2. Estudios

Psicología y pedagogía:un programa de investigación, por MIGUEL SIGUAN

No voy a descubrir aquí la importanciade la psicología para la pedagogía quesería tanto como descubrir el Mediterrá-neo. Pero de todos modos antes de entraren materia voy a permitirme un par deobservaciones.

La primera es que aunque la psicologíacientífica, en el sentido que hoy damos aesta palabra, sea relativamente modernano por ello la pedagogía y en general lospedagogos han estado huérfanos de cono-cimientos psicológicos. Porque hay unapsicología empírica fruto de la experienciay del trato con los hombres que si no seformula científicamente no por ello dejade fundarse en la experiencia y de con-trastarse en la práctica. Y el verdadero pe-dagogo en la medida en que lo ha sido,en cualquier sociedad y en cualquier épo-ca de la historia, no ha podido dejar deconocer profundamente la personalidad yel comportamiento de sus alumnos. Sinesto, su éxito como educador sería incom-prensible.

En segundo lugar quiero hacer notar queel propio desarrollo de la psicología cien-tífica y experimental ha sido en parte im-pulsado por la pedagogía que ha presio-nado recabando un conocimiento más pro-fundo y más justificado del objeto de suscuidados y de sus preocupaciones. Muchode lo que sabemos sobre la génesis y eldesarrollo del comportamiento infantil y

de sus diferencias individuales ha surgidocomo respuesta a problemas pedagógicos.Basta recordar por vía de ejemplo, que losprimeros tests de inteligencia fueron el re-sultado de la preocupación del Ministeriode Educación francés por homogeneizarlas unidades escolares.

Psicología y pedagogía están destinadaspor tanto a colaborar estrechamente. Y sinembargo es un hecho que esta colabora-ción no siempre se produce. Psicólogos ypedagogos viven y actúan muchas vecesen círculos cerrados e independientes. Eincluso cuando colaboran lo hacen sobrela base de una clara separación de funcio-nes. El pedagogo se ocupa de los métodosde enseñanza, supuesto un alumno normaly generalizable. El psicólogo, en cambio, seocupa de los métodos de diagnóstico de lasdiferencias individuales, diagnóstico quepueda apoyar una educación especializadao una orientación profesional.

Esta división de tareas perfectamentelógica y aun necesaria en el plano institu-cional, se convierte en absurda si la con-vertimos en paradigma de la relación en-tre los dos saberes. La institución pedagó-gica puede apelar a un psicólogo paraaplicar técnicas especializadas, pero la psi-cología que el pedagogo necesita en pri-mer lugar es aquella que él mismo ha deaplicar, aquella en la que ha de apoyar suenseñanza.

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El punto crucial de la colaboración en-tre la psicología y la pedagogía está en lapráctica del maestro. Y para que esta co-laboración exista ha de haber empezadomucho antes: precisamente en la etapa deformación del maestro.

Y una vez hechas estas observacionespreliminares voy a entrar en lo que espropiamente el tema de mi exposición:ofrecerles un panorama de las áreas demayor actualidad en la psicología peda-gógica. Y para no perderme en generalida-des voy a ceñir mi exposición a la enume-ración de una serie de investigaciones em-píricas que considero a la vez importantesy realizables en nuestro ambiente.

PROCESOS DE APRENDIZAJE

Una de 1 a s escuelas contemporáneasmás importantes en el campo de la psico-logía general es la que conocemos con elnombre de conductismo y cuya caracte-rística principal es pretender reducir todoslos principales hechos de la conducta aprocesos de aprendizaje. Una teoría quede tal modo se centra en el aprendizajeforzosamente ha de despertar el interés dela pedagogía.

Sé perfectamente que no es posible fun-dar una pedagogía exclusivamente sobreel conductismo y que cuando se pretendelos resultados s o n decepcionantes. Elaprendizaje del que se ocupa el conductis-mo es en primer lugar el aprendizajeanimal.

Pero si se tiene en cuenta esta limita-ción, el campo de investigación que conti-núa siendo útil es extraordinariamente im-portante. Con una ventaja suplementariaque la metodología experimental del con-ductismo exige un gran rigor y una altaprecisión, lo que es un saludable ejercicioen el campo de la psicología pedagógica.

Admitiendo que las vías de investigaciónposibles —e incluso interesantes y facti-bles— son infinitas o al menos numerosísi-mas, me limito a señalar dos:

Aprendizaje por elementos frentea aprendizaje globalizado

Se trata de u n a cuestión tan antiguacomo capital para la pedagogía, cuestión

a la que la psicología ha intentado respon-der de distintas maneras pero sin haberagotado ni mucho menos el campo. Porquela pregunta no admite una respuesta sim-plista: todo aprendizaje implica a la vezelementos y globalidad, pero en propor-ción distinta, según la actividad puesta enjuego. Y no se trata sólo de una propor-ción entre ambos aspectos, sino de unaprogramación de sus conexiones a lo lar-go del proceso de aprendizaje. Una expe-rimentación rigurosa, pero sobre procesosde aprendizaje reales (escolares), podríaser extraordinariamente fructífera.

Aprendizaje y motivación

Lo mismo puede decirse de una experi-mentación que lograse controlar las moti-vaciones en un proceso de aprendizaje es-colar real.

DESARROLLO GENETICO

Que la psicología pedagógica ha debpoyarse en gran parte en la psicologíainfantil, en el conocimiento científico deldesarrollo de la conducta del niño, es unaafirmación evidente por sí misma.

Sobre el desarrollo de la conducta in-fantil se ha pensado mucho y se ha escri-to mucho. Sería absurdo pretender enume-rar todas las posibles vías de investigaciónque así se han abierto. Y puesto a ad-mitir límites voy a centrarme en el ca-mino abierto por las investigaciones dePiaget.

Sé perfectamente que es un camino li-mitado. La preocupación principal de Pia-get consiste en explicar el desarrollo inte-lectual del niño. Otros aspectos de laconducta y de la personalidad del niño, nomenos importantes para la pedagogía que-dan al margen de sus reflexiones.

Pero ello no anula la extraordinaria vir-tualidad de sus teorías y la riqueza de susaplicaciones pedagógicas. No es difícil pro-nosticar que estas aplicaciones alcanzaránen el futuro todavía mayor difusión de laque ya tienen.

El mérito principal de esta escuela radi-ca en haber visto el desarrollo intelectualcomo un proceso continuado que arranca

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de la actividad psicomotora en la primerainfancia para desembocar en las operacio-nes intelectuales abstractas propias de laadolescencia. De esta continuidad resul-tan las extraordinarias capacidades diag-nósticas y reeducadoras de los métodos dePiaget.

Pero al mismo tiempo la afirmación deesta continuidad no consiste para Piageten una reducción a sus primeras etapas.El desarrollo genético de la inteligenciano es una mera acumulación de respues-tas condicionadas, sino un proceso innova-dor en el que surgen modos de actuar cua-litativamente distintos. Por esto puededecirse con razón que las teorías de Piagetsobre el desarrollo infantil coinciden ple-namente con los principios de la escuelaactiva.

Investigar inspirándose en la psicologíagenética de Piaget no consiste simplemen-te en repetir en otro ambiente lo que yase ha hecho en Ginebra —aun reconocien-do que esto puede tener también su inte-rés— sino utilizar su orientación genéticay su metodología empírica hecha de pa-ciente e ingeniosa atención al comporta-miento real del niño, pero aplicándolas aáreas o problemas de Piaget no ha tra-tado directamente.

Las áreas de investigación que propongason concretamente las siguientes:

Ejercicio y desarrollo intelectual

Las investigaciones de Piaget nos pre-sentan el desarrollo intelectual como unproceso continuo en el que cada etapasurge de la anterior pero no por sí misma,sino a consecuencia de una determinadaactividad. Es esforzándose por resolverproblemas como el niño descubre nuevasmaneras de manejar la realidad. Lo quele interesaría al pedagogo es saber y loque es posible investigar experimental-mente es la relación entre la cantidad ycualidad de ejercicio y la aceleración deldesarrollo intelectual. Los resultados de unestudio de este tipo han de ser del másalto interés, tanto para la pedagogía gene-ral, como para la que se ocupa de los de-ficientes mentales.

Desarrollo psicomotor y su posibleaceleración

Es un mérito de la escuela de Ginebra,aunque no exclusivamente de ella, el ha-ber puesto en estrecha continuidad eldesarrollo intelectual con el desarrollo psi-comotor de la primera infancia. En la me-dida en que ello sea cierto un déficit inte-lectual tendrá sus raíces en la primerainfancia y sólo podrá ser compensado re-forzando el desarrollo correspondiente aesta etapa. Pero por importante que estosea, la verdad es que nuestro conocimien-to del desarrollo psicomotor en la primerainfancia es insuficiente. Hacen falta estu-dios ambiciosos que nos permitan descri-bir este desarrollo, diagnosticarlo y cono-cer los ejercicios que pueden favorecerlo.

Desarrollo genético del lenguaje

Si hay algún tipo de trastornos en re-lación con la escolaridad que tengan ten-dencia a aumentar, ciertamente son losdel lenguaje. La apelación a la psicologíaen este campo es urgente. Y no demasiadosatisfactoria. No disponemos de una expli-cación genética del lenguaje comparable alas que se proponen para la actividad in-telectual.

Sin pretender alcanzar a tanto, sí pode-mos aspirar a una descripción rigurosa deldesarrollo del lenguaje infantil en nues-tros medios lingüísticos. Tal descripciónpermitiría, entre otras cosas, la elabora-ción de pruebas diagnósticos en esta área,pruebas de las que estamos muy necesi-tados.

TECNICAS DE DIAGNOSTICOINDIVIDUAL

Ya he aludido a la tendencia a identifi-car la psicología pedagógica, o al menosla tarea del psicólogo-escolar, con las téc-nicas de diagnóstico individual; tal iden-tificación es evidentemente falsa. Lo cualno significa negar el valor y la importan-cia de estos diagnósticos.

Las técnicas en que se apoyan estos diag-nósticos —los tests psicológicos— son de-masiado conocidas para que haga faltanotar aquí sus posibilidades y sus limita-

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ciones. Bastará con recordar que cualquie-ra de su posibilidad de utilización sólopuede surgir de una investigación cuida-dosa y que en España estamos asistiendoa un boom en el uso de los test mientrasla investigación en este campo es casi in-existente.

Nada más fácil que proponer investiga-ciones concretas cuando la baremación yla validación, incluso de los tests más uti-lizados, es perfectamente insuficiente. Peroprefiero aludir a las áreas en que la po-breza es mayor y la necesidad más ur-gente. Prescindo por tanto de las pruebasde inteligencia y de aptitudes para laorientación escolar y la selección profe-sional.

Pruebas para el diagnóstico psicológicoen edad preescolar

El diagnóstico precoz, tanto del déficitintelectual, como de cualquier otra anoma-lía, permite un tratamiento correctivo contantas más posibilidades de éxito cuantomás temprano. Este diagnóstico exige unabatería muy amplia de pruebas de aplica-ción individual. Pero precisa sobre todo deuna investigación sostenida que permitaofrecer baremos y validaciones responsa-bles para estas pruebas. Aquí hay una ta-rea extraordinariamente importante porcumplir.

Pruebas para el diagnósticodel déficit mental

Es un campo de investigación paraleloy en parte común con el que acabamos decitar. Sobre su interés basta tener en cuen-ta que desde que la Seguridad Social haconcedido un subsidio importante a los de-ficientes mentales, anualmente se diagnos-tican en España decenas de miles de defi-cientes.

Pruebas para la valoración delos alumnos en la EnseñanzaGeneral Básica

Las nuevas orientaciones ministeriales,insistiendo en la necesidad de valorar alos alumnos en vez de limitarse a medir surendimiento, han desencadenado una au-téntica fiebre p o r conseguir y utilizar

pruebas psicológicas para la valoración.No parece desencaminado, sino al revés,importante y urgente, reclamar una inves-tigación responsable sobre este tema.

CONDICIONAMIENTOS SOCIALES'DE LAS APTITUDESY DEL RENDIMIENTO

Cuando estamos embarcados en una re-forma de la enseñanza que pretende igua-lar las oportunidades educativas para latotalidad de la población, o al menos re-ducir las actuales e irritantes diferencias,es muy importante que podamos conocerel alcance y la razón de estas diferencias.

Investigación sobre los condiciona-mientos sociales de las aptitudesy del rendimiento

Se propone averiguar si es cierto quelos miembros de los distintos grupos yclases sociales difieren en sus aptitudes,en qué medida difieren y cómo se desarro-llan estas diferencias a partir del naci-miento. Sólo a través de este estudio ge-nético puede decidirse en qué medidaestas diferencias son resultado de la heren-cia y en qué medida resultan del ejerciciorealizado, y por tanto del medio ambientey de la educación recibida.

El que estudios de este tipo se hayan lle-vado a cabo en el extranjero y todoshayan demostrado la extraordinaria in-fluencia del medio para explicar estas dife-rencias no disminuye la importancia derealizarlos en nuestro ambiente. Pues si elpapel de la herencia puede suponerse si-milar, el papel del medio es distinto encada sociedad y sólo a través de estudiosrealizados aquí y ahora podemos hablarsobre su influencia en la nuestra. Mi sos-pecha es que entre nosotros juega un pa-pel principal en estas diferencias las gran-des diferencias sociales en la calidad dela educación escolar.

COMPETICION Y COLABORACION

Por razones en primer lugar de ordenpráctico la educación —la escuela— nopuede ser exclusivamente individual. Cada

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niño no puede ocupar todo el tiempo deun maestro, sino que debe integrarse enuna clase. Dentro de la clase cada niñotiene que adaptarse al nivel y al ritmo delos demás. Aunque actualmente la ense-ñanza programada ofrece fórmulas paraindividualizar los programas, de todos mo-dos, el hecho fundamental continúa sien-do el mismo: el maestro ha de encontrarun equilibrio entre las necesidades de cadaalumno y las del conjunto.

La psicología puede ayudar a resolverlas dificultades que plantea esta situacióncon técnicas de diagnóstico y de progra-mación a las que ya se ha hecho alusión.Pero hay otro aspecto de esta situaciónque es el que pretendo destacar ahora.

La tensión que se produce en la claseentre conveniencia de atender a un indi-viduo particular y necesidad de atender atodos no es simplemente un problema deorganización, sino que repite y refleja lasituación en que está el individuo en cual-quier sociedad. Incluso si desde un puntode vista económico fuese posible indivi-dualizar totalmente la enseñanza y dedi-car a cada niño un maestro, deberíamosrenunciar a ello y situar al niño en unaclase con otros para que aprendiese a con-vivir en sociedad. Y este aprendizaje con-siste no sólo en un aprendizaje de hábitosy normas colectivas. Consiste también enun desarrollo personal al compás de lasmotivaciones que se descubren en la vidade relación.

La educación en la clase puede fomen-tar las motivaciones individuales por me-dio de formas de competición. Las notasescolares son la expresión más clara, perono única, de esta competición.

Pero puede fomentar también las moti-vaciones colectivas por medio de las acti-vidades que exigen cooperación. Un equi-po deportivo es un buen ejemplo de estacooperación.

Es imposible montar una pedagogía es-colar exclusivamente sobre las motivacio-nes individuales. También lo es montarlaexclusivamente sobre las colectivas. Todapedagogía es de algún modo un compro-miso entre ambas. Y todos sabemos quenuestra pedagogía actual, reflejo de la so-ciedad en que vivimos, sobrevalora lacompetición.

Con esto hemos definido un nuevo cam-po de experimentación en psicología peda-gógica, del más alto interés. ¿Cuál es lafórmula de equilibrio entre competición ycolaboración que produce una eficacia má-xima del aprendizaje? ¿Cuál es la fórmulade equilibrio entre competición y colabo-ración que tiene una influencia óptimasobre el desarrollo personal? He aquí al-gunas de las cuestiones a las que esta in-vestigación deberá responder.

CENTROS EXPERIMENTALES

La investigación, como todas las queaquí se proponen, ha de ser una investiga-ción experimental. Lo cual no significanecesariamente una investigación de labo-ratorio. Al trasladar las situaciones peda-gógicas al laboratorio, con el fin de conse-guir una mayor precisión en el análisis,se introduce una tal deformación en la si-tuación —en la motivación de los sujetosen primer lugar— que es muy dudoso quelos resultados conseguidos puedan despuéstraspasarse a la realidad de la prácticapedagógica.

El experimento en este campo ha de pla-nearse en el interior de un proceso educa-tivo real, manteniendo en la medida de loposible todas las reglas del método expe-rimental por supuesto, pero sin que la in-tención experimental falsee, en ningúnmomento, el proceso educativo, desligán-dolo de la realidad con todas sus compli-caciones.

Esto equivale a postular la existenciade centros educativos de carácter experi-mental, que son por un lado auténticoscentros de enseñanza y donde por otraparte la posibilidad de la investigaciónestá no sólo prevista, sino institucionaliza-da. Sin la existencia de tales centros no esposible hablar en serio de un programa deinvestigación aplicada a la pedagogía.

Lo cual, por otra parte, no significa li-mitar la experimentación a estos centrosexplícitamente destinados a ella. La vitali-dad de un programa de investigación apli-cada a la pedagogía debe demostrarse enla amplitud de las colaboraciones que re-

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caba y por supuesto en la amplitud de lascolaboraciones que consigue.

De los muchos temas que pueden ser es-tudiados así, el ejemplo citado antes: elestudio comparativo de los resultados dela competición y la colaboración, es sóloun ejemplo entre muchos. Basta releer lanueva ley española de educación para caeren la cuenta de muchas cuestiones que re-quieren urgentemente ser experimentadas.Aquí sólo sugeriré una: la introduccióndel bilingüismo en la primera enseñanza.Piénsese en la trascendencia de la pregun-ta: la primera enseñanza de la lectura enuna lengua vernácula, ¿favorece o dificul-ta el posterior aprendizaje del castellano?

El responder a esta pregunta y en gene-ral al complejo de cuestiones que planteael bilingüismo supone unas investigacionessistemáticas sobre el desarrollo del lengua-je en el niño bilingüe y supone la elabora-ción de una batería de pruebas sobre elconocimiento de las lenguas en presencia.Pero, supone también, y por ello lo citoaquí, el ensayo de distintas formas deabordar el aprendizaje de la lectura y la

escritura desde una u otra lengua en con-diciones reales y por tanto en un centroexperimental.

CONCLUSION

En vez de intentar resumir una vez máslas posibles relaciones entre psicología ypedagogía he preferido limitarme a propo-ner un programa de investigaciones con-cretas que ilustran estas relaciones y quepueden ser abordadas ahora mismo, entrenosotros, con razonables probabilidades deéxito. El haber terminado con una referen-cia a los centros experimentales me per-mite concluir con una afirmación que estáen la base de este programa. Cuando lainvestigación psicológica se realiza en uncentro docente experimental —cuando seexperimenta en realidad— ya no puededecirse que la psicología pedagógica y lapedagogía colaboren, sino que coincidenformalmente en su sujeto de estudio, en sumetodología y en su objetivo último. Yesta es en definitiva su justificación.

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