Anexo Curricular de Educación Digital

7/23/2019 Anexo Curricular de Educacin Digital

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ANEXO CURRICULAR

Educacin DigitalNivel Primario

Ministerio de Educacin


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Ripani, Mara Florencia

Anexo curricular de educacin digital nivel primario / Mara Florencia Ripani y Gabriela Azar ; adaptado por Mercedes Miguel ; Mara

Florencia Ripani ; Gabriela Azar. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Secretara de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2014.

26 p. ; 30x21 cm.

E-Book.

ISBN 978-987-98095-5-6

1. Educacin Digital . I. Azar, Gabriela II. Miguel, Mercedes, adapt. III. Ripani, Mara Florencia , adapt. IV. Azar, Gabriela, adapt. V. Ttulo CDD

371.358

Fecha de catalogacin: 23/07/2014

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Ministerio de Educacin, 2014.

Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

Direccin General de Planeamiento Educativo

Av. Paseo Coln 275 Pisos 14 y 15.C1063ACC

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado

entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensin mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Direccin General de Planeamiento Educativo.

Distribucin gratuita. Prohibida su venta.


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Autoridades

Jefe de Gobierno

Mauricio Macri

Ministro de Educacin

Esteban Bullrich

Subsecretario/a de Gestin Educativay Coordinacin Pedaggica

Ana Mara Ravaglia

Subsecretario/a de Gestin Econmica y

Financiera y Administracin de Recursos

Carlos Javier Regazzoni

Subsecretario/a de Polticas Educativas

y Carrera Docente

Alejandro Finocchiaro

Subsecretaria de Equidad Educativa

Soledad Acua

Director/a General de

Planeamiento Educativo

Mercedes Miguel

Gerente Operativa de

Incorporacin de Tecnologas

Mara Florencia Ripani

Gerente Operativa de CurrculumGabriela Azar


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Autores:

Mara Florencia Ripani, Gerenta Operativa de Incorporacin de

Tecnologas:

Marco terico, Antecedentes, Enfoques para la enseanza,

Lineamientos pedaggicos, Dinmica escolar, Ejes temticos y

Propuestas por ciclo.

Gabriela Azar, Gerenta Operativa de Currculum:

Propsitos, Orientaciones didcticas y Evaluacin en Educacin

Digital.

Ilustraciones:

Mara Wernicke.

Diseo grfico:

Equipo de Diseo de InTec.

Agradecimientos: Mara Eugenia Alonso, equipos de Implementacin

en Campo y Formacin de GOInTec, y Asesores de Educacin Primaria de

DGPLINED Juan Ignacio Fernandez, Mario Cwi, Martina Valentini.


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Estimada comunidad educativa:

La Direccin General de Planeamiento Educativo, a travs de la Gerencia Operativa

de Incorporacin de Tecnologas y la Gerencia Operativa de Currculum, presenta el

Anexo Curricular de Educacin Digital del Nivel Primario. Este documento resulta fun-

damental para integrar los procesos de enseanza y aprendizaje de las instituciones

educativas a la cultura digital.

A travs de ste se busca promover la innovacin pedaggica en las escuelas, invi-

tando a los docentes a ser los principales agentes de este cambio y a los alumnos a ser

los protagonistas y constructores de nuevas formas de conocimiento.El Anexo Curricular de Educacin Digitalconforma el marco para la enseanza de

las competencias que atraviesan hoy el campo de la educacin y la cultura digital, a

partir del cual los docentes podrn construir los contenidos de este espacio transversal.

Adems, propone integrar la dimensin participativa y colaborativa de la construccin

de saberes con el aprendizaje basado en proyectos, centrndose no slo en las metas a

alcanzar sino tambin en el proceso por el cual stas se logran.

Esperamos que este documento sea un aporte para apoyar y potenciar el trabajo de

las instituciones educativas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en la implementa-

cin de nuevas prcticas en Educacin Digital.

Los saludamos muy cordialmente,


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NDICE

Captulo 1:

Marco terico pg. 11

Antecedentes pg. 14

Captulo 2:

Enfoques para la enseanza pg. 15

Lineamientos pedaggicos pg. 16

Captulo 3:

Propsitos pg. 22

Captulo 4:

Dinmica escolar pg. 23

Ejes temticos pg. 24

Captulo 5:

Propuestas por ciclo pg. 29

Captulo 6:

Orientaciones didcticas pg. 35

Captulo 7:

Evaluacin en Educacin Digital pg. 49

Bibliografa pg. 51


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Planeamiento

Educativo

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1 En los ltimos tiempos el concepto de competencia ha cobrado presencia en el mbito educativo y se utiliza con frecuencia para representar una

combinacin dinmica de distintos tipos de conocimientos (habilidades prcticas y cognitivas, conocimientos conceptuales, motivacin, valores,

actitudes, emociones, etc.), necesariamente ligados a los contextos de prcticas en los que se adquieren y se aplican. En general, se considera las

competencias como puntos de referencia para el diseo y la evaluacin de los planes de estudio. Es preciso mencionar que no existe una lista de

competencias exhaustiva o cerrada, sino que se enmarcan en polticas sociales y educativas (Coll, 2007:35).

Por su parte, Aguerrondo plantea que el concepto competencia remite a la idea de aprendizaje significativo, donde dicha nocin tiene mltiplesacepciones (la capacidad expresada mediante los conocimientos; las habilidades y las actitudes que se requiere para ejecutar una tarea de ma-

nera inteligente en un entorno real o en otro contexto), aunque todas ellas presentan cuatro caractersticas en comn: la competencia toma en

cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integracin, est asociada con criterios de ejecucin o desempeo e implica responsabilidad

(Aguerrondo, 2010:7).

MARCO TERICO

Este documento presenta orientaciones para las prcticas de enseanza y de apren-

dizaje que se despliegan en el espacio transversal de Educacin Digital, en todas las

escuelas de Nivel Primario de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

La Educacin Digital es un campo de conocimiento emergente a partir de los cambios

que surgen en la sociedad del siglo XXI, que se vuelve imprescindible para promover la

calidad educativa y garantizar la inclusin social. En este sentido, el presente documen-

to propone las competencias1 necesarias para el desarrollo integral de las personas en

el contexto de la cultura digital.

La sociedad actual es muy diferente de la que dio origen a los sistemas educativos

modernos, por lo que es necesario integrar las prcticas contemporneas de la culturadigital a las escuelas. Esto no se traduce en la mera incorporacin de tecnologas en el

aula, sino que implica una propuesta de innovacin pedaggica mucho ms abarcadora

y compleja.

Es preciso sealar que los cambios socioculturales que necesita integrar la escuela

estn relacionados, por una parte, con nuevas tecnologas, pero tambin con prcticas

comunicacionales que afectan los modos de construccin del conocimiento y la circu-

lacin de saberes.

Si bien muchas de las tecnologas que formaron parte de las primeras escuelas,como los libros, los lpices y los cuadernos, an se siguen utilizando y difcilmente

desaparezcan; hoy las tecnologas se han ampliado y complejizado. Esto hace que el

concepto de alfabetizacin se expanda, y requiera la incorporacin, en las escuelas, de

las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y sus prcticas asociadas.


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Gerencia Operativa de Incorporacin de Tecnologas Gerencia Operativa de Currculum

2 El denominado New London Group utiliz por primera vez el trmino multialfabetizacinpara definir la formacin educativa para un mundo

globalizado pero culturalmente diverso, en el cual los usuarios de la tecnologa disponen de mltiples canales de comunicacin y se enfrentan a

una creciente diversidad lingstica y cultural (1996:60). El trmino fue luego tomado y reelaborado por diversos autores.

El sentido de la alfabetizacin, que no es esttico sino histrico, no puede quedar

anclado a la cultura letrada, sino que, como sostiene Emilia Ferreiro, debe modificarsesegn cambien los requerimientos, usos sociales y tecnologas de la escritura. Segn la

autora, estar alfabetizado para estos inicios del siglo XXI exige mucho ms que hace

cincuenta aos y no puede confundirse con el deletreo o el saber firmar (Ferreiro,

2008). Esta nueva alfabetizacin implica, entre otras prcticas, saber buscar y obtener

informacin en diversos tipos de base de datos, tanto en papel como en pantallas, y

producir textos en los diversos soportes que la cultura utiliza. Por ende, el aprendiza-

je de la lectoescritura en el siglo XXI no puede circunscribirse nicamente a viejas

tecnologas (cuadernos, carpetas, lapiceras), sino que es necesario integrar las nuevastecnologas digitales.

La alfabetizacin en el siglo XXI supone acercarse a la multialfabetizacin. Este con-

cepto2 fue creado en el contexto del cambio social gestado en las ltimas dcadas, que

devino en una multiplicidad de canales de comunicacin y en el incremento de la diver-

sidad cultural y lingstica. La multialfabetizacin busca aportar una concepcin ms

amplia y diversa que el abordaje tradicional de la alfabetizacin, remarcando la impor-

tancia de un aprendizaje contextualizado en la realidad sociocultural. Esta perspectiva

introduce la idea de que existen diversos modos de representacin o produccin de

sentido, complejos e interrelacionados, y propone incorporar a la alfabetizacin, ade-

ms del lenguaje escrito, las dimensiones de lo visual imagen fija y en movimiento,

el audio y lo audiovisual, entre otras.

Desde este abordaje, se focaliza la atencin en la adquisicin y dominio de compe-

tencias centradas en el uso personal, social y cultural de mltiples herramientas, y no

solamente en las habilidades instrumentales de utilizacin de las distintas tecnologas

(Area Moreira, 2010).

Segn sostiene Csar Coll, el alfabetismo remite al dominio funcional de los cono-

cimientos y las habilidades necesarias para manejar y manejarse con la tecnologa, las

imgenes fijas y en movimiento, la informacin, etc., independientemente de que el

texto escrito, la lectura y la escritura continen desempeando un papel fundamental

(Coll, 2005:8).


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Planeamiento

Educativo

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En el marco de la Educacin Digital, resulta tambin relevante definir las TIC como

formas sociales y culturales, y no como meros dispositivos electrnicos. En ese senti-do, David Buckingham plantea que en el contexto de la convergencia, las computado-

ras y los distintos medios son mucho ms que dispositivos para el almacenamiento y

circulacin de informacin. Seala que en la mayora de las experiencias de los nios,

en tiempos de ocio se transmiten imgenes y fantasas a travs de las computadoras,

generando oportunidades para liberar la imaginacin, incentivar la expresin personal

y promover el juego; funcionan as como un medio a travs del cual las relaciones per-

sonales se encuentran atravesadas (2008).

El principal espacio de encuentro de la cultura digital es el ciberespacio en lengua-je corriente, internet, entendido como un nuevo medio de comunicacin que surge a

partir de la interconexin mundial de ordenadores3(Lvy, 2007). Incluye, adems de la

infraestructura material, el universo de contenidos que lo atraviesan y las personas que

navegan por l y lo construyen. El ciberespacio, a travs de dispositivos de lectura y

escritura que favorecen la colaboracin entre distintas personas ms all de las barreras

geogrficas y temporales, se presenta como el escenario material donde se construye y

circula el saber, favoreciendo el desarrollo de la cultura participativa.

La migracin de las enciclopedias al ciberespacio y muchsimos otros cambios se

dan en una sociedad basada en organizaciones de cooperacin en red. Incluir en forma

significativa las TIC en la educacin implica revisar y redefinir los modelos pedaggicos

a travs del cual se las integra, recuperando prcticas previas e innovadoras.

Las ideas presentadas en los prrafos anteriores plantean slo algunos de los con-

ceptos que revelan el cambio de paradigma que conlleva el surgimiento de la cultura

digital, que emerge de una sociedad cada vez ms organizada en torno a redes, y con-

secuentemente dinmica, abierta y susceptible de innovarse (Castells, 2005). El papel

de la educacin es fundamental para que los alumnos conozcan y se apropien de las

prcticas culturales relevantes que garantizan la inclusin social. No slo se propone el

acceso a la tecnologa, sino el conocimiento de cmo usarla segn distintas necesida-

des e intereses (Prez Oliva, 2008).

El cambio de paradigma presenta a la educacin el desafo de revisar sus estrategias,

para lograr una apropiacin significativa de las TIC y las prcticas de la cultura digital.

Esto incluye adaptar los diseos curriculares, tal cual lo sostienen muchos de los docu-

mentos producidos por organismos internacionales y la legislacin vigente. Algunos de

ellos se mencionan en la seccin Antecedentes, que se detalla a continuacin.

3 En este documento, utilizaremos ciberespacio o internet, de manera indistinta, entendindolos segn la definicin que de ellos presenta Pierre

Lvy (2007).


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AntecedentesLas polticas educativas del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de

Buenos Aires en materia de educacin digital se articulan y se enmarcan en la Ley de

Educacin Nacional 26.206, sancionada en 2006. En su artculo 88, se destaca que

el acceso y dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin formarn

parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusin en la sociedad del

conocimiento.

En nuestra jurisdiccin se dio un primer paso en la implementacin de esta norma-

tiva con la elaboracin de los lineamientos pedaggicos del Plan Integral de Educacin

Digital (PIED), a cargo de la Gerencia Operativa de Incorporacin de Tecnologas (In-

Tec), dependiente de la Direccin General de Planeamiento Educativo. Este proceso

se concreta con la propuesta del espacio curricular de Educacin Digital, presentada

en este documento y elaborada en conjunto por la Direccin General de Planeamiento

Educativo, la Gerencia Operativa de Incorporacin de Tecnologas y la Gerencia Opera-

tiva de Currculum.

Adems de ser un tema muy presente en la agenda nacional, existe acuerdo generaliza-

do de la comunidad internacional sobre la importancia de integrar las TIC en las prcticas

de enseanza y aprendizaje. En este sentido, el Instituto Internacional de Planeamientode la Educacin (IIPE), perteneciente a Unesco, destaca la relevancia y la necesidad de

que las competencias en las TIC sean introducidas en los diseos curriculares. Desde

esta perspectiva, la enseanza de las competencias relativas a las TIC debe tener como

objetivo que los alumnos, como futuros ciudadanos, no sean meros consumidores de

estas tecnologas, sino que sus conocimientos les permitan usarlas para dar respuesta a

sus necesidades y producir nuevos conocimientos (UNESCO, 2006:35). Por lo tanto, no

se trata de digitalizar el paradigma actual sino de proponer, a travs de la construccin

de nuevas prcticas consensuadas, un escenario de innovacin.Tal como sealan las Metas educativas 2021 de la Organizacin de los Estados Ibe-

roamericanos (OEI), el potencial de las TIC en la escuela no se reduce solamente a la

alfabetizacin digital de la poblacin. Tambin se espera que estas se puedan introducir

transversalmente en el proceso de enseanza y de aprendizaje, facilitando la formacin

de competencias modernas y mejorando los logros educativos del estudiantado (OEI,

2010:115). En dicho documento se indica que para aprovechar el potencial educativo

de las TIC no basta con asegurar la provisin de computadoras, pues la computadora

debe ser acompaada y complementada con capacitacin para los docentes, provi-

sin de material y contenido educativo digitalizado, y sobre todo, las TIC deben ser

incorporadas en el proyecto educativo curricular (2010:116).


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Educativo

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ENFOQUES PARA LA ENSEANZA:

Lineamientos Pedaggicos

El presente documento toma como marco de referencia los lineamientos pedaggicos

del PIED, elaborados por la Gerencia Operativa de Incorporacin de Tecnologas

(InTec). Se intenta tomar como referencia estos lineamientos para actualizar y repensar

el espacio curricular, a partir de los nuevos usos y desafos que proponen las TIC en el

marco de una cultura digital. De esta manera, se crean las propuestas para el rea de

educacin digital de las escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires.

Los principios sugeridos apuntan a crear dispositivos transversales, basados en

abordajes integrales sobre los cambios en la educacin que demandan los modosemergentes de cultura y comunicacin del siglo XXI.

Estos lineamientos, representados en diez dimensiones, son un recorte de una

multiplicidad de aspectos que plantea el desafo de pensar la escuela como espacio

de encuentro con la cultura digital. El enfoque se aleja de modelos instrumentalistas

de abordaje a las TIC, para proponer un cambio de paradigma educativo basado en la

construccin de propuestas de innovacin pedaggica.

Los cambios sugeridos no suponen una ruptura abrupta con prcticas anteriores,

sino un proceso de transicin gradual que recupera los saberes previos y los transformaen nuevas estrategias y formas de trabajo.

Los lineamientos se proponen como disparadores para generar y fortalecer el debate y

la incorporacin de nuevas prcticas en toda la comunidad educativa; es decir, un proceso

abierto que requerir constantes reformulaciones. Son, en definitiva, un punto de partida.

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LINEAMIENTOS PEDAGGICOS DEL PIED1. Integrar la cultura digital desde la innovacin pedaggica.

2. Transitar nuevos roles en la comunidad educativa.

3. Abrir la puerta al conocimiento continuo y social.

4. Hablar el lenguaje de los nuevos medios.

5. Explorar nuevos modos de entender y construir la realidad.

6. Aprender y jugar en entornos digitales.

7. Construir una mirada crtica, responsable y solidaria.

8. Garantizar el acceso a la igualdad de oportunidades y posibilidades.

9. Transitar el presente con la mirada puesta en el futuro.

10. Aprender juntos.

Integrar la cultura digital desdela innovacin pedaggica

Esto supone impulsar:

f El aprendizaje participativo, abierto y permanente.

f La produccin colaborativa y cooperativa.

f Una pedagoga centrada en el estudiante y en red.

f Propuestas pedaggicas contextualizadas y basadas en proyectos.

La sociedad digital, interconectada, est atravesada por nuevas formas de relaciones

sociales, y de produccin y circulacin de saberes. En este marco, el aprendizaje se

basa en procesos en los cuales los aprendientes participan: producen en cooperacin y

colaboracin. El contexto contempla al alumno en tanto sujeto singular, y en su entorno

social: es decir, como miembro de una comunidad conectada, solidarizada a travs de

una red en permanente construccin, que necesariamente tiene que incorporarse como

espacio de enseanza y aprendizaje. La base de la innovacin pedaggica conjuga esta

dimensin participativa, colaborativa y en red, con el aprendizaje basado en proyectos,

que busca tanto potenciar problemticas de la vida cotidiana como situaciones a partir

de las cuales aprender, y tambin fomentar la diversidad de estilos de aprendizajesde los alumnos. Se intenta as presentar el aprendizaje en contexto y enfocarlo en el

proceso, ms que en los productos finales.


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Transitar nuevos roles en

la comunidad educativa

Se alentar la construccin de nuevas dinmicas de trabajo con:

f El alumno como protagonista y constructor de conocimiento.

f El docente como lder del cambio y mediador.

f La escuela como espacio de encuentro, de interseccin

y de articulacin de saberes.

f La comunidad integrada al proceso de enseanza y aprendizaje.

El entramado social de la cultura digital propone roles activos y dinmicos. En este

marco, aprender se acerca cada vez ms a producir y construir saberes, con el alumno

como protagonista y el docente como gua, mediador y fundamental agente de cambio.

Esto se produce en un contexto de una circulacin de saberes cada vez ms amplia y

diversa, que atraviesa distintos mbitos sociales y que la escuela necesita articular, para

constituirse como espacio de encuentro. Ese mbito de interseccin tambin contempla

la inclusin de la comunidad.

Abrir la puerta al conocimientocontinuo y social

Esto permitir:

f El acceso a las autopistas de la informacin.

f La apertura de una ventana al mundo: internet en las escuelas.

f

La integracin de espacios fsicos y virtuales.f La emergencia de escuelas extendidas y abiertas.

La introduccin de la infraestructura tecnolgica que permite la interconexin

sociocultural constituye un elemento fundamental en contextos educativos, ya que

significa el acceso a la base material de la sociedad en red o sociedad digital, en la

que vivimos. En la sociedad interconectada se resignifican los espacios, pues lo fsico

confluye con lo virtual. En este contexto, se relocalizan los espacios de saber, incluida la

escuela, que proyecta sus fronteras y se extiende a una multiplicidad de espacios, desde

los hogares de los alumnos a los mbitos comunitarios. De este modo, la tecnologa

est planteada como un lugar que se habita, desde donde se puede interactuar con

otros; como una forma de cultura, y no como un instrumento que se manipula.


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Hablar el lenguaje de

los nuevos medios

Este desafo supone tener en cuenta:

f Las imgenes y los sonidos: la inclusin de la percepcin en el mundo del saber.

f El trnsito de lo escrito a la diversidad multimedia.

f Los modos emergentes de entender y producir saberes.

La tecnologa y los valores de la sociedad digital dan un nuevo estatus cognitivo a

las imgenes y los sonidos, que abandonan el espacio de subordinacin en el dominio

de lo escrito. Se abre un nuevo mbito de conocimiento, ms cercano a la naturaleza

perceptiva del hombre, habitada por sonidos e imgenes. Los desarrollos tecnolgicos

permiten incorporar a los procesos de enseanza y de aprendizaje tanto el registro,

recreacin y produccin de imgenes y sonidos como la simulacin virtual, que

constituye un nuevo entorno de aprendizaje propio de la sociedad digital.

Explorar nuevos modos de entendery construir la realidad

Esto requiere generar espacios de aprendizaje con acercamientos a:

f Las narrativas emergentes: construcciones en red.

f Las ideas conectadas: el universo de lo hipertextual.

f Los mundos paralelos: la multipresencia y la multitarea.

La sociedad en red se apoya en un dispositivo de construccin de textos complejoy diverso. Aparecen textos que no siguen una lgica lineal, como la del libro, con una

secuencia establecida, de principio a fin, sino que se articulan a travs de conexiones

o vnculos mltiples, con propuestas de construccin de recorridos ms abiertos,

presentes en entornos digitales interactivos, como internet. Adems, en estos contextos

se multiplican las posibilidades de la presencia: puede ser a la vez fsica, frente a la

computadora, y virtual; por ejemplo, a travs de una comunicacin en el ciberespacio.

Los recorridos y las actividades en estos entornos con mundos paralelos invitan y

posibilitan la realizacin de diversas tareas a la vez.


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Aprender y jugar en entornos digitales

La escuela tiene la posibilidad de impulsar:

f El jugar como articulador de la motivacin y la produccin de saberes.

f La diversin y la alegra como ejes del aprender.

f Los ambientes digitales como espacios de confianza y creatividad.

f Las tecnologas flexibles, abiertas y adaptables.

Jugar adquiere protagonismo no slo porque permite a los alumnos elaborar mo-

dos complejos de simbolizacin y acceso al conocimiento, sino tambin porque es unapoderosa fuente de motivacin. El ciberespacio y otros entornos digitales constituyen

contextos ptimos para la produccin de juegos de construcciones. Esto puede incluir

una variedad de actividades, como experimentar con la robtica u otros modos de

armar un objeto o programar, en sus distintas complejidades. Adems, son espacios

de comunicacin y cultura que posibilitan aprender y jugar derechos de los nios y

nias en un mbito de confianza y creatividad. En este contexto, se intenta fortalecer

al aprendizaje como proceso atravesado por la alegra y la diversin. Para que esto sea

posible, es fundamental contar con infraestructura que pueda utilizarse en distintos m-

bitos con facilidad. Esto es posible en gran parte gracias a las tecnologas mviles e ina-

lmbricas, que permiten acompaar a docentes y alumnos en su constante movimiento

a travs de los distintos mbitos escolares, comunitarios y hogareos. Estas tecnologas

siempre deben contemplar las necesidades adaptativas de los diversos usuarios.

Construir una mirada crtica,responsable y solidaria

De esta manera se potencia:

f La cultura participativa como escenario de compromiso cvico, de creacin e

intercambio.

f El ciberespacio como mbito de convivencia y construccin de identidad.

f Lo local y lo global como ambiente de socializacin y aprendizaje.

f La tica y la seguridad, desafos educativos de la sociedad digital.

La escuela, inmersa en la sociedad digital, debe promover la inclusin de alumnoscomo ciudadanos plenos, integrados al dilogo de lo local y lo global. En esta cultura,

explorar, crear, expresar y afiliarse son algunas de las tantas formas de participar. En este


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marco, cada nio o cada joven se convierte en protagonista crtico de un mundo que

construye en base a sus propios relatos. Esto requiere reflexiones ticas, que incluyendesde convenciones de responsabilidad y solidaridad del ciberespacio, hasta modos de

participacin segura en comunidades virtuales. El amparo de los docentes y padres es

fundamental para ayudar a desarrollar las habilidades necesarias para integrarse a esta

cultura. De esta manera, los adultos enseantes, tanto docentes como padres, deben

proporcionar un marco estable de sostn y contencin que contribuya al desarrollo de

la libertad y autonoma responsable de los nios y los adolescentes.

Garantizar el acceso a la igualdadde oportunidades y posibilidades

Este impulso democrtico favorece:

f La educacin como promotora de la inclusin digital.

f La escuela como articuladora de entornos de acceso a las TIC, que facilitan los

procesos de enseanza y de aprendizaje.

f La tarea pedaggica en pos de la promocin y el respeto a la diversidad.

La escuela, en su proceso de insercin en la sociedad digital, debe promover la

igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios en los diferentes distritos

y comunas. La inclusin educativa debe articularse a travs de polticas y estrategias

pedaggicas y de asignacin de recursos que prioricen a los sectores ms desprotegidos

de la comunidad educativa. Esto debe realizarse atendiendo particularidades

socioculturales, capacidades especiales y todo el espectro de la diversidad.

Transitar el presente con la miradapuesta en el futuro

Esto permite la construccin de nuevos mbitos que estimulan:

f El desafo permanente de conocimientos emergentes.

f La innovacin como motivacin.

f El cambio como oportunidad educativa.

f La conexin creativa entre el pasado y el futuro.


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La sociedad digital transcurre en un contexto de cambio permanente. Los modos de

representar la realidad se transforman y con ello surgen nuevas formas de interactuaren mbitos sociales, profesionales, y en las distintas dimensiones de la vida cotidiana.

Muchos de estos cambios que emergen hoy de modo contundente forman parte de

procesos que comenzaron, de modos ms inadvertidos, hace algunos aos. En este

contexto, se requiere acompaar los contextos actuales con nuevas estrategias para

la construccin de saberes, articulando pasado, presente y futuro. Es necesario mirar

hacia el futuro, pero recuperando el pasado, entendindolo como parte de un camino

abiertos, para construir nuevas significaciones de lo pedaggico, en interaccin con

toda la comunidad educativa.

Aprender juntos

En el Plan Integral de Educacin Digital se buscar:

f La construccin del conocimiento, compartida entre todos los actores de la comu-

nidad educativa.

f El intercambio de experiencias considerado como produccin de saberes.

f El aprendizaje como proceso de elaboracin permanente, en el que todos losmiembros de la comunidad aprenden y ensean.

El Plan se propone como un espacio abierto, participativo y en situacin de aprendiza-

je permanente, a partir de la bsqueda, junto a toda la comunidad educativa, de la cons-

truccin de alternativas de innovacin pedaggica, en el contexto de la sociedad digital.


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PROPSITOS

En el marco de la propuesta que se presenta en este documento, la escuela tiene la

responsabilidad de generar:

f Diversas propuestas que propicien el desarrollo de las competencias de la Educa-

cin Digital.

f Situaciones de aprendizaje que orienten a los alumnos en la adquisicin de una

progresiva actitud autnoma en el uso de entornos digitales y virtuales.

f Variadas propuestas que permitan que los estudiantes se apropien de distintos

recursos para producir textos, grficos, videos, sonidos.

f Oportunidades para que los alumnos desarrollen progresivamente estrategias de

acceso, seleccin y validacin de la informacin disponible en entornos digitales.

f Espacios de anlisis y reflexin sobre el uso responsable de internet y las redes

sociales.

f Experiencias de aprendizaje en entornos virtuales que promuevan la colaboracin

y la cooperacin entre pares.

f Diferentes situaciones de enseanza y aprendizaje que promuevan el juego en

entornos digitales.


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DINMICA ESCOLAR

El espacio de Educacin Digital se incluye tanto en el Primer como Segundo ciclo

y las propuestas estn a cargo de los docentes de grado, con o sin ayuda de personal

especializado en TIC que acte como par pedaggico del docente.

La metodologa de trabajo propuesta es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)5.

Se espera que esta metodologa se incluya en la planificacin de los proyectos escolares

de cada institucin educativa. Se sugiere crear propuestas que orienten el trabajo de los

alumnos para que ellos mismos puedan construir proyectos o experiencias motivadoras

y relacionadas con su contexto socio-cultural.

En el caso de establecimientos educativos beneficiados con el modelo 1 a 16, losdispositivos computarizados y la conexin a internet provistas se deben integrar como

recursos educativos de uso cotidiano, con el propsito de generar un escenario de

inclusin, con diversas alternativas para que los docentes puedan proponer actividades

variadas. De esta manera se invita a los alumnos a aprender, conocer, jugar, pensar,

compartir, comunicar y crear en entornos digitales.

5El ABP es una estrategia de enseanza en la cual el rol de los alumnos se orienta a la planificacin, implementacin y evaluacin de proyectos

con implicancia en el mundo real ms all de la escuela (Blank, 1997; Dickinson, et al., 1998; Harwell, 1997). Esta metodologa est focalizada en la

indagacin y presentacin de una temtica significativa para los alumnos que requiere de un abordaje interdisciplinar a largo plazo, posicionn-

dolos como protagonistas en el proceso de construccin de su propio conocimiento.

El ABP se origina en los aportes y concepciones de las teoras constructivistas y cognitivistas surgidas a partir de los trabajos de Lev Vygotsky,

Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

6Los modelos 1 a 1 son aquellos que contemplan la entrega de dispositivos computarizados porttiles para cada alumno y docente.


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Ejes temticos

A continuacin se presentan los ejes temticos del rea de Educacin Digital,

propuestos en base a competencias cuyo desarrollo se espera que los alumnos hayan

alcanzado al finalizar el nivel primario.

f Creatividad e innovacin.

f Aprendizaje y juego.

f Comunicacin y colaboracin.

f Exploracin y representacin de lo real.

f Participacin responsable y solidaria.

f Pensamiento crtico.

f Uso autnomo de las TIC.

COMPETENCIAS DE EDUCACIN DIGITAL

1. Creatividad e innovacinLos alumnos promueven prcticas innovadoras asociadas a la cultura digital, produ-

cen creativamente y construyen conocimiento a travs de la apropiacin de las TIC.

Metas de logro:

a. Identifican e integran prcticas culturales emergentes7que enriquecen los

modos habituales de produccin para generar nuevas ideas, procesos o

proyectos.

b. Producen creativamente en tanto sujetos singulares y en forma grupal.

c. Se apropian de las TIC como medios para construir espacios de imagina-

cin y fantasa.

7Lo emergente implica prcticas que conllevan un nuevo tipo de interaccin socio-cultural, como por ejemplo, la costumbre que tienen los alum-

nos de compartir contenido, reutilizarlo y hacer sus propias ediciones.


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2. Aprendizaje y juegoLos alumnos enriquecen su aprendizaje a travs del juego, en prcticas mediadas

por TIC, generando espacios de confianza y motivacin.

Metas de logro:

a. Participan activamente, consensuando entre pares, en la construccin de

actividades ldicas y proyectos de enseanza y aprendizaje mediados

por entornos digitales.

b. Elaboran modos complejos de simbolizacin y acceso al conocimiento a

travs de actividades motivadoras con TIC, que facilitan la exploracin ylos procesos de construccin en los que los alumnos son protagonistas.

c. Interactan con otros, exploran y construyen tanto en entornos fsicos

como virtuales, apropindose de stos como mbitos de confianza y

creatividad.

3. Comunicacin y colaboracin

Los alumnos se integran al ciberespacio para comunicarse y colaborar, contribuyendoal aprendizaje propio y de otros.

Metas de logro:

a. Entienden al ciberespacio como mbito de socializacin y de construc-

cin y circulacin de saberes; conocen sobre su funcionamiento y posibi-

lidades, logrando interactuar con responsabilidad, creatividad y respeto a

la diversidad.

b. Crean, comunican y colaboran con otros a travs de mltiples lenguajes

de representacin, desarrollando de modo similar habilidades para leer y

escribir a travs de imgenes, textos, sonidos y simulaciones.

c. Se expresan con confianza y claridad en los diversos formatos y estilos de

comunicacin digital, teniendo en cuenta los destinatarios de los mensajes.

d. Valoran y participan de la construccin de la inteligencia colectiva: com-

parten y producen en colaboracin con otros, conocimientos, ideas y

creaciones de diversa ndole, apreciando al trabajo colaborativo como

mucho ms que la mera suma de los aportes individuales.

e. Integran espacios fsicos y virtuales a las prcticas de enseanza yaprendizaje.


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4. Exploracin y representacin de lo real

Los alumnos buscan, organizan, producen y se apropian de informacin, de modocrtico y creativo, para construir conocimiento.

Metas de logro:

a. Exploran el ciberespacio y otros entornos digitales, promoviendo la im-

provisacin y el descubrimiento.

b. Ubican, organizan, analizan, evalan, sintetizan, usan y reelaboran de

modo crtico informacin de diversas fuentes y medios, entendiendo las

caractersticas y la retrica de lo digital8.

c. Valoran las fuentes a travs de un anlisis complejo sobre el enunciador, el

discurso presentado y su contexto9.

d. Son capaces de interpretar y construir modelos dinmicos de procesos

del mundo real (simulacin) y experimentar con la programacin.

e. Se desempean con confianza en la multitarea, entendida como la capaci-

dad de focalizar en lo que se necesita en momentos adecuados, realizan-

do en paralelo diversas tareas, para abordar los mltiples requerimientos

e informacin que se presenta.

f. Desarrollan la capacidad para interactuar de manera significativa con re-cursos digitales que expanden las facultades mentales (cognicin distri-

buida).

5. Participacin responsable y solidariaLos alumnos se integran a la cultura participativa en un marco de responsabilidad,

solidaridad y compromiso cvico.

Metas de logro:

a. Promueven y practican el uso seguro, responsable y solidario de la infor-

macin y de las TIC.

8El entendimiento de las caractersticas y la retrica de lo digital se propone como conocimiento de la estructura, los modos de produccin y

circulacin, y la dimensin narrativa de los recursos y entornos digitales, como por ejemplo, la naturaleza hipervincular, los diversos grados de

interactividad, el lenguaje multimedia y las estrategias de persuasin. Adems, incluye conocer las filosofas e implicancias detrs de los tipos de

software y tecnologas utilizadas para construir contenidos digitales, es decir, si son aplicaciones libres o privativas. Tambin compete al conoci-

miento de los diferentes modos de licenciamiento de autora con su consecuente variacin en la facilidad de distribucin y el uso de contenidos.

9Esto implica comprender a la realidad como representacin, a partir de lo cual los mensajes y todas las construcciones del ciberespacio, vide-ojuegos y otros entornos digitales, no se pueden someter a un anlisis simplista que distinga entre lo verdadero o lo falso. Se trata ms bien de

que los alumnos comprendan los contextos polticos, econmicos y socio-culturales en que se producen los contenidos y las diferentes visiones

de la realidad que de all resultan.


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b. Conocen las prcticas de convivencia y respeto del ciberespacio.

c. Integran lo local y lo global, respetando la diversidad, como mbito desocializacin y aprendizaje.

d. Participan a travs de sus propios relatos y de la interaccin con otros, en

la creacin de una visin crtica y constructiva del mundo, promoviendo el

compromiso cvico.

e. Conocen y reflexionan sobre los modos en que pueden proteger sus datos

personales y la informacin sobre sus prcticas o recorridos en internet.

6. Pensamiento crticoLos alumnos planifican, investigan y desarrollan proyectos, resuelven problemas

y toman decisiones de modo crtico, usando aplicaciones y recursos digitales

apropiados.

Metas de logro:

a. Identifican y definen problemticas e interrogantes significativos para in-

vestigar, en relacin a su contexto socio-cultural.b. Idean y desarrollan diversas actividades y proyectos para abordar proble-

mticas.

c. Seleccionan, analizan e interpretan datos de diversos modos y con distin-

tas perspectivas para identificar e implementar posibles acciones.

7. Uso autnomo de las TICLos alumnos comprenden el funcionamiento de las TIC y las integran a proyectos de

enseanza y de aprendizaje.

Metas de logro:

a. Entienden cmo funcionan las TIC, incluyendo diversos sistemas, aplica-

ciones, redes y medios digitales.

b. Conocen la relacin entre las TIC y las necesidades sociales, pudiendo

identificar su aplicacin a la vida cotidiana tanto dentro como fuera de la

escuela.


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c. Seleccionan y usan aplicaciones adecuadas, segn las tareas y los forma-

tos10en que se desee trabajar.d. Investigan y resuelven problemas con los diversos recursos que utilizan.

e. Transfieren el conocimiento previo para aprender a usar nuevos recursos.

f. Comprenden aspectos relacionados con la interaccin entre el hombre y

entornos digitales, incluyendo distintas experiencias en mundos virtuales11.

10Esto puede incluir el uso de navegadores, correo electrnico y otras aplicaciones para la produccin de texto lineal o en red, representaciones

numricas, grficos, imagen fija y en movimiento, etc.11Esto abarca aspectos relacionados a lo sensomotriz, donde hay un dilogo entre el cuerpo y el sistema. Puede tratarse de operaciones simples

y cotidianas -como la interaccin entre el desplazamiento del cuerpo y sensores de movimiento utilizados para la apertura y cierre de puertas

automticas en supermercados-, o bien, entornos ms complejos como videojuegos o realidad virtual. Es importante entender que aqu no se

aplica el concepto de virtualidad desde una perspectiva filosfica, es decir como algo que existe en potencia y no en acto, sino en el sentido dela realidad creada a travs de dispositivos informticos.


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05

PROPUESTAS POR CICLO

La dinmica de trabajo con ejes temticos orientados por competencias, propone

la gradualidad en su adquisicin y profundizacin, proceso que se inicia durante el

Primer ciclo de la escuela primaria y se complejiza y enriquece durante el Segundo

ciclo, reconociendo la especificidad de cada uno. Se espera que los alumnos desarrollen

las competencias de Educacin Digital en un nivel inicial en el Primer ciclo e intermedio

a lo largo del Segundo ciclo.

En este sentido, el Diseo Curricular para la Escuela Primaria de la Ciudad Autnoma

de Buenos Aires destaca entre las caractersticas del Primer ciclo que:

En estos grados se constituir la base de experiencias formativas en las diversas

reas sobre las que se apoyarn las propuestas nuevas, y gradualmente ms complejas,

de los siguientes aos. (GCBA, 2004:29).

En relacin al Segundo ciclo, el Diseo Curricular seala que sus dos rasgos centrales

son:

la reorganizacin y profundizacin de los aprendizajes que se iniciaron en el

primero, y la preparacin de los chicos para la escuela secundaria. Estos dos rasgos se

ordenan con distinto peso en la larga duracin del ciclo, pero son indisociables en la

experiencia educativa que debe ofrecerse a los alumnos y alumnas (GCBA, 2004:32).

Las propuestas presentadas a continuacin, para los dos ciclos del nivel primario,

se relacionan con las competencias planteadas (ver cuadro Referencias) y son

orientadoras para la prctica del docente. Se trata de algunas alternativas, entre otras

posibles, que posibilitarn a los alumnos a disear sus propios recorridos.


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Sugerencias para el Primer ciclo

REFERENCIAS

Al final de cada propuesta, se indican las competencias que promueven la actividad,

identificndolas con un nmero segn se precisa a continuacin:

1. Creatividad e innovacin.

2. Aprendizaje y juego.

3. Comunicacin y colaboracin.

4. Exploracin y representacin de lo real.

5. Participacin responsable y solidaria.

6. Pensamiento crtico.

7. Uso autnomo de las TIC.

f Leer y escribir sobre un tema propuesto, a travs de imgenes, textos y

simulaciones, tanto de modo lineal como multilineal (1, 3, 4, 7).

f Contar la misma historia a travs de diferentes formatos y aplicaciones

digitales identificando su especificidad y los diversos destinatarios (1,

3, 4, 6, 7).

f Utilizar modelos dinmicos para graficar y comprender formas

geomtricas y desplazamientos (ej.: geometra dinmica, educacin

fsica, etc.) (1, 2, 4, 7).

f Construir con otros un objeto bsico mediante el lenguaje de la

programacin (1; 2; 3; 4).

f Interactuar, mediante un entorno ldico y multimedial, en la modificacin

de variables de una produccin (1, 2, 4).

f Participar en juegos de rol y simulacin investigando sobre personajes

relevantes para las distintas reas (1, 2, 4).

f Explorar, investigar y aprender con las TIC dentro y fuera del mbito

escolar (1, 2, 4).

f Compartir e integrar sus aprendizajes a su entorno familiar (acceso a

entornos virtuales, recursos TIC, etc.) (2, 3, 7).

f Realizar historias en base a la propia imaginacin y narrarlas utilizandodiversos recursos digitales y formatos (palabra escrita, historietas,

ilustraciones, videos, etc.) (1, 2, 3).


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f Crear relatos audiovisuales y otros tipos de producciones digitales de

manera colaborativa (1, 2, 3, 4, 7).

f Involucrarse en actividades de aprendizaje con pares y otros actores sociales

a travs de distintos entornos digitales (correo electrnico, chat, plataformas

virtuales, videoconferencias, etc.), distinguiendo y reconociendo tipos de

mensajes, cdigos y convenciones de cada uno de ellos (2, 3, 5, 7).

f Identificar, indagar, recolectar y evaluar informacin utilizando recursos

digitales. (ej.: caza del tesoro, etc.) (2, 3, 4, 6).

f Utilizar simulaciones y organizadores grficos para explorar y representar

patrones de crecimiento (ej.: los ciclos de vida de seres vivos) (1, 4, 7).

f Crear producciones de manera creativa en distintos formatos (collage

digital, mural interactivo, remixado de imgenes y sonidos, etc.) (1, 2, 3, 4).

f Producir historias utilizando el lenguaje de los nuevos medios (por ejemplo,

realizar entrevistas para producir videos, radio en lnea, cortos, revistas

digitales, etc.) (1, 2, 3, 5, 6).

f Participar en proyectos digitales sobre el uso seguro y responsable de las

TIC (por ejemplo videos, folletos y otros materiales informativos) (5, 6, 7).

f Navegar y explorar en ambientes virtuales tales como libros digitales,software de simulacin y sitios web (4, 5, 7).

f Realizar una produccin multimedia para identificar las partes y funciones

principales del ciberespacio y recursos TIC que se utilizan en el mbito

educativo y en la vida cotidiana. Investigar y comparar con tecnologas

caractersticas de otros momentos de la historia (3, 4, 7).

f Reconocer en el ciberespacio relatos relacionados con lo local y lo global

identificando y valorando la diversidad cultural y las diferentes subjetividades

(4, 5, 6).f Construir y configurar un perfil de identidad digital. Reflexionar con pares

sobre aquellas prcticas que les permiten participar en el ciberespacio

protegiendo su informacin personal y respetando la identidad digital de

otras personas (4, 5, 6, 7).

f Compartir con pares las distintas aplicaciones que utilizan cotidianamente,

identificando, con la ayuda del docente, las diferencias e implicancias de

aquellas que son libres o propietarias (4, 5, 6, 7).

f Disear y desarrollar actividades ldicas y juegos mediados TIC, inspirados

en mundos de fantasas a partir de la imaginacin propia y de pares (1, 2, 6, 7)

f Compartir situaciones vivenciadas en salidas educativas o actividades


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especiales en la escuela mediante servicios de difusin de mensajes breves,

en distintos formatos (1, 3, 5, 7).f Hacer bsquedas especficas en el ciberespacio y validar la informacin

aplicando criterios de seleccin (3, 4, 5, 6, 7).

Sugerencias para el Segundo ciclof Intervenir creaciones, propias o hechas por otros, para producir nuevos

representaciones, visuales, escritas o audiovisuales (1, 2, 3).f Contar la misma historia a travs de diferentes formatos y aplicaciones digitales

identificando su especificidad y los diversos destinatarios (1, 3, 4, 6, 7).

f Utilizar y construir modelos dinmicos para graficar y comprender formas y

cuerpos geomtricos, procesos y desplazamientos (Ej.: ciencias, geometra

dinmica, educacin fsica, etc.) (1, 2, 4, 7).

f Leer y escribir sobre un tema propuesto, a travs de imgenes, textos y

simulaciones, tanto de modo lineal como multilineal. Reconocer y comparar

los diferentes recursos narrativos de los distintos sistemas de representacin

(1, 3, 4, 7).

f Participar en juegos de rol y simulacin investigando sobre personajes

relevantes para las distintas reas (1, 2, 4).

f Explorar, investigar y aprender con las TIC dentro y fuera del mbito escolar

(1, 2, 4).

f Construir con otros un objeto concreto mediante el lenguaje de la

programacin (1, 2, 3, 4).

f Interactuar con un entorno de programacin para recrear producciones

mediante la modificacin de variables (1, 2, 4).

f Seleccionar contenidos del ciberespacio y a partir de ellos realizar nuevas

producciones, reflexionando crticamente sobre las consecuencias de sus

decisiones, como productores de contenidos e internautas (1, 3, 5, 6, 7).

f Conocer espacios reales a travs de recorridos virtuales, en simulaciones

disponibles en el ciberespacio (Museos, lugares histricos, etc.) (1, 2, 4, 7).

f Compartir e integrar sus aprendizajes a su entorno familiar. (acceso a

entornos virtuales, recursos TIC, etc.) (2, 3, 7).

f Realizar relatos audiovisuales y otros tipos de producciones digitales demanera colaborativa (1, 2, 3, 4, 7).


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f Identificar y contribuir a la construccin colaborativa de conocimiento

en el Ciberespacio, conociendo y respetando los cdigos de lascomunidades virtuales (ej.: Wikipedia, foros, wikis o blogs escolares,

etc.) (3, 5, 6, 7).

f Crear e intervenir imgenes de modo digital para remixar producciones

artsticas (1, 2).

f Crear historias en base a la propia imaginacin y narrarlas utilizando

diversos recursos digitales y formatos (palabra escrita, historietas,

ilustraciones, videos, etc.) (1, 2, 3).

f

Recolectar, organizar y analizar datos para evaluar teoras o comprobarhiptesis a travs de la seleccin y uso de distintos recursos digitales

(2, 4, 6, 7).

f Conceptualizar, guiar y administrar proyectos de aprendizajes

individuales o grupales (ej.: webquest, caza del tesoro, etc.) (3, 5).

f Crear animaciones, diarios digitales, fotorreportajes, videos para

documentar eventos escolares, problemticas locales y caractersticas

de la comunidad (1, 2, 3, 4, 7).

f Intercambiar experiencias y comunicarse a travs de las redes sociales

(3, 5, 7).

f Compartir situaciones vivenciadas en salidas educativas o actividades

especiales en la escuela mediante servicios de difusin de mensajes

breves, en distintos formatos (1, 3, 5, 7).

f Reflexionar acerca de los impactos de las TIC, actuales y emergentes,

tanto en las personas, como en la sociedad y en la comunidad global

(participacin en foros, blogs, entornos virtuales, plataformas, etc.) (2,

3, 5, 6, 7).

f Realizar experimentos en ciencias utilizando instrumentos e

implementos de medicin digital (microscopio digital, simuladores,

graficadores) (1, 2, 3, 7).

f Elaborar mapas colaborativos para recolectar, analizar y comunicar

datos que puedan abordar contenidos de las distintas reas curriculares

(3, 4, 5, 6).

f Representar informacin mediante organizadores grficos

hipermediales tales como lneas de tiempo, mapas conceptuales,

mapas interactivos, etc. (1, 3, 4, 6).


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fDisear y desarrollar actividades ldicas y juegos mediados TIC,

inspirados en mundos de fantasas a partir de la imaginacin propia yde pares (1, 2, 6, 7).

f Explorar e integrar videojuegos u otro tipo de actividades en entornos

digitales a los procesos de enseanza y de aprendizaje (1, 2, 6, 7).

f Emplear simulaciones especficas sobre contenidos curriculares

para practicar procesos de pensamiento crtico (hacer campaas

publicitarias, elecciones, encuestas, etc.) (2, 5, 6, 7).

f Reconocer en el ciberespacio relatos relacionados con lo local y lo

global identificando y valorando la diversidad cultural y las diferentessubjetividades (4, 5, 6).

f Construir y configurar un perfil de identidad digital. Reflexionar con

pares sobre aquellas prcticas que les permiten participar en el

ciberespacio protegiendo su informacin personal y respetando la

identidad digital de otras personas (4, 5, 6, 7).

f Realizar una produccin multimedia para identificar las partes y

funciones principales del ciberespacio y recursos TIC que se utilizan en

el mbito educativo y en la vida cotidiana. Investigar y comparar con

tecnologas caractersticas de otros momentos de la historia (3, 4, 7).

f Compartir con pares las distintas aplicaciones que utilizan

cotidianamente, identificando, con la ayuda del docente, las

diferencias e implicancias de aquellas que son libres o propietarias.

Reflexionar sobre los diferentes modos de licenciamiento de autora

con su consecuente variacin en la facilidad de distribucin y el uso

de contenidos (copylefty copyright) (4, 5, 6, 7).


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06

ORIENTACIONES DIDCTICAS

Se presentan, a continuacin, un conjunto de orientaciones para el trabajo en el aula:

Orientaciones didcticas relacionadascon la bsqueda de informacin:

f En las prcticas escolares, la bsqueda de informacin, suele formar parte de acti-

vidades de aprendizaje en las que los alumnos se enfrentan a interrogantes o pro-

blemticas para indagar y resolver. La pertinencia de la informacin encontrada yla evaluacin de los resultados obtenidos se vinculan con la disposicin de buenas

estrategias de bsqueda y seleccin pero, fundamentalmente, con la posibilidad de

que los alumnos alcancen una comprensin amplia y profunda de la tarea de bsque-

da que estn encarando (qu busco?, para qu busco? por qu busco?). A tal

fin se hace necesaria la planificacin de intervenciones docentes orientadas a que los

alumnos desarrollen estrategias para que, progresivamente, logren transformar m-

todos de bsqueda en la red de tipo intuitivos, mecnicos, aleatorios o espontneos,

en mtodos planificados, ms eficientes y ms racionales.f Se hace relevante el conocimiento y la utilizacin de un conjunto de tcnicas de bs-

queda (por palabra clave, utilizando operadores, seleccionando formatos, acotando

fechas, entre otras), junto con una comprensin bsica del modo en que funcionan

los buscadores.


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Orientaciones didcticas relacionadas

con la evaluacin y seleccin deinformacin:

f Evaluar y seleccionar informacin implica la puesta en juego de una serie de

estrategias de anlisis que ayuden a determinar la pertinencia de la misma, en funcin

del objetivo buscado. Cuanto menor es el conocimiento disponible, en relacin con

la informacin encontrada, mayor es la necesidad de acudir a criterios de validacin

que ayuden a determinar la confiabilidad de la misma. En la medida que los alumnosconocen y ponen en prctica algunos de estos criterios, se crean las condiciones para

un cambio actitudinal que ayuda a superar los procedimientos de seleccin basados

en la rapidez e instantaneidad de la respuesta.

f Se hace necesario proponer experiencias de aprendizaje para que los alumnos,

partiendo de sus elecciones espontneas, se planteen interrogantes sobre la

informacin recabada, valorando la importancia de descartar para elegir, y puedan

evaluarla crticamente.

f La bsqueda y seleccin de informacin proveniente de internet suele ser una

prctica habitual de los alumnos, incluso fuera de la escuela y en relacin con

temticas que trascienden los contenidos escolares. Asimismo, para los nios y las

nias, es conocida y frecuente la posibilidad de que cualquier persona publique

informacin en internet. A pesar de esto, y en relacin a los contenidos escolares, no

suelen considerar la posibilidad de que la informacin sea imprecisa o incluso errnea

(Por qu alguien va a publicar a propsito algo que contenga errores?). Se hace

imprescindible, entonces, ofrecer oportunidades para que los alumnos comparen los

resultados provenientes de diversas fuentes de informacin, identificando aquellas

caractersticas que ayuden a interpretar las diferencias encontradas.

Orientaciones didcticas relacionadascon la organizacin de la informacin

f Es posible abordar con los alumnos el conocimiento y utilizacin de diversas formas

de almacenamiento de informacin, comprendiendo y valorando los aspectos

positivos y negativos de cada una de los formas disponibles (disponer de copias deseguridad, compartir informacin con otros, evitar traslados de soportes materiales,

requerir conexin a internet para su acceso, entre otros).


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f El uso de los servicios de almacenamiento y organizacin de la informacin en lnea

permite abordar con los alumnos estrategias para que la informacin que van obteniendo yseleccionando de sus bsquedas en internet pueda almacenarse, localizarse, compartirse

y reutilizarse desde cualquier computadora con acceso a internet.

f Por consiguiente es indispensable abordar las estrategias para clasificar la informacin

a travs de las tcnicas de etiquetado que permiten identificar su contenido o su

utilidad y generar agrupaciones que facilitan su recuperacin posterior.

f Este tipo de prcticas de clasificacin de la informacin por parte de los usuarios

de internet (los propios alumnos, en este caso) se contrapone con los sistemas ms

tradicionales de clasificacin de la informacin (jerrquicos, descendentes, concategoras prefijadas). Es necesario que los alumnos tomen conciencia y reflexionen

sobre este nuevo paradigma de clasificacin de informacin, conocido como

folksonoma (abierta, espontnea, catica, descoordinada, colaborativa) del cual

ellos son tambin partcipes, aportando sus propias formas de ordenamiento de la

informacin disponible en internet.

Orientaciones didcticas relacionadas

con el trabajo colaborativo:

El ciberespacio favorece las actividades colaborativas tanto sincrnicas como asincrnicas.

Su estructura es dinmica y sus recursos se caracterizan por el diacrnico cambio,

desarrollo y actualizacin. Continuamente surgen nuevas aplicaciones y funcionalidades

que van transformando los modos de participacin y colaboracin en el ciberespacio.

A continuacin se presentan algunas orientaciones didcticas especficas relacionadas

con el trabajo colaborativo:

A travs de redes sociales:

f En la escuela, y ms all de las fronteras de las aulas, las redes sociales educativas

pueden cumplir un rol complementario en relacin a la comunicacin docente-alumno

mediante anuncios sobre fechas, tareas y recordatorios. Este canal de comunicacin

unidireccional y orientado a la circulacin de informacin, puede enriquecerse y

constituirse tambin en un canal bidireccional cuando son los propios alumnos losque solicitan informacin al docente e incluso cuando los alumnos intercambian

informacin entre ellos. Por otro lado, y desde un rol ms formativo, las redes pueden


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ser espacios de publicacin de los materiales de aprendizaje en diferentes formatos

propuestos por el docente, de intercambios, dudas y ayudas en relacin al procesode construccin de los aprendizajes y, tambin, como espacio para que los propios

alumnos construyan, publiquen y compartan sus producciones escolares. Adems,

y en la medida que se dispone de estos espacios de publicacin compartida entre

los alumnos, se crean las condiciones para planificar intervenciones docentes que

favorezcan interacciones significativas entre ellos: valorando y opinando sobre las

producciones de sus compaeros, enriquecindolas, realizando aportes o elaborando

producciones conjuntas en base a aportes individuales, entre otras.

f

Proponer la participacin en actividades escolares, a travs de las redes sociales, nosupone invadir los espacios privados de relacin y entretenimiento de los nios y las

nias; se trata de crear nuevos grupos, o trabajar a travs de plataformas educativas,

revalorizando el tipo de interacciones que suelen promover de manera espontnea (y

en las que parecen sentirse confortables) a fin de enriquecer los intercambios y la

comunicacin en contexto escolar. Asimismo, es posible alentar la conformacin de

grupos espontneos por temas de inters, grupos para proyectos especficos, grupos

de intercambio con alumnos de otros cursos y otras escuelas, grupos en donde se

establezcan relaciones horizontales con intercambios de roles entre docentes y alumnos.

f Entre los usos educativos de las redes sociales, pueden incluirse tambin aquellas

aplicaciones de los servicios que permiten enviar y publicar mensajes breves. Tambin

permiten compartir y distribuir enlaces y contenidos multimediales. La posibilidad de

contar lo que estamos haciendo puede aplicarse tanto a las salidas educativas o

recreativas que se hacen desde la escuela, como a las actividades de aula y laboratorio

o al estado de avance de proyectos que generen la necesidad de sintetizar ideas en

pequeas frases. Los intercambios a travs de este tipo de redes suelen favorecer

involucramientos emocionales que pueden contribuir a incrementar el compromiso y

el inters de los alumnos hacia las tareas de aprendizaje escolar.

f El uso educativo de las redes sociales constituye una excelente oportunidad para que

los alumnos puedan reflexionar, criticar y tomar decisiones responsables y seguras

en relacin con los impactos y efectos personales y sociales de la interaccin a travs

de los entornos digitales.

A travs de editores multimediales:

f La posibilidad que ofrecen estos recursos para la edicin simultnea crea las condi-

ciones para planificar situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de ha-

bilidades relacionadas con la produccin de conocimiento compartido, mediante la


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interaccin y el intercambio virtual, en tiempo real, a travs de actividades colabora-

tivas de escritura, creacin artstica, produccin de presentaciones o procesamientode datos, entre otras.

f La adquisicin de habilidades para la produccin colaborativa y simultnea sobre un

mismo espacio de trabajo virtual, constituye un nuevo desafo para los alumnos. A

partir del reconocimiento de la posibilidad de escribir o editar sobre el trabajo del

compaero, surgen nuevas oportunidades de interaccin que requieren de nuevos

aprendizajes. Mediante intervenciones docentes planificadas es posible lograr que

los alumnos gradualmente transformen prcticas, que suelen iniciarse borrando o

modificando el trabajo del otro en espacios de negociacin y acuerdos que permitanleerse, corregirse, enriquecerse, comentarse o completarse entre ellos.

fAsimismo, entre las aplicaciones de edicin en lnea, se incluyen tambin aquellas que

ofrecen la posibilidad de disear y responder cuestionarios, completar datos y, en

general, recopilar informacin con diferentes tipos de estructura (test, seleccin ml-

tiple, comentarios, etc.). Las respuestas y los resultados de este tipo de aplicaciones

se visualizan al instante y de manera automtica, generndose adems estadsticas

que se representan mediante diferentes organizadores grficos. En actividades co-

laborativas, este tipo de aplicaciones favorece la posibilidad de compartir y analizar

con los alumnos las ideas, las opiniones o las respuestas aportadas por cada uno de

ellos a una problemtica o situacin de enseanza propuesta por el docente.

fDentro de esta misma categora, pueden incluirse los recursos que permiten la

realizacin de actividades de aprendizaje colaborativo mediante aplicaciones

geointeractivas, basadas en el uso de mapas en lnea.

fA la hora de planificar situaciones de aprendizaje que propicien la comunicacin, la

colaboracin, la participacin y el aprendizaje con otros, puede ser til reconocer que

estos espacios multimediales posibilitan su constitucin como lugares de identifica-

cin personal y con alto componente emotivo. Es por esto que pueden ser emplea-

dos como diario personal compartido y visible (generados entre docentes y alumnos,

o creados slo por los estudiantes) para reseas y seguimiento de actividades o

proyectos, en los cuales el docente puede acompaar e intervenir. Ofrecen, adems,

la posibilidad de editarlos y actualizarlos de manera permanente.

f Tambin estos espacios suelen ser utilizados para la publicacin de proyectos con

responsabilidades compartidas y la creacin de contenidos propios por parte de los

alumnos, como por ejemplo enciclopedias colaborativas en formato wiki. Este trabajo

se potencia favoreciendo el intercambio y la posibilidad de revisar el proceso de tra-bajo (gracias a que las contribuciones, los aportes y los debates quedan almacenados

para su seguimiento o posterior recuperacin). De este modo, se crean las condicio-


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nes para abordar con los alumnos la reflexin y toma de conciencia sobre el proceso

de trabajo compartido, mirando el proceso que, en algunos casos, puede ser tanrico en aprendizajes como el propio producto obtenido.

Orientaciones didcticas relacionadas con elanlisis, la modelizacin, la transformacin, laproduccin y la publicacin de informacin

en formato digital.f Existe una variedad de estrategias de enseanza que propician la construccin del

conocimiento a partir de un rol activo y protagnico del alumno. Entre ellas pueden

mencionarse aquellas que los involucran en la realizacin de actividades grupales de

produccin, a travs de proyectos o problemas cuya resolucin genera la necesidad

de acceder a nueva informacin, analizndola, procesndola y transformndola para

producir nuevos conocimientos. Este tipo de propuestas brinda mayores posibilida-

des para el acceso a la informacin, el intercambio y el trabajo colaborativo entre los

alumnos.

f El trabajo en base a problemas o el planteo de proyectos puede ser una excelente

oportunidad para poner al alumno en el rol de productor, evitando determinadas

prcticas mecnicas conocidas como copiar y pegar y generando la necesidad de

analizar, modelar, transformar, producir y publicar informacin mediante la puesta en

juego de habilidades de comprensin y construccin de conocimiento.

Orientaciones didcticas relacionadas conel anlisis y la organizacin de la informacinmediante el uso de organizadores grficosdigitales

f El uso de sistemas grficos de representacin constituye una estrategia de anlisis

y organizacin de la informacin que suele potenciar los procesos de comprensin

y construccin de conocimientos. Se denominan organizadores grficos al conjuntode recursos que apelan al lenguaje visual para conectar diferentes tipos de vnculos

y relaciones entre ideas y conceptos.


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f Es posible reconocer diversos tipos de organizadores grficos, segn exista o no je-

rarqua entre los conceptos y segn el tipo de relacin que se intente poner de relieveentre ellos. Los ms conocidos son: las tablas, los cuadros sinpticos, los mapas

semnticos o redes conceptuales, los mapas mentales y los mapas conceptuales.

Segn las caractersticas particulares, cada uno de ellos puede ser til en diferentes

momentos o instancias de una secuencia de aprendizaje: explorando el conocimiento

sobre un determinado tema mediante una lluvia de ideas y su posterior relacin a tra-

vs de conexiones, asociando y ramificando ideas a un concepto central, organizan-

do y jerarquizando informacin recopilada, planificando el abordaje de un proyecto

nuevo, entre otras. En cualquier caso, el uso de organizadores grficos favorece lascondiciones para propiciar en los alumnos estrategias que los acerquen a la metacog-

nicin, reflejando el pensamiento a travs de la exteriorizacin y representacin de

las propias redes de relaciones.

f La posibilidad de disponer de organizadores grficos digitales permite compartir con

otros el proceso (trabajando juntos de manera sincrnica o asincrnica), incorpo-

rando otras formas de representacin de las ideas (tales como audio, imgenes vi-

deos o enlaces, entre otros) y acceder a la red para reconocer, analizar y comparar

diferentes mapas o redes, correspondientes a las mismas temticas. De este modo,

puede lograrse que las estrategias que propician la comunicacin, la colaboracin, la

participacin y el aprendizaje con otros, interactuando a travs de entornos virtuales,

potencien los procesos de anlisis y organizacin de la informacin.

f Entre los organizadores grficos digitales, se incluyen tambin a los recursos para

la construccin de lneas de tiempo digitales interactivas. Estos permiten ordenar

cronolgicamente hechos, sucesos e ideas, a travs de una secuencia de eventos

ordenada a lo largo de un perodo de tiempo, incluyendo variedad de formatos de

representacin tales como textos, imgenes, audios, videos, mapas y enlaces. De este

modo, los alumnos pueden incorporar la dimensin temporal a los procesos de anli-

sis y organizacin de la informacin, reconociendo a la sucesin como una categora

temporal, comprendiendo que el tiempo es un continuo, identificando la coexistencia

de varios acontecimientos que pueden condicionarse entre s, visualizando diferentes

unidades de medida del tiempo histrico, por ejemplo. Al igual que los recursos men-

cionados ms arriba, las lneas de tiempo digitales interactivas son accesibles desde

cualquier computadora conectada a internet, pueden publicarse y compartirse a tra-

vs de diferentes entornos digitales, y los alumnos pueden reutilizar y enriquecer los

trabajos realizados por otros, escribiendo y recibiendo comentarios.f Existen un conjunto de recursos que, sin ser formalmente organizadores digitales,

brindan excelentes oportunidades para la comprensin de textos a travs de tcnicas


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sencillas de marcacin y anotacin sobre textos digitales (que simulan las marcacio-

nes manuales que se suelen hacer en los textos impresos), favoreciendo procesosde lectura activa. Se denominan aplicaciones de marcacin digital o recursos para la

intervencin de textos digitales.

Orientaciones didcticas relacionas con lasntesis y comunicacin de conocimientosmediante la realizacin de presentaciones

/ producciones digitales

f Entre las actividades orientadas a la realizacin de producciones que reflejen el de-

sarrollo de nuevos aprendizajes, se encuentran aquellas en las que los alumnos crean

presentaciones mediante recursos digitales. Normalmente, este tipo de produccio-

nes, suele proponerse con la intencin de que los alumnos dispongan de recursos

textuales y visuales que complementen, apoyen y enriquezcan instancias de presen-

tacin en las que exponen y comparten conocimientos, poniendo en juego capacida-

des propias de la expresin y la comunicacin oral.

f Los procesos de creacin de producciones y presentaciones digitales constituyen

excelentes oportunidades para que los alumnos aborden capacidades para sintetizar,

seleccionar, organizar y jerarquizar informacin en diferentes formatos incorporando,

adems, criterios y estrategias correspondientes al rea de la comunicacin visual y

el diseo grfico (tipografas, teoras del color, roles de las imgenes, relaciones entre

textos e imgenes, proporciones, efectos de transiciones, entre otras). La necesidad

de ajustarse al formato, tamao o extensin propias de las pantallas digitales, junto

con ciertas especificaciones que pueden proponerse a los alumnos (tiempo total de

la exposicin, cantidad de pantallas, tipo de informacin a priorizar, entre otras),

generan el desafo de desarrollar y aplicar estrategias de planificacin. stas debe-

ran incluir aspectos propios de los textos digitales (atomizacin e hipertextualidad,

por ejemplo), adems de recursos multimediales (tales como efectos sonoros, video,

msica y texto oral), desarrollando criterios para su seleccin y su adecuada combi-

nacin con los textos escritos y las imgenes incluidas en las presentaciones.

f El acceso a internet, y a los recursos en lnea de la Web 2.0, permite la incorporacin

de enlaces a las presentaciones, la produccin colaborativa entre varios alumnos y,tambin, la publicacin y difusin de las mismas. A su vez, a las aplicaciones de pre-

sentacin tradicionales (conocidas como presentaciones lineales o presentaciones


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de diapositivas) se agregan otras llamadas no lineales o navegables y, tambin car-

teles o afiches interactivos digitales, cuyos formatos van cambiando en un procesodinmico propio de la cultura digital. La gran variedad y cantidad de efectos visuales

y de transicin que ofrecen estos recursos hacen necesario cierto anlisis con los

alumnos. Esto favorece el desarrollo de criterios para una apropiada seleccin de los

mismos, evitando una sobreabundancia que ponga de relevancia los efectos espe-

ciales y visuales (que suelen terminar operando como distractores ms que como

recursos para captar la atencin) por sobre la naturaleza del propio contenido que se

pretende comunicar. En ese sentido, puede ser interesante proponer a los alumnos

desarrollar diferentes tipos de presentaciones de un mismo tema, contenido o pro-blema: tanto para ser utilizadas por ellos como complemento de una presentacin

oral, o como para publicar en otros entornos digitales.

fMs all de las aplicaciones digitales que utilicen los alumnos, y del formato de pre-

sentacin que desarrollen, ser importante propiciar estrategias para que el proceso

de creacin de las producciones se constituya en una instancia ms de aprendiza-

je, no slo de los recursos digitales y de las estrategias de comunicacin sino, fun-

damentalmente, del propio contenido que necesitan analizar, reelaborar y organizar

para poder comunicarlo.


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Orientaciones didcticas relacionadas conla integracin de diferentes sistemas derepresentacin del conocimiento medianteproducciones multimediales.

f Los entornos digitales se caracterizan por su permanente cambio, desarrollo y actua-

lizacin. Continuamente surgen nuevas funcionalidades y aplicaciones, aumentando,

adems, el nivel de amigabilidad de los recursos existentes. Se abren as mayoresposibilidades de produccin para usuarios cada vez ms novatos o menos expertos.

A las formas de produccin textuales ms tradicionales, se agregan aquellas en las

que predomina lo visual y lo auditivo, integrando imgenes fijas y en movimiento, so-

nidos y msica y aumentando tambin la variedad de posibilidades relacionadas con

el diseo y los formatos de edicin y visualizacin de las producciones.

f Promover instancias de produccin multimedial en entornos digitales supone, para

los alumnos, un acercamiento a la comprensin de las lgicas de comunicacin pro-

pias de cada uno de los diferentes tipos de lenguajes.

f Por otro lado, la incorporacin de recursos audiovisuales en las producciones esco-

lares, y la propia creacin de estos recursos por parte de los alumnos, requieren de

la puesta en juego de otras formas de representacin del conocimiento, implicando

procesos de transformacin (por ejemplo, del lenguaje verbal al visual) que ayudan

a incrementar los niveles de comprensin de las temticas o contenidos disciplinares

sobre los cuales los alumnos desarrollan sus producciones.

f Existe una gran cantidad y variedad de recursos, formatos y lenguajes accesibles

para que los alumnos desarrollen sus propias producciones audiovisuales. Cada una

posee sus especificidades tcnicas y ciertas caractersticas particulares del gnero

comunicacional al que corresponden. Entre las aplicaciones digitales de creacin de

imgenes se incluyen, desde los diferentes tipos de graficadores que los alumnos

comienzan a utilizar an antes de iniciar el Nivel Primario, pasando por las aplicaciones

de captura, digitalizacin y procesamiento de imgenes, abarcando recursos de

representacin pixelares y vectoriales, aplicaciones de modelado en 3D. A estas

pueden sumarse aquellas otras orientadas a la produccin de videos y podcasts

(programas de radio difundibles a travs de internet); creacin de historietas, comics

o dibujos animados; creacin y utilizacin de avatares (representaciones grficas quepueden asociarse a un usuario para su identificacin en entornos virtuales); creacin

de lbumes multimedia que pueden ser enriquecidos por sus visitantes; desarrollo de


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narraciones digitales: narrativas breves, usualmente contadas en primera persona y

con alto componente emocional, presentadas como una pelcula corta; peridicos,libros y revistas digitales; museos, muestras y exposiciones virtuales, mediante recursos

digitales de creacin de ambientes 3D y personalizacin de trayectos (colecciones

propias comentadas); mapas en lnea personalizados, con itinerarios y puntos de

inters enriquecidos con imgenes, textos o enlaces, por ejemplo; relatos, cuentos y

presentaciones orales digitalizadas, incluyendo efectos de ambientacin sonora.

fMs all de las particularidades de cada de uno de los recursos mencionados es posible

reconocer que, en todos los casos, los alumnos necesitan poner en juego una serie de

estrategias comunes vinculadas con la planificacin, la organizacin, la produccin yla postproduccin: creacin de guiones, uso de representaciones y esquemas grficos

para la planificacin de secuencias, organizacin y distribucin de tareas, seleccin de

recursos digitales, filmacin, grabacin, toma de fotos, creacin de imgenes, escritura,

edicin, incorporacin de efectos especiales, mezclas, entre otras.

f Existen un conjunto de aplicaciones digitales educativas que, sin ser formalmente

recursos de produccin multimedial, suelen ser de gran utilidad para posicionar a

los alumnos en el rol de productores, reorganizando los conocimientos disponibles

mediante nuevos sistemas de representacin. Entre ellas pueden mencionarse aquellas

que les permiten crear sus propios cuestionarios y juegos interactivos digitales,

tales como crucigramas, adivinanzas o sopas de letras. Este tipo de recursos suele

utilizarse en actividades en las que los alumnos, trabajando en grupo, se enfrentan al

desafo de crear juegos (analizando y transformando la informacin disponible) que

son posteriormente jugados y resueltos por sus compaeros, quienes en muchos

casos, adems, los enriquecen.

Orientaciones didcticas relacionadascon la creacin, produccin y publicacinde textos mediante aplicaciones digitalesde procesamiento de textos

f Progresivamente se han ido desarrollando una variedad de estrategias para acompa-

ar y enriquecer, mediante recursos digitales, los procesos de produccin de textos y

de representaciones grficas por parte de los alumnos.f En el caso de la produccin de textos, el uso de procesadores digitales suele

abordarse en la escuela desde tres perspectivas diferentes y complementarias. Por


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un lado, se favorecen las condiciones para que los alumnos optimicen los formatos de

visualizacin y publicacin de sus producciones, aplicando estrategias de edicin queofrecen posibilidades de alcanzar calidades cercanas a las de una publicacin impresa

de carcter profesional. Adems, cuando las propuestas de escritura se enmarcan

en situaciones comunicativas concretas, los alumnos toman decisiones teniendo en

cuenta los destinatarios y los propsitos de sus producciones escritas: eligiendo la

tipografa, el diseo de las pginas, la jerarquizacin de los ttulos, la incorporacin de

ilustraciones o la eleccin de fragmentos a destacar y otros elementos paratextuales.

f Por otro lado, reconociendo a la escritura como un proceso creativo e iterativo,

los procesadores de textos se constituyen en recursos que potencian los ciclos deescritura, revisin y reescritura, mediante la posibilidad de trabajar con borradores,

guardando diferentes versiones, depurando la escritura y realizando operaciones

tales como agregar, sustituir, revisar, modificar, o cambiar de lugar partes de un texto.

f La tercera perspectiva se asocia con el uso de los procesadores de textos como

recursos que potencian los aprendizajes de los conceptos y los procedimientos

relacionados con los procesos de escritura, que se abordan desde el rea de Prcticas

del Lenguaje (el abordaje de esta perspectiva excede la finalidad del presente

documento).

f Cualquiera de las tres perspectivas puede ser trabajada en la escuela mediante

propuestas que prioricen instancias de escritura individuales, de intercambio e, incluso,

de produccin conjunta a travs de aplicaciones de edicin de textos colaborativos

y en lnea.

Orientaciones didcticas relacionadas conel registro, la organizacin, la transformacin

y la representacin de datos, a travs deaplicaciones digitales de procesamientode datos.

f El registro y anlisis de datos constituye una prctica que suele estar presente en el

Nivel Primario, en actividades tales como la realizacin de encuestas, el relevo de los

resultados de experiencias de laboratorio, la informacin obtenida de visitas, la ob-

tencin de los resultados de competencias, la recopilacin de los recursos necesarios

para una salida u organizacin de un evento escolar, entre otras. En todos los casos,


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los alumnos necesitan desarrollar estrategias para organizar y sistematizar la toma

de datos, el registro y el al

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