2. Estudios

La dificultad número uno, por ANGELES GALINO

La impresión de que todo está por haceres característica de las épocas de crisis.Sin embargo, esto es cierto sólo a medias.En cualquier orden hay bastantes cosashechas, pero de repente, adquirimos la evi-dencia de que lo hecho no sirve. Este es elcaso de la formación del profesorado enEspaña; mientras no se resuelvan, todas lassoluciones que puedan adoptarse para lareforma de la enseñanza, encontrarán siem-pre en la falta de formación adecuada delprofesorado el handicap número uno.

Y lo bueno es que la situación anteriortenía su explicación, que no su justificación.Mientras un sistema de enseñanza sea,como el nuestro hasta el presente, fuerte-mente selectivo, su profesorado cumple condesempeñar dos funciones: la de expositor-conferenciante y la de juez. Explicar y cali-ficar, han sido hasta ahora los cometidosprácticamente inapelables del profesor. Elsistema aparentemente no falla, porque decualquier grupo de muchachos, en cual-quier materia y con cualquier método de en-señanza, puede enuclearse una minoría que«sigue», pasa la barrera de los exámenes yse inserta en los huecos tradicionales quepor ley de vida se producen siempre en lasociedad. Resulta curioso que —desde estaperspectiva— un profesor que posea el artede complicar las cosas y extremar las difi-cultades de las barreras produce el efectoóptico de «levantar el nivel». Un profesorexigente se ha identificado muchas veces

con un buen profesor. Y con razón, si sesigue pensando desde el interior del siste-ma: repartir una torta pequeña entre mu-chos —demasiados— comensales. Siemprehay muchos opositores para pocas plazas,demasiados estudiantes para pocos pues-tos universitarios o de bachillerato. ¿Cómosi no 334.353 alumnos libres en nuestraenseñanza media? Y, lo que es peor, dema-siados niños —¿750.000, actualmente enEspaña?— para los puestos escolares deprimaria. El arraigado malthusianismo denuestros profesores debe situarse en estecontexto social.

PERO HOY SE PIENSA DE OTRAMANERA

¿Quién será capaz de valorar los recursoshumanos que como residuos marginalesvan quedando en los diversos niveles del ca-mino? Urge construir el balance anual de la«mortandad» escolar y, lo que es más difí-cil, conocer la historia de esas frustracionesen su dimensión social y aun biográfica. Siun alumno no alcanza un nivel previsto estáclaro que no siempre podrá achacarse afalta de aplicación o de aptitudes. Hay todoun mundo de incógnitas que deben despe-jarse antes de proceder a la «amputación»de ese miembro. Junto a los factores detoda índole que han de analizarse, tanto

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hereditarios como sociales, se sitúa el dela formación del profesorado que ahora nosocupa.

Bien entendido que el estudio de estefactor sólo provisionalmente y por razonesde método puede abordarse como datoautónomo, puesto que únicamente adquieresignificación real dentro de todo el conjuntosocio-escolar. Consiguientemente las exi-gencias de su formación tampoco debenconcebirse como una respuesta lineal y uni-lateral. La preocupación para conseguir unaauténtica renovación de los cuerpos docen-tes ha de tener en cuenta la «red de causa-lidad», político-cultural en que se inscriben.La educación viene a ser una unitas multi-plex que recibe su coherencia interna de unconjunto de relaciones que se derivan delas realidades antropológicas, culturales,sociales y políticas del país en un momentodado.

Reformar la educación es algo que no seconsigue sólo con reformar los planes deestudios, los programas y los cuerpos do-centes, es decir, infiriendo exclusivamenteen el llamado sector «de la educación for-mal». Hay que actuar al mismo tiempo en lareconversión cultural y profesional de losprofesores en ejercicio, y en aquellos as-pectos de la política social que regulan losincentivos, así como en aquellos otros de lapolítica retributiva que determina los sala-rios. Mientras estos sectores que, como seve, comprometen varios departamentos mi-nisteriales, no actúen conjuntamente, noexisten bases para una política de la edu-cación con medianos vuelos. Para desarro-llar todos los recursos humanos de un paíso una región no debe descuidarse ningunade las directrices de esta estrategia.

Hechas estas salvedades, la formacióndel profesorado presenta dos aspectos cla-ramente separables. El primero, referente alos contenidos científicos, lo proporcionanhoy los Institutos de Enseñanza Media alos maestros y las Universidades a los li-cenciados. De él no vamos a ocuparnosen este artículo sabiendo que la reforma uni-versitaria introducirá probablemente im-portantes modificaciones. Interesa, en cam-bio, aquí, la otra cara de la formación, queresponde justamente al oficio de enseñarpara formar, propia del profesor. Si ahorapor razones muy atendibles se respetan las

Escuelas Normales, instituciones benemé-ritas expresamente dedicadas a la forma-ción de profesorado que desempeñan unformidable cometido atendiendo a cincuen-ta mil futuros maestros, y hoy en trance deaplicar reformas muy recientes, nada im-pediría en el orden de los principios con-cebir la formación de todo el profesoradocon el criterio de unidad pluridimensional quese atribuía más arriba a la educación.

LAS FUNCIONESDEL PROFESORADO, RECTORASDE SU CAPACITACION

Planteémonos como punto de partida unarelación de las funciones que parecen de-seables y aun prioritarias en quienes han dedirigir la formación de las jóvenes genera-ciones. Enumeradas provisionalmente y atítulo más bien indicativo, no se podría pres-cindir de las siguientes:

— Proporcionar en clase y fuera de clasesituaciones adecuadas para el desarro-llo de las actitudes de convivenciasocial.

— Cultivar las capacidades personales ycolectivas de la clase como grupo, paradescubrir valores éticos y estéticos.

— Estimular el ejercicio intelectual me-diante el dominio de los conocimientosinstrumentales y con ello las capacida-des de expresión, comunicación y jui-cio propio.

— Iniciar en el uso de los medios de auto-información que ofrece el mundo mo-derno.

— Atender las exigencias de la educaciónfísica como autodominio y expresiónde la interioridad.

— Orientar al alumno en el conocimientode la propia personalidad.

— Despertar las capacidades originariasde creación.

— Responder a las necesidades socialesestimando la persona humana comoun fin en sí, y como un ser con capaci-dad de servicio abierto a la trascen-dencia.

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Así se diseñan unas nuevas dimensionesdel profesor que lo avecinan a la figura deun orientador experto o de un leader.

Los objetivos mencionados son cometi-dos indeclinables de la formación humanaque tienen vigencia en todos los niveles,desde la escuela maternal hasta la Universi-dad. No basta respetar tales cometidos, hande ser activamente promovidos, y si nosmantenemos en el plano pedagógico másofrecidos que impuestos. Para conseguir-los, respondiendo a través de ellos a lasnuevas necesidades de la sociedad moder-na y a su fenómeno principal, la incorpora-ción de las clases populares a la cultura, pla-nificadores y legisladores han de contarcon el personal docente como pieza clave—no única— del sistema. Hay que capacitaral futuro profesorado y dar opciones detransformación al que ya se halla en ejer-cicio.

Ahora bien, para esta función que es nue-va, parece obligada la configuración deorganismos también nuevos. Estos organis-mos o entidades de carácter indiscutible-mente universitario —¿interfacultativo?— ha-brán de ser provistos de estructuras admi-nistrativas y pedagógicas adecuadas a sumisión. Sin olvidar las exigencias, digamos,geotopográficas, que hacen del urbanismouniversitario uno de los capítulos más in-teresantes del urbanismo total. Suponga-mos para comodidad de la exposición quetales entidades se designan con el nombreya propuesto de Institutos de Ciencias de laEducación. Siempre habrá que concebirloscomo entidades capaces de plantearse yresponder orgánica y renovadamente a losdiversos problemas de formación del pro-fesorado.

Tres zonas principales nos parecen con-densar los cometidos que plantea esta for-mación:

Las prácticas de la docencia donde el con-tacto inicial con las realidades educativasdebe poner a prueba las aptitudes e intere-ses profesionales del candidato a profesor.La metodologia de las materias propias de latitularidad, que relaciona —en subordinaciónde medio a fin— los contenidos científicosconcretos o zonales con los objetivos pre-cisos de cada etapa de la educación. Lapreparación fundamental, destinada a pro-porcionar las bases científicas de los pro-

cesos de la educación, tanto por lo que serefiere a la orientación personal del alumnocomo a las técnicas de control de resulta-dos y de dirección de grupos.

LOS ASPECTOS PRACTICOSDE LA FORMACION DOCENTE

En 1769 Olavide escandalizaba la opiniónpública porque pretendía anexionar un hos-pital clínico a la Facultad de Medicina deSevilla. Con relación a los aspectos prácti-cos de la capacitación profesional, los cuer-pos docentes se hallan al nivel de los mé-dicos hace doscientos años.

Tales aspectos de la formación han sidoentre nosotros tradicionalmente descuida-dos. Hasta ahora se ha intentado prepararal profesorado a través de clases teóricasprevias al ejercicio de la enseñanza. Consi-guientemente los futuros profesores reci-ben directrices y soluciones a problemasque nunca se han planteado. La experienciade los últimos años en cursos de Perfeccio-namiento del Profesorado en ejercicio ha de-mostrado que las cuestiones didácticas ypsicopedagógicas interesan vivamente aquienes han ejercido siquiera sea por brevetiempo la enseñanza. La actitud de estosprofesores, motivados ya, desde la realidadmisma, contrasta con la actitud de quienesse acercan a la pedagogía carentes de pro-blemática personal en este campo. El con-tacto directo con la enseñanza desde el pri-mer momento condicionaría positivamenteel despertar de intereses en torno a estostemas.

Las prácticas de enseñanza que se re-quieren no son en absoluto las que ahorase realizan. No proponemos que el estu-diante entre precipitadamente en un Insti-tuto para escuchar la clase del catedráticoy salga con la misma precipitación. Tampo-co los llamados Seminarios Didácticos de-ben convertirse en una mesa redonda depreparación a las oposiciones. Las prácti-cas, al contrario, exigen que el futuro pro-fesor llegue al centro antes de la entrada delos alumnos y lo abandone después queéstos terminen; que dedique parte de sutiempo a las clases de su especialidad yparte a los servicios generales del estable-cimiento.

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La organización de prácticas docentes su-ficientemente motivadoras, debería ser unode los principales cometidos de los Insti-tutos de Ciencias de la Educación. Estoshabrán necesariamente de disponer de cen-tros piloto que dependan de ellos tanto ensu régimen como en la selección y promo-ción del personal. Son instrumentos auxilia-res absolutamente indispensables para laaplicación y experimentación. Les corres-ponde ser establecimientos modelo que ex-presen de manera concreta cómo debe pro-cederse. Ofrecerán a los estudiantes de-mostraciones prácticas del funcionamientode nuevos métodos y tipos de organizaciónescolar. El personal seleccionado, las ins-talaciones adecuadas al servicio pedagógi-co que pretenden ejemplificar y el materialdidáctico empleado, deben contribuir al ca-rácter modélico que les corresponde. Setrata de unas escuelas-laboratorio en estre-cha dependencia de las funciones investi-gadoras de los institutos. Su ausenciaconstituye hoy día uno de los aspectos másdeficitarios y criticables de las Seccionesde Pedagogía en las Facultades de Filosofíay Letras, que hacen la figura correspondien-te e impensable a la vez, de una sección deBiología sin laboratorios, en la Facultad deCiencias.

Sin embargo, la capacidad de tales Cen-tros de Aplicación es limitada; deben res-ponder más a necesidades de la investiga-ción que a resolver el problema, en verdadmasivo, de las prácticas docentes de losfuturos profesores. Estas prácticas deberánrealizarse en su mayor parte fuera de ellos,en centros ordinarios de enseñanza, aunquetodos los alumnos de los Institutos men-cionados puedan aspirar a observar en losCentros de Aplicación conociendo su fun-cionamiento y tomando, de algún modo,contacto con ellos.

Esto plantea el importante problema de lavinculación de los Institutos de Ciencias dela Educación con la red escolar circundantea fin de lograr una estrecha colaboracióndestinada a beneficiar ambas partes.

METODOLOGIAS ESPECIALES

La metodología de la enseñanza, o me-jor aún, la dirección del aprendizaje de unsector cualquiera de conocimientos o habi-

lidades, ya pertenezcan a la llamada culturageneral, ya al campo de la preparación pro-fesional está hoy en trance de profundatransformación. Por eso, las didácticas es-peciales constituyen quizá el máximo «de-safío» en la empresa de la formación delprofesorado. Las materias fundamentalesque todo maestro ha de conocer no presen-tan más dificultad que su apropiación y re-ducción a las posibilidades de tiempo ofre-cidas por el Curso de Formación. Para lasprácticas, en principio, se dispone de la redde institutos y colegios del país. Pero unadidáctica científica de las materias o gruposde materias, tal como éstas deben impar-tirse a los distintos niveles, sencillamenteno existe.

Sin embargo, hechos fundamentales delmundo moderno exigen una puesta al díade nuestros procedimientos de enseñanza.En primer lugar el contenido de las mate-rias ha sufrido una profunda transforma-ción: se impone un nuevo enfoque de lasmismas y la renovación oportuna de losprogramas. Este es el caso de la matemá-tica, de las ciencias físico-químicas y natu-rales; de la lingüística y la fonética para losprogramas de lenguaje. El extraordinariodesarrollo de las ciencias físicas y químicas,por ejemplo, exige a juicio de los expertosque los programas de tales materias, paracualquier nivel, incluido el bachillerato, porsupuesto, sean revisados y renovados almenos cada cuatro años. La omisión de estecriterio se patentiza en la falta de estructu-ración lógica de nuestros programas, enla abundancia de tópicos y en el exceso demateria que condiciona librescamente laenseñanza. Con un mal programa, un buenprofesor a fuerza de tacto y de «oficio» pue-de salvar la situación, pero es radicalmenteinadmisible que un departamento universi-tario tenga que plantearse experiencias congrupos paralelos de alumnos de Bachille-rato para seleccionar técnicas y procedi-mientos de enseñanza, trabajando sobre labase de un programa hace tiempo supera-do. La única solución estará en prescindirde él y trabajar sobre «lo que debía ser»,pero a nadie se le oculta el carácter de«abstractismo» y divorcio de la realidad que,adoptando como sistema, entraña semejanteproceder.

Por otro lado, las ciencias del comporta-

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miento humano han descubierto aspectoshasta ahora desconocidos del desarrollodel escolar que deben ser incorporados yaprovechados cuanto antes. Por imperativode moral profesional, quien enseña debeconocer los factores y situaciones que moti-van o inhiben el aprendizaje, las dificultadesdel mismo y las leyes de su transferen-cia. Las nuevas provincias psicopedagó-gicas descubiertas por las leyes del des-arrollo de la personalidad, parecen destina-das a constituir el patrimonio obligado dequien aspira a la profesión docente.

Finalmente ha surgido una tecnologíacompleto de los medios de comunicaciónque se introducen progresivamente en losambientes escolares: laboratorios de len-guas, films, televisión educativa, diapositi-vas, cintas magnetofónicas, enseñanza pro-gramada. Técnicas que pueden alterarradicalmente la función del profesor, y des-tinarle incluso a perder su razón de ser,si se le reduce a mero dispensador de co-nocimientos.

Todo ello exige una elaboración experi-mentalmente justificada de la metodologíade las materias o grupos de materias afi-nes, que se imparten en todos los niveles.Insistimos en todos los niveles para evitar,por ejemplo, que la matemática utilice unadidáctica moderna a partir de la enseñanzamedia con niños a los que varios cursos deprimaria han afianzado concienzudamenteen los antiguos procedimientos. Junto a lametodología especial de cada materia, hande considerarse los grupos de materiasafines. Dado el carácter del último ciclo dela educación básica, sus profesores debe-rían ser capaces de enseñar dos o tres ma-terias, como, por ejemplo, ciencias experi-mentales y matemáticas; geografía, historiay lengua vernácula, o bien lengua maternay lenguas modernas; latín y lenguas roman-ces, etc. Sobre todo porque la enseñanzaen este ciclo no debe ser especializada.Pero además los profesores de formaciónpolivalente pueden acoplarse con más fa-cilidad en el horario escolar de un estable-cimiento dado. Debería hacerse todo lo po-sible para eliminar de nuestro sistema los«profesores itinerantes» que van apresura-damente de colegio en colegio para dar elmayor número de clases posible, con pér-dida evidente de tiempo en los desplaza-

mientos y de continuidad en el trabajo conlos alumnos de un mismo centro.

La formación didáctica especializada asíconcebida tendrá que impartirse por unequipo de profesores en estrecha colabora-ción creadora, bajo la dirección de un cate-drático o profesor de Universidad que man-tenga relación directa con la enseñanza enotros niveles. Por un lado están los espe-cialistas de la materia o zona de conoci-mientos de que se trate: profesores perma-nentemente al día, que han dedicado algu-nos años a repensar su especialidad y elsignificado que ésta tiene en la formacióntotal del hombre y, dado el caso, del profe-sional; que han reflexionado sobre la his-toria de esta ciencia en orden a elaborar losprocesos de redescubrimiento que puedenhacerla accesible. La dirección del trabajodel alumno que postulan los métodos acti-vos exige una información al día sobre li-bros de prácticas, suministro de aparatos,montaje de laboratorios, resistencia de ma-teriales, aun aceptando siempre que el pro-fesor ha de ser capaz de construir por símismo dispositivos didácticos sencillos.Junto a los especialistas mencionados cola-borará el pedagogo o pedagogos familiari-zados con las modernas técnicas de ense-ñanza y organización escolar, puesto queuna y otra —la didáctica y la organización—se postulan y condicionan mufuamente.Para programar una materia —perdónesemela redundancia— hay que poseer nocionesde programación y haber experimentado losconjuntos significativos para cada nivel dealumnos, a fin de incluirlos equilibradamen-te en una situación de aprendizaje dondelas asignaturas —si es que aún tiene sentidohablar de asignaturas— no se consideranjamás aisladas, sino en conexión con lasdemás.

La organización de los aspectos prácticosde la enseñanza requiere buenas dotes deorganización. El programa del desembarcoen Normandía comprendía a lo que parecenueve gruesos volúmenes, y todos sabemosque el éxito de los experimentos dependedel detalle con que han sido preparados.

Las experiencias deben ser concebidas yprevistas en función del método de ense-ñanza utilizado, de la organización escolarde los centros y, en dedifinitiva, de acuerdocon los fines que rigen todo el proceso edu-

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cativo. Como la teoría y la práctica estánimplicadas en una misma estructura lógica,la enseñanza debe ser a la vez teórica y ex-perimental.

La colaboración de expertos en la espe-cialidad correspondiente y de expertos enpedagogía —team teaching— permitirá lareestructuración de programas, el esta-blecimiento de técnicas de enseñanzaexperimentalmente controladas, los juiciosobjetivos sobre material didáctico: mediosaudiovisuales, textos —escolares y de con-sulta—, fichas de trabajo individual, uso detests, elaboración de pruebas objetivas, con-trol de resultados, etc. Sólo un esfuerzo se-mejante puede garantizar el destierro de larutina metodológica hoy reinante. Por des-gracia, ésta se halla sólidamente apoyadaen la falta de mentalización por parte de losprincipales responsables—examinadores ,di-rectivos y padres— que juzgan la cantidadde conocimientos, haciendo caso omiso desu coherencia, apropiación personal y apli-cabilidad de los mismos. Refuerza esta si-tuación el problema económico, por el ele-vado presupuesto que requiere el montaje,dotación de material, mantenimiento delaboratorios y seminarios especializados.Añádase, pues, no es el momento de disimu-lar dificultades, la necesidad de un personalauxiliar que ayude al profesor en su tareade preparación del trabajo propio y de losalumnos. La enseñanza experimental y losmétodos activos son más caros y requierenuevas habilidades en el profesor, que nodeja por eso de ser pieza insustituible delengranaje.

Existe, además, el problema del tiempo;el aprendizaje es necesariamente más len-to. Si se siguen métodos activos de ense-ñanza, es preciso acortar el contenido delos programas. Lo que pierden de abigarra-do «enciclopedismo» lo ganan en adaptaciónal ritmo de asimilación de los alumnos y alos procesos normales de aprendizaje nopuramente memorístico.

En resumen, las metodologías especialesimplican un planteo a nivel universitario delos problemas didácticos de las enseñanzasa diversos niveles y postulan un conoci-miento actualizado y práctico de la «estra-tegia» de su aprendizaje. Esto obligará a losInstitutos de Ciencias de la Educación aconsiderar como elementos clave de su or-

ganización los departamentos de metodo-logias especiales. Anexos a ellos debenexistir laboratorios, jardines botánicos yhuertos experimentales, bibliotecas, semi-narios especializados y cuantos serviciosauxiliares puedan considerarse necesarios.

PREPARACION PEDAGOGICAFUNDAMENTAL

No se trata en absoluto en formar licen-ciados o especialistas en pedagogía, sinode otorgar una preparación mínima que hagade un experto en cualquier sector del saber,un educador. Que le proporcione los cono-cimientos indispensables para situar su ta-rea docente al servicio de la verdadera edu-cación del alumno y le capaciten para inte-grar su función personal en el conjunto deprofesores con el que colabora.

Para una situación como la apuntada, lassoluciones deberían apoyarse en la uniónorgánica de los aspectos prácticos y teóricosde la formación del profesor. La inserciónreal en las tareas escolares requiere unafundannentación psicopedagógica que ayu-de a juzgar las realidades vividas en loscentros de educación, a descubrir su pro-blemática y a justificar las soluciones co-rrectas.

Las complejas enseñanzas que habríande responder a este cometido podemos de-nominarlas provisionalmente como funda-mentos de la educación. Se comprenden enellos, desde luego, los fines de la educa-ción; sus condicionamientos sociales, eco-nómicos, políticos y religiosos; los temas dela comunicación docente y otros por el es-tilo que abordan aspectos esenciales de laeducación. Un capítulo fundamental ven-dría dado por el estudio científico del alum-no, sin olvidar la psicología social y la so-ciometría como medio del conocimiento delos grupos y de la situación concreta decada alumno en las agrupaciones escolares.Otro gran apartado abarcaría problemas delegislación, administración y organizaciónescolar en España.

Deben preponderar los aspectos prácticosy «experienciales» de los nuevos métodosde trabajo al servicio de una educación so-cializada y personalizada, dejando para es-pecializaciones ulteriores de quienes lo

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deseen, la fundamentación teórica de losmismos. Las principales cuestiones de tec-nología pedagógica pueden estudiarse através de experiencias o ser discutidas enmesas redondas.

Los Institutos de Ciencias de la Educa-ción se verán obligados para completar es-tos cometidos a organizar cursos monográ-ficos u optativos relacionados con las espe-cialidades correspondientes: Historia de laeducación, Educación comparada, Sociolo-gía de la educación, Orientación escolar yprofesional, y cuantas materias permitan alos futuros profesores cooperar más efi-cazmente al cultivo de sus aptitudes y a lasnecesidades de la reforma de la educa-ción.

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Tanto los aspectos prácticos de la forma-ción como la teoría de las enseñanzas espe-cializadas y los fundamentos psicopedagó-gicos del quehacer educativo a los que aca-bamos de referirnos, deben naturalmenteconcebirse como partes orgánicamente es-tructuradas de un ciclo de formación delprofesorado.

La entidad de la capacitación requeridahace preferible situarla en uno o dos añosaparte después de la formación científicabásica. Aunque la programación concretadeberá calcularse en horas de duración,puede retenerse como aceptable en princi-pio, la de un curso escolar completo para

los profesores no especializados en pe-dagogía.

Al abordar los que nos parecen princi-pales aspectos de la formación del profe-sorado no se ha hecho mención de niveles,ni siquiera distinción entre educación gene-ral y técnica, aunque deban preverse solu-ciones diferenciadoras y complementariasa partir de la concepción general básica queacaba de exponerse. Las categorías de en-señanza primaria, secundaria y profesionalque parecían firmemente establecidas hastaayer, resultan antagónicas entre sí e incó-modas cuando se quiere pensar con cohe-rencia en las necesidades nacionales. Losespléndidos servicios prestados por cuer-pos docentes de calidad científica incon-testable no deben impedirnos leer las esta-dísticas que patentizan la desproporciónalarmante entre sus capacidades y las exi-gencias de nuestra «explosión escolar».

Si los problemas de esta desproporciónno han de ser insolubles se impone desarro-llar una política realista de atracción, selec-ción y capacitación de profesores. El esfuer-zo ha de operar simultáneamente sobre lostres frentes apuntados: retribuciones com-petitivas con la industria, selección másapoyada en el concurso que en la oposición,y capacitación pedagógica a nivel de profe-sores, directivos y supervisores. Una eva-luación objetiva del rendimiento, así comoincentivos adecuados que aseguren pers-pectivas de promoción profesional corrobo-rarán a la recluta del profesorado que la re-forma general de nuestra educación necesita.

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