima;

en general incapaz de

asimilar el entrenamiento

en habilidades de

autoayuda; pocas o nulas

habilidades de

comunicación

Es capaz de aprender hablar o

comunicarse; puede aprender a hablar o

comunicarse, puede aprender hábitos de

salude elementales; no consigue

aprender habilidades académicas

funcionales, asimila el entrenamiento en

hábitos sistemáticos.

Puede contribuir parcialmente a

su sustento bajo supervisión

completa; puede desarrollar

habilidades de autoprotección en

un nivel de utilidad mínimo en

un ambiente controlado.

Retraso

profundo

(< 20 a 25)

Sumamente limitado en

su desarrollo motor y en

todos los ámbitos

cognitivos; es probable

que necesite el cuidado de

una enfermera.

Desarrollo motor parcial; habilidades de

comunicación limitadas, no asimila el

entrenamiento en habilidades de

autoayuda, no puede aprender

habilidades académicas funcionales,

necesita atención completa.

Puede lograra cierto desarrollo

motor y del habla; totalmente

incapaz de mantenerse

económicamente; necesita

atención y supervisión completa.

Fuente: Sattler. Jerome (2008). Evaluación infantil. Aplicaciones conductuales, sociales y clínicas.5ta edición. México. Manual Moderno (página 48)

a) Discapacidad intelectual leve. Constituye el grupo más numeroso con el 85% de las personas.

El origen o causa de este tipo de discapacidad en su mayor parte es de tipo psicosocial, la mayoría

suele desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años de educación infantil (0-6

años) y presentan déficits mínimos en el ámbito sensorial y motor. Suelen alcanzar una

independencia completa para el cuidado de su persona (alimentación, vestido, aseo y control de

esfínteres), aunque su desarrollo suele ser más lento de lo normal.

35

Con frecuencia no se distinguen de otros niños sin discapacidad intelectual hasta edades

posteriores, las mayores dificultades las presentan en actividades escolares y muchos tienen

problemas específicos en lecto-escritura y cálculo. En los últimos años de la adolescencia suelen

adquirir los conocimientos académicos propios de un nivel de 7mo de educación básica. Durante la

escolaridad pueden beneficiarse y obtener mejoras significativas con programas de enriquecimiento

cognitivo. En la vida adulta llegan a adquirir habilidades sociales y laborables con una autonomía

mínima para integrarse en el mundo laboral. Pueden necesitar orientación, supervisión o asistencia

para superar problemas en materia económica y de relaciones personales.

b) Discapacidad intelectual moderada. Está constituido por aprox. El 10% de toda la población

con discapacidad intelectual. Además de las causas orgánica, el ambiente socio-familiar contribuye

en muchos casos al desarrollo de la discapacidad. En general las personas con este nivel, adquieren

habilidades de comunicación durante los primeros años de niñez. Pueden atender su propio cuidado

personal y pueden aprender a desplazarse independientemente por lugares que le son familiares.

Algunas habilidades académicas funcionales son aprendidas con educación adecuada, pero tienen

dificultades para superar el primer ciclo de la educación básica. Los programas educativos de

enriquecimiento cognitivo pueden proporcionar una ayuda importante para desarrollar y mejorar

algunas funciones cognitivas deficitarias.

Durante la adolescencia pueden tener problemas en las relaciones interpersonales por la dificultad

para reconocer los convencionalismos sociales, en la edad adulta son capaces de realizar trabajos

prácticos, si las tareas están cuidadosamente estructuradas y tienen una supervisión de otras

personas. La mayoría de ellos, se adaptan bien a la vida en comunidad.

c) Discapacidad intelectual grave. Incluye el 3-4% de las personas con discapacidad. Las causas

del déficit son en su mayoría de tipo biológico.

Durante los primeros años de la niñez, adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo y suelen

presentar un desarrollo motor muy pobre. En la edad escolar pueden aprender a hablar o a utilizar

otros sistemas de comunicación y pueden adquirir habilidades relacionadas con los hábitos de

salud, higiene, autoprotección e independencia personal.

Apenas pueden aprender habilidades académicas funcionales, aunque pueden llegar a aprender la

lectura global de algunas palabras imprescindibles para su “supervivencia”. En la edad adulta

pueden trabajar en tareas simples con una supervisión estrecha. En su mayoría, salvo que presenten

alguna otra discapacidad asociada, se adaptan bien a la vida en comunidad.

36

d) Discapacidad intelectual profunda. Representa aprox. el 1-2% del total de las personas con

discapacidad. La mayoría presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su

discapacidad. En la mayoría de los casos, suele manifestarse la etiología orgánica causante a través

de déficits somáticos que afectan a la motricidad o neurológicos graves que generan problemas

visuales, auditivos o epilepsia. Durante los primeros años de la niñez presentan graves alteraciones

en su desarrollo sensorio-motor.

Para alcanzar un desarrollo adecuado, necesitan un ambiente muy estructurado con ayudas y

supervisión constante. En los años escolares, con la enseñanza y programas adecuados, pueden

mejorar su desarrollo motor, las habilidades de comunicación y cuidado personal. En la edad adulta

pueden realizar tareas simples en centros protegidos y con estrecha supervisión, años atrás estos

niños estaban excluidos del sistema educativo.

La característica más significativa en una persona con discapacidad intelectual se encuentra en la

limitación para adaptarse a las demandas que el entorno familiar, social y escolar presenta. Esta

limitación causa dificultades al momento de resolver algún tipo de problema o situación, que

promueve respuestas emotivas y conductuales desfavorables, lo que provoca que sea excluido de

un grupo social por esa conducta desadaptativa. Otra de las dificultades a notar son los problemas

para dirigir y mantener su atención lo que influye significativamente en su aprendizaje y en la

praxis está asociado la deficiente adquisición y escaso uso del lenguaje que suele acompañarse de

respuestas emocionales de ira, agresión o afecto cuando no se lo puede expresar de manera clara y

precisa.

Cada nivel o grado de discapacidad intelectual según sea el caso tiende a mostrar más limitaciones

en las áreas de desarrollo del individuo que afectan su desenvolvimiento y equiparación de

oportunidades, por ello las instituciones conjuntamente con la atención especializada temprana y

durante toda la vida del individuo permitirá que se mantenga un balance de sus capacidades a

potenciar y fortalecer versus sus limitaciones en otras áreas.

1.3.1 Repercusiones en las distintas áreas madurativas en Situación de Discapacidad

Al establecer niveles o tipos de Discapacidad Intelectual se llega a entender que existe variabilidad

en las características del individuo en cuanto a sus áreas haciendo énfasis en lo cognitivo (CI) rasgo

significativo en este tipo de discapacidad del que se relaciona e identifica las capacidades y

habilidades que cada persona en situación de discapacidad posee en cada tipo y le permiten

desenvolverse en su entorno. A su vez se identifica acorde a los niveles de discapacidad la forma de

afectación o repercusión de dichas áreas.

37

Tabla 1.1 Manifestaciones Generales del Retraso Mental

Área Características

Cognitiva

Nivel bajo en capacidad cognitiva.

Déficit en la capacidad para aprender.

Déficit en utilizar capacidades como metacognición y memoria (planificar,

evaluar y organizar información)

Déficit en atención:

-dificultad para centrarse en la tarea de ese momento.

-dificultad en reconocer señales, direcciones o tareas requeridas para una nueva actividad.

Déficit en generalización de lugares, formas de hacer algo, o con los materiales

utilizados (transferencia de capacidades).

Lenguaje

Retraso en el ritmo que adquieren el lenguaje.

Vocabulario limitado.

Tendencia a utilizar un número limitado y más simple de construcciones

gramaticales.

Aparecen también déficit en las habilidades de comunicación no verbal

(proximidad, gestos-sonreír- y contacto inicial ocular).

Motor

Pueden presentar menor peso y estatura.

Habilidades motoras más pobres.

Problemas más frecuentes relacionados con la salud (problemas cardíacos,

respiratorios, metabólicos, visuales y auditivos, etc.)

Socio-afectivo

Pueden presentar conductas desadaptativas como autoestimuladas y agresivas.

Presentan conductas inmaduras (llanto fácil, baja tolerancia a la frustración, hacer

cosas socialmente inapropiadas, etc.)

Fuente: Arco. José Luis. Fernández Antonio (2005). Manual de evaluación e intervención psicológica en necesidades educativas especiales. Madrid.

McGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAÑA (página 62)

1) Área cognitiva

Principal característica que se identifica debido a las deficiencias en el funcionamiento cognitivo:

- Presentan problemas en la metacognición, es decir en la capacidad de autorregular el propio

aprendizaje y de planificar las estrategias de actuación en cada situación.

- Tienen alterados los procesos de control cognitivo.

- Manifiestan problemas muy evidentes en la generalización de los aprendizajes que adquieren.

- Como consecuencia de todo ello, van a tener dificultades permanentes en su proceso de

aprendizaje.

- Dificultades en la orientación espacio-temporal.

- Ausencia de la permanencia del objeto.

38

En cuanto al procesamiento de la información les cuesta distinguir los datos relevantes de los

irrelevantes, por lo que pueden generar conceptos y esquemas pobres. La enseñanza debe ser

permanente y muy práctica para consolidar la información con un correcto aprendizaje.

2) Área lingüística y de la comunicación

La Discapacidad Intelectual suele manifestarse en una inmadurez en el lenguaje en general y en la

expresión. Entre el 60 y el 80% aprox. de los niños con discapacidad intelectual presentan

dificultades en los siguientes tópicos:

-El aprendizaje de los fonemas es más lento, un elevado porcentaje de las alteraciones de

pronunciación se deben a malformaciones en los órganos articulatorios o a problemas de audición.

-El vocabulario es escaso y se encuentra ligado al contexto en el que se encuentran.

-Los niños con discapacidad intelectual emiten oraciones simples y normalmente se apoyan con el

señalamiento y gestualidad para completar su idea.

-Generalmente el lenguaje comprensivo es mejor que el expresivo, el cual depende mucho de la

motivación y necesidad afectiva.

3) Área psicomotora.

No se puede establecer unas características particulares en el desarrollo psicomotor, solo ciertos

rasgos que se pueden manifestar:

-En los primeros años de vida, existe un retraso en las respuestas motoras que se aprecia en las

primeras exploraciones neurológicas.

-Pueden presentar: torpeza y debilidad motora, deficiente coordinación motora e inestabilidad

motriz.

-Motricidad fina inadecuada, débil prensión y escaso control segmentario.

-Movimientos de las piernas se caracterizan por la hipotonía y la falta de coordinación.

-También es frecuente que presenten sincinesias, movimientos involuntarios e innecesarios que

acompañan a los que realizan de manera voluntaria.

-Equilibrio deficiente acompañado de una mala coordinación.

4) Área socio-afectiva.

-Tendencia a evitar los fracasos, baja tolerancia de la frustración.

-Tendencia a guiarse por directrices externas para saber lo que tienen que hacer y para solucionar

los problemas que se les plantean.

39

-Sentimientos de frustración, hiperactividad, vulnerabilidad al estrés, con reacciones de ansiedad.

-Reducida capacidad de autocontrol y de aplazamiento del refuerzo o gratificación.

-La socialización está afectada por sus problemas de comunicación y de autorregulación del

comportamiento.

Por lo tanto las personas con discapacidad intelectual presentan diversas repercusiones en sus áreas

de desarrollo, que dependen de múltiples factores asociados al apoyo de instituciones y expertos. El

desarrollo lento en el área cognitiva es una característica relevante, de igual manera el lenguaje

presenta déficits lo que dificulta de cierta manera el aprendizaje e interrelación en el entorno que se

desenvuelve el niño. Para mejorar los déficits en las diversas áreas en situación de discapacidad

intelectual se propone estrategias terapéuticas y psicoeducativas como estimulación, terapia física,

de lenguaje y programas de manejo conductual e inteligencia emocional, que permitan una

equiparación de oportunidades e integrarse de manera adecuada en la sociedad.

1.4. Etiología de la Discapacidad Intelectual

La etiología de la discapacidad intelectual aborda diversos factores de carácter multifactorial, según

la AAMR (2002) los factores etiológicos de la discapacidad intelectual están presentes en las

diferentes etapas del desarrollo del individuo. Estos factores de riesgo pueden interactuar entre sí,

en este mismo sentido el DMS-IV-TR (APA, 2002) señala que aprox. un 30 a 40% de personas

asistidas en los centros clínicos no se les puede determinar una etiología clara de su situación de

discapacidad intelectual.

Debido a que estos factores se entienden desde una perspectiva multifactorial, se los describen en

dos amplias categorías en las que se incluyen las causas principales que dan origen a la

discapacidad intelectual.

1.4.1 Factores biológicos u orgánicos

Las personas en situación de discapacidad intelectual cuya etiología se les atribuye factores

orgánicos suele estar dentro de su clasificación dentro del tipo moderado y profundo. Los

principales factores orgánicos de la discapacidad intelectual de acuerdo con el DMS-IV-TR (2002)

son los siguientes:

1. Herencia. Representa el 5% de las causas de la discapacidad intelectual, estos factores incluyen

errores innatos del metabolismo causados por genes recesivos autosómicos, anomalías de un gen y

aberraciones cromosómicas.

40

2. Alteraciones tempranas en el desarrollo. Representa aprox. el 30% de las causas de

discapacidad intelectual. Dentro de estas alteraciones incluyen las ocasionadas por toxinas durante

el desarrollo prenatal y son debidas a infecciones o consumo materno de alcohol. En esta categoría

también se incluyen las alteraciones cromosómicas como el Síndrome de Down por trisomía 21.

El Síndrome de Down se trata de la causa de discapacidad intelectual moderada y grave más

difundida, del 10 al 15% de los discapacitados moderados presentan esta alteración cromosómica.

El 90% de los casos es el resultado de una distribución errónea en la formación del espermatozoide

o del óvulo. La probabilidad depende de la edad de la mujer, madres menores de 30 años tienen la

probabilidad menor de 1 entre 1.000, mientras que las madres de más de 45 años son de 1 entre 25.

3. Problemas de embarazo y perinatales. Representan aproximadamente un 10% de las causas de

la discapacidad intelectual. Entre los principales factores se incluyen la malnutrición fetal, una

dieta deficiente si es severa, puede llagar a producir daño cerebral permanente. La prematuridad,

los niños que nacen prematuramente o tienen un peso menor de 2,500g están más expuestos a

presentar una discapacidad. Esto suele ser más frecuente en las clases socioeconómicas bajas,

debido a una alimentación inadecuada y un cuidado médico deficiente. Las infecciones víricas son

muy importantes, ya que hay muchos microorganismos que pueden afectar a al feto en su

desarrollo. Entre los principales están la rubéola, la sífilis y la toxoplasmosis. Otros factores son los

traumatismos cuando producen lesiones en el cerebro por accidente o complicaciones en el parto,

también pueden provocar discapacidad intelectual.

4. Enfermedades médicas adquiridas durante la infancia y la niñez. Representan el 5% aprox.

estos factores incluyen las infecciones por microorganismos que, si afectan al niño en crecimiento,

pueden producir una lesión cerebral. Las dos más conocidas son la meningitis y encefalitis. Otra de

las causas más común que causa lesión cerebral son los traumatismos, que suelen derivarse de

maltrato infantil.

5. Influencias de otros trastornos mentales. Estos factores incluyen trastornos mentales graves

que asociados a condiciones de privación de crianza y estimulación social, lingüística o de otro

tipo, pueden conducir a una discapacidad intelectual. Es el caso del trastorno autista y otros

trastornos generalizados del desarrollo.

1.4.2 Factores ambientales

Estos factores de carácter no biológico suelen asociarse a ciertos tipos deprivación psicológica,

afectiva, social y lingüística. Entre los principales se encuentran: la pobreza, deficiente salud, falta

41

de estímulos adecuados, calidad y cantidad de recursos psicopedagógicos de la escuela o institución

de apoyo y la sensación general de desamparo.

A pesar de que estos factores por sí solos no pueden causar discapacidad intelectual, suelen

combinarse y estar presentes conjuntamente con el diagnóstico considerándose predisponentes de

afectar o agravar más la condición del individuo.

De esta manera la etiología se entiende de modo multifactorial; el identificar los diversos factores

que dan origen a la discapacidad intelectual en las diferentes etapas de desarrollo del individuo

permite entender la importancia que tiene a su vez la prevención, para conocer la posible evolución

y planificar futuros apoyos y en otros casos el tratar la causa o incidir sobre ella.

1.5 Prevención e intervención en Discapacidad intelectual

La prevención de la discapacidad intelectual partirá de esta forma desde el conocer su etiología y

principalmente de la evaluación que se realice al individuo, la cual incluye a todas las dimensiones

de la discapacidad intelectual, de esta manera la prevención se centra en tres formas o niveles que

se interrelacionan con las etapas de desarrollo del individuo.

Tabla 1.3 Niveles de Prevención de la Discapacidad Intelectual

Nivel Objetivos Estrategias

Prevención

Primaria

-Menos niños nacidos con discapacidad intelectual

-cuidado prenatal

-couseling genético

-Investigación científica.

-mejor planificación familiar

Prevención

Secundaria

-Identificación temprana y tratamiento efectivo.

-Formación intensiva de los padres en

cuidados de recién nacidos.

-control dietético

-seguimiento continuo

-provisión de servicios y ayudas educativas

adaptadas, etc.

Prevención

terciaria

-Adaptaciones para maximizar el potencial y su calidad

de vida.

-Incremento de los servicios educativos y

sociales a lo largo de su vida.

Fuente: Adaptado de R. Luckasson, D. Coulder, E. Polloway, S. Russ, R. Schalock, M. Snell, D, Spitaknick e I. Stark (1992). “Mental Retardation:

Definition. Classification and Systems of support”. Washington. DC. AAMR, pág. 40-41. En A. Kirk.J. Gallager y N. Anastasiow (2000). Educating

Exceptional Children.9º, edición. Nueva York. Hougton Mifflin.

En este sentido el primer nivel de intervención trata de que el problema o condición no aparezca, es

decir, que se reduzca el porcentaje de nacimientos con niños con discapacidad intelectual,

42

sustentándose en la importancia del cuidado y bienestar prenatal. Por intervención secundaria o

asistencial se entiende la identificación temprana del problema o condición y la aplicación de

tratamientos oportunos ya sean terapéuticos, médicos o farmacológicos que impidan que el

problema se agrave, el objetivo consiste en reducir o mantener el equilibrio de la condición.

Por último la intervención terciaria va dirigida a la reducción del impacto y las consecuencias

socio-familiares y personales, el entender la discapacidad intelectual y buscar apoyos de diversa

índole que permitan una equiparación de oportunidades del individuo, mejorando su calidad de

vida en todas sus áreas de desarrollo. Las acciones dentro de la intervención de nivel terciario

comprenden aspectos como la comunicación, auto cuidado, habilidades sociales y comunitarias,

autodirección teniendo en cuenta los principios de progresividad y continuidad inherentes al

proceso de aprendizaje humano.

Aunque no todas las áreas de desarrollo se integran al mismo tiempo y en la misma proporción, los

procedimientos y métodos empleados se direccionarán en la forma de cómo el individuo procese

dicha información.

1.6 El procesamiento de la información en la discapacidad intelectual

A mediados de la década de los 50, se produce un interés creciente por el estudio de los procesos

mentales superiores, en el que el procesamiento de la información ha proporcionado muchos

conocimientos nuevos sobre el pensamiento de los niños. La perspectiva del procesamiento de la

información supone una alternativa sería a la teoría de Piaget, el procesamiento de la información

ha permitido abordar aspectos críticos de la teoría de Piaget como las asincronías en el desarrollo y

una descripción detallada de la forma en que los procesos cognitivos como la atención, la memoria

y la metacognición influyen sobre el pensamiento del niño. No existe una teoría única del

procesamiento de la información, aunque el enfoque que mejor describe el desarrollo cognitivo es

el que se ha adoptado un modelo estructural respecto de la forma que las personas adquirimos y

usamos la información.

Las disfunciones cognitivas en situación de discapacidad intelectual pueden deberse a déficits

estructurales y/o problemas de control, estos déficits podrían darse en los síndromes orgánicos,

dando como resultado un procesamiento lento en la memoria de trabajo, las investigaciones sobre

el procesamiento de la información en discapacidad intelectual se han centrado en la atención y

especialmente en las estrategias que se utilizan para transferir la información a la memoria a largo

plazo. La atención que es fundamental en el proceso de aprendizaje se ha estudiado de diferentes

formas. Los niños con discapacidad intelectual tienen una baja probabilidad de atender, pero una

43

vez que prestan atención resuelven problemas con rapidez (Gónzalez-Pérez y Santiuste, 1994,

Zeaman y House, 1979). Por lo que respecta a tareas de vigilancia que se ha empleado para estudiar

la atención mantenida, existen pruebas que evidencian que la atención mantenida en los niños con

discapacidad intelectual aumenta con la edad, igual que sucede con los niños normales, aunque a

un ritmo más lento (Warm y Berch, 1985).

Por lo que existe gran variabilidad entre personas con discapacidad intelectual, en cuanto a la

capacidad de aprendizaje y los procesos cognitivos en función de los niveles o tipos de

discapacidad (Wicks-Nelson e Israel, 2001). De acuerdo a investigaciones realizadas sobre el

procesamiento de información el desarrollo cognitivo en discapacidad intelectual se caracteriza

por:

a) Deficiencias en la metacognición (conocimiento acerca del propio conocimiento). Los niños

con discapacidad intelectual no son conscientes de la severidad de sus limitaciones, concretamente

de la memoria de trabajo. Su memoria tiene una capacidad de almacenamiento muy inferior al de

los niños normales.

b) Deficiencias en los procesos de control ejecutivo. No tienen automatizados, ni utilizan de

forma flexible y adecuada los correspondientes procesos, estrategias y planes de control.

c) Limitaciones en los procesos de transferencia o generalización de unas situaciones a otras.

Los niños con discapacidad intelectual conservan bien el aprendizaje mientras la situación se

mantenga invariante, pero en general tienen serias dificultades para utilizar estrategias y planes en

situaciones y tareas a las originarias.

d) Limitaciones en el proceso de aprendizaje. Las personas con discapacidad intelectual no

utilizan estrategias para optimizar las experiencias de aprendizaje y sus adquisiciones resultantes.

Estos niños necesitan una mayor cantidad de experiencias de aprendizaje para aprender lo mismo

que los niños normales. En cuanto a la forma de aprendizaje las características más frecuentes en

personas con discapacidad intelectual son:

-En cuanto a la atención, tienen tendencia a la distracción ante estímulos externos; por lo tanto para

mejorar sus niveles de atención es importante mirarles a la cara cuando se les habla y enviarles

mensajes y estímulos repetitivos sobre la actividad a trabajar.

-Las personas con discapacidad intelectual generalmente perciben mejor la información por vía

visual; por lo tanto tienen mejores progresos si se les proporciona información por esta vía y de

44

manera multi-sensorial basándose en imágenes, dibujos, representaciones graficas, iconos y

complementando con sonidos y material de exploración táctil. Son buenos observadores, y

responden muy bien al modelamiento (por imitación).

-En cuanto a la memoria se les pueden proporcionar estrategias como nombrar objetos,

relacionarlos o agruparlos en categorías, etc. Al igual que la percepción, es mejor su memoria

visual que la auditiva.

-Menor capacidad para interpretar y analizar los acontecimientos externos y responder

autónomamente ante ellos, por lo cual se sugiere exponerlos de manera formal, programada,

gradual y apoyada a situaciones que impliquen cambio.

-Menor capacidad para auto-inhibirse por lo cual es favorable apoyarles en el reconocimiento y

manejo de sus emociones.

-Pueden presentar frecuentemente, dificultad para comprender y prever consecuencias de su

conducta; se sugiere realizar actividades que les permitan ver el punto de vista de los demás.

-En relación con los aspectos comunicativos en las personas con discapacidad intelectual se

evidencia frecuentemente que tienen dificultad para organizar la información y expresarla; por ello

se recomienda darles instrucciones sencillas, estructuradas y directas, con un lenguaje claro, con un

periodo de respuesta prudencial y permitir el apoyo de los compañeros en la ejecución de algunas

actividades.

Debido a las características en cuanto a la forma de procesar la información y aprender en situación

de discapacidad intelectual se puede comparar con un desarrollo madurativo más lento e inmaduro

en relación a la norma, cabe resaltar que atraviesan las mismas fases madurativas de manera tardía

y con ciertos aspectos diferenciales. Al referir el procesamiento de información en discapacidad

intelectual, implica la capacidad cognitiva para asimilar contenidos del entorno que le permitan al

individuo desenvolverse de manera adecuada.

Por lo tanto al referirnos al aspecto de inteligencia esta no se reduce a la capacidad de

conocimiento explícitamente de tipo académico, sino múltiple diverso en la forma como cada

persona puede procesar la información de su entorno y desenvolverse. Entendiéndose de esta

manera que la inteligencia se puede desarrollar o potenciar, en situación de discapacidad nos

permite vislumbrar que en cuanto al procesamiento de la información depende de muchos factores

propios del individuo como también del entorno que le rodea y la forma como se le provea de

estímulos adecuados para su aprendizaje que conlleve a un buen desempeño y desenvolvimiento.

45

Partiendo de la forma de procesar información se puede plantear el desarrollo de estrategias

terapéuticas como psicopedagógicas en discapacidad intelectual en el que se consideren las

diferentes posibilidades que puede tener un niño en esta situación para adquirir información del

entorno y al igual que la forma de concebirla que pasa de una condición establecida a una situación

de cambio y de mejora, mediante el fortalecimiento y estimulación de diversas formas,

involucrando al individuo en experiencia y práctica con su entorno y apoyos materiales, humanos,

etc. que le puedan ayudar a desarrollar al máximo sus distintas capacidades.

46

TÍTULO II

PROCESOS ATENCIONALES

2.1 Análisis Conceptual de la Atención

La inteligencia comprende un conjunto de capacidades (atención, memoria, percepción selectiva,

habilidades sociales, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus

problemas con eficacia.

De los diversos estímulos que provienen del entorno, el ser humano recoge y capta algunos, ignorando

el resto, y se mantiene en esta actitud receptiva frente a un nivel determinado o cambiando de

orientación cuando le interesa. Este proceso selectivo de información, la consolidación de los patrones

de acción elegibles y el mantenimiento permanente de afianzamiento sobre el curso de éstos, es lo que

se denomina atención.

No es un proceso cognoscitivo como tal, ya que no tiene en sí mismo contenidos informativos; pero

facilita y participa en toda la actividad cognoscitiva y, además, no se trata de un sistema homogéneo ni

desde el punto de vista anatómico ni funcional, es decir, no es un proceso simple, ni fisiológica, ni

psicológicamente hablando, ya que posee varios componentes (Téllez, 2002).3

Parte de todo proceso psíquico; lo que hace posible el almacenamiento o memorización de la

información recibida a través de las senso-percepciones para su ulterior utilización en la actividad

mental, en la que existe una relación entre el objeto con sus características y las necesidades del sujeto;

el cual busca en el objeto lo que necesita y el objeto que ofrece al sujeto lo que tiene. Es un proceso

activo que se basa del hecho de que al atender, los órganos sensoriales realizan un recorrido por el

motivo de la atención, a mayor complejidad del objeto o de la actividad más dinámica es la atención.

La atención puede ser determinada en función de ciertos factores que provienen del entorno y del

mismo individuo.

3 Fuentes, Luis y García Julia. (2010). Manual de Psicología de la atención, una perspectiva

neurocientífica. España: Síntesis.

47

a) Estructura de los estímulos externos. Los factores que derivan de los estímulos que el sujeto

percibe del mundo exterior está establecido por la fuerza o intensidad del estímulo, cuando el sujeto

está frente a un grupo de estímulos iguales y de entre ellos aparece uno de mayor intensidad, capta la

atención de forma prioritaria.

El segundo factor consiste en la novedad del estímulo en el que no es la fuerza como en el caso

anterior la que capta la atención, sino la diferencia con respecto a otros estímulos. La organización

estructural del campo perceptivo facilitará o imposibilitará la atención, dependiendo de si se puede

aprehender a partir de estructuras definidas o el gran número de estímulos dispersos.

b) Estructura del campo interno. De entre los factores que modifican este campo interno, se

encuentra las necesidades, los intereses y las disposiciones que influyen sobre su propia percepción y

en el curso de su actividad.

Vigotsky en sus trabajos considera estas modificaciones como integrantes del reflejo de orientación,

que poseería un carácter altamente selector. Luria a partir de esta teoría indica que la atención

voluntaria, a diferencia de la reacción de orientación elemental, no es en principio biológica, sino que

supone la existencia de complejos factores estimulantes a través de la historia.

2.2. Cualidades o Características de la Atención

Las cualidades constitutivas de la atención son: selectividad, concentración, estabilidad, fluctuación,

distribución y conmutación.

1. Selectividad

La actividad psíquica tiene un carácter selectivo. Se refiere tanto al objeto que se atiende cuanto a la

información que se va a conservar.

2. Concentración

Comprende a la fijación de la conciencia sobre el objeto de la atención. La concentración implica al

mismo tiempo la inhibición cualquier otro estímulo. Gracias a ello, el objeto atendido se vuelve más

claro y preciso. La concentración de la atención está vinculada a factores tales como:

48

-El mayor interés y motivación por el objeto o la tarea

-Más clara conciencia de la importancia o utilidad del objeto o tarea, y

-Mayor número de estímulos que distraigan

-Del estado de salud del organismo

3. Estabilidad

Es una de las condiciones indispensables para el éxito de cualquier actividad humana. Por estabilidad

se concibe como la conservación de la concentración en un objeto o actividad por un período más o

menos prolongado manteniendo el mismo nivel de rendimiento tanto en volumen de trabajo como en

calidad.

La estabilidad de la atención también depende de varios factores, algunos también importantes para la

concentración.

-De la complejidad del objeto: objetos muy complejos o tareas que rebasan las posibilidades del sujeto,

lo mismo que objetos muy elementales o tareas muy sencillas no contribuyen a mantener la estabilidad

de la atención.

-Del tipo de actividad. La actividad con objetos concretos contribuyen mayor medida a la estabilidad

de la atención que la actividad abstracta.

-De la perspectiva de logros inmediatos.

-Del grado de interés y motivación por la tarea.

-De otras cualidades de la atención como son la fluctuación y la conmutación.

4. Fluctuación

Son variaciones periódicas y transitorias en el nivel de concentración que se manifiesta acompañada de

modificaciones senso-perceptivas. Las fluctuaciones de la atención duran pocos segundos (entre 2”

como mínimo y 12” como máximo). Las fluctuaciones más prolongadas se dan ante estímulos sonoros,

los más cortos, ante estímulos táctiles.

5. Conmutación

49

Se la define como el paso rápido de la atención de un objeto a otro o de una actividad a otra

conservando la misma calidad y el mismo volumen de trabajo. Ante una prolongada actividad, la

conmutación previene del cansancio y aumenta al mismo tiempo la estabilidad de la atención, esto hace

podamos mantener la concentración en el objeto o la actividad por más tiempo. Pueden darse dos

formas de conmutación completa e incompleta.

La conmutación completa se da cuando el paso de una actividad a otra es total manteniendo la misma

calidad y volumen de trabajo en la nueva tarea respecto a la tarea anterior.

La conmutación incompleta se presenta cuando al pasar a la nueva tarea la persona no se desliga

totalmente de la tarea anterior, lo cual puede conducir a errores y aun trabajo deficiente.

6. Distribución

Se entiende por distribución la capacidad de realizar de manera exitosa y simultánea dos o más

acciones a actividades. Esta característica se desarrolla en el proceso de la actividad práctica humana.

2.3 Tipos o Componentes de la Atención

Sohlberg & Mateer (2001) proponen una serie de componentes o elementos constitutivos del proceso

de la atención, los cuales participan de forma activa e interna en el procesamiento de la información de

cualquier modalidad sensorial, y que dan lugar a diferentes tipos de atención: la dimensión selectiva a

las dos modalidades de atención selectiva o focalizada y atención dividida; y la dimensión intensiva a

la atención sostenida o vigilancia.

Estos componentes o elementos realizan tareas específicas que posibilitan la respuesta necesaria según

el medio:

El Arousal o energía de activación: relacionada a la formación reticular del tallo cerebral, que

otorga el tono cortical necesario y suficiente para que la corteza cerebral reciba, procese y

almacene la información. Se refiere también a la capacidad de estar despierto y de mantener la

alerta. Implica la activación general del organismo (Sohlberg & Mateer, 2001).

50

El Span o volumen de aprehensión: se refiere al número de elementos rememorados tras la

primera presentación de la información.

2.3.1 Atención Selectiva. Función básica para la realización de nuevos aprendizajes; corresponde a la

habilidad para dar una respuesta simple y de manera estable ante uno o varios estímulos. Es también la

habilidad para enfocar la atención a un estímulo (Sohlberg & Mateer, 2001). Se produce cuando, en un

determinado momento nuestro interés se centra en un aspecto único de todo lo que somos capaces de

percibir.

Factores internos:

Capacidad para participar en las situaciones de forma atenta, curiosa e interesada.

Una gran cantidad de concentración en una misma tarea (unos 30-40 minutos), ya en la etapa

de Educación Infantil.

Una penetración cognitiva en las características y leyes propias de la materia y en el

tratamiento y las transformaciones que pueden admitir y sugerir.

Factores externos: Los cambios de la atención están determinados por las características de los

estímulos. A medida que el niño crece, acumula registros en la memoria, se interesa por nuevos rasgos

de la realidad, almacena experiencias previas, se forma expectativas en relación acontecimientos

futuros, etc. Todo ello hace la atención deje de ser una atención fruto de las experiencias e intereses,

siendo cada vez más controlada, más cognitiva y motivada.

2.3.2 Atención Dividida. Se la considera como la habilidad para responder simultáneamente a dos

tareas de atención selectiva. Se lo describe como el nivel más elevado y difícil del área de la atención/

concentración. Por ejemplo mientras se escucha la radio o se conversa mientras se lee el periódico al

mismo tiempo. Habilidad para distribuir los recursos atencionales entre diferentes tareas (Sohlberg &

Mateer, citados por Ríos-Lago, Muñoz y Paúl, 2007). En este tipo de atención no recae en el

procesamiento de la información, sino en los recursos de que dispone para poder ser repartidos de

modo eficiente en las tareas a realizar.

2.3.3 Atención Sostenida. Se refiere a la habilidad para mantener una respuesta conductual durante

una actividad continua o repetitiva; es la atención focalizada que se extiende por un tiempo mucho

51

mayor. Esta habilidad se da en manifiesto por ejemplo al mantener una conversación, realizar una

tarea o actividades por largos periodos. Es también la capacidad de mantener una respuesta de forma

consistente durante un periodo prolongado (Sohlberg & Mateer, 2001).

Existe evidencia de que el componente de selección y el de atención sostenida pueden ser procesos

opuestos en cierto sentido, que aseguran un equilibrio atencional en el organismo.

Cuadro 2.1 Principales tipos de Atención

Fuente: Arbieto, K. La Atención, Psicología de la educación para padres y profesores, www.psicopedagogia.com/atencion

La atención es un proceso que puede surgir de un modo totalmente espontáneo, donde se selecciona,

entre una amplia gama de estímulos sensoriales, esta capacidad antecede a otras actividades mentales

como: la percepción, el reconocimiento, la intención y la acción. Un fenómeno inherente a la atención

es la distracción, que puede deberse a factores y el buen desempeño de cada cualidad o característica

propia de la atención, que puede presentarse por exceso de trabajo, debilitamiento orgánico o mental,

falta de interés en la actividad o escasa motivación, la distracción se vuelve patológica cuando hay

imposibilidad de dirigir la conciencia a un estímulo determinado, la cual suele estar acompañada de

alteraciones de la conciencia debido a daños cerebrales como es en el caso de niños hiperquinéticos o

con discapacidad intelectual.

2.4 Bases Neurofisiológicas de la Atención

La fisiología de la atención no se ha podido especificar por completo, comprende una serie de redes y

áreas anatómicas que no están localizadas en un área única del cerebro, Posner (1995) considera que es

http://www.psicopedagogia.com/atencion

52

importante diferenciar dos tipos de sustratos anatómicos relacionados con la atención: los que

constituyen la fuente de la atención, es decir, las áreas anatómicas que son específicas de la atención y

los que constituyen el foco al que la atención es asignada en cada momento por estar participando en

algún tipo de procesamiento de la información.

El daño de cualquiera de las estructuras implicadas o de sus conexiones puede interferir con la atención

produciendo una forma de déficit atencional. La corteza pre-frontal modula el tallo, basándose en la

retroalimentación que recibe de las partes posteriores de la corteza (Lopera, 2008). Es un sistema

funcional complejo en el que participan de manera diferencial varias estructuras de la primera y tercera

unidades funcionales del modelo de Luria (Pineda y Ardila, 1991).

Algunas de las estructuras que participan en el proceso de atención son:

La formación reticular

Se encuentra en el centro del tallo cerebral y se la asocia con el almacenamiento de un estado de alerta,

como en la regulación del sueño-vigilia. También se la considera como la responsable de la atención

sostenida.

La formación reticular activadora ascendente conduce hasta la corteza los impulsos y estímulos, y de

este modo mantiene la corteza en vigilia. La formación reticular regula la entrada de información

sensorial, primero pasando por las secciones superiores del tronco encefálico, haciendo un relevo en

los núcleos del tálamo y llegando a la corteza cerebral. Otra de sus funciones comprende la selección

de los estímulos que llegan a la corteza, influyendo sobre la activación de reflejos relacionados con la

nutrición, la defensa y la orientación.

La formación reticular descendente está formada por filamentos que inician en la corteza cerebral, por

las secciones mediales y medio-basales de los lóbulos frontal y temporal, llegando a los núcleos del

tronco, así como también a los núcleos motores de la medula espinal. Otra función de la formación

reticular descendente es la de regular los tipos y componentes de la actividad (Luria, 1986 citado en

Téllez, 2002).

Los colículos superiores

53

Aportan en la atención de modalidad visual, estos permiten que dicho proceso pueda moverse de un

objeto a otro. Su función es asociada con el control de los movimientos oculares y de llevar los

estímulos externos al campo visual. Al parecer, los colículos inferiores cumplen la misma función pero

trabajan con la información auditiva.

El tálamo

En cuyo interior se encuentra el núcleo pulvinar, asociado con la regulación de la atención selectiva,

así como también filtra la información para que después pueda ser procesada por otras estructuras.

El giro del cíngulo

Participa incorporando un contenido emocional a la información recibida para que de esta manera, se

pueda dar una respuesta adecuada.

El lóbulo parietal

Interviene en el procesamiento y uso de los aspectos espaciales de la atención. Se cree que es como un

mapa que orienta y dirige a la atención hacia los estímulos que intenta localizar (Banich, 1997).

También se encuentra al servicio de relaciones espaciales del cuerpo y el espacio en el que se mueve.

Los lóbulos frontales

Permiten la regulación de todos los procesos psicológicos, como en las repuestas motrices que se dan

ante un estímulo, el control voluntario de los ojos y las respuestas a estímulos novedosos.

Una lesión a nivel de corteza frontal provocaría una patología en el reflejo de orientación y la pérdida

de su selectividad (Luria, 1986 citado en Téllez, 2002).

La selección atencional visual-espacial es otra función de los lóbulos frontales. De igual forma se han

encontrado conexiones entre regiones frontales, parietales y del cíngulo que podrían participar en la

atención dirigida (Morecraft, Geula, y Mesulam, 1993). A su vez, la corteza pre-frontal interviene en la

inhibición o demora de respuestas que provienen de estructuras como el hipotálamo. También la región

frontal desempeña un papel fundamental en el control voluntario de la atención.

54

Por otra parte, las áreas pre-frontales desempeñan un papel importante en la secuencia y organización

de las respuestas (Luria, 1986 citado en Téllez, 2002).

El cerebelo

Su función reguladora del tono y los movimientos, son importantes en el aprendizaje de tareas motoras

y no motoras, interviniendo activamente en procesos complejos de orden cognitivo como el lenguaje,

la memoria de trabajo, el razonamiento viso-espacial y la atención selectiva, de forma que actuaría

como procesador capaz de adecuar las respuestas de diversa naturaleza a la información del ambiente,

anticipar la respuesta y el estado cerebral interno, para adaptar las respuestas y dar fluidez a los

complejos procesos cognitivos.

Su intervención como director y regulador del foco atencional en relación con la variable tiempo, lo

hace un protagonista indiscutible en patologías del neuro-desarrollo como el trastorno específico del

aprendizaje (tea) y el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (Hernández y Mulas, 2005).

Actualmente se han identificado tres sistemas atencionales separados anatómica y funcionalmente

(Posner y Raichle, 1994; Fan, McCandliss, Sommer, Raz, y Posner, 2002; Callejas, Lupiañez y Tudela,

2004) los cuales son: anterior, posterior y sistema de vigilancia

El sistema atencional posterior parece estar relacionado con todo lo referente al control del

procesamiento espacial (Posner & Raichle, 1994). Sería el encargado de centrar la atención en la

posición del campo visual donde está situado el estímulo objetivo. Para ello realiza las operaciones de

desenganche de la atención del objeto en el que estaba centrada, movimiento por el campo visual hasta

la nueva posición y enganche de la atención en el estímulo designado como objetivo actual. Estas tres

acciones son realizadas por mecanismos que están situados en distintas áreas cerebrales, a saber: lóbulo

parietal posterior, colículo superior y ciertas áreas talámicas (principalmente el núcleo pulvinar).

La red atencional posterior también parece estar relacionada con la orientación de los sistemas

atencionales en memoria, más en concreto con la exploración de imágenes recuperadas de la memoria

(Posner, 1980).

Una vez que la atención ha cambiado a la nueva localización y el contenido visual de esta zona ha sido

transmitido, el sistema atencional anterior entra en juego, la principal función de este mecanismo

55

parece ser la detección de objetos y el reconocimiento de su identidad. Se ha identificado esta segunda

red de la teoría de Posner con la llamada Working memory (Baddeley, 1986), y esta, a su vez, se ha

asociado con la consciencia. Así, parece que el sistema atencional anterior sería un mecanismo

ejecutivo, que haría conscientes el objeto atendido y sus propiedades, y velaría por el cumplimiento de

un objetivo específico. También este mecanismo parece estar formado anatómicamente por varias áreas

cerebrales, principalmente el cíngulo anterior, los ganglios de la base y el córtex dorso lateral pre-

frontal, es decir, las áreas que forman parte del circuito del ejecutivo central (Funahashi, 2001).

La detección de un estímulo incluye el reconocimiento de su identidad y la realización de las

instrucciones u objetivos a llevar a cabo con el mismo. Debido a estas propiedades, a este sistema

también se le ha llamado red ejecutiva (Posner & Raichle, 1994). La idea de la existencia de un

mecanismo de este tipo se ha basado principalmente en la capacidad que tiene el ser humano en

reorganizar los procesos de pensamiento de acuerdo con las instrucciones o metas con un objetivo.

Figura 2.1 Sistema atencional posterior

Fuente: Castillo moreno, Alejandro e Marín, Angélica Paternina. Redes Atencionales y Sistema Visual selectivo. Univ. Psychol. [Online]. 2006, vol.5, n.2

El tercer sistema que forma el mecanismo atencional es el llamado sistema de vigilancia, entra en

funcionamiento cuando el sujeto debe estar alerta ante la aparición de un posible estímulo objetivo, es

el encargado de mantener el estado de alerta necesario cuando se requiere que el sujeto responda a

estímulos de aparición infrecuente.

La red neuronal responsable del nivel de alerta incluye la formación reticular ascendente del tronco

cerebral y la región frontal derecha. El neurotransmisor norepinefrina, que se sintetiza en el tronco

cerebral y en cuya distribución topográfica cortical desempeña un papel principal la región frontal

derecha, sería el encargado de mantener el nivel de alerta. A mantener este nivel contribuyen, además,

56

los estímulos externos y los estímulos internos (el hambre, el dolor, el frío). La función principal del

sistema de alerta es la de aumentar la disposición para recibir información y la rapidez del

procesamiento. Se considera que, dentro de los límites de la reserva de que está dotado cada individuo,

la cantidad de recursos de procesamiento disponibles en el sistema cognitivo en cada momento

depende de su nivel de alerta en ese momento.

Para que se pueda dar una acción selectiva sobre un estímulo aferente en el individuo en estado de

vigilia, se requiere que su córtex cuente con el mejor nivel de excitabilidad. Este tono de activación

cortical (arousal) está afianzado por el funcionamiento del sistema reticular activador ascendente

(SRAA) y descendente.

La atención selectiva depende del sistema posterior: córtex parietal posterior, el colículo superior y el

núcleo pulvinar del tálamo. El lóbulo parietal desengancha el foco atencional de la tarea previa, el

colículo superior nos permite dirigir la atención hacia el área del nuevo objetivo, a la vez que el

pulvinar restringe la entrada de información en el área indicada.

La capacidad para focalizar la conciencia en diferentes tareas simultáneamente y ejercer el control

voluntario tiene su relación anatómica en las áreas frontales del cerebro (sistema anterior): córtex

cingulado anterior y los ganglios basales. Cuando estos fallan la dispersión es fácil y aparece el reflejo

de orientación de forma potenciada por el funcionamiento de la atención involuntaria. Lo que implica

que la atención comprende un sistema dinámico en la que se encuentran involucradas distintas áreas

cerebrales que depende de factores tanto internos como externos del individuo en la cantidad de

estímulos y la complejidad subjetiva que depende de la interacción de subsistemas implicados en este

proceso.

2.5 Desarrollo de la atención en el niño

La atención es un proceso evolutivo, de esta forma la atención involuntaria comienza a desarrollarse en

las primeras semanas de vida; previo a esto, ya se observa el reflejo de orientación y la capacidad

orientadora.

En el niño la capacidad para atender aparece luego del segundo mes de vida, gracias al contacto con los

adultos y de la necesidad de nuevas impresiones y a la maduración que va alcanzando de sus órganos

sensoriales. Inicialmente es una atención involuntaria: atiende estímulos externos en función del

cambio de intensidad: una luz intensa, un ruido fuerte etc. A partir del quinto mes el niño comienza a

57

prestar atención con más frecuencia a determinados objetos especialmente si tienen colores brillantes;

luego en la medida que desarrolla su habilidad perceptiva comienza a prestar atención a cualidades

como tamaño y posteriormente a las diferencias de forma. La atención involuntaria es la forma normal

y dominante hasta la etapa preescolar.

En el segundo año de vida la atención se hace más selectiva. Según Téllez (2002), durante la infancia y

la adolescencia se desarrolla la atención, se dirige hacia estímulos relevantes y se hace más flexible.

La atención voluntaria, es el resultado de las relaciones con los adultos quien orienta la conciencia del

niño hacia los estímulos del entorno; luego hacia fines del primer año y principios del segundo año

atiende situaciones que se originan en su propio interés. Los estudios del desarrollo durante la niñez y

la adolescencia han mostrado que las habilidades cognitivas maduran y se vuelven más eficientes

durante este periodo.

La segunda infancia (entre los 6 y los 12 años) y la adolescencia (periodo comprendido entre los 12 y

los 18 años) se caracterizan por el desarrollo de funciones cognitivas cada vez más complejas (Rosselli

y Ardila, 1997, citado en Gómez, Ostrosky y García, 2003); que dependerá tanto de la motivación e

intereses ya desarrollados y determinados en esas etapas de desarrollo. En la etapa escolar, las

actividades organizadas y motivadoras permiten educar la atención lo cual se expresa en períodos más

largos de atención concentrada y estable siempre y cuando la actividad pedagógica tome en cuenta

todos los factores que contribuyen a la estabilidad de la atención. También debe reconocerse la

existencia de un alto nivel de distraibilidad durante las etapas anteriores a la escolar en las cuales el

niño pierde fácilmente la concentración y el interés por la tarea o el juguete.

En referencia a la capacidad de atención de los niños y niñas depende del temperamento que varía de

acuerdo a aspectos genéticos teniendo relación el entorno y el contexto en el que el niño(a) interactúan.

Por este motivo, la evaluación de la atención deberá realizarse desde un punto de vista evolutivo en el

cual se tome a consideración diversos factores que se encuentran en el entorno del niño. En situación

de discapacidad intelectual procesos como la atención y memoria se ven muy afectados y deteriorados,

por lo que generalmente se asocia a la patología y daños presumibles a nivel cortical y al grado de

discapacidad para referir cuan afectado o deficiente se encuentran estos procesos, mediante una

evaluación de tipo psicométrica.

58

2.6 Evaluación de la atención

Existen grupos de pruebas para evaluar la atención y concentración, las cuales se pueden realizar a

través del uso de equipos especializados o de pruebas psicométricas. Se propone que existen al menos

cinco aspectos de la atención que son susceptibles de evaluarse: codificación, atención enfocada,

flexibilidad de cambio, sostenimiento y estabilidad de la atención (Mirsky, Anthony y Duncan, 1991,

citado en González y Ramos, 2006).

Equipos

Potenciales evocados

Se encarga de generar un potencial en el receptor al recibir un estímulo, que modifica la actividad de su

vía nerviosa hasta su proyección en la corteza, generando el potencial evocado.

Este tipo de estudio da información sobre: la dirección y selectividad atencional, espera de una señal y

la facilitación de vías sensoriales (concentración) (Ardila, 1976, citado en Pineda y Ardila, 1991).

Esta evaluación permite medir la demora más leve entre una respuesta habitualmente voluntaria y una

incitación inicial o estímulo dado por el evaluador.

Los aparatos más comunes para medir el tiempo de reacción están dotados de un sistema sonoro- alerta

para respuestas a estímulos auditivos y lámparas de estímulo se diferente color para respuestas a

estímulos visuales.

Pruebas psicométricas

Las diversas pruebas o test estandarizados que evalúan los diferentes subtipos que engloban capacidad

de atender, permiten comprender que muchas de ellas no miden lo mismo. Debido a que la atención

está constituida por diversos componentes (atención selectiva, nivel de activación, funciones ejecutivas

múltiples e independientes), estas pruebas están motivadas por la teoría cognitiva o por la práctica

clínica, algunas surgen de la Psicología Diferencial (Psicometría). Mientras que otras proceden de la

Psicología General (Psicología Experimental) asociadas a paradigmas experimentales y modelos

teóricos. Existen pruebas de papel y lápiz y baterías computerizadas con el tiempo de reacción (RT)

59

como variable dependiente, unas miden las respuestas del participante en la escala de los segundos o

minutos. Unas son adecuadas para medir las diferencias individuales, localizando la puntuación del

participante respecto a una población de referencia, en percentiles o puntuaciones tipificadas

(puntuaciones T), mientras que otras son más adecuadas para medir las diferencias entre grupos

(grupos homogéneos de pacientes frente a un grupo control igualado en una serie de variables

relevantes como son la edad, sexo, nivel educativo de la población a evaluar.

2.6.1 Principales pruebas utilizadas para evaluar la atención

Entre los diversos instrumentos empleados para evaluar la atención encontramos los siguientes:

-“Caras”. Percepción de diferencias Thurstone, L. L. y Yela, M. (1995).

Su finalidad consiste en la evaluación de la aptitud para percibir, rápida y correctamente, semejanzas y

diferencias, así como patrones estimulantes parcialmente ordenados. Supone también una medida de la

atención y de la percepción, relacionándose, además, con aspectos espaciales. Esta prueba se enmarca

en el conjunto de tests que evalúan las aptitudes perceptivas y de atención, apoyándose en los

principios de semejanzas y diferencias, utilizando material impreso. Al igual que otros tests, tales como

“Formas Idénticas”, “Diferencias de Letras”, “Cuadrados de Letras”, etc., es una prueba de

discriminación que responde a las cuestiones de parecido, igualdad o diferencia. Todas estas pruebas,

al igual que el test que nos ocupa, presentan correlaciones positivas con la inteligencia general. En el

ámbito de la educación puede ser útil para la evaluación de la percepción y la atención, aspectos

básicos para la adquisición de conocimientos, especialmente durante la Educación Primaria, etapa en la

que se adquieren los aprendizajes instrumentales básicos (lectura, escritura, cálculo), que requieren el

uso de aptitudes como la percepción.

- El test de resta serial de Stuss y Benson (1986) o subtest de Control Mental (WMS-R: Wechsler,

1987): El cual consiste en contar hacia atrás desde el 20 o restar 7 desde el 100 en una serie

descendente al menos cinco veces o recitar el abecedario. Estas pruebas discriminan muy bien entre

personas normales y con daño cerebral severo, que cometen más de cinco errores, son incapaces de

hacerlo o muestran una reducción en su ejecución una vez iniciada la serie.

- Subtest de Span Visual: Weschler Memory Scale Revised (WMS-R), 1987.

Consta de dos partes, el “tapping” directo y el “tapping” inverso. En la primera parte, el examinador

señala con el dedo, en un orden determinado, unos cuadros de color rojo impresos en una tarjeta. El

60

sujeto debe a continuación repetir la secuencia en el mismo orden, señalando con el dedo. En la

segunda parte, la tarjeta presenta cuadrados verdes y el participante debe repetir la secuencia en orden

inverso. La longitud de las secuencias aumenta progresivamente y se administran dos con el mismo

número de ítems antes de pasar a la longitud siguiente.

- Prueba de dígitos directos e indirectos y Letras y Números del WAIS-III (Wechsler,

1987).Además de explorar la amplitud de memoria inmediata, estas pruebas también demandan

concentración así como, probablemente, la implicación de la atención ejecutiva, sobre todo a medida

que la tarea va aumentando en dificultad. La función de la atención ejecutiva sería contribuir al

mantenimiento activo de la información en la memoria operativa. Dicha información a su vez estaría

limitada por la amplitud de la memoria a corto plazo.

La prueba de dígitos consiste en dos partes que se aplican por separado: dígitos en orden directo y

dígitos en orden inverso. En los dos casos el examinador debe leer en voz alta al sujeto una serie de

números, bien el mismo orden en que se ha presentado (orden directo) o en orden inverso. Este último

caso se aplicará siempre, incluso cuando el sujeto no haya puntuado en el orden directo. Se aumenta

progresivamente la longitud de la serie, hasta que el participante comete dos fallos seguidos. En la

prueba de Letras y Números se lee al sujeto una serie de secuencias que combinan letras y números y

que deberá repetir, primero los números en orden ascendente y luego las letras en orden alfabético.

Esta tarea exige un control mental por parte del sujeto, al igual que la prueba de dígitos inversos.

- PASAT (Gronwald y Sampson, 1974; Spreen y Struss, 1998; Crawford et al., 1998).Es una

medida de atención mantenida, atención dividida (número de cosas que se pueden manejar a la par),

inhibición de respuesta y velocidad de procesamiento.

Una revisión reciente sobre el PASAT se puede encontrar en Leclercq y Zimmerman (2002), así como

sus relaciones con la inteligencia y la habilidad aritmética. Las técnicas de imagen cerebral muestran

que ante la ejecución del PASAT se activan las áreas cinguladas anterior y posterior, relacionadas con

la atención ejecutiva.

Se instruye al participante para que sume pares de dígitos, de modo que cada uno se sume siempre al

que precede, y diga el resultado en voz alta. Por ejemplo, en la secuencia 2, 3, 5, etc. El participante

debería sumar el 2 y el 3 y responder 5. A continuación sumar el 3 y el 5, y responder 8 y así

sucesivamente. La prueba consta de dos partes, cada una con 60 dígitos, con un pequeño descanso

entre partes. En la primera parte o forma lenta, los números se presentan cada tres segundos. En la

61

forma rápida, el intervalo entre números es cada dos segundos. Se contabiliza el número de aciertos en

cada parte.

-La tarea atencional psicométrica más usada: la Tarea Stroop (1935).

En 1935 Stroop diseñó la tarea conocida como test Stroop de colores y palabras. Originalmente, en una

condición presentaba palabras de color (v.g. “rojo”, “verde”) pero impresas en tinta de otro color (v.g.

“rojo” en tinta verde), mientras que en otra condición, aparecían rectángulos de colores. Finalmente, en

una tercera condición, las palabras de colores se presentaban impresas en tinta negra. Cuando la tarea

de los participantes consistía en decir el color de la tinta con que estaban impresos dichos estímulos,

sus tiempos de respuesta eran mayores que los obtenidos en la condición de rectángulos coloreados. A

esta diferencia se le denominó efecto de interferencia color palabra. Una explicación de este patrón de

resultados defiende que la palabra de color suscita una respuesta verbal automática (nombrar el

significado de la palabra), la cual compite o interfiere con la respuesta correcta de nombrar el color de

la tinta. Esto requiere que el sujeto sea capaz de suprimir la respuesta irrelevante de nombrar el

significado de la palabra a favor de la respuesta de nombrar el color de la tinta. Dicho en otros

términos, esta tarea requiere atender selectivamente a la información importante inhibiendo la

información no relevante para la tarea.

-Test de atención selectiva o pruebas de cancelación (Lezak, 1995): d2 test (Brickenkamp, 1981) /

2&7 test (Ruff et al., 1992)/ Toulousse-Pieron test / VSAT (Visual Search and Attention Test) de

Trenerry et al., 1990.

Se trata de pruebas clásicas de papel y lápiz que requieren búsqueda visual, activación de objetivos,

ignorar distractores, coordinación viso-motora y rapidez en el análisis del imput y en la ejecución de la

respuesta (Lezak, 1995; Leclercq y Zimmerman, 2002).

Son pruebas útiles para diferenciar entre el procesamiento automático y el procesamiento controlado.

Las pruebas de cancelación son válidas para diferenciar entre personas normales y personas con un

daño cerebral severo, pero son relativamente insensibles para pacientes con daño cerebral moderado.

El formato básico es un folio A4 donde los estímulos son dispuestos de manera aleatoria en columnas o

matrices. La ejecución se puntúa mediante errores (omisiones y falsas alarmas) en una cantidad

limitada de tiempo o por el tiempo necesario para completar la búsqueda. Son muy útiles para obtener

índices de velocidad/exactitud, es decir, si el paciente es lento pero seguro o rápido e inexacto.

También pueden ser útiles para medir la fatiga y la capacidad de sostener la atención. Por supuesto,

62

para que estas pruebas sean válidas y fiables, el paciente no debe mostrar reducción en su percepción

visual, desórdenes motores, etc.

-d2. El test “d2” pertenece a la categoría de los instrumentos que pretenden medir estos procesos

básicos que han sido denominados con términos como atención, concentración mental, esfuerzo o

control atencional.

A menudo definida como concentración, la atención selectiva puede definirse como la capacidad para

centrarse en uno o dos estímulos importantes, mientras se suprime deliberadamente la consciencia de

otros estímulos distractores (Zillmer y Spiers, 1998).

El constructo de vigilancia o atención sostenida, con el que la atención selectiva está relacionada, se

refiere a la capacidad de mantener una actividad atencional durante un período de tiempo. El d2 es un

test de tiempo limitado para medir la atención selectiva. Se trata de un refinamiento tipificado de los

llamados tests de cancelación. El test mide la velocidad de procesamiento, el seguimiento de unas

instrucciones y la bondad de la ejecución en una tarea de discriminación de estímulos visuales

similares y que, por tanto, permiten la estimación de la atención y concentración de una persona de 8 a

60 años de edad.

-Test de la “A”. Esta prueba evalúa la atención sostenida o vigilancia, y consiste en que el individuo

tiene que escuchar una serie de letras aleatorias que son leídas por el examinador, entre las cuales se

encuentra una letra objetivo (la letra “A”). El paciente tiene que dar un golpe cada vez que escuche la

letra A. Las letras se leen a razón de 1 por segundo. La tarea también puede consistir en cancelar o

tachar la letra objetivo (“E”, “R”). Respecto a la puntuación, cometer 1 ó 2 errores en esta tarea debe

ser considerado como un indicio de alteración.

-Cuadrados de letras. Sección de Estudios de TEA (1990).

Consiste en la evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención. Aunque factorialmente han sido

definidas por separado, ambas dimensiones aptitudinales aparecen normalmente unidas, tal como se ha

intentado recoger en el test.

- “T-P. Toulouse-Pieron”. Prueba perceptiva y de atención E. Toulouse y H. Pieron (1980).

Esta prueba está diseñada para la evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención. Se trata de un

test que exige una gran concentración y resistencia a la monotonía. La variable definida como

63

“velocidad perceptiva (P,)” hace referencia a aquellas tareas en que el sujeto tiene que encontrar de

manera rápida, en una gran cantidad de material, una configuración preestablecida, incluyendo en su

resolución la comparación de pares de elementos con unas reglas o normas muy sencillas.

Los autores parten de la hipótesis de que la atención y la capacidad de concentración no son elementos

de la inteligencia, sino condiciones previas indispensables. Estos rasgos de la personalidad aparecen,

con una importancia relevante, tanto en la adquisición de las experiencias como en el reconocimiento

de las nuevas situaciones, así como en la concepción clara de los problemas a resolver.

- F 1. Formas Idénticas L. L. Thurstone, (1986).

Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención. El proceso de evaluación se realiza a partir de tareas

muy definidas y rutinarias, donde la atención y la rapidez (tanto en percibir como en responder a los

estímulos) desempeñan un papel fundamental.

Debido al material no verbal que presenta es muy apropiada para la valoración de la capacidad de

atención y la facilidad perceptivo-visual en poblaciones con escaso nivel cultural o para el examen de

niños que encuentren atractivos sus elementos, constituidos por una serie de dibujos entre los cuales

debe identificarse el que es igual al modelo presentado. A pesar de que la formación académica no

contribuye, de manera significativa, a mejorar la realización de la tarea exigida, no es aconsejable la

aplicación de la prueba a personas con alto nivel cultural, ya que puede considerar demasiado infantil

su contenido y desmotivarse ante la tarea.

Cuadro 2.2 Test e instrumentos empleados para evaluar atención

Fuente:

Castillo Moreno, Alejandro e Marín, Angélica Paternina. Redes Atencionales y Sistema visual selectivo. Univ. Psychol. [Online]. 2006, vol.5, n.2

[citado 2013-05-21], pp. 305-326.

64

De esta manera la evaluación empleada para detectar problemas o dificultades en atención suele ser

diversa empleando recursos a nivel sensorial especialmente a nivel auditivo y visual, los diversos ítems

o ejercicios a desarrollar parten de una batería de test y son un complemento de test o instrumentos que

miden el aspecto cognitivo en el niño teniendo una relación a nivel perceptivo, sensorial y decodificar e

interpretar todo estímulo presente en una actividad, a los que dependiendo el caso y modo de evaluar se

les da una valoración cualitativa o cuantitativa a una respuesta o acción dada.

Una vez realizada la evaluación, la intervención partirá de esta manera del tipo de trastorno o problema

asociado al déficit atencional como lo es hiperactividad, esquizofrenia, retraso mental, traumatismo,

etc. En el ámbito terapéutico la intervención debe enfocarse en el aprendizaje, estimulando la

maduración de esta capacidad, tanto a nivel de concentración (atención selectiva), de persistencia

(atención sostenida), como de realizar diferentes tareas al mismo tiempo (atención dividida). Además

se debe considerar factores que intervienen en la evaluación de tipo externos e internos que pueden

interferir en el momento que el individuo realice la prueba, por lo que se requiere considerar una

prueba idónea acorde a la población con sus características particulares en el contexto social,

educativo, diseño, modo de respuesta, y tiempo para realizar la prueba.

A pesar de que existen diversos instrumentos para evaluar la atención, en situación de discapacidad

intelectual este tipo de instrumento debe considerarse uno más sencillo tanto en su manejo como

entendimiento, para no complicar la resolución y efectividad del test a ser aplicado. Las instrucciones

deben ser lo más sencillas y repetir el número de veces necesarias y comprensibles para que el niño lo

realice de la mejor manera, en ciertos casos se requiere adaptar el protocolo en cuanto al tamaño,

debido a que muchos niños suelen presentar problemas a nivel visual y perceptivo, lo que perjudica

aún más su puntuación y arroja datos no muy reales, que agravan más la situación del individuo e

impiden vislumbrar la capacidad real de ejecutar o resolver una tarea específica.

Por lo tanto y debido a la complejidad que puedan presentar la mayoría de instrumentos psicométricos

para evaluar atención en situación de discapacidad intelectual, para el efecto de la presente

investigación se tomo a consideración por su manejo, facilidad, fiabilidad y confiabilidad el test de

“Caras”. Percepción de diferencias Thurstone, L. L. y Yela, M. debido a que permite mediante la

percepción tanto visual como simbólica del estímulo presente evaluar de manera sencilla la capacidad

atencional de un niño con discapacidad intelectual, de esta manera sustentando lo ya mencionado

anteriormente este instrumento debido a la desenvoltura para su aplicación, se adapta a las necesidades

y características particulares como edad y nivel educativo de la población involucrada sin que existan

factores como la fatiga o la escasa motivación que impidan resolver el test de manera apropiada.

65

2.7 La atención en relación a otros procesos cognitivos

2.7.1 Percepción

El proceso por el cual se interpreta y se entiende la información que ha recibido a través de los

sentidos. La forma más elemental de reflejo psíquico es la sensación por lo tanto no puede haber

percepción sin que se produzca la sensación, la cual refiere a la capacidad que tenemos como ser

humano de entender el mundo que nos rodea a través de nuestros receptores sensoriales mediante la

interacción del entorno y los órganos de los sentidos. A través de la percepción, somos capaces de

interactuar con nuestro medio y de adaptarnos a él. (Santrock, 2006).

Eleonor y James Gibson (2001), citados por Santrock (1999), afirman que “a través del desarrollo

perceptivo los niños se vuelven más eficientes para descubrir y utilizar sus capacidades.”4

Es decir que a partir de los estímulos que son percibidos se organiza y recrea la realidad, adquiriendo

conciencia de ella por medio de la percepción. La atención depende de la forma en que nuestros

sensorios perciben la realidad, lo que implica tener la habilidad de focalizar o dirigir la conciencia en

determinados estímulos, tanto la percepción como la atención se encuentran presentes en todas las

actividades que se realiza e involucra procesos metódicos para identificar la información del entorno.

La atención y la percepción visual hacia los estímulos ambientales

Participan dos tipos de orientación: la orientación manifiesta y la orientación encubierta.

El primer tipo consiste en mover los ojos, la cabeza o el cuerpo hacia los eventos de interés, con el

propósito de mejorar su procesamiento; la segunda, no implica realizar movimiento alguno y consiste

en una serie de ajustes neuronales internos, esta puede ser más rápida que la manifiesta. Ambos tipos

de orientación guían al sistema de percepción hacia la región del espacio que contiene los estímulos de

interés.

La atención como orientación hacia los estímulos ambientales está íntimamente ligada al sistema

perceptivo (la primera constituiría la fuente; el segundo, el foco).

4 Santrock, J. (2006) Psicología del Desarrollo Vital, 10ª edición, Madrid: Mc Graw Hill

66

En la primera etapa del procesamiento perceptivo corre a cargo de un conjunto de mecanismos

independientes guiados por la función selectiva de la atención que procesa una sola característica física

básica del estímulo por ejemplo, el color, la forma, el tamaño, etc. En una segunda etapa, la salida de

estos procesadores se integraría en un todo de la descripción estructural de un objeto, en el que

interviene el sistema atencional visual encargado de seleccionar entre la información procesada en

paralelo, la que ha de ser sometida a niveles superiores de procesamiento (Shallice, 1988).

El sistema neuronal de orientación a los estímulos ambientales ha sido estudiado en relación con las

diferentes modalidades sensoriales. Sin embargo, debido a que los resultados más claramente

congruentes entre la neurociencia y las teorías del procesamiento de la información humana son los

referentes a la modalidad visual, la mayoría de los tratados de neuropsicología se centran en ellos.

En cuanto a la atención visual comprende una amplia red de conexiones corticales y subcorticales que

forman un circuito, cuya entrada es la información captada por la retina y su salida tiene lugar a través

del sistema oculomotor. La atención es una función bilateralizada, en la que cada hemisferio está

especializado funcionalmente.

Las estructuras corticales implicadas son el área visual occipital y temporal en especial el área inferior,

las cortezas parietales posteriores, pre-frontal lateral y cingulado, y los campos óculo-frontales. Las

estructuras subcorticales implicadas en esta función son los colículos superiores, el núcleo pulvinar

(tálamo), el núcleo caudado (neoestriado), los ganglios basales y la sustancia negra.

La atención visual también comprende las conexiones del caudado a la sustancia negra, de ésta al

colículo superior y de éste al tálamo conforman el circuito básico subcortical (García Viedma, 2006).

Sus interconexiones se sintetizan en tres circuitos:

a. Circuito Inferior, occipito-temporal o ventral: se inicia en el córtex visual primario (V1), termina en

la zona temporal inferior (IT) y mantiene importantes interconexiones con la corteza pre-frontal dorso

lateral.

b. Circuito Superior, occipito-parieto-frontal o dorsal: se inicia en la misma área V1, interconecta con

la corteza parietal posterior y de aquí a la corteza pre-frontal dorso lateral. La corteza parietal posterior

también tiene conexiones con los campos oculares frontales, y la corteza pre-frontal dorso lateral con la

zona orbito frontal lateral. Los circuitos superior e inferior son integrantes del sistema cortical

atencional y constituyen los dos circuitos paralelos básicos en la percepción visual; el circuito ventral

67

para el reconocimiento viso-perceptivo de los objetos y el dorsal para su reconocimiento viso-espacial

y la ejecución viso motora.

c. El circuito que integra las interconexiones entre la corteza parietal posterior encargado de la atención

selectiva y focalizada, la corteza pre-frontal dorso lateral y el cíngulo permite el control de la atención.

La corteza pre-frontal ejerce un papel ejecutivo consistente en priorizar los estímulos, referenciarlos a

representaciones internas, dirigir apropiadamente la atención, monitorizar la secuencia temporal de

acontecimientos, formular conceptos abstractos, entre otras funciones ejecutivas.

Por lo tanto la capacidad de atención dependerá del correcto funcionamiento de cada área que participa

dentro de este sistema de red neuronal, y si fallarán alguna de estas redes se mostraría un déficit de

atención, dificultándose de esta manera el atender a estímulos por períodos considerables de tiempo y a

su vez dificultar el buen desempeño del individuo en una actividad o tarea.

En este sentido los tipos de atención como la selectiva que consiste en primar la información relevante

e inhibir la información irrelevante, dependerá de las prioridades y motivación a nivel cognitivo que se

encuentra muy ligada a las funciones de percepción. Mientras el sistema de alerta se encargaría de

mantener activos la mayor cantidad posible de recursos limitados, en función de las demandas

psicofisiológicas del individuo. En diversos estudios de las neurociencias se ha encontrado que no sólo

las áreas frontales muestran actividad en procesos atencionales, sino también regiones parietales en

conjunto con áreas del lóbulo frontal, son la fuente de la atención aunque aún no se determina de

manera definitiva el asiento propio de la atención, pero debido a que estas áreas participan en tareas de

cambio atencional y reorientación de la misma son las que permiten entender y asociar su

funcionalidad y diversificación en ciertas actividades neuronales que involucran procesos atencionales

en el individuo.

Las características o cualidades del estímulo que debe de tener implican un alto nivel intensidad y

novedad para lograr captar la atención necesaria en el individuo, a nivel perceptivo visual mientras más

llamativo sea el estímulo más fácil será de mantener fijada y orientada nuestra consciencia en aquel

objeto o actividad.

2.7.2 Concentración

68

La atención representa el vínculo de la conciencia con un determinado objeto, su concentración en el

mismo estará sujeta a variación.

La concentración significa que la actividad psíquica consciente, se recoge en un centro, como

expresión de la atención.5

La concentración de la atención se distingue por la unidad de dos características: la intensidad y la

limitación (número de estímulos) de la atención.

2.7.3 Memoria

Es la función implícita en el proceso de aprendizaje humano. Como fenómeno se fundamenta en la

capacidad que tiene el cerebro para fijar y almacenar huellas producidas por estímulos que se reflejan

en la corteza cerebral y establecer conexiones nerviosas temporales entre ellas. Los expertos hablan de

memoria implícita y explícita. La primera se refiere a la memoria sin recuerdos conscientes lo cual

significa que son las memorias de todas aquellas habilidades que realizamos de manera rutinaria

llevadas a cabo automáticamente. Mientras que la memoria explícita se refiere a la memoria de hechos

y experiencias conscientes. (Santrock, 2006.p 187) operacional producto del sentir y percibir el entorno

por medio de los órganos de los sentidos.

De esta manera se entiende que la memoria es la capacidad que tiene el ser humano de conservar y

evocar información de hechos, vivencias de corto o largo plazo. Debido a que la memoria es un

proceso complejo no tiene un asiento neurológico específico por ello todo lo que captan nuestros

sentidos del mundo circundante va a constituir el material de conservación y retención de información

recibida en cada una de las experiencias.

Dos son los tipos de memoria utilizadas en el almacenamiento de toda información:

• Memoria a corto plazo: la información o datos son almacenados por un período corto de tiempo.

Capacidad limitada.

• Memoria a largo plazo: se almacenan datos o experiencias que ocurren a lo largo de toda la vida.

Toda información almacenada en la memoria a corto plazo pasará a ser parte de la estructura de la

memoria a largo plazo siempre y cuando se organicen de manera significativa y se utilice adecuadas

estrategias para su retención.

5 Escobar, Bertha R. (2000), Psicología General. Guayaquil. Universitaria.

69

Para que la información, recibida de nuestro entorno se acentué en nuestra memoria, se requiere que la

atención se lo más precisa en aquel instante y además todo estímulo presente sea el que promueva el

interés y la novedad suficiente para que este se quede almacenado. Si bien tanto la atención y memoria

no poseen un asiento determinado, están relacionadas de manera crucial en la realización de tareas

complejas o simples que requieren toda nuestra capacidad sea lógica, motriz y conductual, para

desempeñarlas de manera adecuada. En la etapa escolar el potenciar estas funciones cognitivas

favorece el aprendizaje y mejora la adquisición de información.

La atención en relación con otros procesos cognitivos juega un papel importante en el aprendizaje y

adquisición de la información, cuyo procesamiento parte de que el individuo recibe de forma continua

distintos estímulos que llegan a las distintas modalidades sensoriales, posteriormente se procesan en su

totalidad del sistema perceptual que un principio este tipo de información es de naturaleza

precategorial para luego adquirir características semánticas ya fijas en nuestra consciencia por medio

de la memoria y manifiestas en el lenguaje.

Por lo que a partir de las diversas estrategias psicopedagógicas y de rehabilitación neuropsicológica, se

ha demostrado que el estimular cognitivamente mediante actividades sensoriales, permite mejorar

funciones tan importantes como son la memoria y atención en la realización de tareas, puesto que de

ahí parten otros aprendizajes básicos e importantes en el niño como lo es la lectoescritura en el que se

da un simbolismo, significado y significante al lenguaje y estas suelen estar muy afectadas en

patologías o enfermedades de tipo cognitivo como lo es la discapacidad intelectual, lo que implica la

relación entre las diversas funciones cognitivas las cuales influyen sobremanera en el desenvolvimiento

del individuo. Las actividades que se emplean en reforzar o mejorar la atención y memoria se basan en

material y ejercicios prácticos de la vida diaria, usualmente con ejercicios de tipo visual, auditivo y

motriz que en la medida de lo posible ayuda a que las conexiones neuronales deficientes como lo es en

atención o memoria en discapacidad intelectual y debido a que no poseen un asiento orgánico

específico puedan mejorar o reinstaurar unas por otras y permitan al individuo desenvolverse por sí

mismo en la adquisición de información y destrezas importantes en la equiparación de oportunidades.

70

TÍTULO III

ESTIMULACIÓN VISUAL

3.1. Bases Conceptuales

Partiendo de la definición integral de lo que es Estimulación dada por la R.A.E, la cual la define

como:

1. Incitar, excitar con viveza a la ejecución de algo.

2. Avivar una actividad, operación o función.

La estimulación comprende una serie de actividades diseñadas con el fin de potenciar

capacidades cognitivas, físicas y socio-afectivas en el niño que contribuye a su desarrollo. La

estimulación no se realiza sólo a base de ejercicios diarios, también implica la adquisición de

conocimientos basado en las experiencias o momentos de la vida cotidiana, por ejemplo un bebe

en etapa sensorio motriz durante el juego exploratorio con sus manos y pies involucra sentidos

como la vista, el olfato, el oído y tacto que receptan diversos estímulos que aportan información

para el aprendizaje.

Cualquier área de desarrollo del ser humano se caracteriza, entre otras cosas, por poder ser

mejorada a través de la experiencia y la práctica. Pues bien, dentro de la estimulación

propiamente dicha surge la estimulación de tipo cognitivo la cual se define como el conjunto de

técnicas y estrategias que pretenden optimizar la eficacia del funcionamiento de las distintas

capacidades y funciones cognitivas (percepción, atención, razonamiento, abstracción, memoria,

lenguaje, procesos de orientación y praxias) mediante una serie de situaciones y actividades

concretas que se planifican y estructuran en lo que se denominan “Programas de Estimulación”6

que pueden ser aplicados a cualquier individuo, los objetivos de este tipo de intervención son:

a) Desarrollar las capacidades mentales; y

b) mejorar y optimizar su funcionamiento.

6 García, Julia (2009) Introducción a la estimulación cognitiva .Pp. 1 Estimulación cognitiva y

rehabilitación neuropsicología. Disponible en URL: http://www.scrib.com/doc/112811575/estimulación-cognitiva-julia-garcía-sevilla-libro

http://www.scrib.com/doc/112811575/estimulaci�n-cognitiva-julia-garc�a-sevilla-libro

71

Ejemplos de este tipo de intervenciones son los programas de estimulación temprana en la

infancia, los programas o talleres de mejora de la memoria en la tercera edad, o ciertos

programas para la mejora de habilidades viso-espaciales o de la concentración en el ámbito

educativo y deportivo.

En todos estos casos, se pretende activar, estimular y entrenar determinadas capacidades

cognitivas y los componentes que la integran, de forma adecuada y sistemática, para

transformarlas en una destreza o hábito. También tiene un objetivo terapéutico, puesto que

diversas poblaciones que manifiestan algún tipo de retraso, alteración, déficit o deterioro

cognitivo importante y significativo, considerados en ocasiones como fundamentales y

definitorios en el diagnóstico de una discapacidad o patología la estimulación con enfoque

cognitivo pasa a ser una técnica de intervención complementaria importante ya que se abarca no

solo las áreas a potenciar sino también la participación de otros órganos o sentidos.

En estos casos, los objetivos terapéuticos más importantes de la estimulación cognitiva son los

siguientes:

a) mejorar el funcionamiento de las funciones cognitivas que presentan algún tipo de retraso;

b) rehabilitar y recuperar funciones y capacidades que han sufrido algún déficit; o

c) enlentecer el deterioro de ciertas funciones producido por algún tipo de proceso

neurodegenerativo.

Cuadro 4.1 Campos de aplicación más importantes de la estimulación cognitiva

Fuente: García Julia. Introducción a la estimulación cognitiva. Pp. 1.Murcia. Disponible en URL:

http://www.scrib.com/doc/112811575/estimulación-cognitiva-julia-garcía-sevilla-libro


72

De esta manera partiendo de que la estimulación consiste en la ejecución de actividades

organizadas y sistemáticas que favorecen el desarrollo de las distintas áreas del ser humano con

énfasis y acorde a sus necesidades, la estimulación visual con sustento y enfoque cognitivo-

conductual permite emplear elementos que facilitan el proveer información importante y útil en

el aprendizaje de niños(as) con discapacidad intelectual; por medio del sentido de la vista ya que

al potenciar procesos atencionales y de memoria, a través de la experiencia sensorial con

estímulos que brinda un programa de estimulación visual, el niño no solo adquiere noción de lo

que mira, sino que parte de su autoconocimiento y de su entorno, lo que implica conocer en

primera instancia de forma visual, auditiva, espacial, táctil, etc. aquel objeto que llama su

atención y que al acompañarse de una explicación o significación simbólica de forma verbal

adquiere más sentido en la manera de emplearlo apropiadamente para un fin.

Son diversos los materiales que podemos utilizar para estimular funciones cognitivas superiores

como la atención y memoria puesto que comprenden desde objetos de la vida diaria, juegos y

juguetes pisco educativos hasta material más especializado y complejo como láminas de

imágenes, cuadernos de ejercicios y programas de estimulación cognitiva.

De igual manera la forma de presentación de los materiales visuales que reúnen

representaciones icónicas, materiales auditivos con el sonido como modalidad de codificación

que se basan en el uso del lenguaje (dígitos, letras, palabras, historias), etc. deben variar ya que

permite no caer en la monotonía, a su vez motiva al niño a realizar y mantener una tarea con

éxito.

En este sentido la presentación y diseño de los materiales surge de las necesidades particulares

del individuo, es decir, acorde a lo que deseamos potenciar o desarrollar por ejemplo, en

situación de discapacidad intelectual existen problemas para recordar material verbal por más

sencilla que sea la información, pero no viso-espacial debido a lo llamativo en lo característico

de un objeto que se manipula y mira a la vez por sus cualidades en tamaño, forma, color, etc.

Por lo tanto, es importante tener en cuenta en qué formato vamos a presentar el material.

La estimulación provee una serie de estímulos que se transforman en información que el niño la

pone en práctica y la desarrolla, por ejemplo escuchar una canción incita o provoca a que el niño

la repita y genere el lenguaje necesario, articulando las palabras para expresar lo mismo que sus

pares, y que al ser acompañadas de un símbolo gráfico adquieren mayor sentido, y al decir por

ejemplo: “los pollitos dicen pío, pío…” el niño al ver en un libro y le sea explicado las

cualidades de aquello que escucha u observa en este caso un pollito, es una ave de color

amarillo, tiene alas, etc. Sabrá que si ve al inicio aquel gráfico lo identificará, una vez que está

73

imagen se almacene en su memoria, previo a la atención que el estímulo provocó debido a su

intensidad y novedad, después de un lapso de tiempo sin necesidad de verlo y solo con

nombrarlo reconocerá aquel significante que le fue mencionado, es el mismo que lo vio o lo

reconoció visualmente en un principio. En este sentido la importancia de la estimulación a nivel

sensorial adquiere un valor importante en la enseñanza y aprendizaje de niños en situación de

discapacidad intelectual, debido a que fomenta la necesidad de buscar, reconocer y darle sentido

a todo aquello que se le presenta novedoso e interesante en forma y uso.

Mientras más novedoso es el estimulo que se presente al niño mayor será el tiempo de atención

que se le dé al mismo y por ende mayor adquisición de información en tamaño, color, forma y

utilidad que es un factor importante en la enseñanza para el aprendizaje en situación de

discapacidad intelectual, la frecuencia con la que es expuesto el estímulo y el interés dado hace

que se acentué la información en la memoria a largo plazo, lo que permite que una tarea o

actividad se realice en menor tiempo y se perfeccione a medida que se repite o aplica el

estímulo. Implica instrucciones sencillas con vocabulario básico y esencial utilizando dibujos y

códigos, materiales visuales que faciliten realizar la dimensión relevante a aprender (color,

forma, posición, sonido, etc.) así los ejercicios deben estar relacionados con la representación

gráfica simbólica asociado a lo que se trata de representar.

3.1.1 Estimulación Visual

Natalie Bárraga (1985) “cuánto más se estimula para que vea, cuanto más se ejercita, más

imágenes visuales almacena y conserva más elementos asocia y más detalles, características

identifica en los objetos, facilitando la interpretación de lo que ve.”7

La estimulación visual es una técnica específica con actividades concretas para buscar una

mejora en el funcionamiento visual. El objetivo de la estimulación visual es, en principio, que el

niño confiera un significado a los estímulos que percibe, de modo que pueda llegar a desarrollar

un proceso visual y qué este sea potenciado al máximo.

La eficiencia visual se la define como el grado o nivel en que la visión es aprovechable por la

persona para obtener información, el niño con desarrollo normal de la eficiencia visual con

mayor sistematicidad va perfeccionando la capacidad de concentrar su atención ante un sin fin

de estímulos que contribuyen su aprendizaje. Las primeras funciones visuales tienen relación

con la maduración de las capacidades perceptivo-cognoscitivas. La AV (agudeza visual) del

7 Barraga, Natalie C. (1997). “Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento

visual”. 2da edición. Madrid: SS guías ONCE.

74

recién nacido es sólo de 3/200, pero mejora rápidamente, a los tres meses alcanza

aproximadamente 20/200 y a los 6 meses logra más o menos la AV del adulto. A los dos o tres

meses existe ya la acomodación, aunque no es “necesaria” antes de los seis meses ya que la AV

no ha alcanzado su pleno desarrollo.

La destreza visual que puede conseguir una persona, no depende sólo del tipo o grado de

pérdida visual, sino que se encuentra relacionada con su nivel madurativo y con la estimulación

que se le haya aplicado. La habilidad visual se puede mejorar con un programa secuenciado de

manera que pueda desarrollar un mejor funcionamiento visual. Los programas de estimulación

visual están diseñados para ayudar a niños con deficiencias visuales graves, perceptivo visuales,

plurideficientes, epilepsia, fotofobia, con problemas de atención, estrabismo, etc. que con una

adecuada estimulación la experiencia previa, la motivación a ver, el cultivo de la atención, las

necesidades que van a surgir y el aprendizaje harán que las capacidades visuales innatas se

desarrollen y se perfeccionen.

Por tanto, la visión, es una función aprendida, y su calidad puede mejorarse con entrenamiento

durante un periodo de tiempo adecuado. La estimulación visual está estrechamente relacionada

con el desarrollo visual, pues consigue que el niño llegue a interesarse por su entorno.

La estimulación visual promueve el desarrollo y potenciar de las funciones visuales que

constituye una interacción neurológica compleja, ya que está en función de la estimulación del

ojo mediante la luz, el color y los movimientos que forman parte de la secuencia normal del

desarrollo de la visión. La sucesión de funciones visuales es el marco de referencia que permite

observar el desarrollo visual de los niños, por lo tanto, las primeras actividades a trabajar, serán

las de estimulación visual, programadas para conseguir el máximo nivel posible de

funcionalidad visual según la siguiente secuencia de desarrollo perceptivo:

- Funciones ópticas: exploración: responde a estímulos visuales, movimientos de ojos, rastreos,

seguimientos.

- Funciones óptico-perceptivas: discriminación: forma, tamaño, color,

semejanzas-diferencias, figura-fondo, relaciones espaciales, coordinación visomotora.

- Funciones perceptivas: interpretación: construye, identifica, reproduce, da sentido a lo visto,

asocia a otras experiencias visuales, construye una memoria visual, comunica sensaciones

visuales, lenguaje.

3.2 Percepción Visual

75

Entre los factores que influyen en la atención selectiva en el área visual, están la naturaleza del

objetivo y su fondo las cuales se perciben mediante la vista. Según la Organización Mundial de

la Salud, la percepción visual son todas aquellas funciones mentales implicadas en la

discriminación de la forma, tamaño, color y otros estímulos visuales.

Bower (1997) afirma que la percepción de la forma, la distancia, el movimiento, el tamaño, al

igual que la orientación espacial y la ubicación de los objetos en el espacio, junto con sus

variaciones de posición, son sólo algunas de las capacidades perceptuales hasta el momento

identificadas en el recién nacido y que otras facultades son actualmente motivo de investigación

científica.

Por percepción o visión del color se entiende la capacidad de percibir y discriminar entre

distintas luces con base en su composición espectral o de longitud de onda. El color es una

característica omnipresente en el ambiente que no solo específica determinado atributo o rasgo

fundamental de superficies y objetos, sino que también tiene en el ser humano profundos efectos

estéticos y emocionales, y proporciona una experiencia altamente personal donde influyen

asociaciones y preferencias.

Características de la percepción visual en el niño

Después del nacimiento el ojo sufre una serie de cambios tanto anatómicos como funcionales.

Estos cambios se producen de forma irregular y finalizan alrededor de los 15 años. Al nacer tan

sólo está desarrollada la visión de movimiento, las otras habilidades empezarán a desarrollarse

en los primeros meses de vida y su completo desarrollo dependerá de cada capacidad.

De 0 a 3 meses

-A partir de la tercera semana reconoce el rostro de su madre.

- Le atraen los ojos y empieza a diferenciar las distintas partes de la cara.

- Es capaz de seguir un objeto en movimiento que entra en su campo visual, situado a 20-25 cm.

a una velocidad de 3 cm. /seg. A partir de 20-25 cm. sólo percibe la claridad y el movimiento.

- Con un mes y medio puede seguir un objeto que se mueva en círculos, y a partir del segundo

en vertical.

- Puede fijar un objeto de 4 a 10 segundos, en este momento las pupilas se le dilatarán.

- Mira libremente a su alrededor buscando la luz.

- Los movimientos de los ojos y la cabeza no están sincronizados.

De 3 a 6 meses

76

-Ya ve en color (tricromía). Los colores que más le atraen, además del negro y el blanco, son el

rojo, el amarillo y el azul.

- Entre los tres y cuatro meses la convergencia y la divergencia son más precisas. Puede ver en

tres dimensiones, con lo cual mejorará su orientación espacial y la coordinación ojo-mano.

- Su campo de visión nítida alcanza 3 metros y es de 180º.

- Es capaz de seguir objetos en movimiento con la mirada, primero en dirección horizontal,

luego en vertical y más adelante en circular.

- Busca los sonidos con los ojos.

- Con cinco meses es capaz de clasificar por forma, color, tamaño y número hasta 3 objetos.

De 6 a 9 meses

-Responde a la imagen del espejo e intenta tocarla. También le habla y le sonríe.

- Explora visualmente los objetos que tiene en sus manos durante un tiempo prolongado.

De 9 a 12 meses

-Alza los juguetes, los mira y los compara.

- A partir de los 11 meses echa la cabeza hacia atrás para seguir los objetos con los ojos

De 12 a 18 meses

-Coordinación ojo-mano

- Sabe encajar las piezas de los puzzles sencillos.

- Juega con todo aquello que se mueve.

De 18 a 24 meses

A partir de los 21 meses es capaz de dibujar una línea vertical y horizontal.

- El círculo lo puede dibujar a los 23 meses

De 24 a 36 meses

- Va aprendiendo a diferenciar los colores.

- Discrimina entre círculo y cuadrado.

- Puede identificar dibujos por su nombre.

- A partir del 34 mes sabe cruzar una línea vertical con una horizontal

En el periodo preescolar no existe mucho cambio en cuanto a la percepción visual que sí se

producirán, al final de esta etapa los niños son capaces de detectar y discriminar formas simples

(Bova y cols, 2007). Además, a los 5 años, ya han adquirido las gnosis digitales, manteniendo

77

los ojos cerrados son capaces de diferenciar e identificar los dedos de la mano cuando se les

toca con un punzón (Baron, 2004).

Durante la etapa escolar, se perfecciona la capacidad para detectar y discriminar formas simples

(Bova y cols, 2007), y se comienza a realizar tareas relacionadas con formas más complejas e

integración de contornos (Kovacs, 2000).

Las edades comprendidas entre los 6 y los 11 años las habilidades visuales superiores se

desarrollan de forma gradual, mientras que el reconocimiento de imágenes degradadas o las

habilidades viso espaciales y viso motoras (Braddick y cols, 2003) continúan su desarrollo hasta

edades posteriores (Bova y cols, 2007).

A los 9 años, los niños pasan de procesar los detalles de forma aislada a integrar las partes en un

todo (Bova y cols, 2007; Carey y Diamond, 1994; Davidoff y Roberson, 2002; Gathers y cols,

2004). Entre los 11 y 13 años se da el desarrollo en las áreas parietales involucradas en la

orientación espacial y, hasta la adolescencia tardía, de las regiones pre-frontales involucradas en

la integración de la información sensorial (Crews y cols, 2007; Gogtay y cols, 2004; Toga y

cols, 2006).

De esta manera el desarrollo de la percepción en los primeros años de vida da las bases para que

esta se vuelva más eficiente y compleja a medida que se desarrolla el niño va adquiriendo más

habilidades perceptivas y sensoriales involucrando más estructuras corticales.

Por lo tanto se entiende que la percepción visual es la capacidad de percibir y discriminar entre

distintas luces con base en su composición espectral o de longitud de onda. Siendo el color es

una característica omnipresente en el ambiente que no solo específica determinado atributo o

rasgo fundamental de superficies y objetos, sino que también tiene en el ser humano profundos

efectos estéticos y emocionales, y proporciona una experiencia altamente personal donde

influyen asociaciones y preferencias.

La percepción visual al igual que el desarrollo global de la vista requiere de un proceso

madurativo y holístico, por lo que a medida que el niño la desarrolla sigue captando más

información del entorno que alimenta el conocimiento del entorno que le rodea con una alta

carga emotiva, puesto que lo que percibe es lo que le llama su atención desde su motivación,

gustos propios que lo hace más significativo para su fijación y codificación.

78

3.3 Aprendizaje sensorial y sentido visual

Los investigadores mencionan que aproximadamente el 75% de la información que recibe el

cerebro es por medio del sistema visual. La visión es un proceso complejo que interpreta el

entorno con el sentido de la vista.

La información que llega por medio de los sentidos es recogida, almacenada e interpretada en el

cerebro. Este proceso de clasificar, codificar y organizar la información sensorial y los

conceptos en cada niño se produce de manera diferente, lo que Piaget le llama «estilo cognitivo

del aprendizaje», por lo que el niño emplea en su aprendizaje búsqueda, selección, ordenación y

programación de la información, lo que se convierte en un esquema individual consistente de

toda la información que obtiene de su entorno, debido a que el sentido visual provee una mayor

cantidad y una más refinada información en un período de tiempo más corto de lo que da

cualquier otro sentido, se considera que la visión es el mediador entre todas las otras

informaciones sensoriales, estabilizando la interacción del niño con su medio (Bárraga, 1973).

Mucho de lo que la mayoría de los niños aprenden espontáneamente se logra a través del sentido

de la vista. Por esta razón cuando hay suficiente luz que contrasta entre objetos o que permite

ver el movimiento, hay un potencial en el niño para que la información visual que recibe tenga

significado. Como la visión es un conjunto de habilidades, por lo tanto deben aprenderse y

desarrollarse, si estas habilidades están bien desarrolladas el aprendizaje se va a efectuar

correctamente.

La modalidad sensorial varia en cuanto a la forma de percibir y crear una impresión del entorno

según el canal o medio que intervenga, en este sentido el sentido de la vista permite una

respuesta global e inmediata del entorno, lo que permite que la información de un mundo

objetivo de significantes se convierta en subjetivo con la significación que cada individuo le da

mediante el análisis y síntesis de esa información resultado de un estímulo.

Por lo tanto el aprendizaje parte también de un entrenamiento sensorial que es la base para la

adquisición del conocimiento y que facilita el desarrollo del pensamiento, este entrenamiento

implica el estimular los sensorios de manera adecuada y variada que permita percibir y

vincularse mejor al individuo con su entorno preparándole de manera funcional para que sus

actividades sean entendidas en conjunto de manera más real a la búsqueda de satisfacer

necesidades individuales y colectivas.

79

Lo que implica que los niveles o formas en la que se produce el entrenamiento sensorial de

manera teórico y práctico sobretodo vivencial para la adquisición de aprendizajes deben tener

como objetivo el potenciar la atención, memoria procesos cognitivos vitales en el aprendizaje y

consolidación del conocimiento.

3.4 Teorías del desarrollo cognitivo que validan los programas de estimulación

Teoría Cognitiva de Piaget

Jean Piaget (1896-1980) famoso psicólogo suizo, destinó años de su vida al estudio de la

conducta infantil para entender la naturaleza del pensamiento y razonamiento de los niños. La

teoría de Piaget afirma que los niños crean de forma activa su propio conocimiento del mundo y

atraviesan cuatro fases dentro del desarrollo cognitivo.

Piaget afirma también en su teoría que atravesamos cuatro períodos en la comprensión del

mundo a lo largo de nuestro desarrollo, cada una de estas fases está relacionada con la edad y

constan de diferentes formas de pensamiento, según la visión de Piaget el desarrollo cognitivo

era el fruto de la interacción tanto de factores internos como externos al individuo. Es decir

Piaget consideraba que el desarrollo cognitivo “es el producto de la interacción del niño con el

medio ambiente, en formas que cambian sustancialmente a medida que el niño evoluciona.”

(Océano, 1998)8, por lo que consideraba importante para el aprendizaje la creación de

estructuras operatorias que se construye de maniera individual que requiere el superar etapas o

aprendizajes previos que dependen de diversos factores del entorno y del grado de desarrollo.

Piaget describe dos procesos en que los niños adquieren sus conocimientos y a estos los llamó

asimilación que es cuando los infantes incorporan nueva información sobre conocimientos

previamente existentes, o esquemas, y acomodación que se refiere a la adaptación de los

esquemas para ajustarlos a la nueva información y experiencia. (Santrock, p.178)

Por lo que se entiende que el conocimiento se desarrolla por la asimilación de la realidad con

sus significantes y significados en el cual a la par se produce la acomodación de la misma, lo

que permite un buen desenvolvimiento del individuo. La adaptación permite un equilibrio entre

la adquisición de la información nueva y la reestructuración de la misma ante las experiencias

previas del sujeto.

8 Océano /Centrum. (1998). Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología. Barcelona.

Océano Grupo Editorial, S. A.

80

Piaget considera que existen diversas formas características de pensamiento según la edad y

describe la manera en que los niños resuelven los problemas con los que se enfrentan. Describe

cuatro fases o estadios del desarrollo cognitivo las cuales son: etapa sensorio motriz, estadio pre

operacional, operaciones concretas, operaciones formales.

Cuadro 4.2 Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo de Piaget

Fuente: elaboración propia en: SANTROCK, J. (2006) Psicología del Desarrollo, p.29

La primera etapa es el estadio sensorio-motriz que comprende desde el nacimiento hasta los dos

años, en la que los niños construyen la información del mundo que le rodea a través de la

experiencia sensorial en coordinación con la acción motriz. Al inicio de esta fase los bebés con

patrones simples de reflejo de manera instintiva se adaptan al entorno, al concluir esta etapa

empiezan a operar un pensamiento simbólico.

El segundo estadio pre operacional que comprende edades de 2 a 7 años esta etapa los niños

empiezan a representar el mundo con sus propias palabras, imágenes y dibujos. El pensamiento

simbólico va más allá de simples conexiones de la información sensorial con las acciones

físicas. El niño es incapaz de realizar operaciones lógicas como la conservación, la seriación, la

clasificación, etc.

El pensamiento pre-lógico del niño se caracteriza por:

-Confunde la apariencia con la realidad, suele tener un pensamiento irreversible. No entiende

que todo proceso tiene otro inverso.

-Su análisis de la realidad se centra en una sola característica, la que más sobresale, excluyendo

del resto, y en función de ella interpretan erróneamente la realidad (egocentrismo cognitivo y

social).

81

-El pensamiento del niño es estático. Captan cada uno de los momentos de un proceso, pero no

el proceso o el flujo de los acontecimientos.

El tercer estadio de operaciones concretas que va de los 7 a 12 años, los niños pueden llevar a

cabo operaciones y el razonamiento lógico reemplaza al intuitivo mientras que el pensamiento

pueda aplicarse a ejemplos específicos o concretos, su capacidad de razonamiento aumenta

debido al desarrollo de la atención selectiva o capacidad de concentrarse en la información

relevante para solucionar un problema e ignorar las distracciones. Algunas de las operaciones

mentales más importantes que se adquieren en este período:

-Razonamiento deductivo e inductivo. Es un proceso mental mediante el que se llega a una

conclusión sobre un caso concreto a partir de los principios generales o información disponible;

se infieren leyes que regulan series de fenómenos observables o se encuentran semejanzas y

diferencias entre conceptos cada vez complejos.

-Clasificación. Una vez que los niños y niñas han aprendido a discriminar, basándose en las

regularidades observadas o en la presencia común de características semejantes en torno a una o

más variables, pueden formar conjuntos o clases.

-Seriación. Son ejercicios en los que hay que observar y encontrar una regla de orden, el niño

debe reconocer a partir de la selección de la información relevante realizar inferencias de las

leyes que determinen una solución o repuesta a una actividad determinada.

-Razonamiento hipotético-deductivo. Al finalizar el estadio de operaciones concretas, el niño

es capaz de razonar con un mayor nivel de abstracción y complejidad.

-Tamaño. La definición de tamaño, determinado por la altura, longitud y el ancho es

comprensible gracias a la relación de otros conceptos básicos como grande, pequeño, gigante,

chiquito, etc. que permite la cuantificación, la comparación, el ordenamiento y la clasificación.

Tanto en el estadio pre-operacional y de operaciones concretas surge la capacidad de generar y

adquirir información de lo que percibe y a su vez le significa al niño aquella información o

estímulo desde una base o asociación de aprendizajes ya provistos anteriormente en la

repetición y familiaridad con el entorno que le rodea. Por lo tanto durante estos estadios todo lo

que rodea al niño le enriquece, y el aumento de una estimulación adecuada facilita y potencia su

desarrollo lo cual proporciona al niño pilares básicos para su aprendizaje.

82

El estadio de operaciones formales aparece entre los 11 y 15 años, refiere que los niños van de

las experiencias concretas a las abstractas, como parte de este pensamiento los adolescentes

desarrollan imágenes ideales circunstanciales, comienzan a considerar posibilidades para el

futuro, en la resolución de problemas, los pensadores operacionales formales son más

sistemáticos, desarrollan hipótesis sobre el porqué algo está ocurriendo de la forma que lo hace,

después evalúan estas hipótesis de forma deductiva.

En situación de discapacidad intelectual estas etapas o estadios son importantes de considerar,

puesto que aspectos fundamentales del aprendizaje se ven afectados en cuanto a la atención,

capacidad de razonamiento lógico y abstracto, memoria que tiene mayor importancia en el

desarrollo y adquisición de destrezas. La capacidad de aprendizaje y los procesos cognitivos en

función de los niveles o tipos de discapacidad conservan bien el aprendizaje mientras la

situación se mantenga invariante y no muestre factores distractores, lo cual dificulta no solo la

resolución de problemas básicos, independencia del individuo y buen desempeño en su entorno.

Por eso al considerar la forma de adquirir información en cada estadio permite estimular según

la edad y la necesidad del niño, de esta manera permite emplear medios para pasar a un nivel

más complejo de aprendizaje mediante estímulos de todo tipo que en discapacidad intelectual

son muy útiles para consolidar un conocimiento.

Teoría Socio Cultural de Vygotsky

Similar a Piaget, el ruso Lev Vygotsky (1896-1934) también creía que los niños construían de

forma activa su propio conocimiento. La teoría de Vygotsky sociocultural se basa

principalmente en el aprendizaje que parte de las relaciones sociales. Vygotsky considera el

aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo por lo que existe una

relación entre ambos, lo que significa que un acto mental particular, como el lenguaje, no puede

entenderse como hecho aislado, sino que debe considerarse como un paso gradual del

desarrollo. Desde el punto de vista de esta teoría, no es posible separar el desarrollo del niño de

las relaciones sociales y culturales del medio en el que se desenvuelve ya que son proveedores

de información importante en su aprendizaje.

Para Vygotsky el desarrollo de la memoria, atención y la razón implicaba aprender a utilizar las

invenciones de la sociedad, como el lenguaje, los sistemas matemáticos y las estrategias de

memoria. La teoría socio cultural ha fomentado el interés sobre la visión de que el conocimiento

es situado y colaborativo (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Rogoff, 1998; Rogoff, Turkanis y

Bartlett, 2001), sugiriendo que el conocimiento se genera o produce en la interacción con los

83

demás y en el entorno que incluye objetos, artefactos, herramientas, libros, etc. esta adquisición

de información incrementa a medida que se da mayor interacción y apoyos en ciertas

actividades o situaciones.

Para Vygotsky el papel del adulto frente al infante es fundamental para la adquisición de

funciones mentales superiores, e incluye el término zona de desarrollo próximo que parte del

nivel de desarrollo real que consiste en las actividades que el niño es capaz de realizar por sí

mismo, de manera autónoma y por otro lado del nivel de desarrollo potencial que se refiere al

nivel que el niño podría alcanzar gracias a la guía y ayuda de otras personas.

Los adultos o iguales que rodean al niño, a través de la interacción, especifican y organizan el

mundo para el niño, con la manifestación de su propio contexto y actividades conjuntas, por

otro lado el niño adquiere poco a poco capacidades y destrezas en su actuación a nivel

interpsicológico de atención voluntaria, memoria o formación de conceptos, que luego será

capaz de desarrollar y ejercitar por sí solo a nivel intrapsíquico. La zona del desarrollo potencial

comprende las funciones que no han madurado totalmente en el niño, pero que están en proceso

de hacerlo, a lo que Vygotsky resalta como el motor del aprendizaje a la actividad del sujeto

determinada por los conocimientos propios del individuo para entender lo que le rodea y los

mismos símbolos que utiliza el mismo sujeto para hacer que la información del entorno sea suya

apropiándose por medio del lenguaje.

El empleo y aprendizaje de los signos-símbolos, en particular del lenguaje producto de la

interacción social del niño con sus pares, se vuelve interno y organiza la información recibida

para luego convertirla en conocimiento, lo cual se conoce como “ley de doble formación”

debido a que el conocimiento surge del procesar y codificar la información del entorno y

posteriormente se vuelven símbolos entendidos del mismo sujeto que son expresados de

diversas maneras.

Por ello basándose en la teoría de Vygotsky, que menciona el papel de la interacción social en la

adquisición de información ha servido de base para determinar investigaciones sobre la

conducta de niños en situación de discapacidad intelectual producto de la lentitud para aprender,

el enfoque de estas investigaciones se centra en analizar las disfunciones de los procesos

cognitivos a nivel de percepción, memoria, formación de conceptos, estrategias empleadas

(Navarro, Mario; 2007, p. 74)9. De esta manera el modelo de aprendizaje sociocultural se lo

9 Morales Navarro. Mario (2007). El cambio cognitivo en el niño de aprendizaje lento: una

mirada desde la teoría de la modificalidad estructural cognitiva. Bogotá. Cooperativa Editorial

Magisterio.

84

considera la base del método de la evaluación dinámica, ya que en ella se puede distinguir el

nivel de desarrollo real del niño, su desarrollo completo que podría ser evaluado a través de un

test estandarizado, y su nivel de desarrollo potencial, siendo este el grado que puede alcanzar el

niño con ayuda. Conjuntamente se complementan por un lado contribuye a la evaluación

tradicional que nos ofrece datos cuantitativo y cualitativo del nivel de desarrollo real y por el

otro la evaluación del potencial que nos ofrece conocimiento de aquellas funciones que aún no

han madurado, pero que están en proceso de maduración.

La interacción que se produce entre el niño y el adulto, el cual guía las actividades de solución

de problemas y estructura el entorno de aprendizaje, permite llegar al niño de manera progresiva

a adquirir por sí mismo habilidades estructuradas y reguladoras. El apoyo que comprende la

zona de desarrollo potencial permite acceder a nuevos aprendizajes y la necesidad de hacerlo

dinámico de manera individual como con una guía. Desde el punto de vista psicopedagógico

permite el empleo de herramientas o medios de los que se sirve el individuo para facilitar la

acción e interiorización de la información hecha pensamiento con un objetivo específico y que

en este sentido cualquier forma de abordaje para la adquisición de conocimiento facilitará el

aprendizaje e interiorización del mismo.

Tanto las teorías de Piaget y Vygotsky subrayan la importancia de examinar los cambios en el

desarrollo del pensamiento del niño como también en que el aprendizaje es un proceso dinámico

de la información propias del individuo que acorde a sus necesidades es reestructurado, por

cuanto que el procesamiento de la información ofrece descripciones detalladas de los procesos

cognitivos que se adquieren de apoyos externos, estímulos que provienen del entorno y juegan

un papel vital en el aprendizaje que se lo realiza de manera activa, la estimulación es

considerado como uno de los apoyos para fortalecer y potenciar destrezas que generan

información que favorecen la adquisición de conocimientos en el niño.

Los programas de estimulación son la mejor forma de potenciar destrezas en cada una de las

áreas del niño que parten de sus necesidades y etapa de desarrollo, en la que el entorno

promueve una serie de estímulos que favorece el desarrollo de las estructuras cognitivas. Tal

como lo plantean las teorías de Piaget y Vygotsky se busca que el niño adquiera un desarrollo

optimo a lo largo de su vida lo cual nos permite mediante apoyos en el caso de situación de

discapacidad a lo largo de su desarrollo, el potenciar y desarrollar habilidades lo que se busca

es que el niño pueda desenvolverse en su entorno de la mejor manera y logre una adecuada

equiparación de oportunidades.

85

TÍTULO IV

PROGRAMA DE EFICIENCIA VISUAL DE BARRAGA

4.1 Fundamentación Teórica Introductoria

Los programas de estimulación visual están diseñados para ayudar a niños con deficiencias visuales

graves, niños con problemas visuales, plurideficientes, epilepsia, fotofobia, con problemas de atención,

etc. el realizar un tipo de gimnasia visual permite encontrar sentido a lo que se ve, a saber interpretar

las sensaciones que se perciben por medio de la vista. Una adecuada estimulación, la experiencia

previa, la motivación a ver, el fomentar la atención, las necesidades que van a surgir harán que las

capacidades visuales innatas se desarrollen y perfeccionen para una buena adquisición de información.

Desde el momento de nacer el infante tiene capacidad para convertirse en un ser receptivo, participante

e interactuante, que puede disfrutar una relación recíprocamente satisfactoria en su medio inmediato, y

más adelante, en su mundo en constante crecimiento (Bárraga, 1973).

Ya que el sentido visual provee una mayor cantidad y una más refinada información en un período de

tiempo más corto de lo que da cualquier otro sentido, se considera que la visión es el mediador entre

todas las otras informaciones sensoriales, estabilizando la interacción del niño con su medio (Barraga,

1973). Una gran parte de información que los niños aprenden accidentalmente se logra a través del

sentido de la vista, por esta razón para el niño de visión normal, la mayor parte del aprendizaje

perceptivo se realiza, indudablemente, sin la intervención activa y sin ni siquiera la planificación de un

guía, obteniendo mayor cantidad de oportunidades de probar y verificar sus juicios, su experiencia

cotidiana le estimula a una actividad exploratoria y al aprendizaje ocasional.

Por lo tanto desde el punto de vista perceptivo y del aprendizaje, significa que cuanto más mire el niño

y use su visión, más eficientemente será capaz de desarrollar su capacidad perceptiva y adquirir e

identificar la mayor cantidad de estímulos para generar y procesar información.

4.2 Descripción Metodológica y Técnica

El Programa para Desarrollar la Eficiencia en el Funcionamiento Visual es el primer método

estructurado de estimulación visual que mide la habilidad del individuo para utilizar la visión en una

86

variedad de tareas y para identificar el estímulo visual que es comprendido. Puede ser utilizado en

todas las edades, tomando en cuenta una edad mental por lo menos de tres años.

El programa se compone de:

- Planilla de observación de conductas visuales

Es una guía de observación y registro de las conductas y actitudes. Esta observación se efectúa tanto en

interiores como en exteriores, consignando las condiciones ambientales, conductas visuales, etc.

Está dividida en las siguientes áreas:

-actitud hacia la visión

-empleo de las ayudas visuales

-uso de la visión

-abordaje de la tarea visual

- Procedimiento de valoración diagnóstica y registro

La información obtenida se anota en la tabla de registro indicando el dominio (+) o no dominio (-) de

cada ítem. Para dar como dominado un ítem se requiere que todas las respuestas visuales sean

positivas. Comprende 40 ítems que presentan una muestra representativa de las tareas visuales que son

necesarias para el funcionamiento eficiente, como por ejemplo, si reacciona ante un estímulo visual, si

discrimina, identifica y reproduce figuras abstractas y símbolos, si desarrolla y fortalece el control

voluntario de los ojos, etc. Se debe tener en cuenta el nivel cognitivo del sujeto, ya que no se puede

funcionar visualmente por encima del nivel de desarrollo perceptivo y cognitivo.

- Registro final

Toda la información se traslada a este registro en el que se agrupan las tareas visuales.

Esto permite planificar el programa de estimulación visual individualizado de forma rápida y eficaz y

poder repasar de un solo vistazo esta información cuantas veces sea necesaria. Las lecciones se

organizan en secciones que reflejan las categorías de desarrollo visual. Se realizan sugerencias

generales para su uso e ideas para adaptarlo según las características del alumno.

87

4.3 Objetivos

Generales:

Estimular la conciencia del estímulo visual con la presencia de objetos en el campo visual de

manera que se puede recibir información a través de la vista.

Potenciar el aprendizaje de la utilización de los restos visuales para obtener la mejor eficacia

visual.

Específicos:

Provocar y potenciar la atención visual en cualquier caso con resto visual.

Promover del desarrollo de la percepción visual a través de actividades lúdicas.

Desarrollar y fortalecer el control voluntario del movimiento de los ojos y comenzar la

discriminación de formas y colores.

Explorar y manipular objetos concretos y estimular la discriminación, el reconocimiento y el

uso de objetos con propósito funcional.

4.4 Desarrollo Visual

El rostro materno es un modelo visual importante para el recién nacido. De manera progresiva el bebé

consigue dominar una sucesión de estímulos para llegar a percibir y fijar la mirada en el rostro de la

madre a pesar de que en esta fase evolutivo-madurativa los movimientos oculares son bastante bruscos

y poco eficaces.

Numerosas investigaciones realizadas durante los últimos 30 años demuestran que en el neonato están

presentes los movimientos exploratorios de los ojos, más apreciables en posición erguida, y más fáciles

de observar en el eje horizontal. A los recién nacidos les llama la atención las zonas de contraste,

fijándose particularmente en los contornos de las figuras (efecto de externalidad). Las investigaciones

confirman que, durante las primeras semanas, el bebé se interesa sólo por figuras en blanco y negro,

con elevado contraste y formas geométricas sencillas (Briones y Correas, 1994).

88

Para aprender a conocer los niveles de atención que puede presentar cualquier niño o niña en los

primeros meses de vida, o aquellos que presenten un desarrollo alterado por cualquier causa

(discapacidad motriz, plurideficiencia, encefalopatías, etc), hay que tener presente que la corteza

cerebral muestra determinado nivel de alerta en cada momento del día: por ejemplo, un bebé muy

pequeño se pasará el 70% del tiempo durmiendo, mientras que el resto podrá estar adormilado,

llorando, comiendo, haciendo sus necesidades. Determinados momentos serán más propicios para que

puedan reaccionar a estímulos visuales presentados de forma intencional.

Porque, obviamente, durante el resto del tiempo en el que los ojos permanecen abiertos, la estimulación

visual suele ser constante, aunque incidental. Durante los primeros meses de vida los bebés pueden

responder a estímulos visuales que se les presentan en el centro o la periferia del campo visual. Hasta el

tercer mes sólo pueden reaccionar en los 60º centrales de su campo visual (Briones y Correas, 1994).

El seguimiento visual es entrecortado, con lentitud para mantener la respuesta de fijación, y el

movimiento de la cabeza acompaña al de los ojos.

Debido a que el sistema visual del niño al nacer todavía no se ha desarrollado por completo y necesita

de estímulos en ambos ojos para que la zona cerebral encargada de la visión se desarrolle.

4.5 Fisiología

La estructura fisiológica del ojo, tal como la pupila o la cornea facilita o impide que los rayos de la luz

lleguen a las células retinarías. La localización y la amplitud de las células activadas ayudan a

determinar la fuerza de la energía que es enviada del nervio óptico al cerebro, donde la persona

interpreta las cargas eléctricas como información visual y lo relaciona a mensajes recibidos de los otros

sentidos.

El ojo es el órgano de la visión, es como una pequeña esfera, recubierto externamente por tres

membranas: esclerótica, coroides y retina, en su interior está recubierto por el humor acuoso y el

humor vítreo, además de estar formado por una capa fina conocido como el cristalino.

89

Fuente: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/esp_imagepages/8867.htm

Fuente: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/esp_imagepages/8867.htm

La retina es el primer nivel del procesamiento de la imagen. En la retina se empieza a seleccionar la

información, debido a que las células ganglionares codifican selectivamente aspectos específicos de la

información visual como color, movimiento, dirección del movimiento y contraste. Por lo tanto ya

desde la retina se produce una codificación de la imagen de modo simultáneo, pero por canales

separados.

El sentido de la vista nos permite apreciar el color, la forma y la posición relativa de los objetos que

nos rodean. El ojo equivale a una cámara fotográfica corriente desde el punto de vista óptico, las

estructuras ópticas y neurales que intervienen en la visión comprende una serie de complejas

http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/esp_imagepages/8867.htm

http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/esp_imagepages/8867.htm

90

conexiones en la trayectoria entre la retina y el área visual del cerebro, que es lóbulo occipital. Similar

a una cámara el cristalino es el objetivo o lente; el iris es el diafragma y la retina es la película

fotográfica.

Con el cristalino se enfoca la imagen; el cristalino se encurva o se abulta cuando el objeto está cerca y

se aplana cuando el objeto está lejos. Inmediatamente el iris, que es el diafragma, regula la intensidad

de la luz. La pupila se contrae cuando los objetos están cerca de la luz y los objetos están lejos.

La imagen pasa por la córnea, pupila, cristalino, humor vítreo; atraviesa la retina en cuyo fondo las

imágenes se invierten. Inmediatamente la luz de la imagen impresiona a los conos y bastones de la

retina y a sus terminales nerviosas, de modo que el estímulo es conducido al nervio óptico y a través de

este el lóbulo occipital del cerebro en el que se encuentra el centro nervioso de la visión.

Dos tipos de células sensibles a la luz forman parte de la retina, los conos 7´000.000 y los bastones

130´000.000 aproximadamente. Al ser estimulado por la luz, un bastón o un cono envían impulsos al

cerebro por medio de las neuronas que pasan por el nervio óptico. Cada uno tiene su propia conexión

individual con el nervio, pero los bastones tienen una sola conexión común para un grupo de ellos. Los

conos y bastones están en contacto con la coroides negra por medio de sus conexiones nerviosas y de

los suministros de sangre que pasan hacia la lente, están distribuidos desigualmente en la retina. Una

zona central, que incluye a la fóvea contiene cerca de 50.000 conos y ningún bastón.

Las zonas alejadas de la fóvea tiene cada vez menos conos y más bastones. La retina periférica

contiene casi exclusivamente bastones. El punto ciego no contiene ni conos ni bastones. Los conos

tienen gran agudeza, forman un mosaico retiniano fino y resuelven el detalle fino de la imagen. Los

bastones tienen baja agudeza, por lo que forman un mosaico retiniano grueso y resuelven el detalle

grueso de la imagen.

Los conos ocasionan sensaciones cromáticas (con matiz) y sensaciones acromáticas (sin matiz, blanco,

negro, gris). Los bastones ocasionan solamente sensaciones acromáticas. Siendo los primeros sensibles

a estímulos luminosos de alto nivel, mientras que los bastones son más sensibles a estímulos de bajo

nivel.

91

La vía visual es un sistema aferente relacionado con multitud de áreas y fibras nerviosas. En su

trayecto cruza de forma perpendicular los sistemas mayores sensitivos ascendentes y el motor

descendente de los hemisferios cerebrales. En su parte anterior se relaciona con estructuras vasculares

y óseas situadas en la base del cerebro, y en su parte posterior se relaciona con las caras laterales del

sistema ventricular de los hemisferios.10

La organización funcional del sistema visual empieza a nivel de la retina, organizado de una forma

retinotópica, es decir, que un punto de retina se proyecta en una región dada del cuerpo geniculado

lateral y luego en una región concreta de la corteza visual, es decir, se puede hacer un mapa ordenado

de la proyección de la retina en el cuerpo geniculado lateral y en la corteza visual.

Los axones de los conos y de los bastones se concentran en la superficie de la retina, pasan a través de

un punto ciego, formando el nervio óptico, protegido por una capa esclerótica. El nervio óptico

abandona la órbita ocular ósea a través del foramen óptico (una abertura minúscula) y penetra al

cerebro para encontrarse con el otro nervio óptico en el quiasma óptico, una estructura neural en forma

de X, en la cual se distribuyen las fibras nerviosas. Las fibras provenientes de las regiones temporales

de ambas retinas, las fibras provenientes de cada región nasal pasan de un lado a otro. Las fibras

redistribuidas (tractos ópticos) derecho e izquierdo, penetran en los cuerpos geniculados laterales de

ambos lados respectivamente, estas se conectan con un conjunto de fibras grandes, que a su vez se

conectan con los lóbulos occipitales izquierdo y derecho de la corteza cerebral.

Así las señales para el lóbulo occipital derecho (vía cuerpo geniculado lateral derecho) provienen del

lado derecho de ambas retinas y las señales para el lóbulo occipital izquierdo, provienen del lado

izquierdo de ambas retinas.

4.5.1 Agudeza visual

Agudeza visual se refiere a la capacidad de lograr una resolución de detalles finos y distinguir

diferentes partes del campo visual. Existen varios tipos de agudezas, cada una de las cuales precisa una

10 Castillo Moreno, Alejandro e Marín, Angélica Paternina. Redes Atencionales y Sistema visual selectivo. Univ.

Psychol. [Online]. 2006, vol.5, n.2 [citado 2013-05-21], pp.305-326.

Disponible:http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S165792672006000200009&ng=pt&nrm

=iso.

92

tarea distinta: detección, localización, resolución, reconocimiento y agudeza dinámica. La agudeza de

detección se refiere a la tarea de detectar la presencia de un estímulo objetivo en el campo visual, con

frecuencia hay que detectar un objeto pequeño de determinado tamaño contra un fondo más oscuro, la

agudeza de localización consiste en la habilidad para determinar si dos líneas, supuestamente unidas

por los extremos, son continuas o si una está desviada con relación a la otra, esta agudeza es la que

emplea el individuo al alinear o unir dos puntos o líneas, ejemplo al equiparar peso en una balanza.

La agudeza de resolución es la que se emplea para percibir una separación entre elementos de un

patrón, a medida que se tornan más delgadas y juntas las líneas, desaparece su separación y

orientación, la agudeza de reconocimiento es la más reconocida de todas ya pues en esta el individuo

debe describir y reconocer los estímulos presentados. La agudeza dinámica se refiere a la tarea de

detectar y localizar áreas de objetivos en movimiento, es la más empleada en actividades tales como la

conducción de vehículos.

4.6 Funciones del Sistema visual

Las funciones que posee el sistema visual son la percepción de colores, profundidad, visión binocular,

agudeza y movimiento, las cuales se desarrollan según el periodo de desarrollo del niño ya que cada

función está relacionada con partes del cerebro encargadas de elaborar la información.

La Dra. Bárraga, menciona que las funciones del Sistema Visual se dividen en:

4.6.1 Funciones óculo-motoras:

• Reacción de pupila a la luz: capacidad de contraer las pupilas ante el estímulo luminoso.

• Fijación: es la capacidad de mirar un punto determinado en forma estable y mantener la mirada.

• Seguimiento: es la capacidad de mantener la vista fija en un objeto en movimiento.

• Convergencia: es la habilidad para seguir un objeto que se acerca al sujeto con ambos ojos.

• Movimientos sacádicos: es la habilidad de mover los ojos en forma rápida y precisa de un punto a

otro.

4.6.2 Funciones ópticas perceptivas:

93

Al igual que las funciones óculo-motoras, se desarrollan las funciones perceptivas que consisten en la

habilidad de construir una imagen visual, la capacidad de distinguir características específicas y de dar

significado a lo que uno ve.

Ellas son:

• Memoria Visual: capacidad de evocar una imagen.

• Discriminación y Reconocimiento a partir de la memoria visual.

• Identificación Visual.

4.6.3 Funciones perceptivo-visuales:

Para que estas funciones se desarrollen, es necesario la estabilización de las funciones óculo-motoras y

óptico-perceptivas. Entre estas funciones encontramos:

• Diferenciación figura-fondo: es la capacidad de seleccionar de un entorno complejo, los elementos

simples, diferenciándolo de otros elementos que lo rodean.

• Complementación Visual: es la posibilidad de inferir la existencia de un objeto completo cuando sólo

se puede percibir realmente una parte de él.

• Relación de parte-todo: es la posibilidad de reconocer la existencia de una unidad de sentido en una

serie de elementos que componen un objeto.

• Perspectiva espacial y constancia perceptual: es la tendencia a percibir el tamaño, forma y color

relativamente constante de un objeto aunque cambie su imagen en la retina como consecuencia de la

distancia, posición y movimiento.

Las funciones visuales no son innatas requieren de estímulos naturales para comenzar a funcionar y así

desarrollarse.

4.7 Actividades

Estas pueden ser abordadas y explicarse de la siguiente manera:

4.7.1 Material en Blanco y Negro

94

Consisten en tarjetas fabricadas en cartulina blanca, con dibujos geométricos en negro realizados con

rotuladores gruesos, o bien fotocopiados de modelos ya existentes. Los diseños más empleados han

sido los siguientes:

- espirales

- círculos concéntricos

- círculos con líneas convergentes

- dameros

- contornos con líneas diagonales

- puntos gruesos

- caras esquemáticas: por ejemplo, un círculo con una línea vertical en el centro (nariz), otra

perpendicular horizontal (boca), y dos puntos a modo de ojos, o con ojos-ceja-boca,

etc.

Aunque las reacciones ante cada diseño varían de unos casos a otros, la espiral y el círculo concéntrico

han sido los más atrayentes desde el principio para la mayoría de los niños y niñas.

Comprende actividades como son:

-Actividades de fijación visual

-Actividades de seguimiento visual

-Actividades óculo-manuales

4.7.1.1 Fijación visual

La posición corporal más adecuada para recibir estímulos visuales es la vertical, ya que el sistema

visual en la especie humana se ha desarrollado a partir de la posición erguida.

Para su aplicación se deberá considerar una posición corporal vertical, para lo cual se empleará para los

niños que no puedan permanecer sentados sillas con adaptación postural. En los casos de alteraciones

motoras se puede emplear un posicionador vertical, también se puede explorar en otras posturas: boca

arriba, boca abajo, de pie, en brazos, de lado, etc.

Procedimiento

95

1. Se presenta el material delante de la cara, a unos 30-40 cm sin moverlo. Esperamos unos 30

segundos.

Si el niño o la niña dirigen la mirada hacia el lugar, mantenemos la tarjeta unos 3 segundos y la

retiramos mientras hacemos un comentario y un gesto afectuoso (muy bien, mira). Es conveniente

utilizar un refuerzo verbal, visual y táctil.

2. Ahora se presenta de nuevo la tarjeta delante del rostro del niño, pero en otro ángulo y a la misma

distancia (30-40 cm). Se dirige la mirada hacia el lugar, retiramos la tarjeta y repite de igual manera un

refuerzo afectivo como lo hizo en el primer intento, puede continuarse con la presentación de la tarjeta

hasta 5 intentos, todos de diferentes ángulos.

Si solo se observa respuesta desde determinado punto o zona del campo visual, se presentarán las

tarjetas solo desde ese ángulo. La fijación puede ser clara solamente en determinados momentos, y no

siempre, aunque la tarjeta se presente a la misma distancia, repitiendo el procedimiento antes descrito.

4.7.1.2 Seguimiento visual

Los ejercicios de seguimiento visual se provocarán una vez que se haya observado la conducta de

fijación. No obstante, algunos niños y niñas plurideficientes, en los que no se observa dicha conducta

de forma clara, puede utilizarse el estímulo en movimiento, como forma eficaz de provocar la atención

visual.

Se trata de provocar el movimiento ocular: primero horizontal, más adelante vertical y por último

diagonal y circular, en diferentes momentos del día, durante poco tiempo.

Procedimiento

Seguimiento horizontal

1. Se presenta el material delante de la cara, a unos 30-40 cm, sin moverlo. Cuando el niño o la niña lo

mire comenzamos a mover la tarjeta lentamente, en sentido horizontal hacia el lado izquierdo (hasta la

altura de la oreja) y a continuación hacia el derecho, hasta 2 veces.

96

2. Si uno o ambos ojos siguen la trayectoria de la tarjeta la retiramos, mientras hacemos un comentario

y un gesto afectuoso (muy bien o similar).

3. Se repite el procedimiento, siempre delante de la cara, aumentando el número de veces en que se

mueve la tarjeta horizontalmente. Puede aumentarse la longitud de la trayectoria, dependiendo de la

respuesta del niño o la niña. Hay que tener en cuenta que el seguimiento visual debe valorarse cuando

los ojos (uno o ambos) realizan el movimiento horizontal, con o sin independencia de la cabeza. Habrá

casos, aunque no se trate de bebés, que no puedan independizar el movimiento de los ojos, lo cual no

es un inconveniente para el desarrollo visual. Si no se observa movimiento horizontal se intentará

provocar el seguimiento del estímulo en sentido vertical, o con otro tipo de objetos y en diferentes

momentos del día.

Seguimiento vertical

1. Para estimular el seguimiento visual en sentido vertical se presentará la tarjeta delante de la cara, a

30 cm o más. Cuando el niño o la niña la mire comenzaremos a moverla lentamente: desde el centro,

primero hacia arriba (hasta la parte superior de la frente) y a continuación hacia abajo (a la altura del

pecho. Hay que "buscar" la mirada y provocar el movimiento de los ojos "detrás" del objeto, igual que

en el ejercicio anterior.

2. Si uno o ambos ojos siguen la trayectoria de la tarjeta la retiramos, mientras hacemos un comentario

y un gesto afectuoso (muy bien o similar).

3. Se repite el procedimiento, siempre delante de la cara, aumentando el número de veces en que se

mueve la tarjeta verticalmente.

Seguimiento diagonal y circular

Siguiendo el procedimiento descrito anteriormente, mover la tarjeta siguiendo una trayectoria en

diagonal o circular, de forma lenta. Hay que tener en cuenta que estos no son movimientos habituales

del ojo, ni por supuesto imprescindibles para un eficaz uso de la visión.

97

4.7.1.3 Coordinación óculo-manual

Es muy recomendable y favorable para niños con problemas neurológicos cuya percepción visual y

psicomotora está afectada a tal punto que a pesar de poder mirar a los objetos, personas y a diferentes

distancias no pueden dirigirse hacia ellos para señalarlos o tocarlos.

En las situaciones en las que el desarrollo psicomotor se ha visto seriamente afectado, se puede

emplear una serie de estrategias que se basan en el concepto de ayuda co-activa, que consiste en que el

niño realice el movimiento, cogiéndole la parte del cuerpo que es necesario mover para realizar la

acción mientras está mirando. Por ejemplo:

a) Se le ofrece un objeto llamativo y conocido, colocándolo sobre la mesa o mostrándoselo delante de

la cara, a unos 30 cm.

b) Cuando mire claramente el objeto se le invita a cogerlo diciéndole "vamos a coger el...".

c) El adulto coge la mano del niño o la niña (una o ambas) y la dirige directamente al objeto,

ayudándole a que lo coja apretando su mano con la suya. Le dice entonces "muy bien, fíjate, hemos

cogido él...".

d) Se dejará un tiempo para realizar una actividad significativa con el objeto que haya cogido. Por

ejemplo, si es un vaso, jugarán a que tienen sed y beben, primero el niño y luego el adulto. Y luego

beberán de verdad.

Cuando se trate de objetos pequeños será más fácil utilizar una mano, la que hayamos observado que el

niño o la niña utilizan con más frecuencia, o la que corresponda a la parte menos afectada por la lesión

neurológica. Ante la duda puede comenzarse con la mano derecha y comparar, después de un tiempo,

si hay mejoría con el uso de la izquierda.

Con los objetos grandes, los que no pueden ser abarcados por una sola mano, deben usarse ambas

manos, siempre que la afectación motora lo permita.

98

4.7.2 PROGRAMA DE EFICIENCIA VISUAL

Metodología:

Método de observación

Guía o apoyo físico

Terapia de apoyo

Técnica coactiva

Materiales:

Láminas de material en Blanco y Negro para Estimulación Visual.

Material variado en función del Programa de Eficiencia Visual (juguetes, láminas, linternas,

etc.)

ACTIVIDADES

MATERIAL EN BLANCO Y NEGRO

1. Fijación visual a 30 y 40 cm.

2. Seguimiento visual horizontal.

3. Seguimiento visual vertical.

4. Seguimiento visual, diagonal y circular.

5. Coordinación óculo-manual a 30 cm.

6. Reaccionar ante la luz.

99

PROGRAMA DE EFICIENCIA VISUAL BARRAGA

7. Girar la cabeza, los ojos y /o el cuerpo hacia la fuente de luz.

8. Mirar la luz que se refleja en un objeto en movimiento.

9. Mantener la mirada en dirección a una persona que se mueve.

10. Alcanzar y tocar un objeto a 12-30cm de distancia.

11. Mover el cuerpo para alcanzar un objeto.

12. Mirar alternadamente la luz.

13. Mover la luz y buscarla.

14. Imitar diseños hechos con la luz sobre la pared.

15. Seguir la luz en movimiento con continuidad.

16. Localizar visualmente, tomar y ubicar objetos siguiendo direcciones.

17. Señalar y/o tocar objetos mientras se está en movimiento.

18. Localizar visualmente un objeto y dirigirse a él.

19. Impulsar un objeto con la mano o el pie y seguirlo visualmente.

20. Hacer rodar una pelota, observarla y acercarse a ella.

21. Imitar movimientos de cabeza, manos y cuerpo.

22. Hacer marcas aisladas en un papel y marcar entre renglones

23. Ver dos líneas formando camino y caminar entre ellas

24. Arrojar objetos grandes, pequeños y localizarlos

25. Colocar objetos donde corresponden (tapa de tubo dentífrico, etc.)

26. Imitar la posición en que se colocan los objetos

27. Colocar cubos siguiendo un modelo.

28. Colocar una prenda de vestir en una percha.

29. Colocar objetos en otra persona o en una muñeca siguiendo instrucciones.

30. Encajar objetos: tapas en tarros, corchos en botellas.

31. Copiar líneas rectas, cortas, curvas y largas

32. Conectar puntos para formar líneas rectas y curvas.

33. Copiar figuras geométricas con plastilina.

34. Encajar figuras geométricas en un tablero.

35. Emparejar figuras geométricas.

36. Usar objetos específicos: pasta de dientes en cepillo, mantequilla en el pan, cortar con

tijera, pintar entre dos líneas.

100

37. Localizar características distintivas en los objetos.

38. Señalar las partes del cuerpo siguiendo instrucciones.

39. Encontrar partes que faltan.

40. Emparejar objetos idénticos. 41. Identificar visual mente objetos comunes.

42. Localizar objetos o partes determinadas de objetos: partes de un auto, ventanas, escaleras vías del

tren, señales.

4.7.3 Descripción práctica del programa

Ítem 1

Objetivo:

-El sujeto deberá dirigir los ojos, la cabeza y/o cuerpo hacia la fuente de luz.

Tarea visual: Respuesta visual a la luz.

Material: linterna

Actividad:

1. Hacer que el sujeto se situé en un salón iluminado. Decirle “cierra los ojos, te diré cuando

puedes abrir”.

2. Sostener la linterna a 20-30 cm de la cara del sujeto.

3. Encender la luz y decirle “encuentra la luz y mírala”. Apagar la linterna después de no más

de 10 segundos. Si el sujeto no responde encender y apagar la linterna una o dos veces, o rotar

suavemente la luz o acercarla a 10-15 cm de la cara. Anotar la respuesta y la distancia.

4. Repetir las instrucciones 1 y 3 teniendo la luz a 20-30 cm dirigido hacia la frente del sujeto

haciendo los siguientes movimientos con la linterna: a la altura del estómago del sujeto; hacia

la altura de la oreja izquierda, oreja derecha, a 15-20 cm más arriba de la cabeza.

Respuesta:

El sujeto mueve los ojos, la cabeza y/o el cuerpo en dirección de la luz se le presenta en 5

posiciones distintas dentro de su campo visual.

Observación: Si no responde, reducir la iluminación del salón y repetir todo el ítem.

Nivel de desarrollo: 1 a 3 meses.

101

Ítem 2

Objetivo:

-El sujeto debe reaccionar ante un objeto visual.

Tarea visual: Atender visualmente ante la presencia de objetos.

Material: Un disco de 10 cm de diámetro con marcas blancas y negras.

Actividades:

1. Elegir una parte bien iluminada en un salón de manera que la luz natural o artificial caiga

sobre el disco. Sentarse en frente del sujeto.

2. Darle el disco y decirle “mira este círculo”.

3. Después de unos segundos decirle: “dámelo, cierra tus ojos y te diré cuando lo puedas abrir”.

4. Sostener el disco directamente en frente del sujeto a 90 cm de su cara. Mover el disco

gradualmente hacia el sujeto diciéndole. “abre tus ojos y mira mi cara, dime cuando ves el

círculo”.

Respuesta:

El sujeto indica cuándo ve el círculo (lo toca, lo señala, lo verbaliza).

Nivel de desarrollo: 1 a 3 meses

Ítem 3:

Objetivo: El sujeto mirará la luz alternadamente.

Tarea visual: Alternar la mirada

Material: Dos linternas

102

Actividades:

1. Hacer que el sujeto se situé en un lugar iluminado más o menos a 60 cm del evaluador, quién

está de pie o arrodillado si es necesario.

2. Sostener una linterna en cada mano extendiendo los brazos hacia los costados, a la altura de

los ojos del sujeto, a una distancia aprox. de 1,20 m. Permanecer de pie o arrodillado de manera

que él quede en medio de las luces.

3. Encender la linterna izquierda sino mira espontáneamente decirle “Mira la luz”.

4. Al mismo tiempo apagar la luz izquierda y encender la derecha. Si no mira espontáneamente

repetir la consigna anterior. Si no hay respuesta al tener la luz fija, moverla lentamente en

forma circular. Si no responde a la luz a 60 cm moverla a 30 cm. Anotar la distancia en la que

hay respuesta, el tiempo máximo de respuesta es de 3 segundos por cada posición.

5. Repetir las posiciones 3 y 4 haciendo los siguientes cambios de posición de la linterna.

Brazo derecho del evaluador a nivel de su mentón y brazo izquierdo a nivel de su estómago

(alternar verticalmente); mano derecha del evaluador a la altura de la oreja derecha y brazo

izquierdo sobre cadera izquierda (alternancia diagonal).

Respuesta:

El sujeto hace diferentes movimientos de ojos o cabeza de una luz a otra en dirección

horizontal, diagonal y vertical.

Observación:

Si no puede responder, reducir la iluminación del salón y repetir todo el ítem.


Ítem 4:

Objetivo: El sujeto seguirá una luz en movimiento realizando una continua búsqueda visual.

Tarea Visual: Seguir con los ojos un objeto en movimiento.

Material: Linterna.

Actividades

103

1. En un salón iluminado el sujeto se sitúa frente al evaluador.

2. Colocar la linterna más o menos a 60 cm de su cara y dirigir la luz a la altura del hombro

derecho.

3. Encender la linterna y decirle “Mira la luz”. Hacer una pausa para que responda. Si tiene

dificultad para localizar la luz encender y apagar la linterna 2 o 3 veces hasta que el sujeto

puede fijar. Mientras se mueve la luz a ritmo moderado hacia el otro hombro se mantiene una

distancia a 60 cm entre sujeto y luz. Si no puede seguir la luz a 60cm moverla más cerca y

decirle “Ahora sigue la luz con tus ojos. Mira a medida que mueve la luz”.

4. Sostener la luz a 60 cm o más cerca dirigiéndola a la altura de su pecho. Decirle “Mira la

luz”. Esperar la respuesta, mover bruscamente la luz por arriba de la frente y darle la misma

consigna.

5. Repetir la prueba anterior colocando la luz a la altura de la oreja izquierda del evaluador y

luego en dirección a la cadera derecha (60-90 cm).

Respuesta:

El sujeto sigue la luz en todos los movimientos horizontales, verticales y diagonales moviendo

ojos o cabeza.

Observación:

Si no puede responder reducir la iluminación del salón y repetir toda la prueba.


Ítem 5:

Objetivo:

El sujeto localizará visualmente un objeto y se dirigirá a él.

Tarea visual: Seleccionar visualmente y moverse hacia un objeto distante.

Material: objetos grandes y brillantes (pelota de playa y silla) cuyos nombres conozca.

Actividades:

1. Colocar un objeto grande en algún lugar del salón o en otro salón sin que el sujeto lo sepa.

2. Hacer que entre al salón. Detenerlo a 3,50 m del objeto y decirle “Mira por todo el salón y

busca”. Si no puede responder a esa distancia, acercarlo a 2,50 m o más cerca del objeto.

Anotar la distancia en registro. Después de la pausa para la respuesta, decir “señálalo”.

Después de la pausa decir “tócalo”.

104

Respuesta:

El sujeto localiza visualmente el objeto y se dirige a él sin titubear.

Observación:

Puede gatear o dirigirse en silla de ruedas sino puede caminar.

Nivel de desarrollo: 4 a 12 meses.

Ítem 6:

Objetivo: El sujeto hará rodar una pelota, la mirará y se dirigirá hacia ella.

Tarea Visual: Mantener contacto visual con el objeto y moverse hacia este.

Material: Pelota con dibujos, colores o diseños.

Actividades:

1. Proporcionar condiciones luminosas favorables, sin reflejos o sol directo. La superficie del

suelo debe ser lisa y preferentemente algo oscura. Con niños muy pequeños puede hacerse

rodar la pelota en una mesa de 1,20-1,80 m.

2. Dar la pelota al sujeto. Colocarse en frente a 3,50 cm o más cerca si es necesario y decirle

“Tira despacito la pelota hacia donde yo estoy. Mírala mientras rueda”. El evaluador

permanece en su lugar y no toca ni detiene la pelota.

3. Cuando la pelota deja de rodar, decirle “ven a buscar la pelota”. Anotar la respuesta.

Respuesta:

El sujeto hace rodar la pelota, la observa y la toma para detenerla.


Ítem 7

Objetivo: El sujeto verá dos líneas y caminará entre ellas.

Tarea visual: Localizar visualmente el camino y moverse en él.

Materiales: Dos tiras de cinta amarilla y negra.

Actividades:

105

1. Elegir una superficie suave y colocar las cintas extendidas hasta 1,80 a 2,40 m y separadas

por 50 cm. Si el peso es claro usar la cinta negra; si es oscuro, la amarilla. Para una persona en

silla de ruedas o con muletas colocar toda la cinta extendida a 30 cm por fuera de las ruedas de

la silla.

2. Hacer que tome posición al frente del punto de partida y decirle “mira las dos líneas que

están a tu frente. Camina, gatea, etc. entre las líneas. No las toques, recorre todo el camino

hasta el final. Si el sujeto puede caminar, pero no puede ver las líneas estando de pie, puede

gatear. Al anotar la respuesta indicar si el sujeto caminó o se arrastró.

Respuesta:

El sujeto recorre todo el camino sin tocar ninguna de las líneas.

Nivel de desarrollo: 1 a 3 años

Ítem 8

Objetivo: El sujeto debe colocar cubos imitando un modelo.

Tarea Visual: observar objetos y manipular otros para imitar modelo.

Materiales: Tela negra que hace de fondo, 4 cubos amarillos (5-6 cm de lado).

Actividades:

1. Elegir un lugar silencioso con iluminación apropiada. Sentarse en frente del sujeto.

2. Decirle “Mira lo que hago con los cubos. No los toques, solo miralos.”

3. Colocar dos cubos idénticos uno al otro tocándose a los lados. Asegurarse que los cubos

estén lo suficientemente cerca del sujeto para que los vea y dejar lugar para que pueda

manipular con comodidad los otros.

4. Colocar dos cubos idénticos a los primeros frente al sujeto separados por 15 cm y decir

“Ahora coloca tus cubos como el modelo”.

Respuesta: El sujeto coloca los cubos como el modelo.

Observación: Si el sujeto tiene dificultad motriz para colocar los cubos, el evaluador puede

ayudarle. Anotar la ayuda que se le da.

Nivel de desarrollo: 1 a 3 años.

Ítem 9

106

Objetivo: El sujeto unirá puntos para formar líneas rectas y curvas.

Tarea visual: Observar y copiar líneas.

Materiales: Tela negra, hoja con puntos negros y líneas, lápiz, marcador de punta gruesa

negro.

Actividades:

1. Elegir un lugar bien iluminado y una superficie plana para trabajar. Sentarse en frente del

sujeto.

2. Colocar la hoja con los puntos unidos de frente al sujeto junto al lápiz (puede acercarse a la

hoja si quiere). Señalar la línea recta que une los tres puntos no unidos y decirle “Muéstrame

los puntos que ves. Ahora quiero que hagas una línea que una los puntos como el modelo”.

Señalar nuevamente al modelo.

3. Repetir la indicación Nº2 con los 4 puntos para la línea curva.

Respuesta: El sujeto une los puntos para formar la línea recta y curva copiando el modelo.


Ítem 10

Objetivo: El sujeto debería emparejar formas geométricas.

Tarea visual: Emparejar visualmente objetos por su forma.

Materiales: Tela blanca para trabajar, 3 círculos (rojo, azul, amarillo); 3 cuadrados y 3

triángulos (de los mismos colores) y dimensiones equivalentes.

Actividades:

1. Elegir un bien iluminado y sentarse en frente del sujeto.

2. Colocar las 9 figuras espaciadas sobre la tela.

3. Señalar el cuadrado e insistir en la necesidad de que mire atentamente, tan cerca como

desee y decir “Mira este cuadrado. Ahora muéstrame todos los cuadrados que ves”. Anotar las

respuestas. El sujeto puede elegir la figura que más le convenga para señalar (con el dedo,

tocando la figura, levantándola), pero no puede examinarla táctilmente y debe tocar una figura

cada vez.

4. Cambiar de posición los cuadrados.

5. Repetir las direcciones pidiendo que señale las otras figuras.

Respuesta: El sujeto selecciona todas las figuras sin realizar reconocimiento táctil.


107

Ítem 11

Objetivo: El sujeto debe encontrar partes que faltan.

Tarea visual: Reconocer visualmente diferentes características.

Material: Muñeco

Actividades:

1. Elegir un lugar bien iluminado. El evaluador se sienta en frente del sujeto.

2. Presentar el muñeco al que se la ha sacado el brazo.

3. Sostener el muñeco de frente al sujeto a una distancia de más o menos 60 cm (la distancia

puede ser menos si es necesario). Decirle “Mira la muñeca”. Pausa para que él mire, pero no

toque. Decirle “Dime qué es lo que le falta”. Si responde: “camisa u ojos” decirle “¿Qué más le

falta?” si no puede responder con nombre de lo que le falta, es aceptable que señale la parte que

falta.

4. Sin que el sujeto vea, colocar el zapato en el pie derecho.

5. Sostener el muñeco, mostrarlo y repetir la acción.

Respuesta: El sujeto señala las partes indicadas o nombra las que faltan.

Observación: El sujeto no debe jugar con el muñeco ni tocarlo.


Ítem 12

Objetivo: El sujeto deberá observar el modelo y colocar los cubos en la misma posición.

Material: Tela negra, 10 cubos pequeños.

Actividades:

1. Elegir un lugar apropiado.

2. Decirle: “Cierra los ojos y da vuelta la cabeza”. Con 5 cubos hacer una T (un cubo al lado

del otro).

3. Decirle: “Mira lo que hecho”.

4. Después de más o menos 15 segundos colocar los cuatro o cinco cubos enfrente del sujeto y

decirle: “Coloca tus cubos en la misma forma en que están los míos”. El sujeto no puede tocar

el modelo antes de hacer su tarea.

5. Mezclar todos los cubos. Repetir la dirección, pero haciendo una X con los cubos. Repetir lo

mismo que en 3 y 4

108

Respuesta: El sujeto arregla los cubos copiando los modelos.


Ítem 13

Objetivo: El sujeto discriminara colores primarios.

Tarea visual: Emparejar los objetos por el color.

Materiales: Tela blanca, 3 círculos, 3 cuadrados, 3 triángulos rojos, azules y amarillos.

Actividades:

1. Siempre igual a las anteriores.

2. Distribuir las figuras de manera que los colores estén mezclados y las figuras no se toquen.

3. Señalar una figura azul y decirle: “Mira esto, es azul”. Para asegurarse que el mira lo azul, el

evaluador puede necesitar tocar más que señalar, tocar, levantar la figura, a la distancia que le

sea más cómoda.

4. Repetir lo mismo con los otros colores.

Respuesta: El sujeto empareja todas las formas azules, rojas y amarillas independientemente

de la forma.


Ítem 14

Objetivo: El sujeto empareja figuras geométricas dibujadas.

Tarea visual: Emparejar dibujos geométricos.

Materiales: Tela blanca en posición vertical, 12 tarjetas con 4 círculos, 4 cuadrados y 4

triángulos negros, amarillos, rojos y azules.

Actividades:

1. Igual que en las pruebas anteriores.

2. Colocar el cuadrado, círculo y triángulo negro delante del sujeto de su izquierda a su

derecha.

3. Esparcir las tarjetas restantes sobre la carpeta, manteniendo siempre el vértice del triangulo

hacia arriba.

4. Señalar el cuadrado negro y decirle: “Mira este cuadrado”. Luego decirle: “Coloca todos los

cuadrados juntos”. El sujeto puede levantar las tarjetas y sostenerlas como lo desee. Se pueden

repetir las instrucciones.

5. Repetir las mismas instrucciones para la tarea con las otras figuras.

109

Respuesta: El sujeto empareja las figuras sin tener en cuenta los colores.


Ítem 15

Objetivo: el sujeto empareja por tamaño y extensión.

Tarea visual: Emparejar visualmente los objetos.

Materiales: Tela blanca, 3 cubos pequeños, 3 cubos grandes, 3 palitos cortos y largos; rojos,

azules y amarillos.

Actividades:

1. Disponer mezclados los 6 cubos.

2. Decirle: “Mira todos los cubos”. Insistir en que debe mirar atentamente y tocar sólo un cubo

cada vez. Puede acercarse tanto como desee. Señalando un cubo grande, de cualquier color,

decirle: “muéstrame todos los cubos grandes como este que haya”. El sujeto no puede examinar

táctilmente antes de elegir, pero si señalar como quiera, tocando, levantando, etc.

3. Mezclar todos los cubos y repitiendo instrucciones, pedirle los cubos más pequeños.

4. Retirar los cubos y, repitiendo instrucciones, pedirle los cubos más pequeños, para colocar

palitos y repetir la tarea.

Respuesta: El sujeto empareja cubos grandes y pequeños, palitos cortos y largos.


Ítem 16

Objetivo: El sujeto emparejará contornos geométricos con las mismas figuras en colores.

Tarea Visual: Reconocer contornos de objetos.

Materiales: Tela blanca colocada verticalmente, 11 tarjetas: 6 contornos de figuras (cuadrado,

círculo, triángulo, diamante, luna creciente y óvalo) y 5 con las mismas formas en color.

Actividades:

1. Colocar las figuras en dos filas de 3 cada una dejando espacio para colocar otras figuras

entre ellas. Decirle: “Mira cada una de estas formas”. El sujeto puede acercarse a las figuras o

levantarse a tomarlas alzándolas.

2. Después de 15 segundos entregar una tarjeta con el objeto (árbol, pelota, etc.) Decirle “Mira

los dibujos, coloca cada dibujo al lado de la forma que más se parezca”.

3. Repetir las mismas instrucciones para los otros dibujos.

110

Respuesta: El sujeto empareja las formas con los dibujos.


Ítem 17

Objetivo: El sujeto dibujará el contorno de figuras geométricas de memoria, después de haber

mirado el modelo por 15 segundos.

Tarea visual: Dibujar figuras después de mirar un modelo.

Materiales: Tela negra, 3 tarjetas con contornos de círculo, cuadrado, triángulo (usados en el

ítem anterior), una hoja de papel blanco, lápiz negro, marcador punta gruesa.

Actividades:

1. Colocar papel y lápiz delante del sujeto.

2. Mostrarle la tarjeta con el círculo y decirle: “Mira bien este dibujo porque luego lo voy a

guardar”. Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna. Después de 15 segundos retirar la

tarjeta y decirle: “Ahora dibuja lo mismo en tu papel”.

3. Repetir la misma acción con los otros dibujos.

Respuesta: El sujeto hace los dibujos lo más parecido posible a los modelos.


Ítem 18

Objetivo: El sujeto deberá localizar visualmente un objeto y dirigirse a él.

Tarea visual: Localizar un objeto a cierta distancia del sujeto.

Materiales: Juguetes, objetos de uso diario o de conocimiento general.

Actividades:

1. Colocar un objeto a cierta distancia delante del sujeto.

2. Pedirle al sujeto que busque el objeto y decirle: “Mira bien a tu alrededor, quiero que

busques tal objeto y te dirijas a él”. Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna.

3. Repetir la misma acción con otros objetos.

Respuesta: El sujeto reconoce el objeto, lo señala y se dirige a él.

Nivel de desarrollo: más de 4 años

111

Ítem 19

Objetivo: El sujeto deberá impulsar un objeto con la mano o el pie y seguirlo visualmente.

Tarea visual: Impulsar un objeto y seguirlo visualmente.

Materiales: Juguetes

Actividades:

1. Colocar un juguete en este caso un carrito o pelota delante del sujeto.

2. Pedirle al sujeto que se ubique delante del objeto y decirle: “Mira este juguete, quiero que lo

empujes y lo sigas con tu mirada”. Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna.

3. Repetir la misma acción unas dos o tres veces.

Respuesta: El sujeto sigue visualmente al objeto en movimiento.

Ítem 20

Objetivo: El sujeto deberá hacer rodar una pelota, observarla y acercarse a ella.

Tarea visual: Hacer rodar una pelota, observarla y seguirla.

Materiales: Pelotas

Actividades:

1. Colocar una pelota delante del sujeto.

2. Pedirle al sujeto que se ubique delante de la pelota y decirle: “Mira quiero que patees la

pelota, veas donde se dirige y vayas a recogerla”. Si el sujeto parece no entender, repetir la

consigna.

3. Repetir la misma acción unas dos o tres veces.

Respuesta: El sujeto sigue visualmente a la pelota en movimiento, para luego dirigirse a ella.

Ítem 21

Objetivo: Imitar movimientos de cabeza, manos y cuerpo.

Tarea visual: Observar movimientos realizados y seguirlos a la par.

Materiales: Un espejo grande (si fuese necesario)

112

Actividades:

1. Colocarse delante del sujeto.

2. Pedirle al sujeto que se ubique delante de nosotros o un espejo y decirle: “Mira quiero que

hagas lo mismo que hago yo”. Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna.

3. Repetir la misma acción con diversos movimientos del cuerpo.

Respuesta: El sujeto sigue visualmente cada movimiento y lo repite.

Ítem 22

Objetivo: Hacer marcas aisladas en un papel y marcar entre renglones.

Tarea visual: Realizar trazos en un cuaderno universitario o grande.

Materiales: Hojas de papel A4 o un cuadernillo grande, lápices de colores.

Actividades:

1. Presentarle al sujeto una muestra de trazos y pedirle que los trate de realizar de igual manera.

2. Pedirle al sujeto que tome un lápiz y decirle: “Mira quiero que hagas los mismos trazos que

están aquí en la hoja o cuadernillo”. Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna con un

ejemplo.

3. Repetir la misma acción con diversos trazos en el papel.

Respuesta: El sujeto observa los trazos y los repite.

Ítem 23

Objetivo: Ver dos líneas formando camino y caminar entre ellas

Tarea visual: Observar el camino trazado y evitar topar las líneas.

Materiales: Cintas adhesivas de color negro u otro color que contraste con el color del piso.

Actividades:

1. Mostrarle al sujeto un camino elaborado con cintas de color en el piso.

2. Pedirle al sujeto que camine en medio de las líneas trazadas con las cintas: “Mira quiero que

camines en medio de las dos líneas sin salirte de ellas”. Si el sujeto parece no entender, repetir

la consigna con un ejemplo.

3. Repetir la misma acción con diversos desplazamientos (caminar, saltar, cuadrupedia, etc.)

Respuesta: El sujeto observa el camino y lo pasa sin complicaciones.

Ítem 24

113

Objetivo: Arrojar objetos grandes y pequeños y localizarlos.

Tarea visual: Observar e identificar objetos por su tamaño/nombre.

Materiales: Juguetes, objetos de uso diario.

Actividades:

1. Ubicar de manera dispersa juguetes u objetos de uso diario en toda el aula.

2. Pedirle al sujeto que localice cierto objeto del aula y decirle: “Mira quiero que señales o te

dirijas donde se encuentra por ejemplo la pelota grande o el oso pequeño”. Si el sujeto parece

no entender, repetir la consigna con un ejemplo.

3. Repetir la misma acción con diversos objetos.

Respuesta: El sujeto observa y localiza el objeto.

Ítem 25

Objetivo: Colocar objetos donde corresponden (tapa de tubo dentífrico, etc.)

Tarea visual: Observar y colocar objetos donde corresponden.

Materiales: Juguetes, rompecabezas, objetos de uso diario.

Actividades:

1. Ubicar delante del sujeto objetos para que sean colocados en su lugar.

2. Pedirle al sujeto que localice cierto objeto y lo coloque donde corresponde y decirle: “Mira

quiero…por ejemplo que pongas la cabeza de la muñeca en su lugar, etc.”. Si el sujeto parece

no entender, repetir la consigna con un ejemplo.


Respuesta: El sujeto observa y coloca el objeto donde corresponde.

Ítem 26

Objetivo: Imitar la posición en que se colocan los objetos.

Tarea visual: Observar y colocar objetos según un modelo.

Materiales: Juguetes, rompecabezas, objetos de uso diario.

114

Actividades:

1. Ubicar delante del sujeto objetos para que sean colocados de la misma manera que se le

indica.

2. Pedirle al sujeto que coloque cierto objeto de la misma forma que nosotros y decirle: “Mira

quiero…por ejemplo que pongas el osito en la silla como yo lo hago”. Si el sujeto parece no

entender, repetir la consigna con un ejemplo.


Respuesta: El sujeto observa y coloca el objeto tal como se le indica.

Ítem 27

Objetivo: Colocar cubos siguiendo un modelo.

Tarea visual: Observar y colocar cubos según se le muestra.

Materiales: Cubos de madera o plásticos de diversos tamaños.

Actividades:

1. Ubicar delante del sujeto unos cubos para que sean colocados según un modelo establecido.

2. Pedirle al sujeto que observe lo que hacemos con los cubos y decirle: “Mira quiero que

coloques los cubos como yo los estoy poniendo y deben quedar igual”. Si el sujeto parece no

entender, repetir la consigna con un ejemplo.

3. Repetir la misma acción con diversos modelos.

Respuesta: El sujeto observa y coloca los cubos tal cual se le presenta el modelo.

Ítem 28

Objetivo: Colocar una prenda de vestir en una percha.

Tarea visual: Observar y colocar una prenda de vestir en la percha.

Materiales: Diversas prendas de vestir, perchero.

Actividades:

1. Ubicar delante del sujeto diversas prendas de vestir para ser colocadas.

2. Pedirle al sujeto que tome una prenda de vestir y decirle: “Mira quiero que coloques esta

gorra en la percha”. Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna con un ejemplo.


Respuesta: El sujeto observa y coloca la prenda de vestir donde corresponde.

115

Ítem 29

Objetivo: Colocar objetos en otra persona o en una muñeca siguiendo instrucciones.

Tarea visual: Observar y colocar objetos donde corresponden siguiendo instrucciones.

Materiales: Juguetes, prendas de vestir u objetos.

Actividades:

1. Ubicar delante del sujeto diversas prendas de vestir y objetos.

2. Pedirle al sujeto que coloque cierto objeto o prenda donde corresponde y decirle: “Mira

quiero…por ejemplo que pongas el saco a la muñeca”. Si el sujeto parece no entender, repetir

la consigna con un ejemplo.

3. Repetir la misma acción con diversas prendas u objetos.

Respuesta: El sujeto observa y coloca el objeto donde corresponde.

Ítem 30

Objetivo: Encajar objetos: tapas en tarros, corchos en botellas.

Tarea visual: Observar y encajar objetos.

Materiales: Tapas, tarros, botellas, frascos.

Actividades:

1. Ubicar delante del sujeto tapas o corchos para que sean colocados en frascos y botellas.

2. Pedirle al sujeto que tome una tapa o corcho y lo coloque en el frasco o botella que

corresponde y decirle: “Mira quiero que tapes el frasco con esto así, toma ahora es tu turno”. Si

el sujeto parece no entender, repetir la consigna con un ejemplo.

3. Repetir la misma acción con diversos frascos.

Respuesta: El sujeto observa y coloca la tapa en el frasco que corresponde de manera correcta.

Ítem 31

Objetivo: Copiar líneas rectas cortas y largas, líneas curvas.

Tarea visual: Observar y copiar líneas.

Materiales: Hojas de papel o cuadernillo grande, lápices de colores.

116

Actividades:

1. Copiar en una hoja de papel líneas rectas de diversos tamaños.

2. Pedirle al sujeto que trace en una hoja de papel líneas de diversos tamaños y decirle: “Mira

quiero que hagas una línea igual a esta que dibuje”. Si el sujeto parece no entender, repetir la

consigna.

3. Repetir la misma acción con diversos trazos.

Respuesta: El sujeto observa y realiza los mismos trazos en la hoja.

Ítem 32

Objetivo: Conectar puntos para formar líneas rectas y curvas.

Tarea visual: Observar y unir puntos para formar líneas.

Materiales: Hojas de papel o cuadernillo grande, lápices de colores.

Actividades:

1. Dibujar a lo largo de la hoja de papel puntos que al unirlos forme líneas.

2. Pedirle al sujeto que una los puntos trazados en la hoja y decirle: “Mira quiero que unas los

puntos para formar líneas así como yo lo hice”. Si el sujeto parece no entender, repetir la

consigna.

3. Repetir la misma acción con diversos trazos.

Respuesta: El sujeto observa y une los puntos de manera correcta en la hoja.

Ítem 33

Objetivo: Copiar formas geométricas en arcilla.

Tarea visual: Observar y copiar formas en arcilla.

Materiales: arcilla, agua, paños.

Actividades:

1. Copiar según un modelo establecido diversas formas geométricas.

2. Pedirle al sujeto que copie la forma geométrica señalada y decirle: “Mira quiero que hagas

una figura igual tal como yo la hice”. Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna.

3. Repetir la misma acción con diversas figuras geométricas.

Respuesta: El sujeto observa y realiza las mismas formas geométricas.

117

Ítem 34

Objetivo: Encajar figuras geométricas en un tablero.

Tarea visual: Observar y encajar figuras.

Materiales: Tablero de figuras geométricas.

Actividades:

1. Presentar un tablero con diversas figuras geométricas.

2. Pedirle al sujeto que encaje las figuras en el sitio que corresponde y decirle: “Mira quiero

que coloques esta figura donde corresponde”. Si el sujeto parece no entender, repetir la

consigna.

3. Repetir la misma acción con diversas figuras en distinto orden.

Respuesta: El sujeto observa y encaja las figuras de manera correcta.

Ítem 35

Objetivo: Emparejar figuras geométricas.

Tarea visual: Observar y emparejar figuras.

Materiales: Figuras geométricas de cualquier material.

Actividades:

1. Presentar de manera indistinta diversas figuras geométricas.

2. Pedirle al sujeto que busque las mismas figuras y las agrupe y decirle: “Mira quiero que

busques una figura igual a la que tengo aquí”. Si el sujeto parece no entender, repetir la

consigna.

3. Repetir la misma acción con diversas figuras geométricas.

Respuesta: El sujeto observa y encuentra de manera eficiente los pares.

Ítem 36

Objetivo: Usar objetos específicos: pasta de dientes en cepillo, mantequilla en el pan, cortar

con tijera, pintar entre dos líneas.

Tarea visual: Observar y usar de manera adecuada diversos objetos.

Materiales: Juguetes, objetos e implementos de uso diario.

118

Actividades:

1. Presentar diversos implementos u objetos.

2. Pedirle al sujeto que nos indique como se emplea determinados objetos y decirle: “Mira

quiero que me indiques como se usa por ejemplo la cuchara”. Si el sujeto parece no entender,

repetir la consigna.


Respuesta: El sujeto identifica el objeto y realiza una actividad según su uso.

Ítem 37

Objetivo: Localizar características distintivas en los objetos.

Tarea visual: Observar y localizar características significativas.

Materiales: Juguetes, objetos e implementos de uso común.

Actividades:

1. Presentar diversos objetos e implementos.

2. Pedirle al sujeto que tome un objeto e identifique ciertas características y decirle: “Mira

quiero que señales…por ejemplo en la muñeca donde tiene pegado una flor”. Si el sujeto

parece no entender, repetir la consigna.


Respuesta: El sujeto observa e identifica las características que se le señalan en el objeto.

Ítem 38

Objetivo: Señalar las partes del cuerpo siguiendo instrucciones.

Tarea visual: Identificar partes del cuerpo.

Materiales: Un espejo si amerita dentro de las instrucciones.

Actividades:

1. Determinar un espacio adecuado para realizar la actividad.

2. Pedirle al sujeto que señale una parte del cuerpo que se le solicita y decirle: “Mira quiero que

señales en tu cuerpo donde está la cabeza”. Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna.

3. Repetir la misma acción con diversas partes del cuerpo.

Respuesta: El sujeto señala de manera correcta las partes del cuerpo solicitadas.

Ítem 39

119

Objetivo: Encontrar partes que faltan.

Tarea visual: Observar e identificar partes que faltan.

Materiales: Hojas de papel o cuadernillo grande, láminas, juguetes, lápices de colores.

Actividades:

1. Presentar un dibujo u objeto con una parte faltante, para que se identificado.

2. Pedirle al sujeto que trace o señale en el dibujo que parte le falta y decirle: “Mira quiero que

hagas una línea o completas la parte que falta”. Si el sujeto parece no entender, repetir la

consigna.

3. Repetir la misma acción con juguetes u otras láminas.

Respuesta: El sujeto observa e identifica las partes que faltan.

Ítem 40

Objetivo: Emparejar objetos idénticos.

Tarea visual: Observar y emparejar objetos.

Materiales: Juguetes u objetos de uso diario.

Actividades:

1. Presentar diversos objetos de manera indistinta.

2. Pedirle al sujeto que ubique diversos objetos y decirle: “Mira quiero que busques un objeto

igual a este”. Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna.


Respuesta: El sujeto observa y encuentra correctamente los objetos.

Ítem 41

Objetivo: Identificar visualmente objetos comunes.

Tarea visual: Observar e identificar objetos.

Materiales: Objetos e implementos de uso diario.

120

Actividades:

1. Presentarle al sujeto diversos objetos e implementos de una área.

2. Pedirle al sujeto que observe un cierto objeto y decirle: “Mira quiero que en el aula busques

un lápiz”. Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna.


Respuesta: El sujeto observa e identifica el objeto pedido.

Ítem 42

Objetivo: Localizar objetos o partes determinadas de: partes de un auto, ventanas, escaleras,

vías de tren, señales.

Tarea visual: Observar y localizar objetos.

Materiales: Objetos e implementos de uso diario, juguetes.

Actividades:

1. Presentar diversos objetos e implementos.

2. Pedirle al sujeto que encuentre determinados objetos y decirle: “Mira quiero que encuentres

o señales una ventana”. Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna.


Respuesta: El sujeto observa y localiza de manera correcta lo solicitado.

4.8 Diseño de Material

Los materiales para realizar estimulación visual han sido empleados y validados por diferentes

profesionales en diversas áreas tanto en psicología, pedagogía y educación las cuales enfatizan la

importancia que tiene la estimulación en el trabajo con niños y niñas que poseen importantes retrasos

en su desarrollo.

El material diseñado tiene como fin provocar el estímulo que atraiga y provoque una respuesta

favorable en el niño. En este sentido se busca conseguir mejorar los procesos atencionales en niños con

discapacidad intelectual moderada por medio del material a emplear en cada actividad, el cual consiste

en cartulinas tamaño A4 con dibujos geométricos en escala o patrones de colores negro, blanco y rojo

con rotuladores gruesos.

121

Las figuras se pueden realizar con un marcador no tóxico y la ayuda de regla y compás, también se

puede emplear papel fluorescente de colores llamativos con diversos diseños. Se pueden fotocopiar

modelos ya existentes o podemos realizarlos en computador. Las cartulinas pueden ser plastificadas si

se lo desea con el fin de preservarlas, tomando la precaución de redondear las puntas y de no utilizarlas

cerca de una fuente directa de luz ya que se reflejará en la figura interfiriendo en la nitidez de la misma.

Los diseños más empleados han sido los siguientes:

- espirales

- círculos concéntricos

- círculos con líneas convergentes

- dameros

- contornos con líneas diagonales

- puntos gruesos

-caras esquemáticas: por ejemplo, un círculo con una línea vertical en el centro (nariz), otra

perpendicular horizontal (boca), y dos puntos a modo de ojos, o con ojos-ceja-boca, etc.

Otros materiales utilizados han sido fabricados con bolas de espuma flex de diferentes tamaños,

decoradas con pintura fluorescente llamativa a la vista, y que pueden colgarse de hilos transparentes o

clavarse en varillas de madera pintadas en negro. Además de bolas disco de cd´s reciclables y que

permiten reflejar matices de luz al proyectar frente a una linterna. El empleo de juguetes de colores y

tamaños llamativos son importantes para el desarrollo de las actividades mencionadas anteriormente, lo

que facilita que la atención del niño este totalmente enfocada en la tarea a cumplirse con la mayor

comprensión y por ende una ejecución exitosa de la misma.

4.8.1 Modelos de tarjetas en blanco y negro

Círculo con líneas convergentes

Copia del tamaño original. Es un círculo de 10 cm de diámetro al que colocan un sujetador para

presentarlo. Natalie Bárraga (1970).

122

Círculos con líneas concéntricas

123

Contornos con líneas diagonales y perpendiculares

124

Ejemplo de figura tipo “damero”

Modelo de cara esquemática

125

Combinación de líneas y punto

126

Figuras fluorescentes

127

Las láminas y tarjetas de estimulación son un tipo de material con imágenes muy empleado para este

fin, el modo de presentación es variado tanto en matices, fondos y representaciones; algunas de ellas

presentan un solo objeto de reconocimiento perceptivo, en el que se pide se interprete aquel objeto, que

es lo que el niño ve. En otras se estimulan los procesos de categorización y de memoria semántica

pidiéndole que diga para qué sirve dicho objeto.

Otro tipo de tarjetas son las de escenas con detalles que van de lo más simple a lo más complejo, en las

que se pide al niño describa los detalles, absurdos de lo que ha visto incluso puede contar una historia

entorno a lo que ve; es una forma de saber su nivel de atención y percepción visual. Además se

emplean tarjetas en las que existen semejanzas y diferencias en forma, tamaño, color en la que se debe

identificarlas de manera correcta.

El empleo de fichas de trabajo, son otro recurso de la estimulación visual en la que se encuentran

apropiadamente programadas y secuenciadas en función de los objetivos que nos hemos planteado a la

hora de elaborar un programa de estimulación cognitiva. Se debe considerar en este punto que este

método de trabajo sólo puede ser utilizado cuando el sujeto posee destreza manual y de coordinación

visomotora suficiente para sostener el lápiz o bolígrafo.

Este tipo de fichas de trabajo son diseñadas siguiendo los siguientes criterios:

a) Diseñados para desarrollar habilidades muy específicas: discriminación perceptiva, orientación

espacial, ejercicios temporales, atención, procesos de razonamiento, etc.

b) Los que están considerados, para intervenir en una determinada población por ejemplo niños con

TDA-H, dislexia, etc. En estos casos se incluye actividades que se considera necesario estimular en

función de los déficits o alteraciones que tiene la población.

Finalmente, materiales de tipo manipulativo son los que estimulan las funciones cognitivas del sujeto

mediante la manipulación de los mismos. Los más utilizados son:

a) Objetos y recursos materiales del entorno (como un jarro, una cuchara, una fotografía, alimentos,

aros, pelotas, cuerdas, etc.).

b) Objetos manipulativos simbólicos: bloques lógicos, figuras geométricas, cubos, cilindros, aros y

figuras geométricas diversas, generalmente de plástico o de madera, de formas y colores diversos. Este

tipo de material sirve para realizar actividades muy variadas: desde agrupar las diversas figuras en

128

función de sus propiedades físicas (por su color, por su forma, por su tamaño), hasta encajarlos unos

dentro de otros, apilarlos haciendo torres de construcción, etc.

c) Tableros y juegos de encaje con zonas perforadas o hundidas, que van acompañados de figuras o

piezas que se adaptan, que se encajan a dichos huecos. Su nivel de dificultad varía, el niño debe prestar

especial atención a las siluetas de las distintas piezas que componen el juego, lo que implica una gran

capacidad de concentración y de observación que involucran capacidades vasomotoras.

d) Recursos informales que incluye la música y el canto como una forma de estimulación sensorial y

cognitiva, permiten desarrollar la capacidad lingüística a nivel comprensivo-expresivo, son un recurso

en el que por ejemplo, se le puede pedir que coloque figuras siguiendo el principio de identidad

(imágenes idénticas), de color (colores idénticos), o siguiendo el principio de analogía (imágenes que

no son idénticas, pero que tienen alguna cualidad común).

Otro tipo de recurso es el juego es una actividad es una de las formas de entretenimiento más

importantes, que adquiere una dimensión psicológica y educativa importante por diversas razones: en

los niños muy pequeños, por ejemplo, jugar y manipular los juguetes permite acoplar una amplia

variedad de esquemas de acción (chuparlo, tirarlo, golpearlo contra la mesa, etc.). Puede introducir

multitud de conceptos (colores, tamaños, cantidades, números, conceptos espaciales), etc. Desde este

punto de vista, el juego y los juguetes deben utilizarse como un tipo de herramienta que, bien

manejada, potencia el aprendizaje, y el juguete se convierte en un material instructivo que el

estimulador debe aprovechar para favorecer el desarrollo cognitivo del niño.

Leer cuentos o historias fomenta capacidades tales como observar e interpretar imágenes, concentrarse

en el argumento de la historia, mantener la atención o enriquecer el vocabulario. En el caso concreto de

los niños, el uso de cuentos ilustrativos y de libros con imágenes en relieve con hojas plegadas para

levantar y empujar, y los libros con sonido son ideales para llamar la atención de bebés y niños

pequeños.

Los cuentos no sólo son un material de estimulación visual y auditivo, sino que también sirven para

orientar la atención al pedirle que señale ciertas imágenes, o que preste especial atención a los detalles

de las láminas del cuento/libro para encontrar o localizar el estímulo como objetos, personajes, etc. que

se le pide.

El empleo o uso de diversos recursos en estimulación permite y refuerza lo que se busca en el objetivo

planteado, en el caso de lograr que el niño adquiera conocimientos por medio de conseguir el mayor

129

tiempo posible la atención en el estímulo presentado para dicho fin, además permite la variedad para

que el niño no se canse ni se sature en su totalidad con el objeto logrando un efecto negativo como

fatiga o el mismo desinterés.

4.8.2 Sugerencias sobre el diseño y empleo del material en estimulación visual

Las siguientes pautas técnicas y prácticas se basan en la forma correcta de emplear el material acorde a

las necesidades presentes en situación de discapacidad intelectual, visual y multidiscapacidad.

Es importante considerar el tamaño, textura, color de los materiales que pueden variar según el

propósito para que de esta forma el niño los pueda manejar o percibir de manera adecuada.

La elaboración y presentación del material debe ser considerado por edades, así como los

diseños deben aumentar su complejidad a medida que el niño vaya avanzando con el programa

y también considerando sus preferencias visuales para que no pierda el interés en la fijación,

rastreo y exploración del material. Al aumentar la complejidad, aumentamos el interés.

Los materiales deben estar a consideración del campo visual del niño, considerando su tamaño,

altura a nivel de la mesa y acorde a la posición del mismo.

Antes de la presentación se debe considerar si funciona adecuadamente el material; en el caso

de las luces, puesto que se puede perder por instantes la atención y fijación visual del niño.

Las tarjetas a emplearse deben ser adecuadas en tamaño, color y dificultad ante la vista del

niño.

La postura corporal del paciente es importante para una buena visión, una postura incómoda

causará fatiga y distracción.

Es muy importante la constancia al realizar los ejercicios de estimulación, las primeras sesiones

deben ser cortas para conseguir adaptabilidad al estímulo, en caso particular de que los niños

sufran de crisis epilépticas es muy importante que el trabajo visual con luces se deba realizarlo

con intervalos puesto que por el estímulo se provoque como efecto negativo la manifestación de

convulsiones por sensibilidad a las luces.

130

El área de trabajo debe ser tranquilo, sin muchos distractores, el fondo negro para las mesas en

todos los casos permite centrar y fijar de mejor manera estímulos presentados en tarjetas con

fondo blanco.

La iluminación debe ser natural, siempre que sea posible; la luz artificial deberá ser blanca y

fría o amarilla según el caso para reflejar en el cuarto oscuro los objetos.

La persona que presenta el material y realiza los ejercicios de estimulación visual no debe

ubicar al niño frente a una fuente de luz sea esta una ventana o puerta de entrada, etc., sino de

espaldas a ella, para evitar el deslumbramiento.

No se debe de exponer ante el niño de forma permanente el material de estimulación debe ser

utilizado puntualmente para evitar el efecto de saturación visual.

Si se producen respuestas positivas ante el estímulo visual, deberá aumentarse paulatinamente

la distancia de presentación e introducirse inmediatamente otro tipo de materiales visuales:

objetos brillantes, objetos sonoros, juguetes, luces de colores en la oscuridad, etc.

Cuando no se observe ninguna respuesta en el niño o niña ante el material pueden utilizarse otro

tipo de estrategias: como mover el estímulo de manera suave de un lado a otro o reflejarlos con

linternas hasta que exista fijación.

El apoyo físico debe utilizarse en aquellos casos que sea necesario por ejemplo cuando no haya

respuesta visual o en los casos de niños con problemas motores o multidiscapacidad. Los niños

con problemas visuales requieren adecuaciones tanto en distancia y posición del objeto según

sea su nivel o grado en pérdida o divergencia visual.

No se debe implantar una fecha específica para la consecución de los objetivos del programa,

puesto que cada niño y niña tienen su ritmo, y en cada caso los avances dependerán del tiempo

que necesiten para aprender a reaccionar ante los estímulos visuales.

131

HIPOTESIS:

-Al aplicar Estimulación Visual en niños/as de 6 a 12 años con Discapacidad Intelectual Moderada

superarán sus déficits en sus procesos atencionales.

Identificación de variables.-

- VARIABLE INDEPENDIENTE (x): Estimulación visual.

- VARIABLE DEPENDIENTE (y): Procesos Atencionales en discapacidad intelectual moderada.

Definición conceptual de las variables

Estimulación visual: Programa de Eficiencia visual de Bárraga

La estimulación visual es una técnica específica con actividades concretas para buscar una mejora en el

funcionamiento visual. El objetivo de la estimulación visual es, en principio, que el niño confiera un

significado a los estímulos que percibe, de modo que pueda llegar a desarrollar un proceso visual y qué

este sea potenciado al máximo.

Los programas de estimulación visual están diseñados para ayudar a niños con deficiencias visuales

graves, niños con problemas visuales, plurideficientes, epilepsia, fotofobia, con problemas de atención,

etc. el realizar un tipo de gimnasia visual permite encontrar sentido a lo que se ve, a saber interpretar

las sensaciones que se perciben por medio de la vista. Una adecuada estimulación, la experiencia

previa, la motivación a ver, el fomentar la atención, las necesidades que van a surgir harán que las

capacidades visuales innatas se desarrollen y perfeccionen para una buena adquisición de información.

El Programa para Desarrollar la Eficiencia en el Funcionamiento Visual es el primer método

estructurado de estimulación visual que mide la habilidad del individuo para utilizar la visión en una

variedad de tareas y para identificar el estímulo visual que es comprendido. Dirigida a la atención de

niños con baja visión complementándose al trabajo de psicología, puesto que se ha observado que hay

una mejoría en la atención, concentración y por ende una mejora en su desempeño en el aprendizaje, de

aquellos niños que a más de su discapacidad intelectual se encuentran asociados a una discapacidad

visual grave o problemas visuales de estrabismo, etc. que corresponden a niños con retos múltiples.

Puede ser utilizado en todas las edades, tomando en cuenta una edad mental por lo menos de tres años.

Mientras más novedoso es el estimulo que se presente al niño mayor será el tiempo de atención que se

le dé al mismo y por ende mayor adquisición de información en tamaño, color, forma y utilidad que es

un factor importante en la enseñanza para el aprendizaje en situación de discapacidad intelectual,

132

la frecuencia con la que es expuesto el estímulo y el interés dado hace que se acentué la información en

la memoria a largo plazo, lo que permite que una tarea o actividad se realice en menor tiempo y se

perfeccione a medida que se repite o aplica el estímulo. Implica instrucciones sencillas con vocabulario

básico y esencial utilizando dibujos y códigos, materiales visuales que faciliten realizar la dimensión

relevante a aprender (color, forma, posición, sonido, etc.) así los ejercicios deben estar relacionados

con la representación gráfica simbólica asociado a lo que se trata de representar. La sucesión de

funciones visuales es el marco de referencia que permite observar el desarrollo visual de los niños, por

lo tanto, las primeras actividades a trabajar, serán las de estimulación visual, programadas para

conseguir el máximo nivel posible de funcionalidad visual según la siguiente secuencia de desarrollo

perceptivo.

Discapacidad Intelectual Moderada

Está constituido por aprox. El 10% de toda la población con discapacidad intelectual. Además de las

causas orgánica, el ambiente socio-familiar contribuye en muchos casos al desarrollo de la

discapacidad. En general las personas con este nivel, adquieren habilidades de comunicación durante

los primeros años de niñez. Pueden atender su propio cuidado personal y pueden aprender a

desplazarse independientemente por lugares que le son familiares. Algunas habilidades académicas

funcionales son aprendidas con educación adecuada, pero tienen dificultades para superar el primer

ciclo de la educación básica. Los programas educativos de enriquecimiento cognitivo pueden

proporcionar una ayuda importante para desarrollar y mejorar algunas funciones cognitivas deficitarias.

Durante la adolescencia pueden tener problemas en las relaciones interpersonales por la dificultad para

reconocer los convencionalismos sociales, en la edad adulta son capaces de realizar trabajos prácticos,

si las tareas están cuidadosamente estructuradas y tienen una supervisión de otras personas. La mayoría

de ellos, se adaptan bien a la vida en comunidad.

Las disfunciones cognitivas en situación de discapacidad intelectual pueden deberse a déficits

estructurales y/o problemas de control, estos déficits podrían darse en los síndromes orgánicos, dando

como resultado un procesamiento lento en la memoria de trabajo, las investigaciones sobre el

procesamiento de la información en discapacidad intelectual se han centrado en la atención y

especialmente en las estrategias que se utilizan para transferir la información a la memoria a largo

plazo. La atención que es fundamental en el proceso de aprendizaje se ha estudiado de diferentes

formas. Los niños con discapacidad intelectual tienen una baja probabilidad de atender, pero una vez

que prestan atención resuelven problemas con rapidez (Gónzalez-Pérez y Santiuste, 1994, Zeaman y

House, 1979). Por lo que respecta a tareas de vigilancia que se ha empleado para estudiar la atención

mantenida, existen pruebas que evidencian que la atención mantenida en los niños con discapacidad

intelectual aumenta con la edad, igual que sucede con los niños normales, aunque a un ritmo más lento

(Warm y Berch, 1985).

Las personas con discapacidad intelectual generalmente perciben mejor la información por vía visual;

por lo tanto tienen mejores progresos si se les proporciona información por esta vía y de manera multi-

sensorial basándose en imágenes, dibujos, representaciones graficas, iconos y complementando con

sonidos y material de exploración táctil.

133

Partiendo de la forma de procesar información se puede plantear el desarrollo de estrategias

terapéuticas como psicopedagógicas en discapacidad intelectual en el que se consideren las diferentes

posibilidades que puede tener un niño en esta situación para adquirir información del entorno y al igual

que la forma de concebirla que pasa de una condición establecida a una situación de cambio y de

mejora, mediante el fortalecimiento y estimulación de diversas formas, involucrando al individuo en

experiencia y práctica con su entorno y apoyos materiales, humanos, etc. que le puedan ayudar a

desarrollar al máximo sus distintas capacidades.

Procesos Atencionales

De los diversos estímulos que provienen del entorno, el ser humano recoge y capta algunos, ignorando

el resto, y se mantiene en esta actitud receptiva frente a un nivel determinado o cambiando de

orientación cuando le interesa. Este proceso selectivo de información, la consolidación de los patrones

de acción elegibles y el mantenimiento permanente de afianzamiento sobre el curso de éstos, es lo que

se denomina atención.

No es un proceso cognoscitivo como tal, ya que no tiene en sí mismo contenidos informativos; pero

facilita y participa en toda la actividad cognoscitiva y, además, no se trata de un sistema homogéneo ni

desde el punto de vista anatómico ni funcional, es decir, no es un proceso simple, ni fisiológica, ni

psicológicamente hablando, ya que posee varios componentes (Téllez, 2002)

Parte de todo proceso psíquico; lo que hace posible el almacenamiento o memorización de la

información recibida a través de las senso-percepciones para su ulterior utilización en la actividad

mental, en la que existe una relación entre el objeto con sus características y las necesidades del sujeto;

el cual busca en el objeto lo que necesita y el objeto que ofrece al sujeto lo que tiene. Es un proceso

activo que se basa del hecho de que al atender, los órganos sensoriales realizan un recorrido por el

motivo de la atención, a mayor complejidad del objeto o de la actividad más dinámica es la atención.

La atención en relación con otros procesos cognitivos juega un papel importante en el aprendizaje y

adquisición de la información, cuyo procesamiento parte de que el individuo recibe de forma continua

distintos estímulos que llegan a las distintas modalidades sensoriales, posteriormente se procesan en su

totalidad del sistema perceptual que un principio este tipo de información es de naturaleza

precategorial para luego adquirir características semánticas ya fijas en nuestra consciencia por medio

de la memoria y manifiestas en el lenguaje.

Por lo que a partir de las diversas estrategias psicopedagógicas y de rehabilitación neuropsicológica, se

ha demostrado que el estimular cognitivamente mediante actividades sensoriales, permite mejorar

funciones tan importantes como son la memoria y atención en la realización de tareas, puesto que de

ahí parten otros aprendizajes básicos e importantes en el niño como lo es la lectoescritura en el que se

da un simbolismo, significado y significante al lenguaje y estas suelen estar muy afectadas en

patologías o enfermedades de tipo cognitivo como lo es la discapacidad intelectual, lo que implica la

relación entre las diversas funciones cognitivas las cuales influyen sobremanera en el desenvolvimiento

del individuo.

Definición Operacional

134

VARIABLES

Variables Dimensión Indicador/

Instrumento

Escala / Validez

Independiente

Funcionalidad

Visual

Programa de

Eficiencia Visual

de Natalie

Bárraga

*Cumplimiento adecuado o total del programa.

*Cumplimiento Parcial.

Bárraga, N. (1997).Programa para desarrollar

eficiencia en el funcionamiento visual.

Bárraga, N. (1993) Evaluación visual y programación.

Bárraga, N. (1986). Textos reunidos estimulación

visual.

Bárraga, N. (1976).Disminuciones visuales y

aprendizaje; enfoque evolutivo.

Estimulación

Visual

Dependiente

Atención visual

selectiva o

sostenida

favorable

Test de Caras y

Percepción de

diferencias.

Niveles:

Muy alto

Alto

Medio-alto

Medio

Medio-bajo

Bajo

Muy bajo

Validez

En una investigación realizada con 289 su

correlación fue 0,38 una batería compuesta por Escala de Alexander, McQuarrie y la prueba de

coordinación motora con una correlación de

0,69 con el mismo criterio (Yela, 1956).

La prueba es una buena medida de la aptitud

perceptiva y de los aspectos perceptivos de la

inteligencia espacial.

Procesos

Atencionales

Escolares de enseñanza media Fiabilidad Test- retest N 200 Media 36.02 D. t 8,64 R xx 0,60

135

Test Terman

Merril forma L

Se calculo coeficientes de fiabilidad para cada

edad separadamente puesto que la fiabilidad está

en función directa de la edad, de las cuales

podemos indicar las siguientes:

Intervinientes

Característica

fenotípica

Historia

Biopsicosocial

*Hombre

*Mujer

Sexo

Edad

Grado de

desarrollo

madurativo

Fecha de

nacimiento

Historia

Biopsicosocial

*comprende de los 6 a 12 años

(edad cronológica)

MARCO METODOLÓGICO

TIPO DE INVESTIGACION

El tipo de investigación es correlacional, por cuanto relaciona el proceso de estimulación visual con los

resultados obtenidos en el mejoramiento de la capacidad intelectiva y atencional.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación tiene un diseño operativo pre y post intervención no experimental, puesto

que se estudió a los sujetos sin introducir controles ni modificaciones a las variables, es decir en su

estado natural.

136

POBLACIÓN Y MUESTRA

Criterios de Selección de los Sujetos:

- Niños/as que estudien en el Instituto de Educación Especial del Norte.

- Niños/as diagnosticados con Discapacidad Intelectual Moderada.

- Niños/as en edades comprendidas entre los 6 a 12 años.

Características de la población o muestra

Las edades que comprende la muestra van desde los 6 a 12 años de edad, también se ha tomado en

consideración características neurocognitivas como son el tipo de discapacidad intelectual la cual es de

tipo moderada y los déficits atencionales que presentan los niñ@s del Instituto de Educación Especial

del Norte.

Diseño de la muestra

La selección de la muestra se realiza a través del muestreo no probabilístico.

Tamaño de la muestra

La muestra consta de 23 niñ@s diagnosticados con Discapacidad Intelectual Moderada y que presentan

déficits en sus procesos atencionales.

METODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Métodos:

M. Científico: Método que guió el proceso investigativo con el fin de alcanzar

conocimientos válidos mediante instrumentos confiables.

M. Clínico: Se aplico para determinar los déficits en los procesos atencionales en los niños

investigados.

M. Inductivo y Deductivo: Se aplico en la inferencia de recomendaciones y conclusiones.

M. Estadístico: Empleado para el manejo de datos cuantitativos de la investigación, de

acuerdo al ámbito investigativo con el fin de evaluar los datos pre-intervención y post-

intervención de los pacientes.

137

Técnicas:

Psicométrica: Los instrumentos empleados en esta técnica permitieron evaluar y

diagnosticar CI, atención y concentración, percepción visual.

Programa de Eficiencia Visual de Bárraga: Se aplico con la finalidad de ver su eficacia.

Observación: Aplicada mediante la ficha de seguimiento del programa de eficiencia

visual.

Entrevista: Empleada para la historia Biopsicosocial de los niños/as y para la realización

del informe.

Instrumentos:

Los instrumentos empleados para la presente investigación son:

Test Terman Merril, Test de Caras y Percepción de diferencias.

Programa de Eficiencia Visual de Bárraga

Ficha de Seguimiento

Historia Biopsicosocial (Mapeo)

138

CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

Test Terman Merril Forma L

Esta escala fue publicada en 1937, luego de 10 años de investigación y tipificación. Cada ítem muestra

de nuevo un aumento en el porcentaje de los que pasan los sucesivos niveles de edad.

La confiabilidad se obtuvo correlacionando los CI en las formas L y M. Su equivalencia y la

estabilidad de los CI obtenidos se demostraron por el alto grado de relación logrado. En general, la

escala era más confiable para los niños mayores que para los menores, y más confiable para los CI

inferiores que para los más altos.

Fue necesario calcular el coeficiente de confiabilidad para cada edad por separado puesto que la

confiabilidad es función a la vez de la edad y la magnitud del CI. En las edades de 2 y medio a 5 y

medio, los coeficientes de confiabilidad van desde .83 (para CI 140-149) a .91 (para CI 60-69); para

edades de 6 a 13 años, de .91 a .97 respectivamente, y en las edades de 14 a 18 años, desde .95 a .98

para los mismos niveles de CI.

La variabilidad de las valoraciones de edad mental aumenta a la par de la edad cronológica puesto que

el CI debe tener un significado constante de un nivel de edad a otra. Por lo mismo significa que la

valoración de la edad mental en un sujeto fuera proporcional no a la variabilidad de un grupo de edad

cronológica, sino a la variabilidad de su grupo de edad mental. A través de esta escala se mide la

inteligencia general, las tareas que sugiere el test están bien distribuidas, por su aplicación en

condiciones normales no produce fatiga. Las edades de aplicación van desde los dos años hasta

adultos.

Test de Caras y Percepción de diferencias.

139

El test de Percepción de diferencias tiene su origen en los estudios de Thurstone (1941), sobre la

estructura factorial de la inteligencia. Mide las aptitudes perceptivas y atencionales mediante 60 ítems

gráficos constituidos por dibujos esquemáticos de caras con trazos elementales. La tarea a realizar

consiste en determinar cuál de las tres caras que conforman cada elemento es diferente de las otras dos.

Debido a este carácter sencillo y lúdico, es una tarea muy bien aceptada por los sujetos evaluados.

La prueba es aplicable a partir de los 6 años, a todos los niveles, y requiere poca formación académica

para comprender las instrucciones, el tiempo a emplearse son tres minutos como su administración

puede ser individual o colectiva.

Su aplicación presenta una serie de ventajas: (a) el rango de edad de aplicación va desde los 6 años

hasta la adultez, (b) la consigna es sencilla y de fácil comprensión para niños y adultos de todos los

niveles culturales, (c) la duración de la prueba es de tres minutos y puede ser aplicada en forma grupal

y (d) la característica precedente permite utilizar este test como una primera aproximación para la

detección de funciones atencionales.

Actualmente, es una prueba utilizada para evaluar focalización atencional tanto en niños como en

adultos ya que los sujetos deben seleccionar el estímulo correcto obviando una serie de estímulos

distractores.


Programa para Desarrollar la Eficiencia en el Funcionamiento Visual es el primer método estructurado

de estimulación visual que mide la habilidad del individuo para utilizar la visión en una variedad de

tareas y para identificar el estímulo visual que es comprendido. Puede ser utilizado en todas las edades,

tomando en cuenta una edad mental por lo menos de tres años.

140

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Presentación de cuadros y gráficos estadísticos

TABLA 1. Matriz informativa de la Valoración de Atención según el test Caras

Programa de eficiencia visual de Bárraga

Después de la aplicación del programa

Procesos atencionales N˚ %

*Poco favorable 8 34.8

**Favorable 15 65.2

Total 23 100 *Los eneatipos o escalas muy bajo y bajo fueron acopladas en una sola, denominada poco favorable.

**Los eneatipos o escalas medio bajo y medio fueron acopladas en una sola, denominada favorable.

Fuente: Resultados del Test de Caras de los alumnos del Instituto de Educación Especial del Norte

desde agosto 2012 a septiembre 2013. Autor: Lucía Belén Espinoza Buitrón.

141

Se aplico el Chi de McNemar obteniendo una p< 0,05

𝑥2 = ( 𝑏 − 𝑐 − 1)2

𝑏 + 𝑐

𝑥2 = ( 9 − 1 − 1)2

9 + 1

𝑥2 = ( 8 − 1)2

10

𝑥2 = (7)2

10

𝑥2 = 49

10

𝑥2 = 4,9

Con el nivel de significancia de 0,05 y grados de libertad dados por el gl= 1. Encontramos que el

estadístico de x2= 4,9 excede al valor critico x

2= 3,84, dándonos una p<0,05 siendo estadísticamente

significativa. De manera que rechazamos la hipótesis nula y aprobamos la hipótesis de trabajo.

-Gráfica representativa de los resultados pre y post aplicación del programa de estimulación

Interpretación:

En la gráfica se muestra como se obtuvo mejoría en cada uno de los casos según los resultados de la

evaluación posterior al programa de estimulación en relación a los obtenidos previo a la aplicación del

mismo, por lo que existe una mejoría significativa. Además podemos observar que todos los pacientes

han tenido una tendencia a la mejoría, es decir que al terminar el programa de estimulación ningún

paciente obtuvo un puntaje igual o inferior al resultado de la evaluación inicial, ya que disminuir o

mantenerse implica que no habría una mejoría en los procesos atencionales.

0

5

10

15

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920212223

Pro

ceso

s A

ten

cio

nale

s

Estimulación Visual

Resultados Pre y Post aplicacion del programa de estimulación

Previo al programa

Post.al programa

142

TABLA 2. Distribución del rango de edad de los niños del Instituto de Educación Especial del

Norte.

Edad Frecuencia Porcentaje %

6 años 2 8,7

7años 6 26,1

8años 1 4,3

9años 1 4,3

10años 4 17,4

11años 6 26,1

12años 3 13,0

Total 23 100,0

Fuente: Tabla resumen de la edad de los alumnos del Instituto de Educación Especial del Norte desde

agosto 2012 a septiembre 2013.

Autor: Lucía Belén Espinoza Buitrón.

-Gráfica representativa de los resultados del rango de edades de la muestra

Interpretación:

En la gráfica se representa a manera porcentual que el mayor número de personas intervenidas de la muestra comprendida al momento de iniciar el programa tenían la edad de 7 y 11 años con un

porcentaje que corresponde al 52,2% respectivamente. Debido a que se planteo dentro del estudio

limitar las edades de 6 a 12 años para la muestra se considero favorable que el mayor porcentaje de edad se encuentre entre los 7 y 11 años, puesto que los resultados fueron mejores en los niños que se

encontraban dentro de estos rangos de edad con mayor adaptación y respuesta al programa de

estimulación.

Edad 6 años 7años 8años 9años 10años 11años 12años

Porcentaje 8,7 26,1 4,3 4,3 17,4 26,1 13

0

5

10

15

20

25

30

niñ

os/

as d

el IE

EN

Frecuencia de edades de la muestra

143

Representación porcentual de la muestra según el sexo

Sexo Frecuencia Porcentaje

Mujer 11 48%

Hombre 12 52%

Total 23 100%

Fuente: Porcentaje de la muestra según su sexo. Autor: Lucía Belén Espinoza Buitrón.

Interpretación:

En la grafica se representa la muestra de manera porcentual según el sexo, en la que los hombres

conforman el 52% de la muestra, en cuanto a la respuesta favorable al programa de estimulación visual

el sexo no infiere en que haya o no mejoría en los procesos atencionales, depende de otros factores de

tipo externo como los apoyos o guías que se le pueda proveer a cada niño/a e internos como algún tipo

de enfermedad o patología que interfiera en la capacidad atencional.

52%

48%

Sexo

Hombres 52%

Mujeres 48%

144

TABLA 3. Distribución porcentual del tipo de CI de los alumnos del Instituto de Educación

Especial del Norte.

Frecuencia Porcentaje

Retraso Mental Leve 8 7%

Retraso Mental Moderado 59 51,8%

Retraso Mental Grave 42 36,8%

Retraso Mental Profundo 3 2,6%

Inteligencia Normal 1 9%

Inteligencia Normal Inferior 1 9%

Total 114 100%

Fuente: Tabla resumen del tipo de CI de los alumnos del Instituto de Educación Especial del Norte

desde agosto 2012 a septiembre 2013.

Autor: Lucía Belén Espinoza Buitrón.

-Gráfica representativa de los resultados del tipo de CI de los alumnos del IEEN

Interpretación:

En el presente gráfico se representa de manera porcentual los tipos de CI, debido a que la mayor parte

de la población comprenden niños con retraso mental moderado, se considero del universo de 59 niños

con retraso mental moderado trabajar con 23 que poseen déficits en sus procesos atencionales. Además

se puede mencionar que al mejorar los procesos atencionales mejoro la capacidad de aprendizaje de los

niños que comprenden la muestra, pero su CI se mantuvo a pesar de que al evaluar hubo mayor

capacidad de respuestas ante un estimulo.

Retraso Mental Leve

Retraso Mental

Moderado

Retraso Mental Grave

Retraso Mental

Profundo

Inteligencia Normal

Inteligencia Normal Inferior

Frecuencia 8 59 42 3 1 1

Porcentaje 7% 51,80% 36,80% 2,60% 9% 9%

0

10

20

30

40

50

60

70

Po

rcen

taje

seg

ím e

l tip

o

Instituto de Educación Especial del Norte tipo de CI

145

Análisis y discusión de resultados

Para la comprobación de la hipótesis a manera explicativa, se analizara de la siguiente forma: Se

obtuvo dos grupos de resultados que en el cuadro de salida representara cada fila una escala de valor de

la variable a manera categórica, en la primera columna estarán los datos pre-intervención y en la

segunda columna los post-intervención, información que fue sometida a la prueba estadística de

McNemar para estimar un cambio en la proporción entre los resultados pre y post intervención y

evaluación, buscándose determinar la magnitud del cambio con un nivel de significación de p< 0,05.

Por lo que se obtuvo como resultado post intervención que al aplicar el programa de Eficiencia visual

de Bárraga se logro superar los déficits atencionales en niños/as de 6 a 12 años con discapacidad

intelectual moderada del Instituto de Educación Especial del Norte mejorando de esta manera su

capacidad de desarrollar destrezas y habilidades, cumpliéndose de esta manera con el objetivo general

y la consecución del resto de objetivos propuestos, hecho que se puede verificar en los resultados.

Al demostrar que el valor de p<0,05 con 0,012 en los resultados anteriormente descritos

estadísticamente con un nivel de significancia, se rechaza la hipótesis nula y se aprueba la hipótesis de

trabajo como favorable. Si bien es cierto existen otros programas de intervención para mejorar los

procesos atencionales, pero el programa de Eficiencia visual de Bárraga y el Test de Caras Percepción

de diferencias debido a sus aplicaciones realizadas en otras investigaciones relacionadas tanto en

percepción visual y espacial como en la atención, además de su forma sencilla y el tiempo que toma

aplicarlos no produce fatiga o algún tipo de inconveniente, se los considero para ser aplicados en niños

con retraso mental moderado y para este tipo de trabajo investigativo ya que también responden de

manera favorable a las necesidades psicoeducativas que se presentan en niños con retraso mental por

ello al ser aplicados se obtuvo resultados favorables de manera significativa que en parámetros o

rangos tanto estadísticos y tal como se lo propone en el modelo y tipo de investigación si cumple con la

comprobación de la hipótesis planteada demostrándose de esta manera que al aplicar estimulación

visual mediante un programa permite mejorar la capacidad de integrar información para el aprendizaje

en situación de discapacidad intelectual moderada así como el facilitar destrezas en la realización de

una actividad.

146

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Al término de la presente investigación, podemos enunciar las siguientes conclusiones:

1) En efecto la estimulación visual como un modelo de intervención se muestra adecuado para la

mejoría de los procesos atencionales en personas con discapacidad intelectual, afirmación respaldada

estadísticamente mediante la prueba McNemar que encontró valores relevantes de cambio favorable

con un 34% en la fase inicial y mejorando posteriormente en un 65% en la mayoría de los casos

demostrándose con estos datos que si existe mejoría encontrando diferencia del resultado previo a la

realización de la estimulación visual propiamente dicha en relación a los obtenidos después de la

misma.

2) Concluimos que los efectos positivos y más significativos con el programa de estimulación visual en

la población estudiada son el incremento e interés en los estímulos del entorno, la capacidad del

individuo para mantenerse en una actividad de tipo manual sin distraerse hasta concluirla, mayor

aprendizaje ante la presencia de objetos o simbología. Además de ser un programa de fácil aplicación a

diferencia de otras técnicas no solo favorece el potenciar la percepción visual y la atención sino

también mejora la capacidad visual en niños con problemas relacionados.

3) El apoyo o guía en actividades a realizarse con niños en situación de discapacidad intelectual

favorece la adaptación y asimilación de información recibida del entorno permitiendo que el potencial

de aprendizaje influya en la enseñanza de nuevas situaciones haciendo uso de la información obtenida

en experiencias pasadas.

4) El desarrollo de la atención depende de la modalidad sensorial, su desarrollo y funcionalidad, por lo

tanto y debido a que el primer sentido a desarrollarse es el oído puede acompañarse la estimulación

visual de la auditiva.

5) El empleo psicométrico del Test de Caras y Percepción de diferencias indica que es un instrumento

adecuado para medir la atención visualmente en niños con discapacidad intelectual moderada debido

no solo a la validez y fiabilidad que posee, sino también a la forma sencilla de aplicarlo y adaptarlo a

las necesidades de la población sin ningún inconveniente.

6) Se afirma en base a conclusiones científicas ya publicadas para otras poblaciones, que tanto

cualitativamente como cuantitativamente la aplicación de un programa de estimulación visual para

mejorar funciones cognitivas superiores como la memoria son muy favorables en niños debido a su

147

dinámica y facilidad en la aplicación, encontrándose de esta manera conjuntos de variables que

permiten ratificar y atribuirle un mayor beneficio en este caso para la enseñanza-aprendizaje en

situación de discapacidad intelectual.

7) En la población estudiada con respecto a los niveles o grado de déficit en los procesos atencionales,

en situación de discapacidad intelectual infieren diversos factores como puede ser otro tipo de

discapacidad o enfermedad que influyen de manera diversa en el procesamiento de información.

Recomendaciones:

1) De acuerdo a los resultados obtenidos sugerimos al personal encargado de realizar estimulación en

el centro educativo, que la estimulación visual para que sus beneficios sean aprovechados al máximo se

la realice siempre y preferentemente de manera individual.

2) Recomendamos que en futuros estudios realizados por estudiantes o profesionales se investigue

sobre la influencia de la estimulación en la enseñanza-aprendizaje en discapacidad intelectual grave y

multidiscapacidad en adultos.

3) Sugerimos que tanto las instituciones de educación especial como de educación regular fomenten

estrategias psicopedagógicas de intervención en situación de discapacidad intelectual que promuevan

un adecuado proceso de integración e inclusión escolar, con la equiparación de oportunidades según las

necesidades de cada individuo.

4) Es recomendable cuando existen necesidades educativas especiales los docentes consideren que en

las aulas no exista un exceso de decoración en las paredes, por lo contrario se debe facilitar la

información de manera organizada con pocos distractores gráficos y con una gama de colores

apropiados como en fondo y forma.

5) En el caso de que exista o se presuma un diagnóstico de epilepsia no es recomendable exceder el

tiempo de exposición de objetos con luces, durante las sesiones de estimulación puesto que puede

provocar episodios debido a la saturación del estímulo.

6) Se motiva a los estudiantes como profesionales a investigar o diseñar a partir del presente trabajo

diversos instrumentos o programas que permitan evaluar y mejorar los procesos atencionales o

funciones cognitivas en situación de discapacidad intelectual acorde a la realidad y necesidades de cada

tipo o grado de discapacidad.

148

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152

ANEXOS

ANEXOS A. PLAN APROBADO

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS

Carrera:

Psicología Infantil y Psicorrehabilitación

Línea de Investigación:

Integración del sujeto con necesidades educativas especiales

Nombre del estudiante:

Espinoza Buitrón Lucía Belén

Nombre de la Tutora:

Dra. Cecilia Bravo M.

Año lectivo:

2012-2013

153

1. TÍTULO

“Los Procesos Atencionales en Niños con Retraso Mental y los Efectos de la Estimulación Visual”

2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Al hablar de retraso mental moderado nos referimos a los déficits que afectan las funciones cognitivas

básicas del individuo como son la atención, memoria, tiempo de latencia que por lo general se

manifiesta con dificultades para captar el interés por la realización de tareas, acceder a información de

carácter complejo, simbolización, aprendizajes que supongan procesamiento concreto y secuencial.

Es así, tomando en cuenta que la atención y la concentración son pre-requisitos para todo aprendizaje,

estas capacidades deben desarrollarse de manera adecuada, sin embargo en Discapacidad Intelectual

Moderada, se observa que es más frecuente la cantidad de niños que presentan dificultades en estas

áreas, sean de orden neurológico, provocadas por el medio o por el uso inadecuado de métodos,

estrategias y técnicas por parte de los especialistas. Esto impide, que niñ@s con estas características,

tengan un buen desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje en su entorno inmediato.

Por ello se plantea a la estimulación visual como una herramienta facilitadora para potenciar y

promover la superación de los déficits en los procesos atencionales de niñ@s con Discapacidad

Intelectual Moderada mediante la aplicación del Programa de Eficiencia Visual de Barraga, el cual se

distribuye en ítems para trabajar en sesiones planificadas y sistemáticas enfocadas en desarrollar y

mejorar percepción, atención, fijación y seguimiento visual. Puesto que el objetivo principal de la

estimulación visual es que el niño confiera un significado a los estímulos que percibe, de modo que

pueda llegar a desarrollar un proceso visual y que sea potenciado al máximo..

La presente investigación se llevará a cabo en el Instituto de Educación Especial del Norte cuya






de la Institución. De esta manera este proyecto de investigación se lo realiza acorde a las necesidades

educativas especiales y a las etapas de desarrollo de cada uno de los niñ@s y jóvenes durante el año

lectivo 2012-2013 cuyo fin conlleve al desarrollo integral y adecuado desenvolvimiento de cada niñ@

en su entorno para su verdadera inclusión en la sociedad, ya que comprende aspectos relevantes

considerados en el mismo que son:

El Proyecto de Investigación “Los Procesos Atencionales en Niños con Retardo Mental y los

Efectos de la Estimulación Visual”, se lo considera novedoso y original puesto que el

Programa de Eficiencia Visual de Bárraga en Estimulación Visual no se lo ha aplicado con el

fin de superar déficits en los procesos atencionales en Discapacidad

154

Intelectual en la Institución u otras especialistas en este tipo de discapacidad; por lo tanto no

existe referencia de haber sido planteado algún tipo de investigación con este fin. Por lo que si

se llegase a comprobar su eficacia y aporte científico, este pasaría a ser útil y un buen referente para otro tipo de investigación con el mismo lineamiento científico.

Para que el presente Proyecto de Investigación se realice se ha tomado en consideración como

favorable la disponibilidad de recursos en talento humano, material y financiero como también

el tiempo necesario para aplicar y realizar el estudio considerándolo de esta manera factible.

En cuanto al ámbito de las Neurociencias este proyecto de investigación busca incrementar los procesos atencionales en niñ@s con Retraso Mental Moderado.

Este estudio permitirá superar los déficits de los procesos atencionales en Discapacidad

Intelectual Moderada lo que favorecerá el aprendizaje, destrezas y habilidades de los niñ@s del

Instituto de Educación Especial del Norte que coadyuven a su integración e inclusión en la

sociedad.

3. DESCRIPCION DEL PROBLEMA

3.1 Formulación del problema

La Estimulación Visual como herramienta metodológica, teórica y práctica permitirá superar los

déficits de los procesos atencionales de niños y niñas de 6 a 12 años en situación de Discapacidad

Intelectual Moderada favoreciendo su desarrollo integral, puesto que conlleva la preparación,

orientación y sostenimiento de la eficacia del Programa de Eficiencia Visual con actividades

sistemáticas para cada sesión que requiere cada niño(a) del IEEN.

3.2 Preguntas

¿Cuáles son los efectos de la Estimulación Visual en los Procesos Atencionales en

Discapacidad Intelectual?

¿El Programa de Eficiencia Visual en Estimulación coadyuvará a superar los déficits de los

procesos atencionales en Discapacidad Intelectual Moderada?

¿Cuántos niñ@s de 6 a 12 años con discapacidad intelectual moderada podrán superar sus

déficits atencionales al aplicar Estimulación Visual?

155

3.3 Objetivos

Objetivo General

Determinar los efectos de la Estimulación visual en niñ@s de 6 a 12 años con Retraso mental

moderado del Instituto de Educación Especial del Norte mediante el Programa de Eficiencia de Estimulación Visual de Bárraga que conlleve a superar sus déficits atencionales mejorando su

capacidad de aprender y desarrollar destrezas y habilidades que permitan su integración e

inclusión social.

Objetivos Específicos

Confirmar los niveles deficitarios de atención en los niños(as) con Retardo Mental Moderado

del IEEN.

Identificar los efectos de la Estimulación Visual en la superación de los déficits atencionales en

niñ@s de 6 a 12 años con Retraso Mental Moderado del IEEN.

Comprobar la utilidad del Programa de Eficiencia Visual con respecto a los procesos

atencionales en niñ@s con Discapacidad Intelectual de 6 a 12 años del IEEN.

3.3 Delimitación espacio temporal

Este proyecto se lo realizará durante el año lectivo 2012-2013, con 1 hora de sesión diaria con cada

niñ@ de 6 a 12 años con Discapacidad Intelectual Moderada del Instituto de Educación Especial del

Norte.

1. MARCO TEORICO

1.1. Posicionamiento teórico

El campo de la Discapacidad Intelectual está actualmente adquiriendo nuevas perspectivas que

conciben no sólo una comprensión más plena de la condición del individuo, sino también sobre el

lenguaje y proceso empleado en su denominación, definición y clasificación en la forma de concebirlo.

En este sentido la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR) 2002: define al Retraso

mental como una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento

intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales,

sociales y prácticas; y que comienza antes de los 18 años. En este sentido, las características más

representativas de Discapacidad Intelectual Moderada son las siguientes:

156

Está constituido por aproximadamente el 10% de toda la población con discapacidad intelectual.

Además de las causas orgánicas, el ambiente socio-familiar contribuye en muchos casos al desarrollo

de la discapacidad. En general las personas con este nivel, adquieren habilidades de comunicación

durante los primeros diez años de niñez. Pueden atender su propio cuidado personal y pueden aprender

a desplazarse independientemente por lugares que le son familiares. Pueden aprender algunas

habilidades académicas funcionales con la educación adecuada, pero tienen dificultades para superar el

primer ciclo de Educación Primaria. Los programas educativos de enriquecimiento cognitivo pueden

proporcionar una ayuda importante para desarrollar y mejorar algunas de las funciones cognitivas

deficitarias como la atención, memoria, tiempo de latencia. Por lo general tienen dificultades para

captar su interés por las tareas y para ampliar su repertorio de intereses, acceder a información de

carácter complejo. Como también en muchos casos el acceso a la simbolización.

Partiendo del énfasis en el tema de investigación se plantean tres elementos que se encuentran en

estrecha relación en Discapacidad Intelectual Moderada. Las posibilidades o habilidades del niño o

niña, en relación a los distintos entornos en los que participa y se desenvuelve habitualmente, los

procesos atencionales que faciliten su aprendizaje, destrezas y habilidades para su participación

funcional en estos entornos, y los beneficios de la estimulación visual en superar déficits en los

procesos atencionales para obtener respuestas positivas que les permitan ser integrados e incluidos

socialmente con los apoyos psico-socio-afectivos de las personas con las que interactúan como son

familiares, educadores y profesionales.

Se sabe que la atención, concentración y memoria son la base fundamental para un adecuado proceso

de aprendizaje y que la visión, entre otros sentidos, juega un papel primordial en el desarrollo de dichas

habilidades. Por ello se plantea a la Estimulación Visual como una herramienta y apoyo dentro de los

procesos de enseñanza y aprendizaje. De ahí la importancia que reviste un adecuado desarrollo visual

para optimizar todos los procesos de aprendizaje y a través de dichos estímulos favorecer el desarrollo

de otras destrezas. En otras palabras, la visión es la habilidad de poder, procesar, y entender

información visual. (Ludington, 1992) El sistema visual correlaciona e integra las tareas perceptivas

siguiendo las leyes naturales que gobiernan el patrón, la forma, el color, la distancia y el movimiento

de los objetos en el campo visual.

Recordar cómo es un objeto, relacionarlo con otro y organizar la información visual dentro de un

esquema sintético, indica el uso eficiente de la visión en los procesos atencionales que favorecen el

aprendizaje y que por lo tanto al aplicarse de esta manera el programa de Eficiencia Visual de Bárraga

en Estimulación permitirá superar los déficits de los procesos atencionales en Discapacidad Intelectual

Moderada en niños y niñas de 6 a 12 años del Instituto de Educación Especial del Norte, por lo

expuesto anteriormente el presente estudio se sustentara en la Corriente Cognitivaconductual la cual

guiara la fundamentación teórica.

157

4.2. Plan analítico:

MARCO REFERENCIAL: INSTITUTO DE EDUCACION ESPECIAL DEL NORTE

1.1 Misión

1.2 Visión

1.3 Objetivos

1.4 Beneficiarios

1.5 Servicios y referencias en el área psicológica

I TÍTULO: LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1.1. Perspectiva Histórica

1.2 Bases Conceptuales: definición y dimensiones

1.3 Clasificación y descripción de la Discapacidad Intelectual

1.3.1 Repercusiones en las distintas áreas del desarrollo

1.4 Etiología

1.4.1 Factores biológicos u orgánicos

1.4.2 Factores ambientales

1.5 Prevención e intervención

1.6 El procesamiento de la información en discapacidad intelectual

II TÍTULO: PROCESOS ATENCIONALES

2.1 Análisis Conceptual de la atención

2.2 Cualidades y características de la atención

2.3 Tipos de atención

2.4 Bases Neurofisiológicas de la atención

2.5 Desarrollo de la atención en el niño

2.6 Evaluación de la atención

2.6.1 Principales pruebas utilizadas para evaluar la atención

2.7 La atención en relación a otros procesos cognitivos

III TÍTULO: ESTIMULACION VISUAL

158

3.1 Bases conceptuales

3.1.1 Estimulación visual

3.2 Percepción visual

3.3 Aprendizaje sensorial y sentido visual

3.4 Teorías del desarrollo cognitivo que validan los programas de estimulación

IV TÍTULO: PROGRAMA DE EFICIENCIA VISUAL DE BARRAGA

4.1 Fundamentación Teórica Introductoria

4.2 Descripción Metodológica y Técnica

4.3 Objetivos

4.4 Desarrollo Visual

4.5 Fisiología

4.6 Funciones

4.7 Actividades

4.7.1 Actividades de Fijación Visual

4.7.2 Actividades de Seguimiento Visual

4.7.3 Actividades Óculo-manuales

4.8 Diseño de Material

4.8.1 Material Blanco y Negro

4.8.2 Recomendaciones para la ejecución de la estimulación visual

4.3. Referencias bibliográficas del Marco Teórico

Bárraga, N. C. (1997). "Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual".

2da edición. Madrid: SS guías ONCE.

Fernández, María del Carmen. (1984). Programa de Estimulación Precoz La Rueda del

desarrollo. Primera edición. Canarias: Ecca

159

García-Trevijano, C., Leonhardt, M., Oyarzábal, B., y Vecilla, I. (2008). Construir juntos

espacios de esperanza: orientaciones para el profesional de atención temprana a niños con

ceguera o deficiencia visual. Madrid: ONCE.

Guyton y Hall (2011).Tratado de Fisiología Medica 12 edición. España: Elsevier Saunders.

Muñoz, Carlos E. (2011). Como elaborar y asesorar una investigación de tesis. México:

Prentice Hall Hispanoamericana S.A.

Wayne, C. (2001). Como convertirse en un hábil investigador. España: Gedisa S.A

5. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION

La presente investigación es de enfoque cuantitativo puesto que se emplearán métodos

matemáticos y estadísticos que permitan evaluar y comprobar la existencia de relaciones causales entre las variables propuestas.

6. TIPO DE INVESTIGACION

El tipo de investigación es correlacional no experimental por lo que no se manipularán las

variables ni se confrontarán grupos de control para su efecto. También es explicativa debido a

que busca describir como las variables presentes en el problema de investigación están relacionadas.

7. FORMULACION DE HIPOTESIS

7.1. Planteamiento de hipótesis

Al Aplicar Estimulación Visual en niñ@s de 6 a 12 años con Discapacidad Intelectual Moderada se superarán sus déficits en sus procesos atencionales.

7.2. Identificación de variables

Variable Independiente: Estimulación Visual (Programa de Eficiencia Visual de Bárraga).

Variable Dependiente: Procesos Atencionales en R.M.M

Variables Intervinientes: Sexo, edad.

160

7.3. Construcción de indicadores y medidas

Variables Dimensión Indicador/

Instrumento

Escala / Validez

Independiente

Funcionalidad

Visual

Programa de

Eficiencia Visual

de Natalie

Bárraga

*Cumplimiento adecuado o total del

programa.

*Cumplimiento Parcial.

Bárraga, N. (1997).Programa para desarrollar

eficiencia en el funcionamiento visual.

Bárraga, N. (1993) Evaluación visual y

programación.

Bárraga, N. (1986). Textos reunidos

estimulación visual.

Bárraga, N. (1976).Disminuciones visuales y

aprendizaje; enfoque evolutivo.

Estimulación

Visual

Dependiente

Atención visual

selectiva o

sostenida

favorable

Test de Caras y

Percepción de

diferencias.

Niveles:

Muy alto

Alto

Medio-alto

Medio

Medio-bajo

Bajo

Muy bajo

Validez

En una investigación realizada con 289 su correlación fue 0,38 una

batería compuesta por Escala de Alexander, McQuarrie y la prueba

de coordinación motora con una correlación de 0,69 con el mismo

criterio (Yela, 1956).

La prueba es una buena medida de la aptitud perceptiva y de los

aspectos perceptivos de la inteligencia espacial.

Procesos

Atencionales

Escolares de enseñanza media

Fiabilidad

Test- retest

N 200

Media 36.02

D. t 8,64

R xx 0,60

161

Test Terman

Merril forma L

Se calculo coeficientes de fiabilidad para

cada edad separadamente puesto que la

fiabilidad está en función directa de la

edad, de las cuales podemos indicar las

siguientes:

Intervinientes

Característica

fenotípica

Historia

Biopsicosocial

*Hombre

*Mujer

Sexo

Edad

Grado de

desarrollo

madurativo

Fecha de

nacimiento

Historia

Biopsicosocial

*comprende de los 6 a 12 años

(edad cronológica)

8. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación tiene un diseño operativo pre y post intervención no experimental

puesto que se describirá, analizará la correlación entre variables sin intervenir en las mismas.

9. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO

Procedimientos y estrategias que se utilizarán para la recolección de la información.

9.1 Población y muestra

Población: 130 niñ@s con Discapacidad Intelectual del IEEN.

Muestra: 23 niñ@s diagnosticados con Discapacidad Intelectual Moderada y que presentan

déficits en sus procesos atencionales, distribuidos en 5 paralelos de 1ero

, 2do

, 3ero

, 4to, y 6

to de

educación básica.

162

9.1.1 Características de la población o muestra

Las edades que comprende la muestra van desde los 6 a 12 años de edad, también se ha tomado

en consideración características neurocognitivas como son el tipo de discapacidad intelectual la

cual es de tipo moderada y los déficits atencionales que presentan los niñ@s del Instituto de

Educación Especial del Norte.

9.1.2. Diseño de la muestra

La selección de la muestra se realiza a través del muestreo no probabilístico.

9.1.3 Tamaño de la muestra

La muestra consta de 23 niñ@s diagnosticados con retraso mental moderado y que

presentan déficits en sus procesos atencionales.

10. METODOS , TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR

10.1 Métodos:

M. Científico: Será el que guíe el proceso investigativo.

M. Clínico: Se aplicará para determinar los déficits en los procesos atencionales en los niños investigados.

M. Inductivo y Deductivo: Se aplicará en la inferencia de recomendaciones y conclusiones.

M. Estadístico: Se lo aplicará en los datos y resultados al final de la investigación.

10.2 Técnicas:

Psicométrica: Los instrumentos empleados en esta técnica permitirán evaluar y

diagnosticar CI, atención, memoria y concentración, percepción visual.

Programa de Eficiencia Visual de Barraga: Se aplicará con la finalidad de ver su

eficacia.

Observación: Se realizará mediante la ficha de seguimiento del programa de eficiencia

visual hasta el término de la investigación.

Entrevista: Permitirá obtener información necesaria para la historia Biopsicosocial de los

niñ@s y para la realización del informe.

163

10.3 Instrumentos:

Test Terman Merril, Test de Caras y Percepción de diferencias.


Ficha de Seguimiento

Historia Biopsicosocial (Mapeo)

Material Blanco y Negro de Estimulación Visual

11. FASES DE LA INVESTIGACIÒN DE CAMPO

a) Recolección de datos y delimitación del campo de investigación.

(Evaluación Inicial con el Test Terman Merril, Test de Caras y Percepción de

diferencias, Frosting)

b) Selección de la muestra en base al criterio de investigación y diagnóstico realizado.

c) Aplicación y Seguimiento del Programa de Eficiencia Visual en Estimulación en los

niñ@s de 6 a 12 años con Discapacidad Intelectual Moderada del Instituto de

Educación Especial del Norte. d) Aplicación y Evaluación Retest Terman Merril y Test de Caras y Percepción de

diferencias.

e) Análisis de los datos y resultados obtenidos.

12. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS

La presentación de resultados y su análisis.

Construcción del Informe final. Elaboración de Conclusiones y Recomendaciones.

Se presentarán al finalizar la presente investigación.

13. RESPONSABLES

Alumna – investigador: Espinoza Buitrón Lucía Belén Supervisor(a) de Investigación: Dra. Cecilia Bravo M.

14. RECURSOS

164

14.1. Recursos Materiales

Resma de papel 1 metro de tela blanca y negra

Pelotas de luces

Pelotas de Espuma flex (varios tamaños) Escarcha de colores dorados y brillantes

Copias de Textos y Test Psicométricos

Spray de pintura fluorescente Papel Contac

Linternas

Espejos

Globos Juguetes

Material de oficina y papelería

14.2. Recursos Tecnológicos

Computador Flash memory

Internet

Grabadora CD´s

14.3. Recursos Económicos

Financiamiento a cargo del investigador. Presupuesto anual.

165

Material Cantidad Costo Unitario Total

Resma de papel 1 4.00 4.00

Metro de tela blanca y negra 2 3.00 6.00

Pelotas de luces 4 2.00 8.00

Escarcha dorada 1 2.00 2.00

Copia de Test Psicométricos 2 2.40 4.80

Copia de Textos y Manuales 4 3.00 12.00

Pelotas de Espuma Flex tamaño pequeño 4 0.40 1.60

Pelotas de Espuma Flex tamaño grande 3 1.50 4.50

Pliego de cartulina negra 3 0.50 1.50

Papel fluorescente de colores 3 0.80 2.40

Spray de pintura fluorescente 2 3.50 7.00

Impresiones 500 0.10 50.00

Papel contac 4 3.00 12.00

linternas 3 2.00 6.00

Espejos 3 0.50 1.50

Paquetes de figuras fluorescentes 3 1.00 3.00

Globos grandes de colores 4 0.25 1.00

marcadores 1 2.50 2.50

Caja de pinturas 1 2.50 2.50

Pegamento grande 1 1.25 1.25

CD ́s - - -

silicón 2 4.00 8.00

Caja de plastilina 2 1.00 2.00

Transporte - 0.25 150.00

internet - 50.00 50.00

Alquiler de computadora - 55.00 55.00

Grabadora 1 60.00 60.00

Extras - 100.00 100.00

Presupuesto Total 658.55

166

14. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÒN

Nº

ACTIVIDADES

TIEMPO

OCT NOV

DEC ENE FEB MAR ABRL MAY JUN JUL AGOST SEPT OCT

I TRIMESTRE II TRIMESTRE III TRIMESTRE IV TRIMESTRE

1 Elaboración del Plan de Investigación

2 Entrega del Plan de Investigación

3 Aprobación del Plan de Investigación

4 Identificación de Fuentes Bibliográficas

5 Elaboración del Marco Teórico

6 Aplicación Inicial de los Instrumentos de Evaluación Test

Psicométricos

7 Aplicación de la Técnica de Estimulación

8 Aplicación del Retest Evaluación y resultados

9 Elaboración de conclusiones

10 Informe Final (presentación y aprobación)

167

15. BIBLIOGRAFIA.

Bárraga, N. C. (1997). "Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual".

2da edición. Madrid: SS guías ONCE.

Fernández, María del Carmen. (1984). Programa de Estimulación Precoz La Rueda del

desarrollo. Primera edición. Canarias: Ecca

García-Trevijano, C., Leonhardt, M., Oyarzábal, B., y Vecilla, I. (2008). Construir juntos

espacios de esperanza: orientaciones para el profesional de atención temprana a niños con

ceguera o deficiencia visual. Madrid. ONCE.

Guyton y Hall (2011).Tratado de Fisiología Medica 12 edición. España: Elsevier Saunders.

Gonzalez-Perez, Joaquín. (2003). Discapacidad Intelectual: Concepto, evaluación e

intervención psicopedagógica. Madrid: Oficina Técnica Editorial CCS.

Lucchini D. Graciela. (2007). Niños con Dificultades: Maestros preparados, niños con

Necesidades Educativas Especiales. Colombia: Alfaomega.

Morales Navarro, Mario. (2007). El Cambio Cognitivo en el Niño de Aprendizaje Lento.

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Muntaner Guasp, Joan Jordi. (2010). Escuela y Discapacidad Intelectual. Bogotá: Ediciones de

la U.

Rodríguez Martínez. E. (2008). El juego como escuela de la vida: Karl Gross. Magister.

(Nº22). 7-22.

17. ANEXOS

FIRMAS:

Lucía Espinoza Buitrón Dra. Cecilia Bravo Muñoz

168

B. PRUEBAS PSICOLOGICAS

B.1 Test Terman Merril Forma L

172

B.2 Test de Caras percepción de diferencias

174

ANEXO C. FICHA DEL PROGRAMA DE ESTIMULACION VISUAL

INSTITUTO DE EDUCACION ESPECIAL DEL NORTE

AREA DE PSICOLOGIA.

PROFESIONAL RESPONSABLE:………………………………………..............................................

NOMBRES COMPLETOS DEL NIÑO/ÑA:……………………………………………………………

EDAD:……………………………………………………………………………………………………

FECHA DE EVALUACION INICIAL:……………………………………………………………........

FECHA DE EVALUACION FINAL:…………………………………………………………………...

178

ANEXO D. HISTORIA PSICOLÓGICA

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nombres completos:

Edad: Lugar/Fecha de nacimiento:

Instrucción:

Institución: Persona responsable:

Fecha actual:

1.1 Datos Familiares

Nombre de la madre:

Edad:… …Ocupación: …………Profesión: ……….

Número de hijos:

Nombre del padre:

Edad:… Ocupación:… …… Profesión: … …

Teléfono:

Número de hijos:

Dirección domiciliaria:

¿Cuántos miembros son en casa?

¿Cuáles son sus nombres, sus edades, y en que se ocupan?

1.2 CONDICIONES DE VIDA

¿Cómo es la situación económica en casa?.............Buena………………Mala…………….Regular

Vivienda: Propia… ……Prestada…….Arrendada………Anticresis………Otros……………

Servicios Básicos:

Agua

Luz

Otros….…….

2. MOTIVO DE LA CONSULTA

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

3. HISTORIA DE LA ENFERMEDAD

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………….

4. PSICOANAMNESIS PERSONAL

ETAPA PRENATAL

Embarazo planificado Embarazo no planificado

Durante la gestación la madre tuvo

SI NO

SI NO

179

Traumatismos mes

Hemorragias mes

Radiaciones mes

Tomó medicamento mes

Alimentación Buena Mala

ETAPA PERINATAL

¿A cuantas semanas de gestación nació? 7 meses

Lugar de atención del parto domicilio

Tipo de Parto Normal ( ) Cesárea ( )

Presentación Cefálica ( ) Podálica ( )

Presentó Ictericia “amarillo ( ) Cianosis “morado” ( ) Asfixia ( )

Peso al Nacer……… Talla………...Perímetro Cefálico……

APGAR 1min……………………….. 5min…………………………

ETAPA POSTNATAL

Lactancia Seno ( ) año meses Fórmula ( ) ( ) meses Mixta ( ) Mes ( )

Otros………………. Mes ( )

IMPRESIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DEL NIÑO/A

Desarrollo Motor Edad

Control del cuello

Sedestación (sentarse)

Gateo

Bipedestación (ponerse de pie)

Marcha (camina)

Destreza manual (pinza):Edad Buena Regular Mala

Lateralidad: Izquierda Derecha No definida

Observaciones:

Área del Lenguaje

Dificultad en: Succión ( ) Deglución ( ) Masticación ( ) Otros………………………….. Primeros sonidos: Gorjeo (ka, agu, ca)…… ………Balbuceo (abu, baba) ….Ecolalia (mamama,

papapa)…… …... …… …………….. 1° frase……………….. Oración…… …

¿Cómo se comunica? Oral….…… Gestos………….. Señales…… ……… Lectura labio

facial………………

180

Usted debe hablarle a su hijo/a

A voz susurrada…………………. Normal……… ……… A gritos…………………

Hábitos Personales

Control de Esfínteres: Edad… …

Observaciones:

Come solo: Edad…… ……. Come correctamente: Edad… …

Observaciones:

Se desviste solo:… se desviste correctamente:

Se viste solo:…… Se viste correctamente:….

Organiza y arregla sus pertenencias:………… …………………

Observaciones:

Sueño: Nocturno horas: Duerme solo: Acompañado

Observaciones:

Juego: Individual: Edad… … Colectivo: Edad… …

Con el mismo sexo……………… Mixto……… ………….

Observaciones:

Área Socio/Afectiva

Líder Aislado Agresivo Sumiso Impositivo Destructor

Inquieto Tolerante Colaborador contacto inicial con otros

Acata órdenes

Forma de reaccionar ante dificultades…

Observaciones:

Ha tenido alguna preocupación en relación al aspecto sexual de su

hijo…………………………………………………………………………………………………….

5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR (familiograma)

5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR (familiograma)

181

¿Cómo es la relación familiar?

Buena ( ) Regular ( ) Mala ( )

¿Quién decide en casa?

¿Qué actividades recreativas comparten con el niño?.

Dinámica Familiar

Entre pareja: Buena ( ) Mala ( ) Regular ( )

Entre hermanos: Buena ( ) Mala ( ) Regular ( )

Con otros familiares que viven en la casa: Buena ( ) Mala ( ) Regular ( )

Observaciones:.

¿Cómo acepta la familia la discapacidad de su hijo(a)?

.

6. RESULTADO DE LOS REACTIVOS APLICADOS

………………………………………………………………………………………………………..

7. DIAGNOSTICO

…………………………………………………………………………………………………….

182

ANEXO E. FOTOGRAFIAS

Actividades visomotoras

realizadas con los niños/as

Ejercicios visuales de copia y

trazo de líneas

183

Ejercicio visual de fijación y

atención en hoja

Área de estimulación visual del

Instituto de educación especial

del Norte

184

Ejercicios visuales con

diversas figuras en

fondo negro

185

Estimulación visual con

luces para lograr

seguimiento y fijación

visual

186

Material empleado para

estimular visualmente

Material Blanco y negro

187

Glosario

Agudeza visual. Se refiere a la medida clínica de la habilidad para discriminar claramente detalles

finos en objetos o símbolos a una distancia determinada.

Arousal. Es la capacidad de estar despierto y de mantener la alerta. Implica la capacidad de seguir

estímulos u órdenes.

Atención focal. Habilidad para enfocar la atención a un estímulo visual, auditivo o táctil.

Atención selectiva. Es la capacidad para seleccionar, de entre varias posibles, la información relevante

a procesar o el esquema de acción apropiado, inhibiendo la atención a unos estímulos mientras se

atiende a otros.

Atención sostenida. Es la capacidad de mantener una respuesta de forma consistente durante un

período de tiempo prolongado.

Ayudas sensoriales: modelo a imitar (gestos, posturas), mostrarle imágenes, códigos, sobre los

procesos de la actividad, darle modelos para copiar.

Ayudas verbales: Instrucciones personalizadas sencillas y secuenciadas, reforzarle y animarle durante

la realización de la actividad, preguntarle sobre lo que está haciendo.

Conductas adaptativas: Conjunto de disposiciones que capacitan a un organismo para mantener una

relación de equilibrio con las situaciones nuevas del medio.

Fotorreceptores. Son células fotosensibles a la luz. Son de dos tipos; conos y bastones y son funcional

y estructuralmente diferentes.

Metacognoscitivo. Capacidad de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar que

estrategias se han de utilizar en cada situación, controlar el proceso y evaluarlo para detectar posibles

fallas y como consecuencia transferir todo ello a una nueva acción.

188

Multisensorial: Termino que hace referencia a los diversos canales sensoriales.

Percepción visual: Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos visuales.

Potencial de aprendizaje: Equivale al potencial o capacidad para aprender de la experiencia; que es

susceptible de modificación.

Procesos cognitivos: Aquellas funciones mentales que implican cambios en el pensamiento, la

inteligencia y el lenguaje del individuo.

Sistema de apoyos: Son todos aquellos recursos y estrategias que en personas, con o sin discapacidad,

permiten promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de los mismos, mejorando

su funcionamiento.

Sistema visual: Sistema que proporciona mayor información sobre el mundo exterior. Consta de ojo,

nervio óptico y córtex visual, localizado en el cerebro (lóbulo occipital).

Vista. Es el sentido con el cual realizamos la acción de ver, la vista es “qué tan bien ve usted algo”.

Visión. La visión es “qué tan bien se entiende lo que se ve”.

Zona de desarrollo próximo: Distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno, determinado

por la capacidad del individuo de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la supervisión de un adulto o de

un compañero más capaz.

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