5. Información5.1 Reuniones y congresos

Discurso del ministro a las Cortes*

1. CONCIENCIA DE LA RESPONSABILIDAD

Cuando el 1 de abril de 1970 tuve el honor depresentar —en nombre del Gobierno—, ante laIX Legislatura de estas Cortes, el proyecto de LeyGeneral de Educación, decía que se había depo-sitado en manos de nuestros procuradores la res-ponsabilidad más grave y también la oportunidadmás extraordinaria de contribuir al mañana deEspaña.

Con altura de miras y con clara voluntad defuturo, las Cortes convirtieron el proyecto en unarealidad ilusionada, en una ley modificada y enri-quecida por tres meses de debates severos y apa-sionados por la misma fuerza de esa esperanzaque estaban construyendo. Porque con la paz y elprogreso, forjados en estos años por el mandatodel Jefe del Estado, ha renacido el derecho detodos los españoles a la esperanza. Y la esperanzamás ambiciosa y a la vez más sólida del futurode España es la educación de sus hombres; unaeducación que, a través de la integración socialy de un nivel cultural ampliamente generalizado,es la máxima garantía de nuestro progreso y denuestra unidad.

Las Cortes dieron la respuesta que esperaba elpaís, abriendo con ello cauce a una de las refor-mas más profundas y auténticas que se han ini-ciado en España. Porque esta reforma ha surgidode una conciencia de nuestro pueblo sobre losproblemas de la Educación y después de un ver-dadero plebiscito nacional.

Después de su aprobación, el Gobierno, y muyespecialmente el Ministerio de Educación y Cien-cia, han contraído la gran responsabilidad de hacerefectiva la ley en el plazo previsto. La tarea deltránsito hacia el nuevo sistema educativo es, como

" Discurso del ministro de Educación y Ciencia por elque se informa a la Comisión de Educación de las Cortessobre la aplicación de la Ley General de Educación y Fi-nanciamiento de la Reforma Educativa.

toda tarea reformadora que quiera actuar en pro-fundidad sobre la t=ociedad, una labor dura y difí-cil, no exenta de críticas donde se ventilan inte-reses diversos y no pocas veces opuestos, pero essobre todo un ineludible compromiso de cara alpaís, en cuyo cumplimiento ningún esfuerzo puederegatearse y donde todas las exigencias están jus-tificadas a la hora de evaluar su gestión.

Vengo a daros ahora cuenta de esa gestión des-pués del primer ario de aplicación de la ley.

Y vengo, no a hacer un recuento de éxitos, sinoa exponeros, en el sobrio lenguaje de los hechos,las realizaciones y los problemas que han estadopresentes en esta experiencia inicial de la trans-formación de nuestro sistema educativo. No cabenaquí, por tanto, los triunfalismos, porque en estatarea inacabada, paradójicamente, cuanto más sehace más queda por hacer y más aguda es la ur-gencia del quehacer. Mi presencia aquí es la res-puesta al mandato contenido en el artículo 8 dela ley, que, coherente con la propia dinámica dela reforma, no ha querido convertirse en un textocerrado y rígido. Este mandato es también la ex-presión más alta de ese sentido de la participaciónsocial en que toda la reforma se inspira.

Participación social y evaluación de resultadosson realidades que dan a este acto su sentido es-pecial y su radical importancia, que ha de verseaumentada en el futuro con la función adicionalde la actualización sucesiva que la ley tambiénprevé, cuando ya exista un acopio válido de ex-periencias.

Porque la acción de estas Cortes, como órganorepresentativo de todo el pueblo español, no puedequedar limitada a establecer los principios gene-rales y la estructura básica del nuevo sistema edu-cativo, sino que tiene que hacerse presente, de-cisivamente presente y vigilante en todo momen-to, para proponer y exigir las medidas necesariaspara hacer efectiva la reforma.

En julio de 1970 dije ante el Pleno que la Ley Ge-

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neral de Educación no puede ser una ley destina-da al olvido de los repertorios legislativos. Porqueno es un texto de coyuntura en el que quieraapoyarse un equipo ministerial, sino una ley queestá en la raíz más profunda de los deseos denuestro pueblo, una ley que da respuesta a lasnecesidades objetivas de un auténtico desarrolloy a las aspiraciones de nuestro destino como na-ción, de un destino que tenemos que construirahora, desde las aulas, en la tarea diaria de for-mación de los hombres que tendrán que protago-nizarlo en un mañana al que ya no podemos cerrarlos ojos.

Es el porvenir de España el que está en juegoen esta reforma. Y hago esta afirmación sin nin-gún dramatismo, con la misma objetividad conque se imponen los hechos, para subrayar no sólola decisiva importancia que para el Gobierno tie-ne su proceso de implantación y la gran respon-sabilidad que el Ministerio de Educación y Cien-cia ha contraído con el país, sino, sobre todo, parareconocer que a quien más importa es al propiopueblo español

Somos conscientes de esta responsabilidad y creoque la tarea desarrollada en este primer ario deaplicación de la reforma tiene un claro balancepositivo, a pesar de los problemas, de las expec-tativas y de las limitaciones que impone el pro-pio marco temporal en el que los objetivos glo-bales del nuevo sistema educativo tienen que ha-cerse realidad. Pero es precisamente este desequi-librio entre los objetivos inmediatos y las grandesexpectativas que la reforma educativa ha creadoen toda la nación, lo que pone de manifiesto lanecesidad de articular un desarrollo armónico,coherente y realista de la ley.

Por ello, la primera consideración que debe ha-cerse a la hora de evaluar resultados es la mis-ma que nos impone la ley, es decir, la concienciade los límites, el realismo y la máxima prudenciaen la implantación. Porque no son sólo las previ-siones financieras necesarias para la reforma, yque han sido distribuidas a lo largo de un dece-nio, sino también la propia naturaleza de la edu-cación, la que nos exige una acción cuidadosay pausada, sin precipitaciones que pueden afec-tar al equilibrio de todo el edificio educativo, perotambién sin demoras que estanquen por falta deaudacia su proceso de implantación.

2. PROGRAMA DE IMPLANTACIONDE LA LEY

Por ello, la realización práctica de la reformaeducativa ha exigido la formulación de un pro-grama que clarifique los propósitos y delimite efi-cazmente los objetivos, partiendo de un cálculoracional de fines y medios, de recursos y prio-ridades. La determinación de este programa harequerido, a su vez, necesariamente, dos tipos deacción: la planificación, que, en el marco de unavisión prospectiva, distribuye en el tiempo de modo

ordenado las operaciones de puesta en marcha dela ley a la vista de los recursos disponibles, y laexperimentación, que permite contrastar, a un ni-vel previo al de su generalización, la ejecución delas innovaciones introducidas. Parte de todo esteproceso se refleja en el desarrollo normativo comomera instrumentación jurídica de toda la accióndel Departamento. Por eso no se puede juzgar laseriedad, la profundidad y coherencia de la ac-ción del Departamento sólo a través de las normaslegales dictadas en ejecución de la ley.

El ministerio ha emprendido estas acciones queforman el esquema operativo básico para la rea-lización de la reforma.

Después de publicado y debatido el análisis dela situación y las grandes líneas del programapropuesto en el Libro Blanco, se iniciaron tam-bién con anterioridad a la aprobación de la leylos primeros trabajos de planificación, valorandola importancia que sus resultados habrían de te-ner para el establecimiento de las previsiones definanciamiento de la reforma y el período de suimplantación. Así, en 1989, el Ministerio de Educa-ción y Ciencia comenzó la elaboración de un Mo-delo español de Desarrollo Educativo, a fin de dis-poner de un instrumento técnico a través del cuallas decisiones sobre la nueva política educativapudieran ser adoptadas con la máxima coheren-cia. En base a la utilización de este modelo pu-dieron formularse las Previsiones de crecimientodel sistema educativo, que nos permitieron preverla incidencia de la reforma en cada uno de losniveles educativos, analizar la estructura del trán-sito hacia el nuevo sistema y obtener los datosnecesarios sobre variables tan significativas comolos módulos de costes corrientes y de capital, evo-lución de las necesidades del profesorado, estima-ción del número de alumnos por curso, nivel yario y otros.

Recientemente se ha realizado una reformula-ción de aquel modelo, de manera que refleje unavisión más completa del sistema educativo, me-diante la inclusión de nuevos conceptos relativosa las interrelaciones entre el sistema económico yla enseñanza y a la demanda social de educación.El Departamento está empeñado ahora en que conla colaboración de otros Departamentos competen-tes se establezca con la mayor precisión las ne-cesidades de profesionales en los diversos secto-res. Y, además, como un elemento directamentereferido a la demanda social de educación, se man-tiene el mapa escolar en constante actualizaciónpor el ministerio, de modo que en todo momentopueda mostrar la ejecución de los objetivos de laplanificación educativa.

Al mismo tiempo, el ministerio ha creado un sis-tema de planificación coordinado a nivel provin-cial y nacional, con amplia participación de todoslos sectores interesados, que nos da un conocimien-to directo de las necesidades de la enseñanza ysu inserción dentro del marco de la planificaciónnacional del desarrollo. Por otra parte, estos es-tudios a medio plazo se complementan con los pla-nes especiales con los cuales se dota de una mayor

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flexibilidad y alcance al plan general. Proyectoscomo los de Galicia, Canarias, Tierra de Camposy la zona Tajo-Segura, proporcionan un análisisen profundidad de los problemas educativos alabarcar la totalidad de la temática socioeconómi-ca de la zona a que se refieren y con un horizon-te temporal que da a estos planes un carácter pro-yectivo de gran interés para determinar la accióna largo plazo.

Junto a esta rigurosa planificación, iniciada conanterioridad a la aprobación de la misma Ley, seha prestado también una especial atención a lanecesidad de experimentar cuidadosamente la apli-cación de la reforma. Esta exigencia se deriva di-rectamente de la propia profundidad de las in-novaciones pedagógicas y estructurales que se in-troducen en el nuevo sistema educativo. El cam-bio en los métodos, en el contenido y en la orga-nización de la enseñanza exigen efectivamente unaconstante experimentación, incorporando los me-canismos que sirvan para contrastar en vía deensayo la puesta en marcha de los nuevos nive-les educativos. De ahí que la experimentación seauna necesidad vital en el momento actual de lareforma educativa y haya sido atendida muy es-pecialmente por el ministerio. Por ello, una de lasprimeras medidas de desarrollo normativo de laLey ha sido el establecimiento de centros pilotosy experimentales y de la experimentación en ré-gimen ordinario, que, coordinados con los Insti-tutos de Ciencias de la Educación, aseguran unaaplicación ponderada de las innovaciones de lareforma. Mediante esta experimentación, que estálejos de ser una «aventura pedagógica», en ningúncaso admisible, se establece un cuidadoso estudiode las implicaciones y efectos en todos los facto-res que condicionan la renovación de nuestra ense-ñanza. Así, desde los días en que se dan los pri-meros pasos con miras a la reforma, se crearon,con carácter experimental, tres Universidades Au-tónomas y dos Institutos Politécnicos. Después, ydentro de las posibilidades que marcó el calenda-rio de implantación de la reforma, se ha experi-mentado el quinto curso de Educación GeneralBásica y el Curso de Orientación Universitaria.Por otra parte, durante el presente curso está auto-rizada la experimentación de los dos primeros gra-dos de Formación Profesional y se está realizandola del sexto curso de Educación General Básica.Del mismo modo está prevista en el calendario deaplicación de la reforma la labor experimental pre-via a la generalización de las restantes medidas.

De esta forma, mediante la planificación, que su-pone el análisis de bodas las implicaciones cuanti-tativas de la expansión del nuevo sistema de en-señanza, y de la experimentación, como perma-nente garantía de perfeccionamiento de la calidad,se ha podido formular, sobre una base sólida, todoel programa de aplicación de la ley, aprobado pordecreto de 22 de agosto de 1970. Se trata de unprograma flexible y elástico, de acuerdo con loscriterios que presiden la ordenación del sistemaeducativo y que está, por tanto, siempre abiertoa la evaluación de resultados y a la revisión que

imponga la experiencia. Pero en él, de forma co-ordinada y sistemática, se contienen las líneas bá-sicas que han de determinar la acción del minis-terio en los próximos arios y que han sido formu-ladas de acuerdo con las previsiones financierasy con las exigencias de orden académico.

Este programa ha sido cumplido rigurosamentehasta el momento. Durante el año académico 1970-1971 se implantaron con carácter general los cua-tro primeros cursos de la Educación General Bá-sica y en el presente ario el quinto de este nively el Curso de Orientación Universitaria. La ex-periencia durante estos años ha demostrado quela transición hacia el nuevo sistema educativo noplantea las serias dificultades que algunos pre-tenden y que, por el contrario, permite cumplircon seguridad la entrada en vigor de los restan-tes niveles de acuerdo con las previsiones reali-zadas.

Por otra parte, la aplicación de este programase ha ido reflejando en buena medida en un des-arrollo normativo de la Ley General de Educaciónque crea el marco jurídico indispensable de la di-námica de la reforma. Se trata de un marco jurí-dico inacabado por su propia naturaleza, profun-damente flexible y elaborado con una atencióncreciente a los principios de participación que ins-pira la reforma.

No es necesario exponer aquí todo este procesonormativo emprendido por mi Departamento, enel que en poco más de un año se han dictadocerca de 200 disposiciones, pero sí quiero destacarsu plena subordinación y su coherencia con lasprioridades y objetivos de la implantación. Y tam-bién su carácter sistemático, que se deriva de lanecesidad de escalonar en el tiempo la aplicacióndel nuevo sistema educativo.

En esta primera fase, muchas de estas medidashan sido necesariamente de carácter provisionalpara ajustar el tránsito al nuevo sistema, dandoquizá una falsa imagen de la realidad de la actualpolítica educativa, puesto que ha habido que cu-brir la etapa inicial imprescindible en el despeguede la reforma, regulando aspectos tales como: laarticulación de las normas transitorias indispen-sables para garantizar la coherencia interna delsistema; la regulación del régimen de los centros,atendiendo a las necesidades estructurales y téc-nicas de su transformación, y la ordenación aca-démica de la entrada en vigor de las nuevas en-señanzas y la derivada de exigencias de ordenpedagógico.

3. PARTICIPACION SOCIAL

En el desarrollo de todo este programa hemostenido bien presente que la Ley General de Edu-cación ha surgido bajo la idea de participaciónsocial, porque teníamos clara conciencia de queno pueden lograrse sus objetivos sin una profun-da colaboración de toda la sociedad en la aplica-ción de la reforma. Por eso, uno de los puntos a

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los que más atención se ha prestado en el des-arrollo de la Ley ha sido el de articular los caucesadecuados para hacer presente en todo momentola participación de todos los sectores interesadosen la administración educativa, en el gobierno delos centros docentes, en la reglamentación nor-mativa de la ley y en la planificación educativa.

De esta forma, en el plano de la Administración,se ha reorganizado el Consejo Nacional de Edu-cación, órgano superior de asesoramiento del mi-nisterio, con el propósito de erigirle en •un impor-tante Centro de conexión entre el Departamentoy la sociedad y en el más valioso medio de colabo-ración entre todos los sectores vinculados a la en-señanza». De acuerdo con este fin, la nueva com-posición del Consejo incluye las representacionesde los padres de familia, de los centros de ense-ñanza, del profesorado, de los Colegios Profesio-nales, de la Iglesia y de la Organización Sindical,entre otros.

Idénticos criterios inspiran la creación y cons-titución de las Juntas Provinciales de Educacióny de las Juntas de Distrito, a través de las que seha establecido la incorporación de amplios secto-res sociales a la dirección del sistema educativoa nivel provincial, e igualmente se ha previsto laconstitución de Juntas Comarcales para llevar acabo una función semejante en los municipios.

Para institucionalizar la participación social enla planificación educativa ha sido decisiva la crea-ción de la Comisión Asesora en el Planeamientoy Programación Educativa, cuya composición re-coge una equilibrada representación de la ense-ñanza no estatal. También se han creado Comisio-nes Asesoras en las Delegaciones Provinciales parael estudio de la programación educativa.

En el desarrollo normativo de la ley, la partici-pación se ha articulado a través de Comisiones ygrupos de trabajo para el estudio de proyectos dedisposiciones en los que están representados losdistintos sectores interesados. Así, se han creadoComisiones de este tipo para el dictamen de losproyectos de integración de los actuales Cuerposdocentes, de la regulación de la formación delprofesorado y de la programación del Bachi-llerato.

Un nuevo cauce de participación social en elgobierno de los centros docentes es el constituidopor los Patronatos Universitarios, que la ley con-templa explícitamente como «órganos de conexiónentre la sociedad y la Universidad».

Y a todos los niveles del sistema educativo hande cumplir función similar las Asociaciones dePadres de Alumnos, previstas por la ley y queserán objeto próximamente de regulación para in-corporarlas sin tardanza al gobierno de los cen-tros de enseñanza.

Igualmente, y en este mismo plano, ha de citar-se la Comisión Nacional de Promoción Educativa,cuyas funciones de asesoramiento al ministerio enel ámbito de la Promoción Estudiantil y de la Edu-cación Permanente y Especial se cumplen a travésde la representación en la misma de cuantos sec-

tores sociales están relacionados con esta ma-teria.

Estas y otras medidas creo que muestran biena las claras la voluntad del Departamento de abrirnuevos cauces, realmente sin precedentes, de unaefectiva participación de toda la sociedad en lastareas de la reforma educativa.

4. ADMINISTRACION EDUCATIVA

Para actuar con suficientes garantías de efica-cia, a esta inmensa tarea, ha sido necesario en-frentarse también con la situación de la propiaadministración educativa. Una reforma global yprofunda del sistema educativo no puede conce-birse sin una transformación paralela de la or-ganización del Ministerio. El Libro Blanco señalóya la necesidad de una urgente acción en esta ma-teria y la Ley General de Educación contenía unclaro mandato en este sentido.

Así, desde enero de 1970, mi Departamento, encolaboración con la Presidencia del Gobierno, pro-cedió a un examen a fondo de sus estructuras, aun examen llevado a cabo con un gran sentidocrítico y que mostró la insuficiencia de una ad-ministración desbordada por el acelerado creci-miento de la demanda social de educación, con untotal de seis millones de alumnos y con cerca de200.000 profesores. Una Administración que apa-recía fragmentada por niveles de enseñanza congraves consecuencias para el desarrollo de una po-lítica educativa coordinada y una dirección eficazde un sistema, concebido ya por la ley bajo losprincipios de unidad e interrelación de todos susniveles.

La nueva organización del Ministerio surge, portanto, inspirada en criterios de unidad de direc-ción, funcionalidad, coordinación y descentraliza-ción, creando órganos especializados en la gestiónde los grandes sectores de la política educativa:la programación, la gestión económica y el ré-gimen de centros; la ordenación y el impulso dela renovación cualitativa de la enseñanza; la ad-ministración de personal; la política de protec-ción escolar y de extensión educativa... A travésde estos nuevos núcleos orgánicos de acción, co-ordinados eficazmente a nivel superior, medianteun Consejo de Dirección, se ha conseguido siste-matizar los puntos fundamentales de la actuacióndel Departamento con amplia visión de conjunto.Ello entraña una responsabilidad creciente de losórganos superiores del Departamento, pero con laconsecuencia de lograr una acción más coherente.

Paralelamente, y obedeciendo a la necesidad derealizar una efectiva desconcentración de funcio-nes, se reestructura también la administración pe-riférica, concibiendo las Delegaciones Provincialescomo órganos responsables de la dirección, coor-dinación y ejecución de la acción del Departa-mento a nivel provincial y unificando en ellas lasdiversas unidades que a nivel provincial veníanasumiendo competencias parciales en materia edu-cativa o cultural.

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Junto a esta nueva concepción de la organiza-ción del Ministerio, se está llevando a cabo tam-bién un importante proceso de automatización yracionalización de la gestión administrativa, utili-zando las más modernas técnicas que la Infor-mática pone al servicio de la Administración.A esta necesidad responde la creación del Centrode Proceso de Datos del Ministerio, con termina-les en las Delegaciones Provinciales y extensionespara cálculo científico en las Universidades. Lasnuevas técnicas de proceso de datos deben con-tribuir a lograr una simplificación de trámites,mejorar los métodos de trabajos y articular unadecuado sistema de canalización de la informa-ción, de gran utilidad en el tratamiento de losdatos necesarios para los trabajos de planificaciónde la educación.

Por otra parte, y para completar este procesode reorganización, mi Departamento está estu-diando en estos momentos los proyectos de lasnormas que han de regular las Inspecciones pre-vistas en la Ley General de Educación. Es ésta unatarea que considero de gran trascendencia en laaplicación de la reforma. En efecto, el Serviciode Inspección Técnica de Educación tiene quecumplir una función fundamental e insustituibleen el logro de los objetivos que marca la ley. EsteServicio es una de las firmes garantías de la per-manente renovación de la calidad de la enseñan-za. Es, en primer término, un eficaz elemento decontrol pedagógico, tanto más necesario cuantoque los viejos y pasados métodos de control a pos-teriori del rendimiento educativo, como los ana-crónicos sistemas de reválida, han sido sustitui-dos por formas más positivas de valoración. Perotambién, y sobre todo, el Servicio de InspecciónTécnica de Educación es un órgano de estímuloque tiene que asesorar al profesorado y a los Cen-tros, en permanente y vivo contacto con el pro-ceso de aprendizaje, en la innovación de los con-tenidos, de los medios y métodos, en los planes yprogramas y en la formación del profesorado, asu-miendo así una de las labores más ambiciosas ycreadoras de la reforma: la del continuo perfec-cionamiento de la calidad de la enseñanza.

Como adecuado complemento de la acción ins-pectora del Departamento, la próxima organizaciónde la Inspección General de Servicios establecerálas normas básicas para el funcionamiento de ésta,creando así un adecuado instrumento de supervi-sión de todos los aspectos administrativos de or-ganización y de personal, además de otros tandecisivos para la política educativa como son elcontrol de la gratuidad, el régimen económico delos centros y la acción concertada en materia edu-cativa.

Por otra parte, he de reconocer que el Departa-mento lleva retraso en el proceso de descargar alos docentes de las tareas burocráticas que lesagobian. No obstante, en este sentido, puede ser-vir de ejemplo la figura del gerente de las Uni-versidades, llamado a cumplir una decisiva fun-ción en la administración de las mismas, y cuyo

programa de formación se ha iniciado reciente-mente.

Se están estableciendo así los mecanismos es-pecializados de acción que permitan en el futuroun mayor conocimiento y un contacto más direc-to entre la Administración y la realidad educativa.

5. POLITICA DE PERSONAL

Configurada la nueva administración educativa,un punto fundamental y prioritario que está aten-diendo es el de la política de personal. Por unaparte, es urgente superar el crónico déficit de per-sonal en los servicios centrales y provinciales dela Administración, que permita atender con ladeseable eficacia la acción de un Departamentoque tiene a su cargo el mayor volumen de ges-tión de la Administración española. Por otra parte,y muy especialmente, esta política de personal tieneque atender al personal docente de manera cohe-rente con las necesidades de la reforma y deacuerdo con las directrices fundamentales que enesa materia señala la Ley General de Educación.En efecto, somos conscientes de que, como se hadicho, las mejores reformas fracasarán si no secuenta con el profesorado. Porque es el profesora-do el gran protagonista de toda reforma.

En consecuencia, es tarea urgente la de conse-guir para el profesorado una sustancial reordena-ción de su régimen jurídico y retributivo, comonecesario complemento de su preparación profe-sional. Ello no será sino el reconocimiento prácti-co del trascendental papel que el profesorado des-empeña en el conjunto del sistema educativo y,en definitiva, en el progreso cultural del país.

La atención a los problemas del personal docen-te abarca un complejo panorama, en el que tienenrelieve inmediato temas como el reclutamiento denuevos educadores, la preparación y perfecciona-miento profesional de éstos o la transformaciónde los antiguos Cuerpos docentes en los nuevoscreados por la ley.

Se trata, en definitiva, de una política de largoalcance en la que estamos empeñados y en laque seguimos las líneas que nos marca la ley.Porque en este sentido, el mandato de la ley, comomandato que está referido a la raíz más viva detoda la reforma, es claro y terminante: «estable-cimiento de cauces para su formación y perfec-cionamiento, flexibilidad en el acceso a los diver-sos Cuerpos docentes, mejora de la situación eco-nómica del profesorado y homogeneidad en la es-tructuración de los mismos«. Esta política es to-davía más prioritaria cuanto que la expansión delsistema educativo va a exigir en un futuro próxi-mo, y en gran medida lo está exigiendo ya, unaexpansión correlativa de la demanda de profe-sorado.

Todo esto exige, en primer término, una recon-versión de los actuales Cuerpos docentes en losprevistos en la Ley General de Educación, tareaque ya está iniciada, para reglamentar el accesoa los actuales Cuerpos de los profesores a quienes

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la ley ha reconocido este derecho, fijando el Go-bierno los coeficientes para los nuevos Cuerposdocentes y procediendo después a la integraciónen éstos de los ahora existentes.

Esta tarea, ya emprendida, se ha desarrolladoelaborando, entre otros, los oportunos proyectosde disposiciones sobre nuevos coeficientes para losprofesores de Educación General Básica y los ad-juntos de Universidad, que han sido aprobados porel Gobierno, y estas Cortes aprobaron tambiénla ley sobre fijación de plantillas del Cuerpo deProfesores Adjuntos de Universidad, en la que seintegraron los antiguos profesores adjuntos y losencargados de laboratorio.

Próximamente, y estimo que es ésta una de lasmedidas más decisivas en la implantación del nue-vo régimen del profesorado, el Gobierno presen-tará a estas Cortes el proyecto de ley sobre plan-tillas del Cuerpo de Profesores de Educación Ge-neral Básica, y, si merecen su aprobación, se pro-cederá urgentemente a someter al Gobierno elcorrespondiente decreto de integración de los maes-tros nacionales, entrañable y permanente ejemplode entrega a la tarea educativa.

Precisamente, este tema de la integración tienehondas implicaciones que lógicamente tienden asensibilizar a los sectores profesionales interesados,al igual que ocurre con la regulación de las con-diciones del profesorado que ha de impartir lasegunda etapa de la Educación General Básica.Por ello, mi Departamento, con la firme volun-tad de hacer presentes en todo momento las ideasde participación social que inspiran la reforma,ha establecido una fase de consulta para el estudiode las normas reglamentarias que han de desarro-llar el artículo 102 y los números 5 y 6 de la dis-posición transitoria sexta, con el fin de que esténrepresentados los Organismos, Asociaciones y Co-legios Profesionales, y desde luego, el profesorado.

Pero todas estas medidas de integración y de ele-vación del status social del profesorado son sóloun primer paso importante, pero no definitivo, parauna política coherente de personal. Las previsio-nes de crecimiento del sistema educativo planteanuna necesidad apremiante, dramática, de flexibi-lizar el acceso a la docencia. Una política excesi-vamente rígida y conservadora de reclutamiento(una política que obedecía sin duda a razones muydistintas de las verdaderas necesidades del país)ha mantenido hasta ahora un sistema reducido deconvocatorias, que ha llevado, especialmente en elBachillerato, a un grave desequilibrio entre la ne-cesidad real de efectivos y las oportunidades deacceso. Este sistema ha obligado a la contrataciónperiódica y masiva de profesorado no numerario,y el incesante incremento de este personal —quede forma tan extraordinaria y generosa está, con-tribuyendo en su gran mayoría a la tarea educa-tiva—, la rigidez de las formas de contrataciónadministrativa, concebidas siempre como formasexcepcionales de prestación de servicios, y la des-conexión entre el año académico y el presupues-tario, han Provocado situaciones anómalas, situa-ciones enojosas e injustas, como el retraso de la

aprobación definitiva de los contratos, el subsi-guiente retraso en las nóminas y el problema dela inestabilidad general en el empleo, que todoslamentamos y que el Ministerio está decidido asuperar. Y en este sentido se han adoptado yalas primeras medidas urgentes: sistema de publi-cidad en las convocatorias, mecanización de nó-minas, aceleración de los mecanismos de contra-tación. Medidas que pueden paliar el problema ensus aspectos más graves, pero que no son soluciónsuficiente. Porque la superación de estos problemasendémicos de nuestro sistema de enseñanza ten-drá que ser afrontada dentro del marco generalde la política de personal que propugna la LeyGeneral de Educación: integración del profesoradono numerario en los nuevos cuerpos docentes, es-tablecimiento de formas de selección flexibles yracionales, previsión a largo plazo de necesidadesy agilización de las formas de contratación admi-nistrativa en el sector educativo.

Para llevar a cabo todo esto, como para llevara cabo la reforma en su totalidad, es necesariotambién un gran esfuerzo financiero.

6. FINANCIACION

De ahí que hayamos planteado desde los co-mienzos de la reforma el problema de la finan-ciación en toda su gravedad. El Libro Blanco y laLey General de Educación plantearon esta nece-sidad, y todo el proceso de planificación, iniciadodesde 1968, al que ya me he referido, está en granparte en función de ofrecer un cuadro realista delos costes de reforma y de establecer también unorden de prioridades en su implantación. Porqueel Gobierno nunca hubiera hecho al país una pro-mesa que no hubiese estado seguro de cumplir.

Los presupuestos del Estado en Educación hancrecido aceleradamente durante los últimos arios:de 27.000 millones de pesetas en 1968, hemos pasa-do en 1971 a cerca de 62.000 millones, cifras queconsidero suficientemente expresivas de la sensi-bilidad del Gobierno y de las Cortes en materia deeducación. La evolución del tratamiento de las in-versiones muestra también una clara tendencia eneste sentido. De una consideración fragmentariade los objetivos de la política educativa y una con-signación de 28.858 millones de pesetas para elcuatrienio en el Primer Plan, se pasa en el II Plan—cuya aprobación coincide con la presentación alpaís del Libro Blanco— a una consideración sis-temática del sector educativo y a una consigna-ción de 60.281 millones para el cuatrienio.

Por encima de estas cifras, por encima de losdatos cuantitativos, está la firme voluntad de unpueblo y de un Gobierno de dar a la Educaciónla importancia que tiene en la construcción denuestro futuro. Por ello, el Ministerio tiene no sóloque recibir, sino el deber de emplear estos recur-sos al máximo de su rentabilidad, sin ningún des-pilfarro y dentro de un esquema de prioridadesque responda a las necesidades del país.

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De ahí la exigencia de planificar al máximo elempleo de estos recursos, racionalizando la dis-tribución de las construcciones escolares, supe-rando la defectuosa dispersión de las mismas ydistribuyendo la oferta educativa en los puntosdonde puede satisfacer más adecuadamente lademanda de puestos escolares.

Estos trabajos de planificación, a los que hay queunir un avanzado estudio de costes que llegue aun eficaz instrumento de evaluación interna, hanestado presentes en la determinación de las ne-cesidades de inversión para el III Plan de Desa-rrollo. Las estimaciones realizadas por la Comi-sión de Educación y Formación Profesional su-peran lógicamente las consignaciones del Proyectodel III Plan. El país tiene otros frentes que atendery un desarrollo equilibrado impone exigencias deautodisciplina en cada sector. En Educación Prees-colar, la consignación de 3.221,4 millones de pesetaspermitirá una acción suficiente en este nivel conla creación de 87.000 puestos, especialmente si setienen en cuenta las posibilidades de reconver-sión de unidades que entrarán en desuso por lanueva orientación de la Educación General Básica.

La previsión de 48.931 millones para la Educa-ción General Básica, absolutamente prioritaria du-rante la vigencia del III Plan, permitirá una ope-rativa eficaz en este nivel a través de un progra-ma dividido en dos fases, que podrá lograr en elcurso 1974-75 el objetivo de máxima escolariza-ción con un millón de nuevos puestos escolares,porque la escolarización de todo niño en edad esco-lar obligatoria no admite dilación de ningún tipo.

Las necesidades en Bachillerato Unificado y Po-livalente y en el Curso de Orientación Universi-taria, se estiman en otros 200.000 durante la vi-gencia del Plan, partiendo de la posibilidad deutilización de 430.000 puestos actuales, serán aten-didos mediante la inversión de 7.100 millones depesetas señaladas en el proyecto del Plan.

En Formación Profesional, la obligatoriedad desu primer grado y su generalización en el próxi-mo curso académico imponen también una granprioridad que puede ser atendida con la transfor-mación de los 225.000 puestos escolares actualmen-te existentes, que permitirán, de acuerdo con losestudios realizados, impartir estas enseñanzas alos 270.000 alumnos previstos para el próximo ario.La expansión de este nivel, y sobre todo su fun-damental reconversión de acuerdo con el manda-to de la Ley, puede hacerse frente con las previ-siones realizadas por el proyecto del III Plan, es-pecialmente si tenemos en cuenta la favorableincidencia que en su financiación podría tener lareforma en curso del régimen financiero de la Se-guridad Social, a través de la cuota de FormaciónProfesional.

Por su parte, la Enseñanza Universitaria tieneasignadas para su expansión 17.119 millones de pe-setas.

Todo este esfuerzo financiero, al que hay queunir las cifras ya señaladas por las Cortes para losgastos corrientes en la fase de implantación dela reforma, si bien no puede resolver todas las

necesidades, representa sin duda una gran apor-tación al desarrollo cultural del país y un avan-ce real para la consecución de los objetivos quenos marca la ley, sobre todo si se encadenan den-tro de una política sobria en la utilización de losrecursos financieros, que viene avalada por losestudios de costes y de planificación y por el des-arrollo de un sistema racional de localización decentros, que ha iniciado desde 1968 mi Departa-mento.

7. CONSTRUCCIONES

Y en este sentido creo que debe valorarse conla suficiente amplitud la labor desarrollada enmateria de construcciones por el Ministerio deEducación y Ciencia durante la vigencia del II Plan,porque a través de la acción en este campo hapodido crearse una infraestructura que al cubriren gran medida el déficit de escolarización exis-tente permite actuar ahora sobre bases más fir-mes ante las previsiones de crecimiento del alum-nado. En efecto, de 1968 a 1971 se han terminadoen Educación General Básica 975.960 puestos esco-lares y se ha iniciado la construcción de otros385.560, que estarán en funcionamiento en el pró-ximo curso. Una acción similar ha permitido tam-bién un importante despegue en Bachillerato conla creación de 292.570 puestos. Mientras que enUniversidades la política de expansión aceleradainiciada por el decreto-ley de 8 de junio de 1968,sobre necesidades urgentes de reestructuraciónuniversitaria, ha supuesto una importante habili-tación de puestos escolares en este nivel.

Todo esto ha supuesto un considerable esfuerzoinversor. Las inversiones del ministerio para 1971han alcanzado un volumen de crédito comprome-tido de 23.034 millones de pesetas, lo que represen-ta un porcentaje de ejecución de inversiones del99 por 100 de los recursos disponibles en el sectorde Educación.

Esta ha sido una acción urgente, una acción debase indispensable e imprescindible, para poderhacer frente a exigencias ante las que no cabeninguna dilación, ningún compromiso.

Ha sido también una acción sin precedentes, yquizá por ello algunos han podido ver en estasmedidas una supuesta voluntad estatalizadora yuna ruptura con unos principios, cuyo respeto nosobliga a diferenciarnos siempre de cualquier apro-piación interesada que pueda empañarlos.

El ministerio ha construido, porque tenía con-ciencia de una grave e impostergable necesidadde escolarización. Porque había que actuar rápi-damente. Porque mientras haya un solo niño sinescuela, el Estado tiene la obligación de actuar.

Se ha hablado de estatismo donde sólo hay lafirme voluntad del Gobierno de asegurar el dere-cho a la enseñanza. Y se ha desarrollado una po-lítica de expansión escolar, no con el deseo deinvadir ninguna iniciativa privada, sino ante lajusta presión que representa un millón de niños

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españoles sin escuela. Y no creo que nadie estélegitimado para detener esta acción.

No es necesario que recuerde aquí el mandatode estas Cortes, contenido en el número 3 de ladisposición adicional segunda de la ley; mandatoque obliga al Gobierno a atender preferentementea la Educación General Básica y a la FormaciónProfesional de primer grado para cubrir puestosescolares gratuitos en los centros estatales, man-dato que en ningún momento estaba contenido enel proyecto de ley y que desde luego no apareceen el proyecto remitido por el Gobierno a estasCortes.

Las cifras a las que acabo de referirme mues-tran el grado de cumplimiento de este mandato,que no es ninguna amenaza para nadie que noquiera especular con el déficit de puestos escolares.

8. ENSEÑANZA NO ESTATALY GRATUIDAD

Al contrario, esta expansión, que está cubriendoya las necesidades más inmediatas, es la mejory la más firme garantía de una fructífera colabo-ración entre todos los sectores, el estatal y noestatal, en el continuo perfeccionamiento de la en-señanza, al que estamos todos obligados.

Hemos hecho esta reforma bajo las ideas de par-ticipación y libertad. No vamos a retroceder enesta línea, porque esta reforma no se ha hecho«contra nadie», sino para todos y, a ser posible,por todos.

Porque una reforma como la que se ha iniciadorequiere la cooperación, la solidaridad, la partici-pación de todos. El Estado no quiere, no puede,monopolizar una reforma que, como ésta, como laeducación misma, está en profunda interacción contoda la sociedad.

Precisamente porque estamos convencidos de eseprotagonismo que la sociedad entera tiene en latarea educativa, mi departamento ha sometido yaa informe da la comisión asesora en el planea-miento y programación educativa un proyecto dedecreto sobre autorización y concesión de centrosdocentes, norma que considero decisiva para laapertura de una nueva y fecunda vía de colabo-ración. A través de este proyecto se reconoce alas asociaciones de padres de familia, al profe-sorado, a la Iglesia y otras instituciones, en lamedida que cumplan los requisitos técnicos quegaranticen la calidad y responsabilidad en la pres-tación de este servicio, la posibilidad de ser con-cesionarios de centros docentes estatales. Se lo-grará de esta manera el necesario equilibrio entrela exigencia de programar la creación de centrosdocentes de acuerdo con las necesidades sociales,que se derivan de la concepción de la educacióncomo servicio público fundamental, y el respeto alos principios de libertad familiar de elección decentro docente y de contribución de la sociedaden la educación.

Se establecen así unas bases fecundas de coope-ración entre la acción del Estado y la de todas

aquellas instituciones que, con profunda misión yvocación educadoras, han entendido siempre la en-señanza como un deber hacia la comunidad y nocomo una actividad lucrativa. Y el logro de esteequilibrio es tanto más fecundo cuanto que granparte de las tensiones y desconfianzas que la de-cidida acción del Estado en materia de educaciónparece haber provocado recientemente en ciertosámbitos se ha debido en gran medida al desajusteentre la exigencia de programar la creación decentros de acuerdo con la demanda real de pues-tos escolares —demanda que tiene que ser seria-mente estudiada de acuerdo con cálculos objeti-vos— y la práctica real seguida en la creación decentros.

Una política indiscriminada de subvenciones nopuede superar este desajuste, que ha creado accio-nes superpuestas, localizaciones escasamente pro-ductivas y en general una desatención a la evo-lución de las necesidades sociales en materia deeducación.

La colaboración entre la sociedad y el Estadodebe desarrollarse, por tanto, sobre bases más fir-mes y más positivas: participación de la enseñan-za no estatal en la programación educativa, siste-ma de concesión de centros docentes, concierto yotros de esta naturaleza.

Será también a través de estos cauces como po-drá hacerse realidad otro de los objetivos de laley: la gratuidad de los neveles obligatorios deenseñanza. Y es precisamente en el cumplimientode este objetivo, frente a lo que puedan pensarquienes desde un principio quisieron poner barre-ras a la acción integradora que la gratuidad re-presenta, donde considero que se ha logrado unode los mayores avances en la aplicación de la ley.

En efecto, la extraordinaria expansión de lasconstrucciones en Educación General Básica y elbalance de creación de nuevos puestos escolaresen este nivel desde 1968, al que ya me he refe-rido, y que puede estimarse en una cifra próximaa un millón, constituye ya notable avance en estesentido, que representa cerca de un 40 por 100de incremento sobre las disponibilidades de pues-tos gratuitos existentes en 1968-69. La realizaciónde las previsiones de creación de puestos escolaresgratuitos de Educación General Básica, contenidasen el proyecto del III Plan, supondrá otro incre-mento del 40 por 100. Creo que ante estas cifrasno puede estar justificada ninguna actitud pesi-mista sobre la aplicación de la gratuidad.

Por decreto de agosto de 1970 se dispuso parael ario académico 1970-71 la gratuidad de las en-señanzas correspondientes de los cuatro primeroscursos de Educación General Básica en los centrosestatales y en los no estatales en régimen de Con-sejo Escolar Primario. En el presente curso acadé-mico se ha extendido el ámbito de la gratuidad alquinto curso de Educación General Básica, lo cualsupone una importante ampliación del régimende gratuidad al incorporar a un alumnado tradi-cionalmente no comprendido en este régimen, comoera el de primero de Bachillerato.

Con esta ampliación, al afectar a Secciones Filia-

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les, Colegios libres adoptados, Colegios de Patro-nato y otros, puede estimarse que en la actualidadel establecimiento del régimen de gratuidad afec-ta a más de 800.000 puestos escolares en la ense-ñanza no estatal.

Por otra parte, desde el pasado mes de septiem-bre la comisión asesora en el planeamiento y laprogramación educativa tiene en estudio las ba-ses de la instrumentación jurídica y económica,que permitirá establecer la gratuidad en los cen-tros no estatales, de acuerdo con la Ley Generalde Educación. Sin esperar a la terminación de es-tos estudios, que por su temática son necesaria-mente lentos, y al objeto de conseguir una espe-cial protección de las familias españolas que re-siden en zonas rurales y otras zonas urbanas másdeprimidas, el ministerio ha puesto recientementeen marcha un sistema de subvenciones a los cen-tros privados que permitirá el establecimiento dela gratuidad en la primera etapa de la EducaciónGeneral Básica.

9. REGIMEN DE CENTROS

Mientras tanto se ha iniciado una serie de me-didas en materia de régimen de centros, las másimportantes de las cuales han sido el control deprecios, la reconversión de centros a través de laaprobación de normas de transformación y clasi-ficación y las nuevas normas técnicas en materiade construcciones escolares.

El artículo 7.° de la Ley General de Educaciónestablece que en los centros no concertados losprecios serán comunicados al Ministerio de Edu-cación y Ciencia y requerirán la aprobación delmismo para su entrada en vigor. Para la ejecu-ción de este mandato de la ley, el ministerio hadictado las órdenes de octubre de 1969 y de agos-to de 1971, que han establecido los sistemas desupervisión de precios para los cursos 1970-71 y1971-72, respectivamente. La última de estas nor-mas ha instrumentado el control de precios a tra-vés de los diversos órganos de la Administraciónque tienen encomendadas competencias en estamateria. Sin embargo, la experiencia inicial hapermitido constatar una tendencia general al alza,que debe ser considerada desde una doble pers-pectiva. En primer lugar, bajo la incidencia deljustificado aumento de retribuciones del profeso-rado, que impone la necesaria flexibilidad en elrégimen de autorizaciones, y por otra parte, aten-diendo al carácter transitorio de este control, quedebe en lo sucesivo sustentarse en una estimaciónobjetiva de los costes reales por puesto escolar,de acuerdo con lo dispuesto en el número 1 delartículo 7.° de la ley y en una extensión del régimende conciertos.

No obstante, este fenómeno alcista de los preciosde la enseñanza debe ser contemplado en unaperspectiva más amplia y totalizadora: la de latendencia universal al incremento de los costes dela enseñanza. Es este un hecho que nos debe ha-cer reflexionar más en profundidad. No podemos

desconocer que el alza en los costes se debe, apar-te del incremento general del coste de vida, a ra-zones objetivas y en gran medida derivadas deexigencias de renovación y calidad de la enseñan-za (un profesorado mejor retribuido, nuevos me-dios pedagógicos, nuevas concepciones de los cen-tros...). Pero tampoco debemos olvidar que estatendencia pone en peligro los objetivos de integra-ción social y de igualdad de oportunidades antela educación. Y estos hechos nos confirman unavez más la necesidad de una cooperación más es-trecha entre el Estado y la enseñanza no estatalpara alcanzar, a través de los medios que la leyproporciona, ese doble objetivo de síntesis entrela democratización y la calidad de la educacióny no una educación escindida de acuerdo con lacapacidad económica de cada grupo social. Cuales-quiera que sean sus aparentes •facilidades», ésees un camino que no debemos tomar.

Consciente de este problema y a fin de arbitrarmedidas urgentes que lo superen en cierta medi-da —aunque sea con carácter provisional y hastatanto se consigan los objetivos auténticamente de-mocratizadores de la ley—, el ministerio ha se-guido una decidida política de protección escolar.

De esta forma, el número de becarios del Patro-nato de Igualdad de Oportunidades ha aumentadode 170.398 en 1967-1968 a 250.017 en 1970-1971, y enesta ampliación de la protección escolar debe des-tacarse con la debida amplitud el establecimientode becas para Educación General Básica, cuyo ob-jetivo es articular los medios necesarios con ca-rácter provisional para garantizar la extensión deesta enseñanza hasta tanto se generalice la gra-tuidad.

Las cantidades asignadas por el Plan de Inver-siones en vigor para el presente curso suponen3.200 millones de pesetas, frente a 2.400 millonesen el curso 1967-1968.

Otra de las acciones en materia de centros hasido la aprobación de las normas sobre clasifica-ción y transformación. Las normas aprobadas porórdenes de junio y diciembre de 1971 establecencauces flexibles para llevar a cabo la reconversiónde los actuales centros a las exigencias de los nue-vos niveles de enseñanza previsto en la Ley Gene-ral de Educación. Comprendo que esta transfor-mación puede suponer en algunos casos proble-mas, pero estoy convencido de que el Ministeriopodrá contar una vez más con la colaboración detodos en esta exigencia, que es verdaderamenteesencial para la consecución de los objetivos de lacalidad de la enseñanza.

En esta línea renovadora de concepción del cen-tro docente, de acuerdo con las innovaciones peda-gógicas introducidas por la ley, considero que laaprobación del programa de necesidades, esque-mas orgánicos y condiciones técnicas de los cen-tros de Educación General Básica y Bachilleratoconstituye también una importante aportación paraconseguir la mejora del rendimiento y calidad dela enseñanza a través de una configuración delcentro, puesta al servicio de una educación máspersonalizada, más libre y más creadora.

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10. RENOVACION CUALITATIVADE LA ENSEÑANZA

Es mucho lo que se ha hecho y mucho más loque queda por hacer en términos de edificios, dereclutamiento de personal, de oportunidades, portanto, de estudios para los jóvenes y adultos; perode poco serviría este proceso de expansión si nofuera inspirado, orientado y precedido por unapreocupación esencial enrelación con los conte-nidos de la enseñanza y de la formación que te-nemos que saber ofrecer a todos, porque la edu-cación es una empresa de civismo, una empresade paz, es decir, de convivencia, de labor de todosal servicio de la construcción de nuestro país ytambién de cooperación con otros paises, donde nodebe haber lugar para la insidia, para la subver-sión ni para la desesperanza. Por eso el punto departida de la reforma ha sido el de un replantea-miento de los objetivos y de la calidad de la edu-cación. Y la meta fundamental sigue siendo lamisma al servicio de los principios y valores pe-rennes de nuestro ser, de nuestra sustancia; alservicio de esta España de vocación universal.

Y es precisamente en este punto del perfecciona-miento, de la calidad de la enseñanza, donde seha desarrollado una acción decididamente innova-dora. Tres puntos clave de esta acción han sido:la renovación de los contenidos y medios de laenseñanza, la formación del profesorado y la in-vestigación educativa.

En materia de planes y programas se han apro-bado las orientaciones pedagógicas para la Edu-cación General Básica, que contemplan la ordena-ción del contenido de este nivel, adaptándolo alas exigencias psicológicas del proceso de aprendi-zaje, al carácter activo y personalizado de la en-señanza y estructurando los programas a travésde una diversificación en áreas de conocimiento.Este documento, publicado en 1970, que se ha com-pletado con otro para la segunda etapa, aprobadoen agosto de 1971, contiene también directrices e in-dicaciones en materia de metodología y organiza-ción del centro docente en este nivel.

El ministerio ha preparado también un docu-mento similar para el Bachillerato, en el que sedefinen con carácter indicativo los objetivos con-tenidos: metodología, procedimientos de evolucióny organización de centros de este nivel. Este do-cumento será sometido en breve, antes de su apro-bación, a la comisión asesora de la programacióndel Bachillerato unificado y polivalente, reciente-mente creada.

Igualmente, a mediados del pasado ario, se es-tablecieron las normas básicas del Curso de Orien-tación Universitaria, aprobando su programaciónpor cada Universidad. Frente a las críticas quese han hecho a la ordenación del COU, quiero se-ñalar aquí que probablemente haya sido éste elcurso más detenidamente estudiado y las contri-buciones de las distintas Universidades —en granparte publicadas— constituyen valiosos documen-tos de trabajo para el profesorado y elementosdecisivos para la orientación pedagógica del curso.

La Ley General de Educación prevé también laintroducción de la evaluación continua en la va-loración del rendimiento educativo, y su disposi-ción transitoria primera autorizaba al ministeriopara sustituir las pruebas de grado del Bachille-rato Elemental. En cumplimiento de ello, el Go-bierno aprobó uno de los primeros decretos endesarrollo de la ley en agosto de 1970, sustituyen-do estas pruebas por el régimen de evaluación,además de regular las pruebas de conjunto paralos alumnos no afectados por la evaluación y lasituación de los alumnos evaluados negativamente.

Desde noviembre de 1970 ha quedado establecidatambién una regulación completa de la evaluación,que posteriormente ha sido extendida con caráctergeneral al Bachillerato, a la Educación GeneralBásica, a la Formación Profesional y al Curso deOrientación Universitaria. Esta evaluación suponeno sólo la implantación de criterios racionales parala apreciación del rendimiento del alumno, sinotambién una auténtica vía de autovaloración parael propio sistema educativo, una contrastaciónpráctica para medir sus resultados, que es perma-nente garantía de renovación. De esta forma sepodrá evitar que entre en juego, en perjuicio delalumno, el principio herodiano, que se presentatípicamente por paradoja cuando se suprime elsistema de selectividad.

El elemento decisivo en esta tarea de renovaciónes la formación y perfeccionamiento del profe-sorado. En esta materia, y antes de proceder aldesarrollo de lo dispuesto en los artículos 102 y 103de la Ley General de Educación en lo relativo ala formación pedagógica y práctica y al perfeccio-namiento en servicio del profesorado, se ha creadouna comisión asesora, en la que está previstauna fase de consulta para los organismos y aso-ciaciones representantes del profesorado. Pero tam-bién se han iniciado una serie de acciones concre-tas, especialmente en materia de programación delCOU y preparación de los profesores que han im-partido durante este ario el quinto curso de Edu-cación General Básica.

Toda esta acción está relacionada con la tareaya iniciada por los Institutos de Ciencias de laEducación, y estimo que la creación de estos Ins-titutos y de su centro coordinador, el CENIDE, vie-ne a convertirse, al vincularse con un conceptoprofundamente activo de la innovación educativa,en la garantía más firme de ese carácter perma-nente y continuo de la renovación que inspira todala reforma. La creación de esta red de investiga-ción educativa, en vanguardia del propio sistemaen la búsqueda de las soluciones de los problemasde organización, contenido, métodos y medios dela enseñanza, es una de las aportaciones más de-cisivas, más originales y más fecundas de nues-tra reforma, porque su estructuración y sus fun-ciones no responden a criterios meramente acadé-micos y especulativos, sino a la idea de una inter-acción básica entre el sistema de enseñanza y lainvestigación interdisciplinaria en el marco de lasCiencias de la Educación, dentro del criterio ge-

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neral de poner la investigación al servicio del des-arrollo.

Por eso, los Institutos de Ciencias de la Educa-ción, en lugar de convertirse en instituciones ais-ladas de la realidad de la enseñanza, se han inte-grado en la Universidad, a quien la ley atribuyela misión de contribuir al perfeccionamiento delsistema educativo, y se les ha provisto de elemen-tos de acción práctica, vinculándolos a sectores delsistema, que, como la formación del profesoradoy los centros experimentales, tienen una acciónmás acusada en la innovación de la enseñanza.

Por primera vez España cuenta con Planes na-cionales de investigación educativa, el primero delos cuales, ya cumplido, ha supuesto la ejecuciónde 43 proyectos de investigación.

Se inicia así una obra que responde a uno delos principios informadores de la ley: la concep-ción de una reforma flexible y permanente de laenseñanza, la única reforma que puede dar res-puesta a las exigencias de nuestro tiempo; unareforma que no cierre caminos, sino que esté siem-pre abierto a los horizontes que la investigaciónpone al servicio de un continuo perfeccionamientode la enseñanza.

He dicho antes y lo repito ahora que, de acuer-do con la ley, nos esforzamos para que la Uni-versidad pueda cumplir plenamente su cometidoen el ámbito del sistema educativo y al serviciodel progreso cultural y material del país.

Prueba de ello es la política de expansión queel Gobierno se ha impuesto en favor de la Edu-cación Superior con la creación de nuevas Univer-sidades desde los primeros días, cuando se vislum-braba la reforma, hasta las propuestas contenidasen la ley del III Plan de Desarrollo. Se suma aeste esfuerzo la creación de Colegios universitariosadscritos y Escuelas universitarias que están re-gando con nueva savia las provincias españolas,sedientas de esa imagen elevada y digna que tene-mos de la Universidad. Así se está dando respuestaa la demanda de las nuevas generaciones, ademásde atender a los mayores de veinticinco años sintitulación media, a quienes la ley permite ahorarescatar de cuanto la sociedad o las circunstanciasles negó en su día. En esta línea de democratiza-ción e igualdad de oportunidades para jóvenes yadultos se inserta la Universidad Libre a Distan-cia (UNILAD), proyecto que está actualmente enavanzado estado de preparación tanto en térmi-nos de elaboración de material experimental comode organización para poder iniciar actividades elpróximo año. Sin embargo, más importantes aúnson las otras muchas medidas estructurales y cua-litativas que se están tomando en desarrollo dela ley. Así, por ejemplo, la autonomía, reflejadaen los Estatutos respectivos de la Universidad, quefueron aprobados el pasado año a título provisio-nal y que, después del proceso de experimentacióny revisión, serán objeto de unos Estatutos defini-tivos. Esta autonomía la propuso el Gobierno ylas Cortes ratificaron para responsabilizar así cadadía más plenamente a la Universidad española enel ejercicio de sus funciones académicas y no paraque sean objeto de abuso por quienes quieren de-

nigrar a la Universidad. La autonomía universita-ria ha de ser algo que cada Universidad se ganedía a día frente al riesgo de momentáneos fra-casos para poder resolver sus problemas en el senode la propia institución. En consecuencia, no puedeexistir autonomía sin autorresponsabilidad y sinautorrespuesta a las propias demandas por partede los estamentos más directamente responsables,es decir, de todos los profesores y alumnos. Porotra parte, la autonomía no puede conducir alaislacionismo de la Universidad, y sólo puede en-tenderse en la medida en que la Universidad seintegre plenamente en la sociedad, a cuyo servicioestá. De ahí que la cooperación y el diálogo nodebe limitarse al ámbito estricto de la Universidad,sino también a los profesionales, a los padres defamilia, a las empresas y a todos los sectores quepueden aportar su experiencia y tienen derecho aesperar recibir los beneficios de esa institución,porque la Universidad no es el mundo exclusivo deprofesores y alumnos, sino un servicio público, unainstitución a la que la sociedad debe respaldar ycontrolar como algo propio y entrañable.

En la situación crítica por la que indudablemen-te atraviesa la Universidad como institución, ennuestro propio país como en el resto del mundo,tienen la culpa muchos factores; unos, incontes-tablemente, de carácter político, pero también, yno en pequeña medida, la apatía e incluso la co-bardía de algunos. Preferiría poder callarlo, peroes indudable que una gran masa de estudiantes,pasando por parte del profesorado hasta los pa-dres de familia y, en general, la sociedad, afecta-da por esta situación crítica, prefieren demasiadasveces adoptar una actitud pasiva. Y no pocos delos que muchas veces claman que se garantice elderecho y el deber al estudio dejan de ejercer laparcela de autoridad que les compete y afecta tandirectamente. Corremos, por tanto, el riesgo deuna deserción colectiva de responsabilidad, y fren-te a esta amenaza es preciso que todos y cada unorecobremos la dimensión de la propia responsa-bilidad. En esta línea, el Ministerio de Educacióny Ciencia ciertamente acepta plenamente su res-ponsabilidad en la gran tarea de desarrollar unaUniversidad digna de la España de nuestros días.Son muchos los problemas académicos que estánpendientes de solución en desarrollo de la políticauniversitaria, de la bien definida y coherente po-lítica universitaria que la Ley General de Educa-ción contiene y que es objeto en tantos paísesde particular atención y elogios con cada día unmayor número de planteamientos similares. Perouna vez más «las cañas se tornan lanzas.. Cuandose está haciendo casi lo imposible para reestructu-rar la Universidad, reajustar los planes de estudio,actualizar los métodos de enseñanzas más raciona-les, más coherentes, mejor adaptadas a las necesi-dades de los individuos y de la sociedad, es decir,unas enseñanzas cada vez más democráticas, másrealistas y más justas, se nos exigen soluciones dela noche a la mañana, sin pausa ni tregua no po-cas veces, a la medida de intereses egoístas y de-masiadas veces como pantalla para la agitación

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subversiva. La subversión se nutre, sin duda, dela crisis universal de valores, desgraciadamente aveces aun entre aquellos de quienes debería bro-tar la fuerza espiritual que permitiera superartan grave desasosiego de las almas. Pero en lasacciones concretas la subversión está claramentedirigida por quienes no se resignan del rotundotriunfo del pueblo español hace treinta años. Aho-ra, lo que quisieran lograr estas fuerzas minori-tarias es detener la arrolladora acción que la ilu-sión inspirada por nuestro régimen ha sabido po-ner en marcha, aprovechando los problemas quela propia dinámica del desarrollo origina. ¡ Queno se equivoquen, sin embargo! El pueblo español,el Gobierno, estas Cortes, y desde luego todos auna, haremos realidad lo que nos hemos propuestopor encima de eventualidades de hombres o equi-pos, porque ésta no es empresa de individuos, sinola empresa que brota de la voluntad creadora dela España eterna. Por ello, porque creemos en Po-lítica con mayúscula, hemos podido convocar enel servicio y en el sacrificio a unos hombres que,con evidente postergación de sus intereses perso-nales, forman un equipo homogéneo inasequiblea cualquier desaliento. A los que convoqué, comoa mí lo hizo quien pudo y quiso, fue a una tareade ilusión y entusiasmo presentes, hoy y aquí, adespecho del egoísta mariana. Nada me prometie-ron ni tampoco prometí a mi equipo otra cosa queel sacrificio: el dejar a un lado posiciones segurasde hoy y mañana para ofrecerlas a un presentelleno de trabajo denodado, pero repleto de ilusiónde servir a los demás.

Es ésta, por tanto, una tarea difícil. Pero essobre todo una contribución profundamente ilusio-nada al futuro de España. He expuesto las líneasgenerales de la acción del Departamento duranteeste primer período de implantación de la ley. Du-

rante este período nos hemos enfrentado con pro-blemas que estaban en la raíz de nuestra enseñan-za y que desde el principio hemos sacado a la luzpara exponerlos ante la opinión del país, comobase crítica indispensable de la propia reforma. Lasuperación de estos problemas, de esas graves de-ficiencias que pusimos de manifiesto en el LibroBlanco, ha sido el gran objetivo de la ley, y el pro-pio Libro de Realizaciones de 1971, que acaba deser publicado, pienso que servirá, como es natural,para poner de manifiesto nuevos problemas y difi-cultades, que habremos de superar.

Por ello, recogiendo las generosas palabras dealiento que nuestro Jefe del Estado pronunció enla apertura de esta legislatura, quiero repetirosque ha sido el planteamiento lúcido de una con-ciencia de los problemas de nuestra enseñanza loque ha acentuado lógicamente ese problema de laeducación, que ha surgido en buena parte de labúsqueda de las soluciones adecuadas y «comoconsecuencia de nuevas situaciones y de nuevos ypoderosos empeños».

En esta línea, en este empeño, estamos por con-vicción, por lealtad y por fe en España, comprome-tidos. Y contra este empeño no pueden prevalecerlos otros problemas, los que surgen de la tensiónque toda reforma, que todo cambio profundo im-plica al afectar a situaciones e intereses que nopueden anteponerse al interés general del país.

Porque no es ésta una reforma que pretendaconstruir simplemente un sistema educativo masperfecto en sus aspectos técnicos. Esta reformaha surgido de raíces, de exigencias más profundas.Es una ley de paz, dije al presentarla a la apro-bación de estas Cortes. Y es también una leyexigente de servicio para que se cumpla nuestraesperanza de una España cada vez mas unida ysolidaria.

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