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Asunto: "¡Saquen a mi hijo de la educación especial!"

Jason Giles asistía a la escuela elemental Willoughby, un centro situado en ur. gran distrito urbano con una elevada concentración de estudiantes negros e inmi-grantes. El mismo Jason era negro y tenía 8 añoS. Fue colocado en una clase inde-pendiente para niños con retraso mental durante dos años, basándose en la opi-nión de un profesor, en su bajo rendimiento y en el test IQ. A. pesar de que lo estaba haciendo bastante bien en comparación con su IEP (plan de educación in-dividual), su profesor determinó que el niño debía permanecer en el mismo lugar.

es decir, que debía continuar en la clase indePendiente para niños con retraso

mental. jason era el pequeño de cuatro hermanos y hermanas que vivían con su ma-

dre, Melissa Giles. La familia había estado arreglándoselas con la ayuda estatal desde que el padre de jason la había abandonado nueve años antes. La señora Giles nunca se involucró demasiado en la vida' escolar de sus hijos. Era extrema-damente escéptica sobre el sueño americano de prosperidad para gente corno ella y sus hijos, y se sentía ignorante y sin poder alguno en lo que concernía a la edu-

cación de sus hijos. Todo esto estaba a punto de cambiar. Tras unos años de desánimo, sobrevi-

viendo a duras penas, la señora Giles decidió tomar el control de su vida y de la vida de sus hijos. Ahora trabajaba a tiempo Parcial, se preparaba para obtener un título de contabilidad, y se convirtió en miembro activo de la NAACP (Aso-ciación Nacional Antirracista de Padres de Alumnos). Además, desarrolló un gran interés por la educación de sus hijos y cómo respondían los colegios a sus demandas. Por ejemplo, mientras que antes Veía que la cuestión de la coloca-ción de su hijo en la educación especial concernía al colegio, ahora creía que era una consecuencia de la estructura dañina y quizá incluso racista de los cole-gios con respecto a las minorías. Porque a peSar de que jason era infravalorado y apenas ayudado en el colegio, en casa era nn niño curioso y le encantaba ha-cer preguntas, especialmente acerca de cómo funcionaban las cosas.

La señora Giles se prometió a sí misma desafiar a la escuela. Cuando la evalua-ción anual de Jason estuvo preparada, la señora Giles llegó con una carpeta bajo el brazo y con fuego en los ojos. Al comienzo de la reunión, inmediatamente to-mó la palabra y declaró que quería que Jason fuera excluido de la educación es-pecial. Abriendo su carpeta y mostrando el contenido, aseguró que los tests IQ es-

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La política pública y la misión de la educación especial

taban basados en prejuicios raciales y que respondían a profecías académicas que se autocumplen con respecto a los niños negros. "El hecho de encasillar a tantos niños negros como retrasados mentales es una atrocidad que limita severamente las posibilidades de éxito para esos niños en las escuelas", afirmó. Continuó di-ciendo que había estado haciendo algunas encuestas y que había encontrado que los negros y otras minorías suponían una cantidad desproporcionada de niños co-locados en educación especial en el distrito, e indicó que podría incluso interpo-ner una demanda.

Tomada por sorpresa, la directora, la señora Fairchild, dijo que lamentaba que la señora Giles viera las cosas de esa forma. -Nuestro deseo en Willoughby", dijo, "es ayudar a que todos nuestros niños aprovechen su potencial al máximo. El he-cho de que Jason sea negro no tiene nada que ver con el modo en que le trata-mos. Respondemos a sus necesidades y a sus capacidades". En este punto la psi-cóloga de la escuela, la señora Hampton, se unió a la discusión. Señaló que el distrito escolar había hecho un esfuerzo concreto para establecer tests que fuesen culturalmente justos y que, en cualquier caso, los tests IQ podían prever, con un alto porcentaje de aciertos, el rendimiento de los estudiantes y que sólo eran uno de los métodos empleados en la decisión final de la colocación de los alumnos. Otros factores eran las recomendaciones de los profesores y los propios avances del alumno (a pesar de que admitía que la representación de la minoría era rara en el personal del colegio y en los equipos de asesoramiento). Continuó diciendo que era un hecho desafortunado el que algunos niños fuesen lentos en su desa-rrollo y que Jason podría "ahogarse" Si se le colocaba en una clase normal. Sin embargo, intentando mostrarse más alentadora, dijo que si Jason mejoraba sustan-cialmente, podría ser colocado en una clase normal.

La señora Giles estaba obviamente preparada para lo que oyó. Respondiendo a la directora, señaló que las expectativas que los colegios depositaban en los gru-pos de niños podían tener consecuencias importantes para su futuro potencial académico, y que las expectativas puestas en los negros eran típicamente bajas. En respuesta a la psicóloga de la escuela, expresó su escepticismo sobre si había siquiera un test culturalmente imparcial y sobre otros factores que pesaban mucho en lo que se refería a la colocación de los alumnos (particularmente dada la falta Je personal de la escuela versado en temas culturales y lingüísticos), y que los :ests IQ eran eficaces en las predicciones sólo porque predecían el éxito en un mundo blanco. Además, aseguró que era bastante improbable que los niños pu-liesen ser excluidos de la educación especial, dados los efectos estigmatizantes de t sa clasificación y la debilidad de un curriculum. que lo único que hacía era con-senarles más y más a un atraso continuo.

Los intercambios orales continuaron durante unos 40 minutos, y en ese punto 1.1 señora Fairchild dijo que era hora de terminar para que la siguiente reunión pu-:Eiese realizarse. Le dijo a la señora Giles que si se mantenía firme en su decisión,

ndrían que tener otra reunión para resolver el problema. La señora Giles (desa-*ante pero complacida) dijo que no había cambiado de opinión y estuvo de acuerdo en concertar otra reunión. ¿Cl5y,„10 €.\ja\uoy-ie( e\ ocA o/ la. po c1,1(1 en el cos o , o ek,9Vdo

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Asunto: La educación especial: ¿oportunidad o estigma?

Manuel cursa el quinto grado. Es un niño inmigrante que ha dejado de asistir muchas veces a la escuela Sky durante los últimos años. Este año tiene más difi-cultad de lo normal para llevar al día sus deberes y se está quedando muy descol-gado en la lectura. El señor :Fry, su profesor, está muy preocupado. Ha llevado el caso de Manuel al equipo de estudio del colegio. Explicó . que los problemas de Manuel para la lectura se basan en su falta de capacidad para entender el contex-to, su poca atención y aparente falta de motivación. El equipo sugirió que el señor Fiy diese a Manuel unas clases de lectura individualizadas, concentrándose en la construcción de vocabulario. El señor Fry lo intentó, pero debido a las continuas

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Demandas institircioizales y limitad011es

iusencias de Manuel y a la necesidad de atender a los otros 32 alumnos de su cla-;e, vio que era muy difícil poder trabajar con ,el-niño. Además Manuel empezaba a denotar signos de estrés en clase, mostrándose agresivo con sus compañeros. De-)iclo a la falta de servicios especiales de ayuda a la lectura en el colegio, el señor . 1-y volvió a llevar el caso del niño al equipo de evaluación para que se le hicie-;en tests de educación especial. El equipo decidió que quizá eso fuese lo mejor, . -a que los resultados que Manuel obtenía podían indicar alguna discapacidad y Dorque no se contaba con ningún servicio inmediato con el que ayudar al niño.

Dan Singleton, el especialista en educación especial de Sk -y, examinó a Manuel encontró que a pesar de que tenía problemas de entendimiento del vocabulario,

Io presentaba ninguna otra discapacidad. El señor Singleton creía que más que ina discapacidad, lo que el niño mostraba era una falta de entrenamiento en la ectura. Esta hipótesis' recibió apoyo cuando, al revisar el expediente del niño, se descubrió que había frecuentado diez escuelas diferentes en su corta vida escolar, T que la lengua que se hablaba en su casa era el español. Manuel había recibido oda su educación en inglés peró no había estudiado ese idioma como segunda engua, quizá debido a que su capacidad en lo que se refería al inglés hablado en-nascarabá sus limitaciones de comprensión y vocabulario.

En la reunión, los argumentos que dieron otros integrantes del comité apoya-on ampliamente la hipótesis del señor Singleton. La inteligencia de Manuel se si-uaba en la media, y no tenía problemas orales o de audición. A-pesar de que se mallaba tres cursos -por debajo de sus compañeros en lectura (leía como un alum-mo de segundo), estaba solamente un curso por debajo en matemáticas. Al acumu-arse las evidencias ; parecía que los problemas académicos de Manuel no podían aribuirse a una discapacidad; También estaba claro, sin embargo, que necesitaba Lyuda individual intensiva. Esta necesidad parecía bastante urgente, ya que el, niño labia empezado a mostrar su frustración en cla.e.

La agenda del señor Singleton no estaba demasiado cargada, y por tanto se entía.,capaz de ayudar a Manuel si se le daba esa oportunidad. Sin embargo, Ma-iuel podía ser trasladado a una clase especial a menos que se le diagnosticara ina diseapacidad. Debido a la falta de servicios especiales en el colegio (como un )rofesorde lectura, un tutor individual, etc), la única opción para una atención in-lividual parecía ser la clase :de educación especial.

¿Debería clasifiC:arse a Manuel corno estudiante de educación especial?

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Asunto: Negociando la minusvalía

La escuela primaria de Elm, situada en un distrito suburbano medio, está super- . poblada y tiene poco personal. Muchos de los estudiantes que acoge tienen nece- sidades especiales, y un número relativamente alto dé ellos reciben una educación especial. Elm sólo tiene un profesor de educación especial, Fred. Rodríguez, que

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La ética de la educación especial

se ocupa de 31 alumnos. La política del distrito fija en un mínimo de 32 estudian-tes para que una escuela cuente con más de un profesor de educación especial.

Durante los pasados meses se han planteado pocas referencias al programa de . educación especial, debido en gran parte .a que en Elm se instituyó un equipo d.e estudio de los niños que funciona muy bien, y que se ocupa de los problemas d.e los estudiantes de forma que 'los mantiene en sus clases normales sin servicios adicionales. Parte del éxito del equipo de estudio, sin embargo, está en que los profesores de Elm han ido a pedir consejo y otras ayudas para sus alumnos al se-ñor Rodríguez, lo cual hace que el proceso funcione con efectividad.

A pesar de que apoya estas acciones, el profesor Rodríguez se siente muy frus-trado por todo el trabajo que se espera de él, y cree que es incapaz de dar a sus propios estudiantes la clase de atención que requieren. Su creciente relación con los demás profesores del colegio también hace muy difícil para él conocer las de-mandas de su propio trabajo. Cuando comentó esta situación con la directora, la señora Thompson, ésta le recordó que con sólo añadir un estudiante más al pro-grama de educación, especial le permitiría trabajar con 16 en lugar de con 31 estu-diantes y que podría dar más apoyo a los otros profesores para que conociesen las necesidades de todos los alumnos, un objetivo que la señora Thompson desea-ba enormemente.

Como consecuencia de . esta conversación, el profesor Rodríguez se vio a sí mismo intentando encontrar un buen candidato para los servicios de educación especial. En aquel entonces, Sally, una estudiante de quinto curso, mostró un de-sorden emocional .de comportamiento (EBD) y de resultas de su repentina mala conducta en clase fue objeto de una evaluación completa. En la reunión de profe-sores, los datos preSentados indicaron . que Sally mostraba un trastorno en su ex-presión oral. A pesar de que no podía considerarse grave, era la causa de los pro-blemas de Sally, y por ello„ de su reciente conducta disruptiva. Los resultados de los tests no fueron determinantes, y no hubo otro motivo que explicara su cambio de comportamiento.

De haber sido seguro 'que Sally sufría un desorden emocional 'de comporta-miento, la escuela Elm habría podido ser dotada con otro profesor de educación especial; si se hubiera determinado que el mal coh]portamiento de la niña era re= sultado de un trastorno en el lenguaje, •se habrían proporcionado los servicios de un foniatra eventual. Los padres de Sally se mostraron preocupados por el estigma que conllevaba' una clasificación EDB (discapacid.ad emocional de comportamien-to), pero pusieron su confianza en el comité de profesores y estuvieron de acuer-do en aceptar .sus recomendaciones. El profesor Rodríguez estaba en posición de equilibrar la balanza hacia una u otra postura.

¿Qué debería haber hecho el profesor Rodríguez?

Asunto: ¿Estamos "desconectando" educativarnente a los niños con discapa-. cidades profundas?

Como muchos Otros distritos escolares a finales de los 80, el distrito de Río Grande estaba teniendo serios problemas financieros. Se hicieron una serie de re-cortes y se tenían que hacer más para equilibrar los presupuestos de los años ve-nideros. Algunos de los anteriores ahorros más importantes procedieron del pre-supuesto de educación especial, y de nuevo se trató como un apartado propicio para el recorte.

Los anteriores recortes en educación especial se consiguieron en gran medida atenuando y moderando las necesidades de los estudiantes, a través de una prefe-rencia d.e las clases normales en detrimento de las clases especiales. Ahora, sin embargo, los encargados de recortar los presupuestos estaban considerando cui-dadosamente las necesidades profundas de los programas de educación especial. De acuerdo con las estimaciones, el coste en el distrito de un estudiante medio con necesidades educacionales profundas era cinco veces mayor que el de un es-tudiante medio de educación convencional, mientras que el gobierno federal re-embolsaba al distrito sólo una pequeña fracción del coste total (.12% de la asigna-ción para un estudiante de educación convencional). El plan era reducir todo lo posible el número de estudiantes con discapacidades graves que se beneficiaban de un programa, primero trasladando los casos menos evidentes a clases norma-les, y segundo (y más drásticamente) rehusando beneficiar a aquellos estudiantes que no fueran capaces de aprovechar lo que las escuelas podían ofrecerles a tra-vés de la educación normalizada. Poco después de que - se instaurase la nueva po-lítica, el distrito rehusó admitir a Tommy Gates, un niño de cinco años, basándose en que la escolarización no podría beneficiarle, y que su caso no debería ser res-ponsabilidad del distrito.

La situación de Tommv fue descrita en una reunión. del distrito en la que se pusieron sobre la mesa argumentos a favor y en contra de su admisión. El niño nació prematuro, dos meses antes de lo normal, y como otros niños en. su caso, tuvo graves problemas respiratorios al nacer. Más tarde sufrió ataques y acabó de-sarrollando una hidrocefalia (agua en el cerebro). Finalmente, experimentó daños como ceguera, sordera, tetraplegia., y retraso profundo.

Para apoyar la decisión del distrito de no admitir a Tommy, algunos pediatras declararon que partes de su cerebro habían sido destruidas (incluyendo el córtex, que se asocia a la actividad cognitiva) y que el niño no tenía capacidad de apren-dizaje. Contrastando las conclusiones del distrito, los padres de Tommv declararon que éste reaccionaba ante sonidos y ante las personas conocidas (por ejemplo, movía la cabeza en la dirección de ciertos sonidos y la gente) y que era capaz de demostrar cuándo estaba contento o triste. Los padres de Tommy negaron que el niño no pudiera beneficiarse de la educación pública, y apoyaron su opinión con

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La política pública la misión de la educación especia:

el testimonio de un experto en el desarrollo infantil, quien declaró que Tommv podría beneficiarse de un programa con terapia física, especialmente una que in-cluyera ejercicios frecuentes con las manos y la posición de la cabeza. El distrito permaneció firme en su decisión de no aceptar a Tommy.

Los padres de Tommy impugnaron dicha decisión, pero otras agencias locales. así como el departamento estatal de educación, hicieron frente común con el distri-to escolar de Río Grande. Al fin, la familia Gates presentó una demanda ante la corte del distrito de los Estados Unidos, la cual dictaminó que el distrito escolar de Río Grande no estaba obligado a proporcionar servicios educacionales a Tommv. Además acordó con. el distrito escolar que la obligación de proporcionar esos servi-cios dependía de la capacidad que los estudiantes mostrasen a la hora de benefi-ciarse de los servicios, y que Tommy no tenía esa capacidad.

¿Deberían las escuelas responsabilizarse de niños como Tommy? ¿Son los niños como él capaces de beneficiarse de lo que la escolarización ofrece? Si no es í. ¿es esa una razón válida para excluirlos de los colegios públicos?

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Asunto: La autoridad a la que se aferran los equipos

Mary Brown, una estudiante de quinto curso, fue propuesta para la educación especial porque tenía dificultades con la lectura, la escritura y la capacidad de or-ganización. Mary se sentía también a veces desorientada y tenía dificultades para concentrarse. A pesar de que la madre de Mary no quería que se evaluase a su hi-ja, el señor Green, su profesor, consiguió la ayuda de la señora Tones, la especia-lista en educación especial, para convencer a la señora Brown de que la evalua-ción ayudaría a que los profesores de ik-lary contasen con información adicional para ayudar a su hija.

Debido a la reticencia de la señora Brown sobre la educación especial, el equi-po de asesoramiento estuvo de acuerdo en que sería necesario prestar una aten-ción especial para practicar una evaluación completa. En este punto, la señora To-nes proporcionó un diagnóstico y unos tests más amplios de lo normal y observó a Mary varias veces en su clase. Las conclusiones a las que llegó llevaron a la se-ñora Tones al convencimiento de que a pesar de que Marya dificultades con sus deberes escolares ; no podían atribuirse a una discapacidad que pudiese pro-barse.

Se le pidió al doctor Anderson, el psicólogo de la escuela, que dirigiese el equipo en la reunión con la señora Brown. El primer informe presentado fue el del trabajador social, quien expuso al grupo con cierto detalle el desagradable proceso de divorcio por el que atravesaban la señora Brown y su marido, y cómo tal hecho estaba causando una tensión constante sobre Mary en su casa. El si-guiente, el señor Green, presentó algunos de los trabajos de Mary, e indicó las di-ficultades que ésta tenía para realizar adecuadamente lo que se le pedía. La seño-ra Tones ofreció por su parte los resultados de sus tests. Dijo. que no había sido capaz de verificar una discapacidad en cuanto al aprendizaje. "A pesar de que'', admitió, "los resultados no son concluyentes, no parece que eSista una discapaci-dad de aprendizaje. Las observaciones que he hecho en clase indican que Mary está bajo una gran cantidad de estrés, y creo que es esta la causa de sus dificulta-

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La política pública y la misión de la educación especial

des académicas actuales." La señora Jones citó un par de ejemplos de sus observa-ciones, y luego propuso efectuar ciertas modificaciones' en el tipo de tareas que se le pedían a Mary en clase. Indicó también que, en su opinión, esas modificaciones deberían ser suficientes para ayudar a Mary a componérselas con sus deberes has-ta que las cosas se calmasen en su hogar.

Entonces -el doctor Anderson presentó su informe. Empezó a decir, lleno de confianza, que sus datos contradecían claramente las conclusiones presentadas por la señora Jones. 'El test WISC-R coloca a Mary en un nivel normal de respues-ta", declaró, "pero las puntuaciones escaladas en otros tests indican discrepancias con respecto a su actuación. Por ejemplo, Mary tiene dificultades en particular en cuanto a aspectos relacionados 'con la secuencia espacio-tiempo, que indican im-pulsividad. Sus resultados también señalan una discrepancia entre las actuaciones orales y de representación del test IQ. Su actuación en el test del laberinto indica que Mary tiene problemas con la percepción visual, con la organización de obje-tos en el espacio, y con la planificación. Dados los hechos presentados, está claro que la mejor decisión para Mary sería destinarla a la educación especial para ni-ños con problemas de aprendizaje." • -

La madre de Mary, confusa, dijo que, a pesar de que no había entendido mu-chos de los tests presentados, le parecía que la señora Jones y el doctor Ander-son no estaban de acuerdo acerca de cuál era el problema de su hija. Admitió que las cosas habían -sido difíciles en casa y dijo que las conclusiones de la se-ñora Iones sobre cüál era el origen de los problemas de Mary eran correctas en su opinión. Le parecía que dacio que había dos opiniones tan dispares, lo mejor sería no encasillar a Mary o someterla a una educación especial. Preguntó: "¿Y qué hay de la sugerencia de la señora Jones sobre cambiar el programa de :11 a rv?"

El doctor Anderson respondió a la señora Brown diciéndole que, en realidad, el test psicológico tenía un carácter técnico y que no tenía por qué entender las complejidades de sus valoraciones. "Le aseguro", dijo, "que a pesar de que el diagnóstico de las discap. acidades de aprendizaje no es una ciencia exacta, me in-clino a creer *que mis tests apoyan las conclusiones iniciales del señor Green en el sentido de que Mary tiene dificultad de aprendizaje en lo que se refiere a la lectu-ra. A pesar de que estoy seguro de que Suzy [la señora Jones] hizo un esfuerzo concienzudo, yo soy un psicólogo titulado y los instrumentos con los que trabajo son válidos y fiables. Por lo que hace a las observaciones de Suzy, yo nunca he puesto mucha atención en esa clase de métodos subjetivos."

Al internar la señora Brown reafirmarse en su postura, el doctor Anderson rei-teró sus conclusiones y luego, dirigiéndose a la señora Jones, le preguntó si había alguna posibilidad de que se hubieSe omitido algo en sus conclusiones. A pesar de que• estaba preocupada 'y dolida por la insinuación del doctor Anderson de que ella carecía de experiencia profesional, la señora Jones admitió que en los proce-sos de valoraciones siempre existía una posibilidad de error. El doctor Anderson subrayó entonces que estaba seguro de que la señora Brown no querría negar a su hija ninguno de los beneficios especiales existentes para ayudarla en el colegio.

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Ld ¿inca de la educación Oecial

Mirando su reloj, pidió entonces que siguieran adelante porque tenían sólo unos minutos antes de la siguiente reunión. Dando las gracias a la señora Brown por su asistencia, le dijo que sólo tenía que firmar el IEP (plan de educación individual) y

.i\lary empezaría a recibir ayuda especial inmediatamente. Con una sonrisa pasó los papeles a la señora Brown y esperó, expectante. Ello firmó de mala gana.

¿Debió realmente firmar la señora Brown? ¿Debió portarse de otro modo la se- ñora Jones? ¿Dio este equipo un ejemplo de "proceso debido'?