DEL CIUDADANO Y EL INDIVIDUO EN LA REFORMA …
95
DEL CIUDADANO Y EL INDIVIDUO EN LA REFORMA INSTRUCCIONISTA DE 1870 EN CUNDINAMARCA Tesis presentada para optar al título de Historiador Facultad de Ciencias Sociales Carrera de Historia (2011) Juan Sebastián Garcés Urrea Director: Oscar de Jesús Saldarriaga Vélez
Transcript of DEL CIUDADANO Y EL INDIVIDUO EN LA REFORMA …
DEL CIUDADANO Y EL INDIVIDUO EN LA REFORMA INSTRUCCIONISTA
DE 1870 EN CUNDINAMARCA
Tesis presentada para optar al título de Historiador
Facultad de Ciencias Sociales
Carrera de Historia
(2011)
Juan Sebastián Garcés Urrea
Director: Oscar de Jesús Saldarriaga Vélez
2
Dedicado a mi familia y a mis amigos
Los cuales no dejaron de creer en mí,
al Profesor Oscar Saldarriaga quien
con su guía y apoyo me permitió impulsar
éste trabajo.
3
INDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 5
1. LA EDUCACIÓN MORAL EN LA REFORMA INSTRUCCIONISTA…… 12
0. Aspectos metodológicos para el análisis de la educación
moral…………………………..……………………………………………………… 12
1.1. La Historiografía sobre educación moral en el DOIPP………………………… 14
1.2. De la moral y otros principios de orden social en el Decreto……………………. 21
1.3. La expresión del Estado: Los principios de Nación, control y deber divino de la
educación moral en “La Escuela Normal”…………………………………………… 25
1.3.1. Formación del pueblo y para el pueblo. …………………………………. 27
1.3.2. Molestarse para no molestar a los demás: principios de convivencia en la
escuela como modelo social……………………………………………………… 29
1.3.3. De niño a hombre: La educación como carácter divino………………….. 31
1.4. Los Problemas con la Iglesia: La intervención del Arzobispo Arbeláez y la
Educación moral religiosa……………………………………………………………. 33
1.4.1. La educación laica: Las justificaciones “discursivas” de la religión fuera de las
aulas……………………………………………………………………………… 34
1.5. Algunas Conclusiones sobre la moral en la reforma……………………………. . 38
2. CIUDADANOS, DERECHOS, DEBERES Y LA INSTRUCCIÓN…………… 40
2.1. Pensar la instrucción del DOIPP: Métodos y reglamentos para formar al
estudiante. ………………………………………………………………………… 42
2.2. Educar al niño: Apropiación de ideas para la formación de estudiante………. 47
4
2.2.1. Los estudiantes: Los rostros de la educación en Cundinamarca……… 53
2.3. La realidad de la Instrucción del DOIPP en Cundinamarca…………………. 56
2.4. Algunas palabras finales sobre el tema………………………………………. 59
3. LA EJEMPLIFICACIÓN DE LA INSPECCIÓN REPLANTEANDOSE LOS
FINES Y LOS MEDIOS DEL DOIPP. ……………………………………………. 61
3.1. Definiendo al Inspector desde el Decreto………………………………………... 63
3.2. Zipaquirá……………………………………………………………………… 68
3.3. Nicolás Barragán: Un inspector efímero……………………………………… 71
3.3.1. O Educación moral o comuna………………………………………….. 77
3.4. Conclusiones………………………………………………………………….. 80
CONCLUSIONES GENERALES…………………………………………………. 85
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………. 89
5
INTRODUCCIÓN
El Decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria que se implementó durante la
década de 1870 hasta comienzos dela década de 1880en la hegemonía liberal radical,
fue uno de los primeros esfuerzos, por parte del gobierno, de ampliar la enseñanza
primaria a todas las clases populares en todo el territorio. Dicho decreto, nace tras otras
propuestas educativas, que se remontan al proceso de constitución de la República,
cuando la educación empieza a ser concebida como una forma de creación de nación.
Como herramienta política y social, la educación buscaba la integración de la población
en general, bajo la idea del “ser ciudadano”, fundamentada bajo la idea de la
democracia. Su expresión legal fue la disposición de “Planes de Estudios” a lo largo del
siglo XIX. De los cuales, puede decirse que la autodenominada Reforma Instruccionista
de 1870, fue el primer acto legislativo que intentó vincular una educación laica, gratuita
y masiva en los diferentes Estados con un claro énfasis en individualizar el aprendizaje.
Antes de la Reforma Instruccionista, los principios morales y pensamientos jurídicos
Benthamistas, se habían implantado para la educación superior. Por otro lado, las
concepciones educativas, con respecto a la educación primaria, se habían visto
influenciadas por el sistema de enseñanza planteado por el británico José Lancaster.
Adaptándose a los principios de moral católica y con claros énfasismemorísticos, el
método lancasteriano se implanto en las escuelas las cuales dependian de las parroquias
locales a lo largo y ancho del país.
El primero de estos planes, y uno de los más significativos, fue el impulsado por
Francisco de Paula Santander en 1826;a través de él, se pretendía “que cada parroquia
sostuviese una escuela primaria, cada provincia un colegio y cada departamento una
Universidad”1.
1 Jane Rausch (1993). La educación durante el federalismo. Bogotá. Universidad pedagógica distrital. Pp.60
6
Se podría describir como un proyecto homogenizador que buscaba mejorar la formación
de los maestros2 y dar conciencia al pueblo sobre las necesidades del país con respecto a
la educación. El principal método de enseñanza utilizado para ello, fue el conocido
como Lancasteriano3 y pretendía la formación de un ciudadano trabajador y sobretodo
obediente y disciplinado4.
El siguiente esfuerzo importante sobre el tema fue dado por Mariano Ospina Rodríguez
como “secretario de lo Interior y de Relaciones Exteriores”5 en la primera mitad de la
década de 1840. Entendiendo la realidad de pobreza e inestabilidad producida por la
guerra de los supremos (1840- 1841), busca un enfoque en la educación técnica y el
mejoramiento en los niveles académicosde las instituciones6 al igual que una
reformulación en la educación primaria7.
Para finales de la década de 1840, José Hilario López8se enfocaen limar las diferencias
entre el gobierno central y los diferentes Estados9tomando como espacio para esto la
educación. Una de las propuestas más características de la época se denominó “la
libertad de enseñanza” la cual buscaba diversificar y aumentar los planteles educativos
y eliminar el monopolio centralista de entrega de grados. Así, se intentaba presentar
igualdad en la enseñanza en todos los Estados10.
Si bien, entre las décadas de 1850 a 1870 existieron algunas propuestas para reformar la
educación, estas se enfocaron en la formación superior y no la primaria. Aún así, fue la
década de 1860 la cual dio el espacio político para desarrollar la posterior Reforma
Instruccionista.
2 La escuela normal, como centro de formación profesional con marcadas diferencias de los diferentes planteles solo se da hasta 1842. (Rausch. “La educación durante el federalismo”. 64) 3 Método de enseñanza mutua en el cual un solo maestro podía encargarse de varios estudiantes a la vez por medio de la utilización de métodos de premios y castigos y de estudiantes monitores destacados de los cursos avanzados los cuales se encargaban de educar a los niños más pequeños. (Esta información fue tomada de Myriam Báez. (2006). La educación en los orígenes republicanos de Colombia. Tunja. Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia. Pp. 50) 4 Es importante resaltar que para 1826 el “pensum” de las escuelas públicas comprendía : Aritmética, Gramática, Ortografía castellana, Religión, Deberes y derechos del Hombre y Constitución del Estado. (Texto anteriormente citado Pp. 63- 64.) 5 En la presidencia de Pedro Alcántara Herrar (1841 a 1845). 6 Diego Osorio. (2002). La reforma de Ospina Rodríguez. 1842 – 1845. En “Historia de la educación en Bogotá”. Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá. 74- 111. 7 Rausch. “La educación durante el federalismo”. 65. 8 Presidente de la república de 1849 – 1853. 9 Olga Lucia Zuluaga. (2002). Instituciones educativas y libertad de enseñanza En “Historia de la educación en Bogotá”. Bogotá, Alcaldía Mayor de Bogotá. 111- 148. 10 Diego Osorio. (2002). “Historia de la Educación en Bogotá. Bogotá”. 74 – 111.
7
En el texto compilatorio “Historio de la educación en Bogotá”, Jorge Enrique
González Rojas explica que: “Luego de la guerra de 1860, dirigida por Tomás
Cipriano de Mosquera, que depuso el régimen del presidente constitucional de la
Confederación Granadina, el conservador Mariano Ospina Rodríguez, los miembros
del partido liberal que participaron y orientaron la revuelta se dieron a la tarea de
darle una nueva organización al Estado, de acuerdo con los principios de su
partido”11.
Así, se impuso un régimen liberal desde la segunda mitad del siglo XIX en el país.
Dicho régimen se encontraba dividido. De tendencias más radicales, estaban los
Gólgotas quienes se vieron influenciados por los principios económicos y políticos de
las ideas clásicas del liberalismo ingles.El otro grupo era conocido como Draconianos,
quienes se presentaban como moderados y aunque seguían los principios liberales,
creían que las tendencias se debían acoplar a la realidad del país.
Fueron estos grupos liberales radicales, los que al negociar y firmar una nueva
constitución política, hecha en Rionegro en 1863, crearon los Estados Unidos de
Colombia conformados por los Estados Soberanos de Antioquia, Bolívar, Boyacá,
Cauca, Cundinamarca, Magdalena, Santander, Tolima y Panamá12.Así, se instaurando
un régimen federal que reafirmó y hasta extremó la situación de libertad y soberanía
que se había visto en las diferentes regiones a lo largo de la década de 1850.
El dominio del “Olimpo Radical” perduró hasta comienzos de 1880 con la llegada de
Núñez al poder, con quien se empezó el proceso lento pero seguro del desmonte de las
políticas liberales para luego imponer lo que se conocería como “la Regeneración”.
Durante el gobierno de los radicales, como señala Jorge Enrique González, hubo dos
énfasis primordiales: la infraestructura vial y la educación13. Esto último, basado en la
idea de una cierta intervención o dirección estatal, era una reacción al régimen anterior,
y su propuesta sobre la “Libertad de enseñanza” promulgada por José Hilario López
entre 1848 y 1853, un régimen que permitía el ejercicio profesional sin títulos
universitarios.
11Jorge Enrique González. (2002). La reforma Instruccionista de 1870 en Bogotá en Historia de la educación en Bogotá. Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá. Pp. 212. 12 RAUSCH. J. (1993). La Educación durante el Federalismo. Bogotá. Universidad Pedagógica de Colombia. Pp. 19. 13 Jorge Enrique González. “Historia de la educación en Bogotá”. 213.
8
El mejoramiento vial buscaba estabilizar un mercado interno, en el que el flujo de
productos permitiera, posteriormente, una organización comercial a nivel nacional para
exportar, para esto, se estimulo la construcción de carreteras y vías férreas además de la
utilización de rutas fluviales.
Con respecto a la educación, González señala que, se redoblaron esfuerzos en el
desarrollo de la instrucción pública tanto primaria como secundaria (o estudios
universitarios como se conoce hoy) en un país donde el analfabetismo preponderaba y
eran muy pocas las personas que contaban con estudios superiores.
“Para el radicalismo liberal que profesaba las ideas económicas y políticas
clásicas, el desarrollo de la educación tenían que ver con la función del
Estado como educador universal, es decir, que al sustraer a la población de
la ignorancia se podría lograr una disminución de la tasa de crecimiento de
la población, que a su turno permitiría una base objetiva para disminuir la
miseria”14
Para González, el desarrollo de la instrucción significaba además la construcción de
una “moral ciudadana” y el reconocimiento de los derechos y deberes de cada
colombiano por parte de toda la sociedad.
Pero, ¿En qué consistía la instrucción pública impartida por el DOIPP15?
“El decreto Orgánico de la Instrucción primaria promulgado el 1º de Noviembre de
1870 constituía un amplio programa dentro de los planes de Estudios del
vicepresidente Santander en 1826 y de Mariano Ospina Rodríguez en 1841. Constaba
de 10 capítulos y 294 artículos; por medio de él se establecía la instrucción pública y
gratuita dentro de un sistema uniforme dirigido a la naturaleza de la enseñanza, la
inspección y administración y se esquematizaban los planes de estudio, los métodos de
enseñanza y la preparación de maestros16”.
Impulsado entre los gobiernos del general Santos Gutiérrez Prieto (1868- 1870) y el
General Eustorgio Salgar (1870 -1872) el DOIPP estableció una Dirección General de
Instrucción Pública para todo el país. Dejando a cada Estado Soberano la libertad de
14 Jorge Enrique González. “Historia de la educación en Bogotá”. 214. 15 Tomado de las siglas de Decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria. 16 RAUSCH. (1993). Óp. Cit. 83- 84.
9
seguir o no las ideas del gobierno central o, desarrollar las propias para fomentar la
educación como cada uno de los Estados lo considerara pertinente. Esto tenía también
el trasfondo religioso y político de la lucha por secularizar la educación del pueblo, en
medio de la feroz y beligerante resistencia eclesiástica.
Este nuevo espacio de formación de la infancia, brindado por las políticas liberales
recurrió a nuevas técnicas para enseñar. La idea del DOIPP era la de utilizar el método
pestalozziano que, en resumen, consistía en la utilización de la observación de objetos
empíricos como manera de acercamiento al conocimiento, buscando dejar de lado la
formación memorística e impulsando las capacidades creativas, intelectuales y físicas. 17
Al implantar el DOIPP se buscaba tres cosas: En primer lugar retirar de las horas
escolares la educación religiosa, la cual se propuso hacerla extracurricular y por interés
familiar, lo cual llevó a varios problemas con la Iglesia católica, la cual entendía que en
una sociedad católica era lo más natural seguir planteando la ética y moral cristiana.
En Segundo lugar, buscaba dar seguimiento (inspección y vigilancia) a las escuelas para
que estas siguieran los principios y deberes implantados por el decreto, en particular
asegurar la asistencia obligatoria de los niños; tarea que fue mucho más exhaustiva en
Cundinamarca, dada la influencia del decreto en la región. Por último, estaba la
elaboración de un censo infantil en la edad escolar, el cual permitiera la totalidad de una
educación primaria a escala nacional18.
Podemos decir que el DOIPP fue el primer plan verdaderamente masivo en todo el país
y que, por ende, el que primero entendió a todos los pobladores de la república como
ciudadanos, y a los niños, como sujetos que habían que formar.
Este trabajo se pregunta por los sujetos involucrados dentro de la experiencia de la
educación pública primaria, no solo por los estudiantes, sino también por los maestros.
¿Cuáles eran los parámetros formativos de estos sujetos?¿Cuál era el “deber ser” que se
querían implantar con dichos parámetros?
Se quiere ver como se desarrollaron las dos principales ramas de la Instrucción Pública:
la formación moral y la Instrucción. Las dos se comportan como “contrarias y
17 La Escuela Normal. (1871, julio 29). INSTRUCCIÓN POPULAR; CURSO NORMAL; De los Institutores primarios: Educación intelectual - El método. Bogotá. Pp. 476- 477. 18 La información de estos tres puntos es tomada de Jorge Enrique González. “Historia de la educación en Bogotá”. 212- 236.
10
complementarias” ya que ambas comparten conceptos y la línea entre el deber de cada
una es difusa. Esto con el fin de entender cómo se formó el sujeto durante la disposición
del DOIPP en el país, pero sobre todo, mostrar como en un espacio vigilante y
normalizador como la Escuela, el niño pudo formar su individualidad con las
herramientas ofrecidas. Ahora bien, a lo largo del trabajo se podrá ver como empiezan a
aparecer pistas sobre una de las principales preguntas: ¿Era deseada la formación de
dicho individuo dentro del Decreto?
Como tal, este trabajo entiende que el discurso pedagógico implantando a través del
DOIPP desarrolló ciertos parámetros que permitieron una retroalimentación entre los
maestros y los estudiantes19.Dicha retroalimentación en la institucionalidad de la
escuela permitió la creación no solo de ciudadanos productores bajo los ideales
democráticos de la república sino también, dio espacio a individuos.
De esta manera se afirma que se dio campo a un sujeto dual. Por un lado un
“ciudadano”, “un ser sin rostro y masificado”20sometido a derechos y deberes
entendidos a través del alfabetismo. Y por el otro un “Individuo libre” con una opinión
propia, un desarrollo intelectual autónomo y unas habilidades prácticas vocacionales.
La gestación de estos sujetos pretendería conjugar libertad y obediencia bajo la idea del
“Estado-Nación”. Por ende, la principal idea de este trabajo es demostrar, cómo en un
ambiente normalizado e institucional, en este caso la escuela y la Instrucción Pública,
se puede ver la formación individual de los sujetos dadas las herramientas de
homogenización de dicha institución.
Para esto el trabajo se ha dispuesto de la siguiente manera; el primer capítulo presenta la
educación moral dentro del DOIPP.Después de una revisión historiográfica, se analiza
no solo las leyes que delimitaron la idea de moral sino también los discursos que se
adaptaron mediante las publicaciones periódicas. Luego, se ven cuales fueron los
conflictos que se crearon a raíz de la imposición de un nuevo tipo de moral y se
19 Tomado de Olga Lucia Zuluaga. (1984). “Historia del saber pedagógico y de su practica en Colombia. Ponencia presentada en la conferencia internacional sobre el trabajo de M. Foucault. California, marzo/85” En Pedagogía e Historia. Bogotá. Ediciones foro nacional por Colombia. Pp. 201- 225. En el texto de Zuluaga se maneja como niveles “teóricos” y “normativos”. 20Humberto Quiceno. (2003). Crónicas históricas de la educación en Colombia. Bogotá. Editorial Magisterio.
11
cuestiona cual fue la posición de la moral católica en el proceso del DOIPP y en la
formación de los estudiantes.
El segundo capítulo se encarga de explicar la Instrucción como herramienta del sistema
educativo de la época, La instrucción pública. De nuevo se intenta ver como se delimita
la idea de instrucción a través del Decreto, los artículos sobre el tema, y la realidad de
este durante toda la década de 1870, analizando cómo se formó al sujeto en tanto
ciudadano e individuo. Por otro lado, se realza la relación entre la formación moral y la
instrucción en el proceso formativo de la reforma.
Por último,el tercer capítulo se encarga de ejemplificar el caso de Zipaquirá como
distrito del Estado Soberano de Cundinamarca. Con esto se busca aterrizar el problema
en dicho Estado, en tanto la mayoría de poblados medios y pequeños no se
diferenciaban mucho entre sí. Lo interesante del caso de Zipaquirá es que nos presenta a
NicolásBarragán, uno de los colaboradores con mayor reconocimiento en el Estado
dentro de la Instrucción pública. Su opinión y sus principios reflejan las paradojas que
se dieron al imponer ideas como las de DOIPP con las necesidades y principios que se
tenían sobre el país de aquellos conocidos como Instruccionistas. Con la trayectoria
singular de este inspector, podremos mostrar las facetas locales de la implantación
progresiva de ese proyecto educativo que fue el DOIPP.
12
Cap. 1
LA EDUCACIÓN MORAL EN LA REFORMA INSTRUCCIONISTA
“Art. 36: El Gobierno no interviene en la instrucción relijiosa; pero las horas de escuela se distribuirán de manera que a los alumnos les quede tiempo suficiente para
que, según la voluntad de los padres, reciban dicha instrucción de sus párrocos o ministros”21
0. ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA EL ANALISIS DE LA
EDUCACIÓN MORAL
Uno de los aspectos más polémicos del Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870,
sobre la Instrucción pública primaria (DOIPP)22fue, sin lugar a dudas, el de la
formación religiosa, y tras ello, de la moral. Alrededor de cómo los liberales
“Instruccionistas” concebían la moral se generó la mayor controversia entre las
diferentes posiciones políticas, religiosas y sociales sostenidas hasta ese periodo del
siglo XIX. Sobre este tema, la historiografía reciente plantea una línea argumentativa
en la cual, generalmente, se explica el asunto como el enfrentamiento de una formación
moral católica propia de las instituciones eclesiásticas frente a la aparición de una moral
civil liberal laica.
En este capítulo se propone desarrollar el análisis de la educación moral en las escuelas
primarias de Cundinamarca entre 1872 y 1879. Se acudirá para ello a los
planteamientos de la historiadora de la Pedagogía, Olga Lucía Zuluaga23sobre el tema
denominado “Estrategias del poder político y del poder moral”. En este texto, la
profesora Zuluaga propone una hipótesis novedosa acerca de este forcejeo de poderes,
que se encuentra a lo largo de todo el proceso de formación de la República y así, se
trata de analizar los distintos mecanismos de formación de los sujetos para la nación y
para sí mismos, cómo se dieron las disputas y combinaciones entre esos mecanismos. 21 Colombia, Estados Unidos de. (1870, 1º de Noviembre) Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, sobre la Instrucción pública primaria. En La Escuela Normal, núm. 1 del 7 de Enero de 1871, Bogotá. 22 Término con el cual se conoce el Decreto Orgánico de Instrucción pública del 1 de Noviembre de 1870. 23 Olga Lucia Zuluaga. (1987). Pedagogia e Historia. Ediciones Foro Nacional por Colombia. Bogotá. Pp. 168. (Zuluaga es profesora emérita de la Universidad de Antioquia, licenciada en Filosofía e Historia de la Universidad de Antioquia).
13
Como se verá más adelante ejemplificado, el poder político hace referencia a una
formación del sujeto desde la ley; y el poder moral, como tal, determina al sujeto desde
sus valores interiores.
Según Zuluaga, los poderes políticos no sólo provinieron del Estado, al igual que los
poderes morales no se relacionaron únicamente con la Iglesia; el indicador de la
complejidad de este fenómeno es la “instrumentalización” de la moral por parte del
partido liberal, o la “instrumentalización” de la política por parte de la jerarquía
eclesiástica a todo lo largo del siglo XIX24. Los poderes políticos y morales se trenzaron
en una constante interacción respecto de la formación y el gobierno de los sujetos; en
donde uno trata de dominar al otro o se complementan entre ellos(dependiendo del lugar
al cual estén respondiendo). La finalidad del forcejeo era la de constituir la hegemonía
de una nueva moral pública que fuera, civil.
Para lograr dicho propósito las fuerzas del poder político se implantaron durante la
primera mitad del siglo XIX, tratando de redefinir las relaciones entre la instrucción
pública, sus discursos, sus estrategias25 y los sujetos26 involucrados.
Como señala Zuluaga “El poder político se erige en modelo constitutivo para el diseño
del edificio de la instrucción pública. Modelo en el sentido de que la ideología que
dirigió la construcción del nuevo Estado debía ser la inspiradora de la construcción del
edificio de la instrucción pública”27De esta manera, el modelo que señalaba la autora
presentaba algunas pautas:
1. Imposición de un deber ser.
2. Todas las partes tenían un orden dentro de un todo.
3. Cada una de las partes tenía una función.
24 En términos de Fernán González en su texto Poderes enfrentados: Iglesia y Estado en Colombia. Cuando se refiere a la opinión de José María Rojas Garrido quien habla de los clérigos: “…se dicen afiliados a la Religión católica pero no para profesarla sino para servirse de ella como instrumento de poder y de lucro” (pp. 183). 25 Para este trabajo se tomará “estrategia” en los términos ofrecidos por la profesora Zuluaga: como disposiciones del poder, formas en las cuales se disemina y controla el poder. 26 Como tal, este trabajo intenta tomar el significado de sujeto de los planteamientos de Michel Foucault en su texto “La arqueología del Saber” y la idea de “Posiciones de sujeto”. Estas las podemos entender como los roles en los cuales el sujeto se mueve y como el discurso los legitima y autoriza de diferente manera a través de estos diferentes espacios (el niño como hijo, como estudiante, como persona, como ciudadano…, etc.) 27 Olga Lucia Zuluaga. “Pedagogia e Historia”. 168.
14
4. Los fundamentos de la instrucción pública debían ser los de la observación de la
ley.
5. Relaciones entre sujeto, institución y discurso: Existen determinados sujetos,
denominados por la autora como “jefes”, los cuales, crean las instituciones y las
leyes que someten a los sujetos a determinada normatividad.
Vale la pena diferenciar, como bien señala Zuluaga, que el poder moral es distinto a las
estrategias que este utiliza. El poder, como tal, es la manera en la cual se impone,
ejemplo de esto es una forma de gobierno determinada. Ahora, las estrategias son los
medios por los cuales se quiere implantar dicho poder en el Estado y dentro de la
sociedad.
Se puede decir, entonces, que la finalidad del poder moral es la de “el hombre virtuoso
y la Iglesia con sus instituciones, sujetos y discursos, ligados todos por la religión, por
la moral del evangelio, predominando así el hombre virtuoso del hombre político en los
dominios de la ley”28. En pocas palabras, el dominio sobre el “alma” y la conciencia.
Por otro lado, el poder político busca imponerse mediante la ley. Así, se intentacontrolar
la realidad material del ser humano; su producción, sus utilidades y por último el cuerpo
(para luego controlar su comportamiento), imponiéndose al dominio de la conciencia.
Estos cambios en los énfasis de dominio han resaltado uno de los principales problemas
sobre la educación pública para la época: la constitución de una nueva moral civil.
Como se ha podido ver a través de los autores y de las fuentes primarias, con la
introducción de la idea política del “dominio sobre los cuerpos”, los defensores de una
educación católica (la iglesia y el partido conservador) y por ende, de una educación
sobre el alma, entraron en pugna con la imposición de una nueva idea sobre moral
pública.
28 Olga Lucia Zuluaga. “Pedagogia e Historia”. 169.
15
1.1. LA HISTORIOGRAFÍA SOBRE EDUCACIÓN MORAL EN EL DOIPP
Uno de los textos clásicos sobre el tema,“La educación durante el federalismo”,de Jane
M. Rausch 29 publicado en 1993, realza la idea que los principios planteados por el
DOIPP ya se podían ver desde las ideas del vicepresidente Francisco de Paula
Santander, en 1826 y su principal finalidad era la de impulsar la educación primaria del
pueblo a nivel nacional.
Pero lo revolucionario de la llamada Reforma Instruccionista, para Rausch, no recaía en
la obligatoriedad de la educación o en la generalización en todo el país de está. Sino el
énfasis laico de la formación. Ni los maestros ni sus clases debían tener por obligación
matices religiosos, esta cuestión, como lo estipulaba el artículo 36 del DOIIP, quedaba
relegada a las horas extracurriculares lo cual generó grandes oposiciones al decreto.
Rausch interpreta el papel de la moral en el decreto, como un emblema de tolerancia
religiosa. Este tipo de educación estaba incorporada bajo los términos del párrafo 16 del
artículo 15 de la constitución de Rionegro, en la cual se permitía la libertad de cultos, en
tanto estos no entraran en conflicto con los principios de la nación.
Esta nueva educación laica planteaba 4 puntos en contra de la educación religiosa como
se había venido dando:
1. El énfasis de la educación religiosa católica limitaba a cualquier niño o familia
que no la profese.
2. La educación moral dentro de la instrucción pública, como deber del Estado,
viola los principios de separación Estado/Iglesia.
3. La autora señala el descontento histórico de las élites liberales, sobre la
educación en manos de la Iglesia; se señala como esta había mantenido al pueblo
en la ignorancia desde la colonia.
4. El nuevo énfasis de la educación moral civil para atraer a los jóvenes y al
pueblo al partido liberal.
29 Doctora de la Universidad de Wisconsin, profesora del departamento de historia de la Universidad de Massachusetts (U.S), uno de sus trabajos más representativos es “From Frontier Town to Metropolis: A History of Villavicencio, Colombia, since 1842”.
16
En el texto de Rausch, la conformación de una nueva educación moral civil se percibe
como el empeño de diferentes grupos de sujetos; entre las filas radicales reformadoras
había masones, como era el caso de Eustacio Santamaría30o Dámaso Zapata. Estos
personajes brindaron las bases burocráticas para el DOIPP y moldearon el decreto de la
mano de las arremetidas conservadoras y de la iglesia. De todas maneras, estas dos
últimas fuerzas poseían diferentes opiniones a su interior, es el caso de Manuel María
Mallarino o el Arzobispo Arbeláez de Bogotá quien se presentó como fuerza mediadora
entre la iglesia y los liberales.
Por otro lado, Alejandro Álvarez Gallego31en su texto de 1995, “…Y la escuela se hizo
necesaria: En busca del sentido actual de la Escuela”, se muestra el tema de la
educación moral en el marco de la idea de “civilizar”; así, “La idea de la civilización
formó parte del pensamiento que justificó la creación de las Repúblicas independientes
y condujo en gran parte el proceso de institucionalización de los nuevos Estados”32.
Civilizar, como se había presentado en los pensamientos ilustrados adoptados por los
criollos, tenía como impulso el desarrollo que posteriormente, con los pensamientos
liberales, estaría encarnado en la idea de progreso.La idea de civilizar buscaba la
implantación de “las virtudes, la moral y los hábitos industriosos que provienen del
trabajo sobre las riquezas naturales”33. En este proceso la escuela formaba los
cimientos para las instituciones republicanas, su discurso moral y la utilización de la
idea de “progreso”.
Álvarez señala que existió “un conjunto de nociones” creadas por una élite social e
intelectual a lo largo del siglo XIX que configuraron la idea de civilizar, y por ende, de
“institucionalizar la escuela”. Estas nociones se centran en la idea de ciudadano, el
deber “sagrado” del Estado de formarlo y señalan como fines de la instrucción la lucha
contra la ignorancia y la pobreza. Para esto a la escuela se le asocian ciertos
simbolismos que permitieran su apropiación por parte del pueblo (la escuela como luz
30 Cónsul en Berlín, Colaboró con las misiones alemanas de maestros que llegaron al país en 1872. 31 Doctor en Filosofía y ciencias de la educación, ha trabajado como Vicerrector de la Universidad Pedagógica de Colombia, en el IDEP (Instituto para la Investigación educativa y el desarrollo pedagógico) como Director ejecutivo, en el Ministerio de educación como Subdirector de desarrollo y fomento y en la Secretaria de educación de Bogotá como Subsecretario académico. 32 Alejandro Álvarez (1995). …Y la escuela se hizo necesaria. Cooperativa editorial Magistério. Bogotá. Pp. 43. 33Alejandro Álvarez. “…Y la escuela se hizo necesaria”. 44.
17
frente a la ignorancia, la escuela como cura a los males de la miseria y, claro, como
cimiento de la misma república).
El último se basa en los héroes de la independencia. Dichos héroes se construyen a
través de la escuela de tal manera que representan valores morales y civiles
determinados y enfatizados en la construcción de un “deber ser” en los niños. La idea se
presenta como una retroalimentación; en tanto los héroes nos dieron la república a
través de la independencia, esta república crea instituciones que permiten reforzar la
idea de dichos ídolos como “padres fundadores”.
El texto de Fernán González34“Poderes enfrentados: Iglesia y Estado en Colombia” de
1997 trata sobre la educación moral a partir de la situación generada por la Convención
de Rionegro (1863). En ella, se había visto los enfrentamientos entre el presidente-
general Tomás Cipriano de Mosquera35 y la Iglesia católica, dada la marcada posición
anticlerical de Mosquera quien “critica la utilización política que el conservatismo
hace del clero bajo el pretexto de presentarse como defensor de la religión”36.este tipo
de opiniones le generaron problemas no solo con los conservadores, sino también con
los liberales radicales que defendían la libertad de religión en la cual también había
cabida para el catolicismo.
Con la desamortización37de los bienes de la Iglesia el 18 de febrero de 1863 y las
críticas a esta medida el 9 de Abril de 1863, las relaciones entre la Iglesia y el partido
de Mosquera empeoraron y evidenciaron cual era el problema entre ambos poderes;
para González, había una “resistencia histórica” por parte de la iglesia a los cambios que
el gobierno presentaba ya que la institución eclesiástica se sentía por encima de la ley.
La iglesia tenía una misión divina: asegurar la salvación de los sujetos desde su
nacimiento (bautismo) hasta su defunción (extremaunción). Los bienes utilizados para
este fin, donados o adquiridos por otros medios, eran entendidos por la Iglesia como
derecho divino.
34 Sacerdote Jesuita e Investigador del CINEP (Centro de Investigación y de Educación Popular) (información tomada de http://www.cinep.org.co/node/803) 35 General Tomás Cipriano de Mosquera y Arboleda, presidente de la república (1845-1849) (1861-1864) (1866-1867) 36 Fernán González (1997). Poderes enfrentados: Iglesia y Estado en Colombia. Bogotá. Cinep. Pp.173. 37 De la acción “desamortizar”, es el proceso por el cual se pone en venta los bienes de manos muertas mediante disposiciones legales (Tomado de www.rae.es).
18
González señala que José María Rojas Garrido38, seguidor de Mosquera, proclamaba
que la institución eclesiástica, para esa época, tenía finalidades lucrativas y la
educación moral, una de las herramientas de la Iglesia, le permitía continuar
adquiriendo dinero.
Para el autor, la lucha entre los liberales y la iglesia con su aliado, el partido
conservador, se relaciona más con la resistencia de una institución milenaria frente al
Estado; en esta lucha, la educación era un espacio a conquistar si se quería propagar o
imponer una moral civil. Si la Iglesia tenía control de la palabra desde los púlpitos,
sólo una pequeña minoría de la población conocía la lectura y la escritura, el
liberalismo sostenía que sin educar al pueblo no se podía imponer esta “nueva moral”.
Otro trabajo que abarca la problemática sobre la educación moral es la tesis de
doctorado de Eugenio Gutiérrez Cely, “La caída del régimen liberal- radical:
Confrontaciones entre el poder y la cultura en la historia de Colombia”de 1999, se
reconoce el papel de la Iglesia como ente de la educación antes de la llegada de los
instruccionistas, la Iglesia se encargaba de implantar educación religiosa y valores
católicos principios y formas de ver el mundo.
Con la llegada del DOIPP esto debía cambiar. Al asumir toda la carga de educar al
pueblo, el Estado transformaba la relación entre él y los ciudadanos al mismo tiempo
que aislaba a la Iglesia y a los particulares de la educación.
Para Eugenio Gutiérrez Cely, la educación Instruccionista de 1870 tenía una carga
moderna en tanto mostraba la necesidad de crear una “Sociedad individualista-
capitalista”39.En este espacio ni la Iglesia ni la familia, como entes encargados de los
valores, debían suplir al Estado; así, este ilustraba al “pueblo” tomando como principal
herramienta la escuela e imponiéndose como “Estado interventor”.
Es importante señalar lo que Eugenio Gutiérrez Cely resalta del proceso de la moral
laica en Cundinamarca. La educación religiosa se pide por presión directa de los
padres de familia que desemboca en las reformas ya señaladas del 28 de febrero y del
primero de marzo de 1872. Los valores que se querían crear por Manuel Ancizar
38 Senador y presidente interino en el año de 1866, nació en Huila en 1824. 39 Eugenio Gutiérrez. (1999). La caída del régimen liberal- radical: Confrontaciones entre el poder y la cultura en la historia de Colombia [Tesis de Maestría], Bogotá. Pontifica Universidad Javeriana. Maestría de Historia. Pp. 383.
19
mediante la educación eran de carácter deísta40 de; así, se mantenían algunas ideas
como la creencia en un ser supremo, el respeto y amor al prójimo, pero dentro de los
términos del libre examen y de las ideas de “moral racional”.
Toda esta estrategia intelectual tenía como base la formación de maestros: “Se
pretendía que los maestros de las escuelas públicas constituyeran la vanguardia de un
proyecto de secularización de la moral en el país, en lucha abierta con el clero católico
del país41.
En trabajos más actuales como los de Jorge Enrique González42, en su texto
“Legitimidad y Cultura: educación, cultura y política en los Estados Unidos de
Colombia, 1863- 1886”de 2005, habla de cómo la imposición del DOIPP llega en un
momento antagónico entre los diferentes involucrados (los liberales, conservadores, la
Iglesia…etc.), en torno a la proposición de una reforma de la cultura nacional. Así,
también, lo expresa en el texto compilatorio “Historia de la educación en Bogotá”.
Para Jorge Enrique González, si bien los conflictos políticos alrededor de la educación
religiosa fueron la antesala de la guerra entre 1866- 1877,43 existen también otras
dinámicas que regionalmente determinaron la situación particular del enfrentamiento en
cada una. Para el caso específico de Cundinamarca, el autor analiza los cambios legales
que se le hicieron al DOIIP en el año de 1872 con relación a la educación religiosa,
cuando se expidieron los reglamentos del 28 al 1 de marzo de ese año, por los cuales,
según él autor, quedo claramente diferenciada la educación moral: se dictaría religión
en Bogotá y moral en el resto de Cundinamarca. Para González, esto se hizo con la
intención de reducir el conflicto con los opositores a la reforma que se encontraban en
su mayoría en la capital.
Ahora, la finalidad de la implantación de una moral civil recaía en una intención de
confrontación a la institución religiosa la cual se resistía mediante su alianza con el
partido conservador. Para González, el problema se centró en la lucha misma del poder 40 Doctrina que reconoce un dios como autor de la naturaleza, pero sin admitir revelación de culto externo. (Tomado de www.rae.es ) 41 Eugenio Gutiérrez. “La caída del régimen liberal- radical: Confrontaciones entre el poder y la cultura en la historia de Colombia”. 425. 42 Profesor de la Universidad Nacional de Colombia, Sociólogo y Psicólogo, posee un doctorado de la Universidad Paris 10-Nanterre. 43 Reconocida por el autor y por la historiografía del tema como “la guerra de las escuelas”, tenía por principal pretexto los cambios sobre la formación moral y religiosa de los niños en las escuelas públicas. Sobre el tema se profundizará más adelante.
20
político en donde la Iglesia, desde su aceptación como principal institución religiosa de
occidente, había monopolizado la idea de la salvación y de la formación moral.
Por otro lado, Oscar Saldarriaga en su texto “La racionalidad del fanatismo:
Independencia, Secularización y Educación en Colombia, siglos XVIII a XX” de 2010,
señala que “el “caso colombiano” se ha presentado como ejemplo de fracaso de la
modernidad secular, entre otras cosas, porque el conflicto de soberanía entre el Estado
y la iglesia por el control de la educación tardó mucho tiempo en resolverse a favor del
poder público”44.
En este proceso, Saldarriaga explica que la escuela se planteó como un sitio en el cual
se debía conceder una educación neutra entre los extremos (Estado e Iglesia) en tanto
enseñaba los principios de racionalidad liberal y a la vez cultivaba las ideas católicas de
la sociedad. En el trabajo se reconoce como “mínimos comunes”45.
También puede señalarse un cambio de nociones con relación a las bases mismas de la
institución de la Iglesia y del apoyo del partido conservador a estas. Como lo señala el
autor “para los fundadores del Partido (católico) conservador [desde 1848], el
catolicismo barroco ya aparecía como irracional y supersticioso y, con fuerte gesto
autosecularizador, proclamaron abiertamente que el clero había sido inepto para su
tarea histórica”46.
Así, se muestra cómo el conservatismo y la propia Iglesia veían la necesidad de
adaptación a la nueva realidad nacional; esto daba cabida a personajes de la talla del
Arzobispo Arbeláez en Bogotá, el cual criticó la función misma de las relaciones entre
la Iglesia y los conservadores tildándolas de utilitaristas por parte del partido.
Para el Arzobispo, la Iglesia debía jugar su papel como “inspector” de la educación y de
los principios morales que la instrucción pública estaba brindando a los niños. Como lo
señala Saldarriaga, los subsecuentes problemas, como las diferencias internas entre la
Iglesia y la misma guerra de 1876 sobre la educación moral, confinaron la moral dentro
44 Oscar Saldarriaga. (2010). La racionalidad del fanatismo: Independencia, secularización y Educación en Colombia, Siglos XVIII a XX. Pp. 1. (Texto inédito) 45 Oscar Saldarriaga. “La racionalidad del fanatismo: Independencia, secularización y Educación en Colombia, Siglos XVIII a XX” .4 46 Oscar Saldarriaga. “La racionalidad del fanatismo: Independencia, secularización y Educación en Colombia, Siglos XVIII a XX” .4
21
del decreto sólo a algunas horas semanales a petición de los padres y al final de las
clases.
Para este autor, con todos los conflictos y cambios que pudo tener, el decreto tenía una
misión clara, la de formar hábitos morales en las masas. Esta “moral civil” con sus
principios se constituía como “la base de una hegemonía ética paralela a la católica, y
en la mente de algunos intelectuales radicales, ciertamente incompatible con la
católica, a la cual debía remplazar47”.
Si bien esta nueva moral tenía bases institucionales también quería poseer un símbolo
que, al igual que el sacerdote, se consolidara como figura representativa, que fue el
maestro como un “sacerdote civil” y una figura moral para la comunidad.
1.2 DE LA MORAL Y OTROS PRINCIPIOS DE ORDEN SOCIAL EN EL
DECRETO
Como se ha visto hasta este punto, la historiografía se ha encargado de mostrar cómo la
educación moral se dividió en este proceso de enfrentamiento entre la moral cristiana y
la moral civil. Para algunos esta “nueva” moral republicana se presento paralelamente y
para otros sobrepuesta a la cristiana con intenciones de remplazar y tomar su lugar.
Es importante señalar que en este trabajo se concibe que las luchas entre los poderes
por la moral (entendidos desde los principios de Zuluaga) estaban dirigidas a la gente
en general; al ciudadano como ser republicano y al feligrés como creyente católico.
Pero por ahora me limitaré a mostrar cómo, dentro del decreto, la educación moral se
presentaba, qué espacios determinaba y cómo estaba planteada para los sujetos que
formaban parte de la institución (estudiantes, directores, maestros, inspectores).
La moral dentro del decreto presentaba diferentes espacios morales: el primero sería el
de los sujetos de la institución, más que todo a los maestros, el director y los
inspectores, en tanto los dos últimos eran al menos idealmente, maestros48, en este
trabajo serán considerados como “institutores”, pero como tal, ya que los directores y
maestros tienen una relación más directa con la formación de los niños que los
47 Oscar Saldarriaga. “La racionalidad del fanatismo: Independencia, secularización y Educación en Colombia, Siglos XVIII a XX” .7. 48 Olga Lucia Zuluaga los expone en su texto “Pedagogía e historia” como “Sujetos de la práctica pedagógica”. Los describe como aquellos que enseñan en las instituciones educativas o que se relacionan con el proceso de enseñanza mediante otras prácticas (Pp. 199).
22
inspectores, este capítulo se encargara de estos dos sujetos y el inspector se analizara
mas a profundidad en mas adelante.
El espacio determinado para el institutor buscaba configurar una realidad moral y social
para la sociedad y un comportamiento determinado, pero sobre todo y, como algo raro,
un comportamiento moral individual en tanto este maestro, como resalta Saldarriaga,
era un símbolo moral en la sociedad (no sólo dentro sino también fuera de la institución)
o al menos “su deber ser”. Implicar solamente al maestro quedaría incompleto sin el
director y el inspector quienes a la par eran figuras de formación moral civil.
El segundo espacio estaba dirigido a los estudiantes y la construcción del sujeto dentro
de los ámbitos institucionales (el pensum y el comportamiento de los empleados dentro
de las escuelas con los niños). Como se señalaba anteriormente, este espacio quería
formar al estudiante como ciudadano o como “un hombre de bien y laborioso”, no
determinaba una educación individualizada o que creara opinión en él estudiante.
El planteamiento moral del institutor era, por no decir otras palabras, ambiguo; crecía
entre los principios liberales y las realidades tradicionales católicas colombianas. Este
institutor era controlado en sus dos facetas (Como director y como maestro); el director
era una figura que cargaba con la institucionalidad. Como sus otras dos contrapartes,
debía tener una relación intachable con la sociedad, al menos así se puede ver en los
artículos del 51 al 57 del decreto:
Art. 51. El director de la escuela por la importancia y santidad de las funciones
que ejerce, es el primer funcionario del Distrito, i tiene el deber de arreglar su
conducta de manera que en su vida pública y privada sirva de tipo a todos los
ciudadanos49.
El director, como podemos ver, era un personaje importante dentro y fuera de la
escuela, se “hará amar i respetar no solo de sus discípulos sino de toda la sociedad en
que viva”50(Art 53). Era una figura de autoridad que debía cumplir con sus funciones
como hombre público, como servidor de la sociedad. Tenía la capacidad de castigar las
faltas a la moral que cualquier trabajador de la instrucción pudiera tener tanto dentro 49 Colombia, Estados Unidos de. (1870, 1º de Noviembre) Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, De Instrucción pública primaria. En La Escuela Normal, núm. 1 del 7 de Enero de 1871, Bogotá. Pp. 6. 50 Colombia, Estados Unidos de. Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, De Instrucción pública primaria. 6.
23
como fuera de la institución, así se podía ver en el artículo 54 del decreto:”Las faltas
contra el pudor i la temperancia, de moderación, el asco, así como todo abuso patente
en su vida domestica, de la autoridad de padre, marido o jefe de familia, serán
castigados en un maestro de escuela con la pérdida del empleo”51.
Al dársele estas habilidades al director, se le asignaba la idea de vigilancia y de control
de sobre buena parte de los aspectos de la formación de los niños. De alguna manera,
personificaba la institucionalidad de la escuela pública, no solo para los estudiantes,
sino también para otros trabajadores de dicha institución. Esta afirmación se hace más
clara mediante ciertos artículos que determinaban como este sujeto debía saber no sólo
el comportamiento de los estudiantes dentro de la escuela sino fuera de ella52.
A diferencia del director, el maestro difícilmente se construía desde el decreto; como tal
el director y el inspector con su carga punitiva, dirigían a los maestros como entes de
conocimiento intelectual, moral y corporal para los estudiantes. Esto quería decir que
gran parte de su comportamiento, conocimientos y forma de enseñanza eran
“moldeados “y determinados por los inspectores y directores, además claro, de los
manuales que se entregaban con libros y como artículos en los periódicos sobre
pedagogía y educación.
La “Escuela Normal” como principal periódico encargado de difundir los aspectos del
decreto a lo largo de toda la década, empezaba a publicar artículos que “creaban” o
fortalecían al maestro como símbolo. Así, se señalaba que este debía formar los buenos
hábitos por medio del ejemplo: no fumar, no tomar y mucho menos no apostar en frente
de los niños o de las gentes53. Por otro lado, el maestro debíamostrarse casi como una
figura ascética, culta pero sencilla, bien vestida pero humilde, ser todo un ejemplo no
sólo para los niños sino también para sus padres y toda la gente de su comunidad54.
Por otro lado, el espacio moral de los estudiantes era aquel que se construyó pensando
en su formación, valga la redundancia, moral. El decreto, como tal, intentaba formar a
los niños desde antes de la escuela primaria, de esta manera se establecía la 51 Colombia, Estados Unidos de. Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, De Instrucción pública primaria. 6. 52 El Art 34 de decreto orgánico señala que el director debe saber el nivel social del que provengan sus estudiantes, esto como tal involucra un conocimiento fuera de la institución de los estudiantes. 53 La escuela Normal (1826, 29 de enero). EL MAESTRO COMO HOMBRE. Bogotá. Pp. 342. 54 La escuela Normal. (1876. 5 de Febrero). LA DIGNIDAD MORAL DE LA PROFESIÓN PEDAGÓGICA. Bogotá. Pp. 348.
24
construcción, por primera vez en la historia del país, de las salas de asilo. Estos
espacios, gratuitos para personas muy pobres (Art 153), fueron creados para el cuidado
de niños y niñas de menos de 6 años ya que estos todavía no podían ir a la escuela (Art
149 y 151).
Las salas eran de importancia en tanto era el primer lugar de aprendizaje
institucionalizado y hacían énfasis en la enseñanza de urbanidad. Dentro del decreto, las
salas de asilo se daban para “aprovechar la tierna edad de los niños para la formación
de su carácter; previniendo i corrigiendo los vicios que la ignorancia, el descuido o la
indulgencia de la familia, i el contacto diario con los criados, hace inherentes a la
educación domestica” (Art 149 numeral 2)55.
En ellas había un énfasis en la maternidad (Art 165). Las directivas de estos espacios
eran solamente señoras de “intachable conducta” que presentaban a los niños la idea de
cercanía y confianza (Art 169). El asilo era un espacio que no perdía el discurso de
control y vigilancia: si no tenían certificados médicos que los mostraran sanos o si no
poseían todas las vacunas (Art 151 y 152), no podían entrar. Así, se puede conjeturar
que otra de las innovaciones del decreto era la capacidad de control sobre los cuerpos y
sobre la higiene.
Si bien el decreto no describía una trayectoria lineal para los estudiantes (todo niño que
esté en una sala de asilo debería seguir a una escuela primaria), es interesante ver el
control de la infancia desde otros espacios institucionalizados y relacionados con la
escuela primaria.
Ahora bien, la formación en la escuela es dual. Como ya se ha visto, la historiografía
señala un quiebre en la educación moral católica y el comienzo de una moral ciudadana
o civil. Pero en este trabajo de investigación se ha podido ver que la nueva moral civil
tenía sus principios en la educación moral católica y por ende se complementaba con
esta. Como tal el decreto mostraba elementos de esta formación, a pesar de la exclusión
de la educación religiosa. Esto se puede ver en el Artículo 82 sobre los deberes de los
directores, numeral 3:
55 Colombia, Estados Unidos de. (1870, 1º de Noviembre). Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, De Instrucción pública primaria. 19.
25
“Atender muy particularmente a la educación moral, religiosa i
republicana de los alumnos, empleando, sin hacer uso de cursos especiales,
toda su inteligencia i el método más adecuado, a fin de grabarles
indeleblemente convicciones profundas acerca de la existencia del ser
Supremo, creador del universo, del respeto que se debe a la relijión y a la
libertad de conciencia…”56.
Entre las labores de los directores estaba el “atender mui particularmente a la
educación moral, religiosa y republicana de los alumnos…” (Art 82, numeral 3). Esto
muestra como la educación religiosa seguía presente.
Se puede ver, entonces, que la moral en la enseñanza de las escuelas primarias formaba
parte importante no sólo de la formación del niño como ciudadano, sino como hombre
en tanto se intentaba controlarlo e imponerle ciertos valores desde pequeño. En muchos
aspectos, esta educación moral se presentaba como las bases de las demás formaciones
del ciudadano dentro de la escuela primaria (educación intelectual y del cuerpo). Esto es
claramente visible si se ve el artículo 73 que señala “El gobierno no premia sino los
esfuerzos hechos para adquirir un gran merito moral; en consecuencia no se
recompensara en ningún caso a un alumno por sus dotes naturales ni por los progresos
que haya hecho en el estudio, si no ha observado conducta ejemplar dentro y fuera de
la escuela.”
El énfasis de la formación civil se planteaba como la formación “moral y republicana”
dentro de los términos del deber ser del Colombiano (Art 31 y 32). El pensum propuesto
soportaba dicha formación en tanto estipulaba la enseñanza de la historia patria (Art
28).
1.3 LA EXPRESIÓN DEL ESTADO: LOS PRINCIPIOS DE NACIÓN,
CONTROL Y DEBER DIVINO DE LA EDUCACIÓN MORAL EN “LA
ESCUELA NORMAL”
Si bien la historiografía reseñada resalta el papel de los manuales dentro del desarrollo
pedagógico del DOIPP, son otros medios por los cuales las personas del común y de
56 Colombia, Estados Unidos de. Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870. De Instrucción pública primaria. 7.
26
otros espacios distintos a Bogotá podían tener acceso a las ideas sobre enseñanza que el
decreto quería plantear.
Estos nuevos medios se encarnaban en el periódico, el cual buscaba un espacio de
influencia mayor al del manual ya que, aparte de mostrar artículos académicos y formas
de enseñanza, también mostraba buena parte del seguimiento que se hacía de la
educación pública57. Con estos fines se creó, en 1870, “La escuela normal”. Basados en
las ideas del periódico homónimo “L’Ecole Normale” que circulaba en Francia desde la
década de 1850, La Escuela Normal era un órgano de difusión producido por la
Dirección general de Instrucción pública. Por ley, era el primer periódico que
presentaba la pauta sobre la opinión estatal e intentaba formar a todos los profesores de
los Estados Unidos de Colombia, desde Bogotá.
Sus marcos legales fueron presentados por Manuel María Mallarino58 el 15 de
diciembre de 1870. Entre ellos señalaba su obligatoriedad como texto para los
educadores y su sostenimiento por parte del Estado59entre otros aspectos
administrativos. La Escuela Normal mostró, a lo largo de sus números, las
apropiaciones y el discurso educativo y pedagógico que los “instruccionistas” querían
que se difundieran en toda Colombia. Es interesante ver como ellos adaptaron una idea
de lo que es “la educación moral” a los procesos de formación en Colombia; así, Martín
Lleras en su artículo “Pedagogía”, el cual realiza en todos los números del periódico
desde septiembre de 1872 hasta mediados de 1873, resalta la educación moral como “el
conjunto de correcciones, de notas, de súper vigilancia i de dirección, que ejecutados
57 Los artículos 15, 16 y 17 del decreto determinaron que el periódico tuviera un proceso de vulgarización, la utilización de imágenes para un mejor entendimiento y una difusión que abarcara no sólo escuelas y bibliotecas sino también gremios de artesanos. 58 Nacido en Popayán en 1808, se cataloga como uno de los principales personajes del desarrollo de la educación durante la segunda mitad del siglo XIX. Como presidente, impulsó un nuevo código para la instrucción pública en 1855. Como “Instruccionista” fue el primer Director general de instrucción pública en 1870. A lo largo de su carrera política, este conservador colaboró con la edición de diferentes publicaciones, entre ellas “El maestro de escuela”. Es muy significativo que dadas sus tendencias políticas fuese un participante activo del desarrollo de los planes instruccionistas radicales. Su muerte, en 1872, es señalada como un golpe duro a la colaboración bipartidista durante la reforma radical (RAUSCH. “La educación durante el federalismo”. 89). 59 Si bien, a lo largo de las determinaciones que hace Mallarino sobre el periódico en el decreto se delimitan los públicos y los espacios en los cuales se iba a dar, no se determina el tiraje, lo que podemos saber sobre el tema es que el periódico en su encabezado afirmaba que se iba a repartir todos los sábados, gratuitamente, a los maestros de todas las escuelas de la Unión, eso podría dar una idea del cubrimiento masivo de la publicación.
27
por los padres e institutores, tienden a enfrentar los movimientos instintivitos i los
apetitos sensuales del niño que pudiera degradarlo hasta el nivel de los brutos”60.
Los artículos resaltan la idea de civilizar al pueblo. Formar en los niños hábitos de
carácter y obediencia para que no se degraden a casi “animales” y vigilar desde los
ambientes tanto Estatales como familiares de dicha formación. En términos generales,
se podría decir que a lo largo de diez años de publicaciones y artículos, la Escuela
Normal mantiene un énfasis en esos principios que señala Lleras.
Al analizar las páginas de este periódico se pueden ver tres grandes bloques temáticos
que fueron abarcados de una manera no cronológica, sobre todo porque al lado de
Lleras se presentaron otros autores y otras adaptaciones a textos occidentales, sobre
todo americanos y prusianos, aunque se puede ver alguno que otro texto chileno. A
continuación cada uno de estos bloques.
1.3.1. Formación del pueblo y para el pueblo. Los principios de República y orden
social
Muy temprano en los números del periódico se encuentra la concordancia entre los
principios republicanos del país y de la educación que este debía presentar a sus
ciudadanos. Era una propuesta para interiorizar en las personas la necesidad de
implantar la idea de república a partir de la formación de una especie de yo interior
personal y colectivo: “el gobierno republicano tal como se entiende entre nosotros, es
aquel en que el pueblo se gobierna a si propio”61.
Si se quería gobernar bien, la república necesitaba que sus habitantes tuvieran una mejor
inteligencia y “mayores virtudes públicas”62que sus contrapartes en las sociedades
monárquicas. El conocimiento de los deberes y los derechos eran claves para este
proceso y no había otra forma más directa y personal que por medio de la lectura y la
escritura.
Pero “No puede decirse, hablando absolutamente, que el mero conocimiento de la
lectura i de la escritura haga al individuo mas cumplidor de sus deberes, mejor hijo,
60 Martín Lleras. (1872, 23 de Noviembre), “Pedagogía”, en La escuela Normal, Bogotá Pp. 374. 61 La Escuela Normal (1871, 7 de Enero). Instrucción popular: Educación americana (Adaptado por la dirección general de instrucción pública, Bogotá, Pp. 10 62 La Escuela Normal. Instrucción popular: Educación americana (Adaptado por la dirección general de instrucción pública) .10.
28
mejor esposo, mejor padre, mejor ciudadano”63. Más allá del conocimiento se tenían
que formar hábitos de comportamiento para que el hombre pudiera vivir de manera
republicana64. La escuela se pensaba, al igual que hoy, como un espacio en donde los
niños ocuparían su tiempo; así, los vicios y la vagancia que producía la descomposición
social no tendrían espacio para existir.
También se les presentaban a los profesores otros espacios en los cuales los niños
podían desarrollar el amor por la república; de esta manera, el control sobre las actitudes
artísticas también jugaba un papel importante en la formación, “…entre el
entendimiento i el corazón, una armoniosa concordancia; desarrollando el amor al
orden i lo bello; fomentando el de la patria…”65. Las artes abarcaban y expresaban
varios espacios; el cuerpo como lugar desde donde se producía, y la sociedad y la
Iglesia como lugares donde la música suavizaba y amenizaba el ambiente: “La música,
produciendo en el alma impresiones profundas, dulces i variadas, está destinada a
suavizar las costumbres i a hacer mas amena la existencia del hombre; ella da nuevo
realce a la solemnidad de los ritos relijiosos, alienta el valor en los combates y vivifica
la alegría en los festines…”66. Esto muestra que el proyecto Instruccionista no era puro
control sino formación de nuevas subjetividades que sostuvieran buenas relaciones con
el cuerpo, con la mente, y con los valores estéticos.
Más allá de las expresiones rítmicas como inspiración patria, estaban las artes plásticas.
Estas representaban la idea de lo estético y su entendimiento como expresión de la
imaginación. Entender lo bello en una noción aceptada por la sociedad daba una idea
sobre un juzgamiento de valores (lo malo y lo bueno, lo feo y lo bello) que sólo podía
ser bien encaminado dentro de la institucionalidad de la escuela.
La imaginación también se presentaba como un problema; el niño debía enfatizarla en
acciones constructivas:
63 La Escuela Normal. Instrucción popular: Educación americana (Adaptado por la dirección general de instrucción pública .65. 64 Para ellos la República “consiste en el ejercicio de la soberanía por todos los asociados. Si estos lo hacen directamente se llama democracia pura, si lo hacen indirectamente, o sea por medio de sus apoderados se llama democracia representativa” (La escuela normal (1872, 21 de Septiembre. Manual del ciudadano, Bogotá. Pp. 800. 65 La escuela normal (1872, 16 de Marzo). SOBRE LA ENSEÑANZA DEL CANTO, Bogotá, Pp. 87. 66 La escuela normal (1872, 16 de Marzo). Óp. Cit. Pp. 86.
29
“Respecto de libros no deberán permitirles que conserven en sus manos
algunos de esos en que ellos se suelen poner, i que por su falta de moralidad,
o por lo exagerado de las imágenes que presentan, pueda extraviar su
imaginación…Todo el mundo sabe que la facultad imaginativa bien dirigida
es la que impulsa a las grandes acciones, la que forma los grandes patriotas,
los poetas y en general, los buenos artistas.”67
Ahora bien, la moralidad debía ser dirigida. Los niños siempre fueron entendidos como
“sujetos en blanco”, en ellos se creaba el amor, la obediencia, la humildad, la
laboriosidad y de allí se formaban como hombres. Es cierto que, como se irá viendo, el
niño también tiene intereses y la decisión de crear, mediante la autorización, figuras de
autoridad en los maestros (la idea de consenso en los niños).
Por esto, la formación sobre los principios patrióticos buscaba realzar y mostrar la
participación del pueblo en el desarrollo del país. Este desarrollo se llevaría a cabo
mediante el orden social, el cual podía ser dado desde la escuela siendo esta la que
controlara no únicamente la formación moral sino otros aspectos, como los de la
convivencia diaria en sociedad, para la formación “correcta” en el orden republicano
que se quería implantar.
1.3.2. Molestarse para no molestar a los demás: principios de convivencia en la
escuela como modelo social
Si bien el primer principio que se planteaba era la idea de república y todo lo que esto
acarreaba (participación, igualdad legal, libertad…, etc.), esta siempre se encontraba
relacionada con el cuerpo social, mostrando como este podía interactuar de la mejor
manera posible para salir adelante. Uno de los medios que el discurso de los
Instruccionistas intentó implantar para entender las dinámicas de la sociedad, desde las
edades tempranas, era la de la escuela como modelo de la sociedad:
“La escuela es la sociedad en pequeño: diariamente ocurren en ella
sucesos semejantes a los que ocurren en la sociedad en la vida común.
En ella se presentan tan vasto campo para ejercitar el deber; como en
67 Martín Lleras. (1872, 2 de Noviembre), “Pedagogía: La educación estética”, en La escuela Normal, Bogotá Pp. 350.
30
una familia; porque ella abraza una gran variedad de relaciones i crea
gran variedad de derechos; todos los cuales son susceptibles de ser
infringidos, i cada falta da ocasión para una lección de justicia”68
Como se puede ver en esta cita, la escuela era un espacio en donde se aprendía no sólo
en el salón de clases sino también cada momento de la vida escolar. La interacción entre
los niños, y entre estos y los maestros debía crear habilidades y hábitos de relación con
“el otro” en un espacio reglamentado y controlado, al menos esto era lo que querían
proponer desde los artículos del periódico: el entendimiento por parte de los niños de
una jerarquía, de ciertos límites y de ciertas relaciones que les mostraban cómo debían
comportarse en el cotidiano vivir.
La práctica social en la escuela no era suficiente; como se señalaba en diferentes
momentos, no todas las herramientas que la instrucción pudiera dar o que la educación
pudo crear, daría hombres honrados, obedientes y trabajadores. El principio mismo de la
educación moral se basaba en esta premisa; así, si se quería que los niños funcionaran
bien bajo los términos de la sociedad era necesario formar su carácter. Este se entendía
como la habilidad de regirse a sí mismo mediante el desarrollo de la voluntad. Como se
veía:
“La infancia es voluble i sin resistencia obedece a las impresiones que
recibe. Para ella la disipación es lo que el desarreglo para la edad
madura. Vosotros colocados cerca de ella, debéis protegerla i ampararla
contra este peligro i la protección más poderosa consiste en ponerla en
cubierto de la precipitación enseñándola a reportarse”69
La idea era la de proporcionar un ejemplo, dirigir la atención y crear la voluntad en los
niños para que estos pudieran desarrollar, con los valores de la instrucción, el carácter.
Este siempre debía señalar la empatía por el otro, ser respetuoso y no exigente, lo cual
demostraba cordialidad y cortesía. La formación de la escuela debía concordar con la
formación que la Iglesia o que la familia pudieran dar a los niños. Siempre se entendía
68 Emerson (1871. 8 de Abril). El maestro de escuela. En La escuela normal. Bogotá. Pp. 214. 69 Escuela Normal. (1872, 2 de Septiembre). INSTRUCCIÓN POPULAR; CURSO NORMAL; De los Institutores primarios: Cómo debe trabajar el institutor primario en fortificar el carácter de los niños. Bogotá. Pp. 555.
31
que estos tenían unos límites, no de capacidad intelectual sino de atención en tanto eran
inquietos70.
Así, la escuela intentaba plantear las pautas del desarrollo personal del niño, crear una
personalidad que tuviera la carga moral de la institución y del discurso instruccionistas
sobre todo bajo las bases de la convivencia y de obediencia.
Si se quisiera presentar una diferencia marcada entre los números del periódico antes de
1876 con los posteriores a la guerra de dicho año, lo más importante que se podría
reseñar sería la introducción del tema de urbanidad como mecanismo de convivencia
con el otro. La urbanidad se intenta presentar diferente ha como se ve ahora: no como
una forma de etiqueta y de prestigio, sino como una manera de convivir con el otro bajo
los parámetros de la aceptación y el entendimiento:
“Las leyes de la urbanidad no son sino la aplicación de las leyes de la moral eterna.
Molestarse para no molestar a los demás”71.
Aun así, la urbanidad no pierde sus principios de comportamiento: la moderación
durante una conversación es crucial. Se señalaba el saber escuchar y el no revelar
secretos de otros, entendiéndose la expresión oral como la forma en la cual se comunica
las ideas de manera directa. Por el contrario, la mentira recae en la vergüenza y la
deshonestidad de disfrazar72.
Ahora, como se ha visto, la convivencia se planteaba como una consigna de la
educación moral desde la perspectiva civil. El entendimiento y la preponderancia del
“prójimo” son algunos de los principios que se quieren enseñar, sin perder de vista al
niño como ciudadano.
1.3.3. De niño a hombre: la educación como carácter divino
Aparte de lo que se pueda señalar acerca del artículo 36 de 1870 o de los subsecuentes
en 1872 sobre religión, se puede plantear que la moral civil heredaba de la católica gran
parte de sus principios. Si bien el ciudadano era creación de una República, este sujeto
70 Prevost- Paradol. (1871. 15 de Abril). Del papel que desempeña la familia en la educación por Prevost- Paradol: Libro Segundo. Cap. I: Del papel de la familia en la educación del carácter y de la educación del cuerpo. En La escuela normal. Bogotá. Pp. 225- 227. 71 Escuela Normal. (1876. 8 de Abril). PEDAGOGIA MORAL. Bogotá. Pp. 3. 72 Escuela Normal. (1876. 15 de Abril). PEDAGOGIA MORAL. Bogotá. Pp. 9.
32
poseía las herramientas de “buen hombre” y de convivencia narradas desde la Biblia.
Era difícil separar ambos. Entre líneas, parecía como si de esa pugna se hubiera querido
extraer una “religión del hombre y del ciudadano”73, en donde “servir al Estado es
servir al Dios tutelar”74.Así, podemos ver de qué manera el principio mismo de educar
era por defecto, encargo divino en tanto ayudaba a continuar la formación natural del
niño al hombre:
“El trabajo es para el niño una verdadera enseñanza i le explica
importantes verdades. Enséñale que la criatura humana no ha sido
arrojada a la tierra para que vejete en ella en una existencia ociosa y
estéril, sino que ha sido puesta en ella para que la fecundice y produzca,
el institutor debe comentar esta gran lección”75.
La educación era positiva porque permitía desarrollar los hábitos de la laboriosidad, esto
es algo que no sólo era parte de la institucionalidad. Ejemplo de esto son los juegos que
eran vistos como una manera de expresión de las habilidades para ciertas labores
específicas: “Ved con que alegría prepara un jardincito, levanta una chocita, construye
un puentecillo, levanta sobre el arroyo un molinillo i lanza a los aires una
cometa76”Siempre bajo las delimitaciones de las creencias católicas, ya que es “Dios el
que le enseña al hombre a construir, cultivar y a desarrollar la tierra a la cual ha sido
enviado”.
Estos principios son planteados como complemento a la educación de la casa. Los
maestros, como agentes sociales importantes, debían convencer a las madres que la
educación moral de sus niños es dictada por la “providencia” porque es esta la que le
dio a las familias la responsabilidad de educar a sus hijos77.
Así, la educación moral es entendía como una obligación de los padres y la instrucción
es más un complemento:
73Jacques Rousseau. (1973). De la religión civil. En “El contrato social”. Madrid. Pp. 141. 74 ROUSSEAU. “El contrato social”. 142. 75 Escuela Normal (1871, 16 de Septiembre). INSTRUCCIÓN POPULAR; CURSO NORMAL; De los Institutores primarios: Del trabajo i el orden. Bogotá. Pp. 582. 76 Escuela Normal (1871, 16 de Septiembre). “INSTRUCCIÓN POPULAR; CURSO NORMAL; De los Institutores primarios: Del trabajo i el orden”. 582. 77 Escuela Normal (1871, 5 de Agosto). INSTRUCCIÓN POPULAR; CURSO NORMAL; De los Institutores primarios: Educación intelectual -Educación moral de las escuelas primarias. Bogotá. Pp 58.
33
“El destino de la escuela, si ella se halla bien establecida, es el de apoyar
i complementar la educación de la familia a mantener la salud del
discípulo; debe proponer al desarrollo i crecimiento de la moral y de la
religión que la familia a planteado, en tanto cuando las circunstancias lo
permitan; debe guiar al educando en la práctica de ciertas virtudes i
hallar el modo de aplicarlas en la práctica, en la sociedad que forma la
escuela i para cuyo ejercicio no suministra suficiente campo la familia”78
La formación moral creaba al niño como ciudadano, como individuo y como “ser
inmortal”79. Estas “posiciones del sujeto” involucraban la formación de varios frentes
en el niño: como hijo, como estudiante y como ciudadano. Lo cual desarrolla la idea de
varios espacios para cada frente, la escuela, la familia, la sociedad…, etc.
Para esto el maestro siempre debía tener en cuenta que “La formación moral del
hombre depende sobre todo de la formación de su querer”. Así, esta formación no era
una obligación y una subordinación a un yugo despótico sobre el estudiante, este debía
querer la educación y obedecer a gusto, de esta manera la educación creaba esta
voluntad, viéndose entonces la formación moral como una retroalimentación.
1.4. LOS PROBLEMAS CON LA IGLESIA; LA INTERVENCIÓN DEL
ARZOBISPO ARBELAEZ Y LA EDUCACIÓN MORAL RELIGIOSA
La moral católica “expulsada” de las aulas por el artículo 36, que se cita al comienzo del
capítulo, es uno de los temas que más ha llamado la atención con respecto a la reforma.
La historiografía, como se vio al comienzo, resalta los procesos ocurridos por el énfasis
de la formación “laica” del decreto y el modo como éste se convirtió en un problema
para los grupos de oposición. Ahora esta pugna se ve ejemplificada con los eventos de
1876 y la “guerra de las escuelas”.
En el texto “Historia de la educación en Bogotá” de Jorge Enrique González Rojas, en
su capítulo sobre la reforma Instruccionista, se explica de manera general, pero
78 La escuela normal. (1872. 24 de Agosto). PRINCPIOS Y PRACTICAS DE LA EDUCACIÓN LAS ESCUELAS PUBLICAS; Principios de Educación; Cap 1 Principios generales. Bogotá. Pp. 269. 79 Gregory (1871, 30 de Diciembre). EL PROBLEMA CON LA EDUCACIÓN: Compendio bajo la triple relación del hombre con la naturaleza, con la sociedad y con Dios. En “La escuela Normal”. Bogotá. Pp. 824- 826.
34
completa, el problema de esta guerra civil. González muestra las diferencias que se
daban entre Cundinamarca y el resto de Estados en el país.
Señala que los problemas entre liberales y conservadores con respecto a la educación
religiosa se ven desde 1875, cuando en Cauca el obispo de Popayán, monseñor Carlos
Bermúdez, y el Obispo de Pasto, Manuel Canuto Restrepo, comenzaron una campaña en
sus respectivas localidades enfrentándose a la reforma Instruccionista, llegando a
señalar la necesidad de levantamientos civiles en contra del “gobierno impío”80.
En Bogotá las relaciones, desde 1872, entre el gobierno civil y la Iglesia se habían dado
en un ambiente de diálogo. Su mayor representante fue el Arzobispo, Vicente Arbeláez,
quien, para el autor, presentaba tanto las ganas de colaborar con la formación de la
reforma, sugiriendo la participación de sacerdotes en las aulas para formar a los niños
dentro de los principios católicos, como de atacar a ultranza las ideas liberales frente a
su feligresía.
González señala: “En Bogotá ocupó un papel destacado en la agitación anterior a la
guerra de la oposición conservadora, que, en estrecha vinculación con la Iglesia
católica, actuó como un brazo secular para salir a la defensa de una concepción
tradicionalista de la sociedad en la que la educación debía ser confesional”81.
Con el comienzo de la guerra en 1876, el país se paralizó. Las escuelas, tanto normales
como primarias, se convirtieron en objetivos dadas las implicaciones del conflicto; el
retorno al funcionamiento de estas tomó más de un año y medio. Su recuperación fue a
medias, dados los costos de la guerra.
1.4.1. La educación laica: las justificaciones “discursivas” de la religión fuera de
las aulas
La Escuela Normal” como principal herramienta de formación de los profesores en
todos los rincones de Colombia, y más que todo de Cundinamarca, vio como se
empezaba a dar una continuidad entre el ciudadano y el feligrés; la moral católica,
profundamente arraigada en el pueblo, no podía cambiarse, pero bajo los principios de
80 Jorge Enrique González. (2002). La Reforma Instruccionistas de 1870 en Bogotá. En Historia de la educación en Bogotá. Bogotá. Alcaldía Mayor. Pp.233. 81 Jorge Enrique González. (2002). “La Reforma Instruccionistas de 1870 en Bogotá”. 234.
35
la república sí podía complementarse, y es así como se ve la instrucción: como el
complemento de la formación fuera de la escuela.
La familia se presentó como el centro desde donde se podía formar al niño: “La familia
que quiere con razón unir su influencia a la del colegio e intervenir en la educación
moral del niño, debe, además de ser digna, hacerse capaz de ello, lo que obtiene
haciéndose amar”82. Aunque parezca redundante la pregunta, es importante formularla:
¿cuál era la importancia de los padres? El espacio familiar se asociaba con el
entendimiento, el cariño y el afecto que podían recibir los niños. Si bien esto no era así
siempre (de allí la fundación de las salas de asilos, entre otros) la idea era plantear desde
la compresión dichos principios.
Mientras la escuela era un espacio reglamentarioy necesario para la disciplina, la familia
desarrollaba en el niño una relación directa con su realidad social. Así, en tanto las leyes
no controlaban todos los aspectos del hombre, se hacía más claro que los sujetos no eran
solo deberes y derechos, también representaban subjetividades: “No puede aprender
sino de la familia las transiciones que separan la moral del colegio de la del mundo, la
insuficiencia del derecho para reglar solo la conducta humana, la existencia entre los
hombres de otras relaciones distintas de las que subsisten en el colegio entre iguales”83
Así, hasta poco tiempo antes de la guerra, en 1876, la religión seguía siendo inspiración
de la moral dentro del decreto84. Esto se daba, más que todo, por los contactos con el
Arzobispo Arbeláez85, quien en 1872 envió una carta a la dirección general de
Instrucción pública, en la cual se ejemplificaban las diferencias principales con la
educación laica.
En la carta, se señalaba como desde la expedición del decreto orgánico y del artículo
36, la educación religiosa se había organizado respetuosamente, dejándola fuera del
82 PREVOST- PARADOL. (1871. 8 de Abril). Del papel que desempeña la familia en la educación por Prevost- Paradol: Libro Segundo. Cap. I: Del papel de la familia en la educación moral y religiosa. En La escuela normal. Bogotá. Pp. 209. 83 PREVOST- PARADOL. (1871). Del papel que desempeña la familia en la educación por Prevost- Paradol: Libro Segundo. Cap. I: Del papel de la familia en la educación moral y religiosa. 209 84 La escuela Normal. (1876. 5 de Febrero). NUESTRAS ESCUELAS DEBEN DAR EDUCACIÓN MORAL. Bogotá. Pp. 348- 349. 85 Nació en Antioquia en 1822, estudió leyes en la Universidad Central de Bogotá y tomó los hábitos en 1845. Posteriormente, trabajó como vicario Apostólico en Santa Marta en 1859. Fue exiliado en repetidas ocasiones (1860 y 1866) y atacado frente al Papa como masón por sus tendencias de centro, aunque al final fue perdonado por Juan Bautista Agnozzi en 1882, dos años antes de su muerte. [ (Restrepo Posada), citado en Saldarriaga, (2010)]
36
domino laico y en manos de la Iglesia, y con consulta de los padres de familia;
explicaba que las determinaciones sobre este tema habían sido aceptadas por la
institución, de esta manera expresaba: “Los párrocos y el clero de la arquidiócesis en
jeneral, recibieron de muy buena voluntad mis prescripciones, i sé que todos se
preparaban para tomar bajo su dirección la instrucción relijiosa de los niños en las
escuelas públicas primarias”86.
Se explicaba también que por diferentes circunstancias, algunos párrocos no podían
ejercer dicha responsabilidad; así, los directores de las escuelas primarias, con la
asesoría de la arquidiócesis y el consentimiento de los padres, permitían la educación
religiosa dentro de las aulas después de las clases.
Este statu quo cambió con las leyes que se implantaron el 28 de febrero de 1872, que
como ya se había señalado anteriormente, permitían la enseñanza de moral y religión en
Cundinamarca y en Bogotá, respectivamente. Para el arzobispo, esta determinación de
promulgar la religión desde el Estado, quebrantaba totalmente la intención de la
instrucción pública de no involucrase en la educación moral de los niños.
Este planteamiento representaba conflictos en tanto, en primer lugar, obligaba a los
padres católicos a recibir una idea de moral y de religión que no involucraba a la Iglesia,
y, en segundo lugar, interrumpía el mismo mandato divino de Jesucristo a sus apóstoles
y a los obispos como sus directos sucesores de enseñar la palabra de Dios.
Del mismo modo, con preocupación el arzobispo preguntaba: “¿cómo tendrá confianza
los padres de familia para mandar a sus hijos a escuelas en donde se pueda dar una
educación moral i religiosa independiente de la autoridad de la Iglesia i del Prelado i
que puede ser dada por un maestro que, o no tiene relijión o que si la tiene es
anticatólico?”87
Así, se le pide a la Dirección General que se abstenga de dar educación religiosa, que si
se da sea por párrocos o por maestros recomendados por la Iglesia y aceptados por los
padres; obviamente que los profesores sean católicos y que se deshagan las reformas
hechas sobre la educación moral el 28 de febrero de 1872.
86 Vicente Arbeláez. (1872, 6 de Julio). EL ARZOBISPO DE BOGOTÁ. En el Maestro de escuela. Bogotá. Pp. 209. 87 Vicente Arbeláez. EL ARZOBISPO DE BOGOTÁ 210.
37
Las respuestas al Arzobispo se presentaban en las entregas anuales de la dirección
general de Instrucción pública:
“…Los maestros i maestras de escuelas primarias del distrito se
abstendrán de dar la enseñanza relijiosa prevenida en el articulo 17 del
reglamento del 28 de Febrero de 1872, poniendo en su lugar breves
lecciones explicadas de urbanidad. En consecuencia, queda también
derogado el articulo 22 del mencionado reglamento.
Los ministros relijiosos podrán instruir a los niños i las niñas en las
escuelas conforme a sus respectivas creencias sí los padres lo solicitan, en
las horas que acuerden con los maestros i las maestras.
comuniquese
Lo que tengo la honra de comunicar a Vuestra Señoría en respuesta a su
solicitud, con la grata esperanza de que hoi mas tendrán las escuelas su
esplicito i valioso apoyo.
Respetuosamente de Vuestra Señoría mui obediente servidor.
M. Ancizar”88
Con esto, se zanjó solo una de las diferentes problemáticas que finalmente
desencadenaron la guerra civil de 1876, no sin antes un esfuerzo por parte del Gobierno
liberal por estructurar la educación moral a conformidad de todas las partes
involucradas. Ese mismo año, la dirección general expidió la “lei del 23 de enero de
1872”, la cual señalaba que la educación religiosa quedaba en manos de la familia. A
esta se le suman los cambios realizados el 25 de enero de 1873, que determinaron
ciertas formas de administración y de dirección de la escuelas, a la par que señalaba la
inclusión de la educación religiosa a petición de los padres, con la supervisión y
aprobación de la Iglesia89.
88 Colombia, Estados Unidos de. (1872), “Materias de enseñanza”. En Informes del ministerio de instrucción pública presenta al congreso de Colombia en su sesiones ordinarias de 1872. [documentos de trabajo] 89 Estos cambios se pueden ver también en las entregas de los informes del ministerio de instrucción pública del 13 de Diciembre de 1872 y del 15 de Febrero de 1876.
38
Las distancias también se plantearon desde “La escuela normal”, en donde se habló de
la moral católica como ejemplo formativo de la moral civil colombiana, pero también
como espacio que no era responsabilidad de los profesores laicos, los cuales debían
inducir la enseñanza de las leyes90. Así, se quería mostrar que la moral era un principio
básico de convivencia y que la religión presentaba las principales herramientas para
desarrollarla91. A pesar de todos estos cambios, como señala Saldarriaga:
“la paradoja más dolorosa es que, en efecto, hacia junio de 1876, quince
días antes de que se desencadenara la guerra en Estado del Cauca, el
arzobispo Arbeláez y el Secretario del Interior Manuel Ancizar,
preocupados como autoridades centrales de la Iglesia y el Gobierno
federal, habían llegado por fin a un acuerdo, desactivando el móvil
explícito de la confrontación. Empero, los políticos conservadores y
liberales no quisieron – o no pudieron- detener la máquina de muerte”92.
Se muestra que si bien, los motivos que aparentemente se señalaban como principales
para llevar a cabo la guerra, que eran los escolares, se habían solucionado entre las dos
principales cabezas de las instituciones, el conflicto abarcaba otras aristas e interés
políticos mayores al desarrollo de la enseñanza que parecía más un pretexto que una
razón de fondo. También para Saldarriaga, la guerra representó no solo la victoria
inmediata del gobierno liberal, sino también cambio “la correlación de fuerzas
políticas”93lo cual, a la larga, permitió que la oposición tuviera más poder sobre las
decisiones económicas de la reforma y por ende dio como resultado un descenso fuerte
sobre el presupuesto y a la larga, el final del decreto.
1.5. Algunas conclusiones sobre la moral en la Reforma
Como se pudo ver a lo largo del capítulo, la moral civil se configuró como método de
control y de formación de los niños por el autogobierno como futuros ciudadanos en la
sociedad. Esta fue una herramienta heredada de la Iglesia, la cual dio los ejemplos, las
90 Romualdo Higuarín. (1874, 4 de Julio). GUIA DE INSTRUCTORES POR Romualdo Higuarín. En La escuela Normal. Bogotá. Pp.204- 206 91 La escuela Normal. (1876, 5 de Febrero). NUESTRAS ESCUELAS DEBEN DAR CULTURA MORAL. Bogotá. Pp. 348- 349 92 SALADARRIAGA. (2010). Óp. Cit. Pp.5. 93 SALDARRIAGA. La racionalidad del fanatismo: Independencia, secularización y Educación en Colombia, Siglos XVIII a XX.5.
39
bases y las formas para conformar un ciudadano civil (no laico) con claros principios
católicos.
Se puede ver como la lucha entre los poderes morales civiles y religiosos nunca dejó por
fuera la formación católica de los niños, ya fuera por los mismos maestros o por la
Iglesia, la religión de la escuela primaria solamente se acomodó sin dejar nunca su
ámbito institucional. Para ver esto claramente, basta resaltar que esta lucha significó una
guerra civil dentro del país, que como se ha venido viendo, se intentó evitar mediante la
transformación de los espacios morales civiles dentro del decreto, de los textos
formativos de los maestros y de la participación de los padres en la educación de sus
hijos. Aun así, también quedo claro que la enseñanza y la política fueron espacios bien
diferenciados en tanto que los cambios en el decreto fueron realizados, pero la
necesidad de una polarización política por parte de los conservadores fue necesaria para
debilitar el poder del gobierno federal radical, mostrando así que la enseñanza se
instrumentalizó para fines políticos.
Esta última parte se vuelve clara en cuanto se intenta ver la formación del individuo.
Como tal, los espacios no institucionales se dieron de tal manera que formaron a los
niños en ambientes determinados y no reglamentados; es más, la instrucción tuvo que
adaptarse a ellos en Pro de generar una unión entre lo institucional y lo familiar, esta
maniobra fue claramente señalada como “la escuela: una sociedad en pequeño”, o el
deber divino de la formación natural del hombre en tanto la familia presentaba una parte
de formación y la instrucción la complementaba.
40
Capítulo 2.
CIUDADANOS, DERECHOS, DEBERES Y LA INSTRUCCIÓN
La Educación i la Instrucción, como elementos inseparables de un mismo sistema, están estrechamente unidas; la Instrucción es una rama, pero una rama subordinada de la
Educación.94
La Educación para la población en general dentro del DOIPP, en la década de 1870,
abarcaba diferentes herramientas y dispositivos que buscaban la formación de una
sociedad organizada según los ideales republicanos, pero más allá de esto, una sociedad
controlada y trabajadora que permitiera la integración del país a las políticas del
liberalismo económico de la época. Para ello, debemos entender la distinción entre
Instrucción y Formación que fue establecida como fundamento del DOIIP.
La Instrucción, será entendida en este trabajo, como uno de los dos grandes pilares de la
Educación definidos por el DOIPP: por un lado, la formación moral, como la manera de
reutilizar los principios católicos para normalizar a los sujetos dentro de unos
parámetros de comportamiento ya extensamente conocidos y que no era fácil sustituir.
Por el otro, la Instrucción como idea novedosa en donde nace el ciudadano. Más allá de
ser un dispositivo, la Instruccióndebe ser entendida como un discurso implantado en un
espacio institucional definido y que atraviesa a unos sujetos determinados.
Pero, ¿por qué separar la Instrucción de la formación moral? Basándose en los trabajos
de la profesora Olga Lucia Zuluaga, se resalta un choque de fuerzas que involucraban
los poderes morales y políticos; este choque se daba por la dominación de una moral
pública: ¿esa moral pública sería confesional o sería civil? Como se puede ver, la
noción de esta interacción, para Zuluaga, tiende a dirigirse a un enfrentamiento
discursivo sobre los sujetos. Por un lado, el poder moral y su construcción de conciencia
desde las tradiciones católicas implantadas desde la colonia, y, por el otro, la
Instrucción y el principio de las leyes sobre el cuerpo y la conducta social, ideas
propiamente republicanas.
Existe la idea de complementariedad la cual ha sido, sin lugar a dudas, el resultado de lo
observado en el capítulo de la formación moral. Más allá de la lucha, los poderes
94 La Escuela Normal (1871, 1 de julio). Instrucción popular; CURSO NORMAL de los institutores primarios Tercera conferencia Educación en las escuelas primarias. Bogotá. Pp. 405
41
morales y políticos se encuentran en el DOIPP como herramientas formativas, cada una
con un deber que, como se verá más adelante en un estudio de caso sobre Zipaquira,
queda claramente explícito después de la guerra civil de 1876.Esto no significa el
desconocimiento de los fines de los “instruccionistas”, que serían la misma
implantación de una Educación laica, sino de cómo este discurso laico necesitó
totalmente de la ayuda de los principios morales tan interiorizados por la sociedad.
De esta manera, quisiera nombrar a la Instrucción como una “herramienta formativa y
constitutiva”, en tanto el Decreto claramente señaló que la Instrucción formaba a los
ciudadanos y les daba las herramientas para no sólo ser sujetos de la república sino
también útiles a su nación.
Al contrario, la formación moral se podría señalar más como una “herramienta
formativa controladora” en cuanto brindaba unos roles determinados para el pueblo en
donde el respeto y la obediencia eran cruciales para la continuidad de la sociedad.
Entender a la Instrucción como estrategia, como herramienta y como espacio bien
delimitado permite preguntar por las dinámicas dentro de él, cuáles eran sus espacios
legales dentro del DOIPP, cómo se planteaba la Educación laica del estudiante y en sí
cómo se veía a este…, etc.
Para entender cómo se desarrolla la instrucción en la reforma este capítulo señala tres
temas; el primero se referirá a las delimitaciones legales que la reforma dio a la
instrucción. Para esto se analiza el Decreto Orgánico como tal. Al ver como el decreto
da forma no solo a la instrucción sino también a la escuela y claro, a los estudiantes, se
puede ver el segundo tema analizado que es la apropiación del discurso que se quería
imponer en las escuelas a través de las publicaciones periódicas que se habían utilizado
como la “voz publica” de la dirección general de instrucción pública.
Este espacio se divide en dos subtemas; la manera en la cual se educa y como se forman
a los ciudadanos. Con esto se redondea no solo el discurso legal sino también el
discurso pedagógico que, al final de cuentas, quiere formar a los estudiantes, es por esto
que al finalizar este tema se muestra como a los niños, a través del periódico, se les
empieza a dar un rosto y una identidad dentro de unos parámetros ya establecidos.
Por último, se quiere mostrar en que espacio se desarrolló el decreto, viendo la realidad
histórica en la cual se produjeron dichos cambios discursivos sobre la instrucción.
42
2.1. PENSAR LA INSTRUCCIÓN DEL DOIPP: MÉTODOS Y REGLAMENTOS
PARA FORMAR AL ESTUDIANTE
Como se ha visto en los diferentes textos estudiados sobre el DOIPP, el tema de la
Instrucción se ha abarcado desde el análisis de la Instrucción pública en tanto esta era el
sistema educativo propuesto por los liberalesen el Decreto Orgánico, por ende la
instrucción pública contenía la formación moral y la instrucción en ese espacio de
complementariedad en tanto se estaba gestando una moral civil, En este capítulo se
quiere hablar solamente de la instrucción como tal. El análisis presentado en este
trabajo es resultado de la pregunta por el sujeto de la enseñanza95; este sujeto, este
estudiante, es una formación de las fuerzas morales y cívicas, por ende el cuestionar la
moral y la Instrucción como su contraparte es sólo entender a la Educación en los
mismos planteamientos dados por aquellos denominados como “Instruccionistas” en la
reforma.
La Instrucción dentro de la reforma era entendida como la suma de tres partes: la
enseñanza, la inspección y la administración96. Como el siguiente capítulo se encarga de
la ejemplificación de la inspección, este se enfoca en la idea de enseñanza planteada
dentro del decreto; así cuando el decreto se refería a enseñanza resaltaba tres aspectos
importantes: el deber ser del estudiante, los sujetos involucrados institucionalmente en
la formación de los niños y el pensum de las escuelas. Todo esto limitado por las
realidades locales de los planteles97.
95 Según lo planteado por Olga Lucia Zuluaga, en su texto “Pedagogía e historia”, el sujeto de la enseñanza, basado en los principios de las “posiciones del sujeto”, se “refiere a los sujetos que enseñan y a los que reciben enseñanza” (Pp. 199). De aquí se puede desprender que el estudiante como tal es un sujeto de enseñanza, si bien no se encuentra delimitado por un método o por un saber específico como su contraparte el maestro, sí entra en relación con un saber dominante. Cabe aclarar que siendo la escuela primaria un lugar de enseñanza básico las opciones del maestro para desarrollar el conocimiento no son iguales a las de un maestro de universidad; como tal, el maestro es entendido por mí como un modelo social, pero cuando se refiere a su carácter académico institucional en la relación saber – estudiante, el maestro sólo se posiciona como un medio, esto con el fin de encaminar la pregunta del sujeto al estudiante. 96 Artículo 3 del título “preliminar” en Colombia, Estados Unidos de. (1870, 1º de Noviembre) Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, para la regulación de la Instrucción pública primaria. En La Escuela Normal, núm. 1 del 7 de Enero de 1871, Bogotá. Pp. 6 97 Así se puede ver en el artículo 47 del decreto: “Según las necesidades i recursos de las localidades, el director general de Instrucción pública dará a las escuelas elementales i superiores el desarrollo que juzgue conveniente, ensanchando el número o haciendo enseñarlas con mas entusiasmo”.
43
¿Cómo debían formarse los estudiantes dentro del DOIPP? Un claro ejemplo de esto lo
podemos encontrar en el artículo 29: “las escuelas tienen por objeto formar hombres
sanos de cuerpo i espíritu, dignos i capaces de ser ciudadanos i magistrados de una
sociedad republicana libre”98.
Las escuelas querían plantearse como centros de formación corporal y mental (Art. 30)
en donde los niños pudieran recibir los principios de una moral civil republicana, no
sólo de los profesores sino también de los directores de las escuelas (Art 31). Estos
principios eran entendidos como universales de las sociedades “libres”, por otro lado
existían los derechos y las responsabilidades del “ser colombiano”; así, el maestro
estaba en la obligación de enseñar al niño sus principios como ciudadano en tanto podía
ejercer el voto y al mismo tiempo podía ser elegido como funcionario público (Art. 32).
Es interesante ver que si bien al estudiante se le intentaban implantar cierto tipo de
nociones, el decreto no dejaba de lado la individualidad del niño, de esta manera suele
ser recurrente ver ideas como las de “dirigir las almas de sus discípulos en cuanto su
edad y su capacidad lo permitan” (Art. 31). Esto presenta no únicamente una idea de
capacidad, sino de mutua aceptación de un método establecido ya que de la misma
manera se señalaban las inclinaciones de los estudiantes tanto dentro de las labores
como en el desarrollo artístico, para sacar todo el provecho de la Instrucción (Art 48).
Los estímulos son otro aspecto que representa el reconocimiento de una acción
individual. A los directores se les instaba a llevar a los estudiantes con un trato
ecuánime, reconociendo faltas pero también éxitos de los niños para impulsarlos dentro
del sistema (Art. 67).
Este análisis diferenciado de la Instrucción también nos permite la desaparición de los
padres como sujetos participantes de la formación de los niños. Como vimos en el
capítulo anterior, los padres eran aquellos quienes comenzaban con la formación del
carácter y por ende de sus habilidades morales y éticas; por ahora, el decreto dejaba de
lado a los padres. ¿Cuál era la obligación legal de los padres?, el decreto sólo los
98Colombia, Estados Unidos de. (1870, 1º de Noviembre). Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, sobre la Instrucción pública primaria. 4.
44
menciona para señalar una obligatoriedad a la hora de cumplir con la asistencia de los
niños a los planteles99.
Es así como el estudiante no sólo es entendido como el objeto de un discurso impuesto,
sino también como un sujeto que representa una individualidad. Esta no es únicamente
positiva, son también los alcances de las capacidades de los niños, así se reflexionaba
sobre sus niveles de atención100.
Ahora, los sujetos involucrados en la formación de los niños; los directores y los
maestros, eran figuras de moral cívica como se ha visto en el capítulo anterior. El
pensum que manejaban se constituía de lectura, escritura, aritmética, sistema legal de
pesas y medidas, cimientos de la lengua castellana, recitación, nociones de higiene,
geografía e historia y canto (Art. 38). Algunos cambios vistos en las escuelas de
mujeres eran los énfasis en costura y lo que se denominaba como “economía doméstica”
aunque dichos aspectos dependían más de las necesidades que la directora de la escuela
percibiera en las niñas (Art 48).
Si bien todos los temas representaban factores importantes en la formación de los niños,
el decreto se encargaba de enfocarse en las letras; así, se podían ver varios artículos que
hablaban sobre la Educación de la redacción, de la gramática y de recitación (Art. 44,
42 y 45, respectivamente), al igual que de la aritmética y los conocimientos aplicados.
Como se pudo ver en el capítulo anterior, todo lo relacionado con artes como el canto y
el dibujo formaban parte de la formación moral de los individuos, en tanto se
relacionaba con la parte imaginativa del mismo, la cual sólo podía ser dominada por
nociones de comportamiento implantados por el catolicismo de belleza con pulcritud y
alejado de cualquier noción de vicios y vagancia.
Por ende, el decreto determinaba que la Instrucciónpública era la principal herramienta
de formación las personas de bajos recursos. Esta Educación era integral en tanto
pensaba en formar el cuerpo, el alma y el carácter de los niños según los intereses
económicos del Estado, dentro de unos planteamientos claramente limitados por un
99 Esto se ve claramente en los artículos 87, 89, 93 y 94, en donde se definía la obligatoriedad de los padres de familia de llevar a sus hijos menores de 15 años al igual que el seguimiento que se llevó sobre ellos y las multas en las que incurrieron por no llevarlos. 100 Es tan fuerte este aspecto que el artículo 66 resalta la necesidad de no ser repetitivos en clase para que los niños no se aburrieran.
45
método de enseñanza definido. Estos intereses buscaban crear ciudadanos trabajadores
que pudieran mejorar la producción nacional.
¿Cuáles eran los métodos que se intentaban imponer? El DOIPP señalaba unos
lineamientos que permitieron definir como debía ser el método de enseñanza aceptado
para las escuelas. Cabe recalcar que siendo una propuesta liberal, el DOIPP en ningún
momento impuso un método determinado a todo el territorio nacional. Legalmente
involucraba a todos los Estados federales a educar a sus niños y si bien no querían llevar
a cabo el plan puesto por el gobierno central, estos podían llevar a cabo la Educación de
sus niños como quisieran en tanto la dirección general de Instrucciónpública y el
gobierno central pudieran ver un seguimiento y unos resultados del proceso (Art.
2).Ejemplo de esto fue el caso del Estado de Antioquia que intentó otros mecanismos de
Educación diferentes a los desarrollados por el DOIPP.
Por tanto, los métodos que fueron aceptados para cualquier Estado debían cumplir con
tres requerimientos:
1. Que su forma que se expresó a los niños fue lógica, sencilla y “correcta”101.
2. El método utilizado no podía basarse en el aprendizaje memorístico ni tampoco
podía desarrollar un proceso totalmente mecánico de enseñanza.
3. El desarrollo de la inteligencia instó por un medio el cual presentó al niño el
reto de entenderlos lineamientos, las razones y los principios de las temáticas
que aprendió102.
Se podría pensar que el método de enseñanza que se quería implantar no fue un tema de
mucha relevancia o bien delimitado en un comienzo en tanto solo se le habían otorgado
tres artículos (61, 62, y 63) los cuales solo definían los lineamientos del método y los
deberes a cumplir, además de la libertad de escogerlo en cada Estado. Aun así, es bien
específico al señalar la necesidad del “desarrollo natural de la razón”103mediante el
aprendizaje gradual y ecuánime de todas las asignaturas que se dictaron en el DOIPP
(ya las he nombrado anteriormente).
101 Con relación al término “correcto”, el DOIPP no nos da mayor información. Como tal podría referirse al contenido temático o a las materias que debía presentar o a los mismos principios de la Educación como ellos la querían plantear: laica, gratuita y nacional. 102 Todos estos lineamientos pueden encontrarse en el Artículo 62 sobre métodos de enseñanza del decreto orgánico. 103 Colombia, Estados Unidos de (1870, 1º de Noviembre). “Articulo 63 sobre el método de enseñanza en el DOIPP”, En El maestro de Escuela”. núm. 1. 7 de Enero de 1871.
46
Cuando Jorge Enrique González, en su texto “Legitimidad y Cultura”, habla sobre el
método de Pestalozzi señala un texto escrito en pleno desarrollo de la reforma
Instruccionista llamado: “Guía de los directores y directoras de las escuelas públicas
del Estado de Cundinamarca. Sistema moderno de enseñanza moderna”, el cual había
sido escrito por Romualdo Guarín en 1876, siendo director de la escuela número 4 del
Distrito de Bogotá. En dicha guía González reconoce:
“La concepción de la naturaleza del ser humano en términos de sus
facultades, que constituye el rasgo distintivo de la pedagogía
moderna…Adicionalmente se incorpora a este funcionamiento de la guía de
Guarín la concepción paídocéntrica en los actos educativos se debe
desarrollar tomando como centro y razón de ser al estudiante”104.
A la par, Myriam Báez Osorio en su artículo “Pedagogía pestalozziana en escuelas
normales colombianas”, habla sobre algunos de los libros utilizados por aquellas
escuelas que habían interiorizado el método:
“Es importante considerar lo relativo a textos y periódicos porque a
través de ellos se encuentran referencias importantes sobre la
introducción del método pestalozziano a Colombia. Precisamente algunos
informes relacionan los diferentes textos que se utilizaron en la enseñanza
de las escuelas primarias, por ejemplo se habla de los siguientes:
Aritmética: Manual del Niño; Aritmética: Manual del Maestro; Libro
Primero de Lectura; Zoología 1a., 2a. Y 3a. Serie; Colecciones de
Cuadros de Citolegias; Cuadros de Dibujo Lineal; Mapas de todos los
Estados; Aritmética del pedagogo Martín Lleras; Libro de Lectura de
M.M. P. Carpentier; Libro 1°. de Lectura de Hotschick y Lleras;
Composición y Gramática por Cesar C. Guzmán; Compendio de Historia
Nacional por José M. Quijano Otero; Geometría de Luis Lleras; y
otros”105.
De esta manera, los métodos aceptados por el DOIPP, como se ha visto, eran
enfatizados en el desarrollo racional y empírico de las facultades del estudiante. 104Jorge Enrique González. “Legitimad y Cultura”. 98. 105 BAEZ. M. (2008). Pedagogía pestalozziana en escuelas normales colombianas. En Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja. Pp. 118.
47
González nos presenta como la Educación dentro de los ideales de la Instrucción
representa la Educación del cuerpo (la higiene y la gimnasia) para la salud y el dominio
sobre la sexualidad y la mente (el intelecto, la razón, la memoria y el intelecto), como
necesidades básicas para el desarrollo de los niños ejemplificándolo a través del texto de
Romualdo Guarín.
2.2. EDUCAR AL NIÑO: APROPIACIÓN DE IDEAS PARA LA FORMACIÓN
DE LOS ESTUDIANTES
A lo largo de la lectura de los diferentes textos que son expuestos en el periódico estatal,
La Escuela Normal,se pueden ver dos temas principales que permiten ver la apropiación
de los diferentes discursos que se querían implantar a través de la Instrucción:
1. Cómo educar a los estudiantes.
2. La formación de los estudiantes como ciudadanos útiles.
1.La primera temática intenta describir la manera en la cual se quería “apropiar” la idea
de Instrucción dentro del DOIPP. Entendida como parte de la Educación o la enseñanza
en tanto esta última era el cultivo de las capacidades intelectuales y de sus
propiedades106, la idea de Instrucción se presenta en diferentes números y artículos que
abordan esta idea.
Entre ellos resaltaba uno, Instrucción popular107, una colección de escritos que
abarcaban casi todas las problemáticas de la Educación pública: desde la relación
maestro- estudiante, hasta la obligatoriedad del Estado frente a la Educación del pueblo.
La colección fue publicada durante los dos primeros años de tiraje de La Escuela
Normal En uno de sus artículos, el texto reflexionaba sobre la Educación, aludiendo a
ella como una herramienta para la formación del alma, la inteligencia y el cuerpo en
cuento estas eran obligaciones otorgadas de manera divina. Además de hacer una clara
afirmación sobre la manera en la cual se había entendido hasta ahora a la
Instrucción“…desde luego, debo [prevenirlos] contra un error jeneralmente admitido i
106 Carpentier. P, Delon. C y Delon. F (1876, 17 de junio). “Exposición de los principios de la pedagogía”, en La Escuela Normal. Bogotá. Pp.86. 107 El texto señala que fue traducido por un señor de Apellido Mallarino. Aparte de esto no se ve ningún otro artículo de él, podría referirse a Manuel María Mallarino, ya que el artículo cesa su publicación en el mismo año de la muerte de este reconocido “Instruccionista” conservador.
48
demasiado acreditado en espíritus superficiales, el cual consiste en considerar a la
Instrucción como el único o por lo menos como el principal beneficio que está la
infancia llamada a recoger en las escuelas: error fatal, que desnaturalizando el
carácter de vuestra misión, arrebata su verdadero valor a la Instrucción misma”108.
Por ende, la Instrucción quería ser vista como una herramienta de la Educación,
entenderla como la Educación en si parecía totalizar a la formación intelectual. Por el
contrario, la Educación pareciera abarcar, al mismo tiempo, la formación del carácter y
la capacidad del raciocinio en los niños y, sobre todo, la capacidad de moldear el alma
de estos. Como tal, es la Educación la que brinda las herramientas de, como se señala en
el texto, “orden publico i la prosperidad del país”109.
Por otro lado, el texto apoya una apropiación individual de la Educación en tanto “hai
para cada individuo un destino especial, relativo a las circunstancia en que está
colocado. También hai, por consiguiente, una Educación conveniente para todos i una
Educación particular apropiada a la situación de cada cual”110.
Así, la Instrucción, como herramienta de la Educación, era parte de la formación
intelectual de los estudiantes en tanto estos, en sus casos particulares, tenían un “deber
ser” y una obligación con su sociedad, delimitada por sus circunstancias particulares.
Ahora, la principal forma para desarrollar la Instrucción pública, a través de la
pedagogía, era la apropiación de diferentes métodos para desarrollarla. Como se ha
visto, el decreto no afirma un método aceptado, sólo las pautas que se deben seguir para
que lo sea. En otro de los artículos de La Escuela Normal, titulado “Instrucción
popular: Curso normal; de los institutores primarios”, se recorría de nuevo los aspectos
de la Educación pública primaria y hacia un énfasis en los diferentes métodos, en tanto
estos eran la principal guía para la Educación. Un espacio que no sólo definía la manera
108 La Escuela Normal (1871, 1 de julio). Instrucción popular; CURSO NORMAL de los institutores primarios Tercera conferencia Educación en las escuelas primarias. Bogotá. Pp. 405 109 La Escuela Normal. “Instrucción popular; CURSO NORMAL de los institutores primarios Tercera conferencia Educación en las escuelas primarias”. 407. 110 La Escuela Normal. “Instrucción popular; CURSO NORMAL de los institutores primarios Tercera conferencia Educación en las escuelas primarias”. 406.
49
en la cual los niños aprendían, sino también como era el maestro, casi en un juicio de
valores111.
Los principales métodos que recoge son:
1. Enseñanza simultánea:
Explicada como la relación directa entre un maestro y un número determinado
de niños. Se entiende como un método no personalizado en tanto no permite
enfatizarse en las singularidades del aprendizaje de un solo individuo; por ende
el ritmo era impuesto por el grupo en general. Lo más importante de este método
era su capacidad de ser directo lo cual permite ejercitar de una mejor forma la
inteligencia de los diferentes individuos dentro de la clase.
2. Enseñanza individual:
Al igual que la enseñanza simultánea tenía la capacidad de ser directa en la
transmisión del conocimiento en la relación maestro – estudiante. Definido por
el número de niños en la clase, este tipo de enseñanza enfatizaba en los ritmos de
cada uno de los niños estando en un grupo pequeño y sin darse instrucciones
grupales. Se señalaba como uno de los principales utilizados en toda Francia,
para ese momento.
3. Enseñanza mutua:
Por último, este tipo de enseñanza representaba el modelo obsoleto utilizado
aúnen algunas escuelas del país. Consistía en la utilización de tutores para
administrar grandes cantidades de niños. A diferencia de los dos métodos de
enseñanza anteriores, este no poseía muchas cualidades: no era directo, no
permitía ver las singularidades del aprendizaje de los diferentes niños y al
enfocarse en lo memorístico, dejaba de lado el desarrollo de la racionalidad y la
inteligencia de los niños. Se explica que este método poseía sólo la cualidad de
ser bastante económico a comparación de los otros112.
111 Un bueno maestro inculcaba un buen método y en la medida que este era bueno, el maestro sólo se convertía en un conducto de conocimiento y el estudiante podría llegar a aprender solo. 112 La Escuela Normal. (1871, julio 29). INSTRUCCIÓN POPULAR; CURSO NORMAL; De los Institutores primarios: Educación intelectual - El método. Bogotá. Pp. 476- 477.
50
Viéndose la notoria preferencia por los dos primeros métodos, el artículo intenta
explicar que el elegido depende de diferentes factores: su relación con la materia
enseñada, la disposición del estudiante que está aprendiendo y la capacidad de orden.
El orden parece definir al método porque lo convertía en lo que era, en un sistema de
aprendizaje acorde a las necesidades reales de una situación específica; es por esto que
se entiende la influencia de las capacidades de los sujetos que están involucrados a la
par del enfoque en la manera como se construye el conocimiento.
Para el artículo existen dos tipos de métodos, determinados del tipo de enseñanza: uno
es clasificativo, en tanto se comparaban las diferencias y las semejanzas para
sistematizar y organizar “bajo su naturaleza”, y el otro era deductivo y se basaba en la
relación y en la aprensión de la enseñanza mediante la derivación de los temas.
Estos a su vez se dividían de nuevo en dos grupos. Por un lado, los clarificativos se
desarrollaban en instituciones especiales como las bibliotecas y los jardines botánicos,
por ende se relacionaba más con espacios institucionales de carácter general,
demostrativos y de interacción directa con los materiales de aprendizaje con alguna
participación de trabajadores o guías.
Por otro lado, los métodos deductivos eran, más que todo, relacionados con actividades
como el cálculo y disciplinas como el derecho en cuanto era más práctico y permitía ver
las “relaciones entre causa y efecto”.
Así, el método fue una construcción dada a través de espacios como el periódico, pero
poco limitada en el decreto, lo cual muestra una construcción progresiva de la idea
sobre este tema, en tanto se tenía mayor contacto con Occidente a través de las
diferentes misiones que seenviaron a Prusia, Francia y Estados Unidos.
2. La segunda temática que abarcaban los textos, dentro del periódico, era la de la
formación de los ciudadanos útiles. Como se había visto anteriormente, el énfasis en la
formación de ciudadanos era claro en el DOIPP. Como se podía ver en la publicación de
Cundinamarca, “El maestro de escuela”:“tenemos muchas leyes para los hombres;
vamos a formar hombres para las leyes”,Esto permitió que la lectura y la escritura se
establecieron como las primeras herramientas a través de las cuales los niños podían
definir y participar en los procesos legislativos que daban forma a la República, de allí
51
el énfasis curricular en el desarrollo de las habilidades gramaticales y de expresión
escrita.
Desde finales de 1872 hasta mediados de 1873, en la “Escuela normal”, se publicó un
artículo llamado “Manual del ciudadano”. Este brindaba, a modo de diccionario,
explicaciones de diferentes palabras que daban forma a la idea del ciudadano; entre
estas se explicaban sus responsabilidades y libertades en tanto existía una constitución
que prestaba unos patrones comunes de comportamiento:No atentar contra la vida,
expresarse públicamente sosteniendo siempre la verdad y bajo las normas y
consentimiento de los funcionarios públicos.
Este respeto por el gobierno era el respeto por la institucionalidad; así, era necesario no
abusar de las libertades otorgadas a través del uso de la violencia ni convocar personas
en contra del Estado. Otra parte importante era el respeto por el bien privado, por este se
entendía: “propiedad no es solo la raíz… de considerable riqueza, sino la personalidad
misma, las fuerzas, las facultades, el producto de la propia industria legítima, ora de
mucho, ora de poco valor, i también lo que se a obtenido por cesión licita o de una
manera onerosa”113.
La protección de la propiedad involucraba el desarrollo económico de todas las
personas, el de sus objetos, habilidades personales y creencias así: “La libertad en la
que se dejan a los ciudadanos la constitución para profesar pública o privadamente
cualquier religión, lejos de ser razón para no tener ninguna es condición indispensable,
para que se pueda tener una que lo sea verdaderamente…”114.
Todos estos derechos y deberes se determinaban dentro de un espacio social e
institucional como lo era la escuela, presentándola como una “preparación para la vida”:
“La escuela no tiene por único o por principal objeto la difusión de
algunas nociones literarias o científicas, las cuales, por necesarias i útiles
que sean, no bastan para formar hombres de bien i ciudadanos patriotas;
es más bien el hogar común donde los alumnos se inician en la vida social
113 La Escuela Normal. (1873. 31 de Mayo). Manual del Ciudadano. Bogotá. Pp. 172. 114La Escuela Normal. “Manual del Ciudadano”. 173
52
i donde, por consiguiente, sus afectos de fraternidad deben ser formados i
sus primeras ideas sobre la justicia deben ser bien establecidas”115.
De esta manera, el ciudadano se entendía desde su singularidad, capacidad productiva,
patriotismo, respeto por las leyes y creencias religiosas, siendo la escuela el espacio en
donde esto tomaría forma a través de la formación física, intelectual, pero sobre todo
social.
Aún así es evidente que el camino por convencer al pueblo que dicha educación era
buena estaba todavía en proceso:“lejos de que la Instrucción sea dañosa al carácter de
los hombres, los forma; lejos de que haga más incomodas las diferencias profesionales,
disminuye el tormento i humillación que estas causan; porque hacen vivir entre jentes
mas sensatas i mejores…”116.
Esta cita demuestra que si bien la Educación puede entenderse como un medio por el
cual las labores más sencillas pueden parecer tediosas e incluso detestables para las
personas del pueblo, estas brindan más bienestar y convivencia que ideas para cambiar
el orden social establecido. Se atañe ese inconformismo a una actitud personal y con
esto se reconoce una identidad individual; ahora bien, en muchas ocasiones los artículos
publicados en “La Escuela Normal” mostraban que el individuo era como tal un sujeto
negativo, si no se le normalizaba117; es de esta manera que afirmaban que el bien de la
Instrucción, en tanto conocimiento del papel del ciudadano, era positivo ya que
civilizaba, le daba herramientas para discernir y le permitía a los individuos participar
en los procesos democráticos, por esto se aseveraba que “es claro que si la Instrucción
mejora al hombre privado en lo material i en lo moral, debe mejorar también al
hombre público, por que los dos forman una sola entidad”118.
Así, el ciudadano que se presentaba dentro del decreto y que se quería imponer como
“deber ser” a los niños dentro de la Instrucción pública era un sujeto determinado en
tanto sus deberes, no sus aspiraciones, debían entender su posición dentro del sistema
que se estaba organizando, y en la economía para ayudar al país. 115 La Escuela Normal. (1873. 14 de junio). Manual del Ciudadano. Bogotá. Pp. 189. 116La Escuela Normal. (1871. 18 de febrero). Instrucción primaria: Primera parte. Bogotá. Pp. 99. 117 Así afirma el articulo refiriéndose a que las revoluciones en América se pueden evitar gracias a la Educación de los pueblos: “Las masas brutos son volubles e inconstantes como las olas del mar; el primer charlatán político las subleva, como el viento alborota el océano que es incapaz de oponer la [menor] resistencia a su soplo. (La Escuela Normal. “Instrucción primaria: Primera parte. Bogotá”. 99. 118 La Escuela Normal. “Instrucción primaria: Primera parte. Bogotá”. 99.
53
La idea de una individualidad del niño representaba “su deseo egoísta” nacido de las
entrañas de la misma Instrucción en su procesos de civilización; esta no era solamente
una idea que había llegado al país y a la Dirección General de Instrucción a través de los
artículos que se habían interiorizado en las publicaciones estatales, era más bien una
situación real que se venía viendo con preocupación en las escuelas del Estado de
Cundinamarca, como se verá posteriormente en el capítulo sobre la inspección pública.
2.2.1. Los estudiantes: los rostros de la Educación en Cundinamarca
Como se ha visto hasta el momento, la Educación de los niños buscaba el desarrollo
general e individual de los sujetos según ciertos parámetros preestablecidos en el
decreto y en los artículos que se mostraban a los profesores a través de las publicaciones
periódicas. Pero ¿es posible conocer a los niños, por nombres propios, hoy después de
más de un siglo? La verdad siendo el principal objetivo de este trabajo el de constatar
como en el DOIPP se formaban no sólo“el deber ser delos ciudadanos”, sino también
los individuos pareciera obligatorio hablar de ellos; ahora, para esto se deben definir los
espacios en los cuales los niños son resaltados.
El problema con esto es que no sólo la historiografía, sino también el decreto como tal
definieron a los niños como sujetos del saber y objeto de las reformas que se querían
implantar. Así, una participación activa de los estudiantes en donde se resalten
individualmente o interactúen en su formación. No es un tema que fuese importante en
otras investigaciones.
En sí existen pocos espacios que señalen con nombres propios a estudiantes sin recurrir
a datos de escuelas locales en donde la población estudiantil no superaba los 100
individuos (cosa que era recurrente en la mayoría de las escuelas del Estado de
Cundinamarca y en sí de todo el país),si es que dichos datos existen aún de alguna
escuela de la época (por esto me refiero a diarios de Directores, que por ley debían
llevarlos, libros de anotaciones de asistencia y de eventos particulares que también por
escuela debían llevarse, cartas de padres a directivas locales…, etc.)
¿Qué otros espacios permiten ver a los estudiantes? Uno de estos se encuentra en los
periódicos especializados en educación. Como lo explica Jorge Enrique González Rojas
en la “Historia de la Educación en Bogotá”, las publicaciones periódicas, impulsadas
54
por el desarrollo de empresas editoriales119 en Bogotá de la época, se desarrollaron para
“la circulación de información y conocimiento”120.
Es del “El maestro de Escuela” del cual se puede tomar información sobre los
estudiantes. Este publicación es descrita por González como“el medio informativo de la
Dirección de la Instrucciónpública del Estado de Cundinamarca en el que aparecían
las informaciones referentes al distrito de Bogotá, el movimiento interno de las escuelas
primarias, las actividades y certámenes de las escuelas normales, la correspondencia
oficial, la difusión literaria y científica, así como las labores de inspección y
vigilancia”121.
Siendo una publicación que se encargaba de seguir el movimiento de la Instrucción
pública, nos muestra un espacio en el cual, los alumnos eran bien identificados: los
exámenes.
En los números de la publicación, durante los diez años de tiraje que se estudió para el
trabajo, mensualmente se mostraban los “protocolos” de los exámenes regionales y de
las Sabatinas122 cumplidamente al mismo tiempo del desarrollo de las reuniones locales
de Instrucción pública (aunque muy rara vez de las temáticas en ellas abordadas).
En estos protocolos era común encontrar los nombres de aquellos estudiantes que se
destacaban en ciertas áreas o que realizaban actos de mención, esto se puede ver en los
diferentes exámenes sabatinos del Departamento de Zipaquirá123, los cuales, después de
señalar todas las actividades culturales del día, resaltaban:
“Fueron premiados los alumnos siguientes:
119 Carlos Patiño Millán en su texto “Apuntes para una historia de la Educación en Colombia” señala: “Solo en Cundinamarca, incluyendo a Bogotá, había 12 imprentas y 23 periódicos” resaltando el papel informativo con relación a los temas de Educación que tenían las publicaciones periódicas. 120 Jorge Enrique González.”Historia de la educación en Bogotá”. 230. 121 Jorge Enrique González.”Historia de la educación en Bogotá”. 230. 122 Son exámenes públicos realizados el primer sábado de cada mes en los cuales se definían dos temas específicos del pensum de la escuela, a estos eventos no sólo asistía el pueblo en general sino también las directivas locales de la Instrucción de cada distrito. (Para esto se puede ver: El Maestro de Escuela. (1873. 12 de Julio). Escuelas primarias de Zipaquira. Bogotá. Pp. 371. 123 Cabe mencionar que la Educación estaba organizada por Estados (Cundinamarca, Boyacá, Antioquia…etc) y sus subdivisiones eran los departamentos (en el caso de Cundinamarca; Bogotá, Zipaquirá, Soacha…etc), y estos a su vez por distritos (en el caso de Zipaquirá; Ubalá, Gachetá, Gachalá…etc).
55
Con diploma de honor, Aquilino Díaz, Fidelino i Uldarico Laverde,
Ernesto Gaitán, Cenen Nieto, Leonidas Aguilar, Belisario Peña i Julio
Rodríguez.
Con los objetos regalados por el director, Ernesto Gaitán i Cenen Nieto.
Con Dinero. Rafael Cepeda, Inocencio Duran, Adolfo Forero, Arnaldo
Mendoza, Francisco Triana, Eliseo Lizarralde, Alcibíades Nieto, Fidel
Torres, Antonio Duque, Elías Martínez…”124.
Otros espacios en donde se citaba a los niños era en los exámenes anuales públicos; en
los cuales los niños de las escuelas elementales eran calificados sobre ejercicios de
lectura y escritura: “Los sobresalientes fueron: Alberto Jiménez, Inocencio Duran,
Roberto Cepeda…Ignacio Cristancho, Avelino Monroi…”125.Y en general encualquier
actuación que haya mostrado la necesidad de reconocimiento no sólo intelectual sino
también físico o artístico, no solo en las escuelas primarias, sino también en las
normales: “EL CEMENTERIO…Composición escrita para las sabatinas de lectura y
recitación por el alumno-maestro A.Aguirre”126127 o “COMPOSICIÓN de una
alumna-maestra para las sabatinas del 19 de junio de 1875”de Alejandra
Carrasquilla128.
Estos espacios eran pocos. En diez años de publicaciones las únicas dos composiciones
resaltadas fueron estas, y los espacios en los cuales los niños poseían una identidad
propia era solamente como ejemplo de su buen comportamiento, o en otros casos de su
inconformismo con los cambios educativos, lo cual era satanizado; un ejemplo
particular de esto se encontraba en el artículo “Acto de Rebelión”, en el que se señalaba:
“Los alumnos- maestros señores: Timoteo Escovar, Prudencio Santos,
Miguel Riveros, Manuel Jiménez, Jesús Vicente Sarai i Eliseo
124 Nicolás Barragán. (1873. 17 de Julio). ESCUELA DE VARONES DE ZIPAQUIRÁ: Sabatinas, en El maestro de Escuela, Bogotá. Pp. 376. 125 Nicolás Barragán. (1874. 6 de Febrero). CERTAMENES PUBLICOS de la escuela de varones del distrito de Zipaquira de 1873, en El maestro de Escuela. Pp. 518. 126 EL MAESTRO DE ESCUELA. (1875. 26 de mayo). El cementerio. Bogotá. Pp. 836. 127 Posteriormente bajo el título de “escandaloso abuso” se describe que la composición es un plagio de una composición homónima del señor Jorge Bransby presentada el 1º de Abril de 1868 en el periódico conocido como “La bandera Liberal” que se publicaba por esos años en la ciudad de Bogotá. 128 EL MAESTRO DE ESCUELA. (1875. 28 de Junio). COMPOSICIÓN de una alumna -maestra para las sabatinas del 19 de junio de 1875. Bogotá. Pp. 860.
56
Gaitán…pasaron a las dos de la tarde una nota a la Dirección de
Instrucción Pública, diciendo que en su concepto “las sabatinas no son otra
cosa que simples ensayos que tienen por objeto acostumbrar a los alumnos
a contestar con propiedad i desembarazo las diversas cuestiones que se les
propongan”129.
Se puede decir que los estudiantes resaltados a través de las publicaciones y certámenes
estatales solo reflejaban la buena conducta que se quería reflejar a través de la
Instrucción pública. Si bien se veían acciones individuales, estas eran catalogadas como
negativas si expresaban algo distinto a lo que plasmaba el DOIPP como ideal. Esta fue
una opinión que prevaleció desde el comienzo no sólo entre los “Instruccionistas” más
conocidos dentro de la reforma, sino también para muchos inspectores regionales que
señalaban con preocupación el cambio de mentalidad que provocaba la enseñanza de la
lectura y la escritura en los niños más humildes.
2.3. LA REALIDAD DE LA INSTRUCCIÓNEN DEL DOIPP EN
CUNDINAMARCA
Como ya se ha visto anteriormente, los procesos no únicamente de adaptación por parte
del público, sino también del desarrollo de la Instrucción pública, se podrían describir
como un problema, generalmente, de falta de fondos. Como se podrá ver ejemplificado
en el caso de Zipaquirá, la co-responsabilidad entre el gobierno y los Estados no pudo
superar bien la pobreza y mala administración de los fondos que tenían que ir a los
planteles, todo esto empeorado por el conflicto interno de 1876, el cual cerró por varios
meses las escuelas de algunos distritos.
Para finales de 1872, Dámaso Zapata reconocía que aún no se habían cumplido buena
parte de las bases para el desarrollo pleno del DOIPP: en primer lugar, no todas “las
cabezas de municipio”130 tenían, para esa época, escuelas. En segundo lugar, los padres
no entendían la importancia de la asistencia a las escuelas de los niños y, por último, la
inspección tenía que ser más rigurosa si se quería obtener mayor disciplina y moralidad
dentro de los planteles131.
129 EL MAESTRO DE ESCUELA. (1872. 22 de octubre). Acto de Rebelión. Bogotá. Pp. 158. 130 Nombre administrativo de las poblaciones más importantes en un distrito. 131 Colombia. Estados Unidos de (1872, 13 de diciembre). Informe del Ministro de Instrucción pública Señores diputados… [documento de trabajo]. Pp. 5-6.
57
Aparte de la falta de instalaciones, la obligatoriedad era la principal preocupación; las
escuelas presentaban a todo lo largo de los diez años de implementación bajas
circunstanciales en la asistencia de los niños, en muchos casos ni siquiera se
matriculaban132.Para Dámaso Zapata estas problemáticas respondían a diferentes
situaciones: Por un lado la falta de profesionalismo que había quedado de la “Libertad
de enseñanza” y por el otro la iglesia y el control que tenía sobre la
educación.Igualmente, la mayoría de la población aún no reconocía la importancia de la
Instrucción pública en el desarrollo tanto individual de los niños como republicano del
país, lo cual no sólo podía solucionarse mediante nuevas leyes sino también, con
castigos y multas. Siempre teniendo en cuenta que los padres tenían “un deber natural”
y la Instrucción pública buscaba cumplir con dicho fin133.
Aunque este problema cambió un poco con el paso del tiempo134 nunca fue superado,
del todo entre muchas otras cosas por la misma dificultad de adaptar el método
pestalozziano. Después de tres años, Dámaso Zapata señaló que las dificultades de
útiles, infraestructura y la relación balanceada de niños por maestro, habían afectado el
proceso de interiorización del sistema de enseñanza objetiva; es más, señalaba que sólo
en Cundinamarca, para 1874, existían 81 escuelas de 251 que seguían este método, las
demás continuaban utilizando la enseñanza mutua y el método lancasteriano. En el peor
de los casos los mezclaban o no utilizaban ninguno135.
Por otro lado, estaban los claros problemas económicos. Para 1876, tiempo antes de la
guerra, Zapata y toda la dirección general seguían luchando por la interiorización de la
Instrucciónpública entre la población, y enfatizando en la necesidad de censos en
Cundinamarca para ver la relación entre los niños y los gastos. Para 1875 la dirección
general reconocía 125.177 niños en el Estado de Cundinamarca, entre los cuales estaban
132 Esto se vuelve más evidente al revisar los números de “El Maestro de Escuela”. Uno de los títulos más recurrentes a lo largo de los diez años de publicación revisados (valga recordar que el periódico siguió funcionando hasta bien entrado el siglo XX) es la “RESOLUCION: por la cual se hace efectiva una multa”. En estos artículos siempre se señalaban las constantes faltas de los directores locales de las escuelas al no enviar las listas de asistencia a la Dirección General, lo cual se contraponía con la inspección de los distritos y demostraba siempre bajas notables en las asistencias de los estudiantes. 133 Colombia. Estados Unidos de (1872. 13 de diciembre). Informe del Ministro de Instrucción pública. “INSTRUCCIÓN OBLIGATORIA”, [documento de trabajo]. Pp. 19 – 22. 134 Esto se puede ver en la presentación del Cuarto informe del ministro de Instrucción (Sept. 30 de 1874). En él se reconoce –tal vez con optimismo- la desaparición de la resistencia a la Instrucción por parte del pueblo y la entera cooperación de las autoridades municipales para llevar a cabo el proyecto. 135 Colombia. Estados Unidos de (1874. 30 de septiembre). Cuarto informe del Ministro de Instrucción pública. “SISTEMA DE ENSEÑANA”. [documento de trabajo]. Pp. 79 – 82.
58
en edad de estudiar 61.361 niños; solamente entre niños y niñas y los gastos ascendían a
más de $20.782 pesos, los cuales respondían a gastos en útiles escolares (bancas,
tableros, armarios…, etc.), $62.992 en inversión de infraestructura y de $94.858
solamente en salarios al personal, lo cual se podía contrastar con los $108.322 pesos que
era el presupuesto sacado de la administración de la renta por parte del Consejo fiscal
para el siguiente año, lo cual dejaba claro el gran desfase monetario y, en pocas
palabras, la insostenibilidad de la Instrucción en esa medida.
Aparte de esto estaba el problema de las multas. Para 1876, Zapata había dado
“capacidades conminatorias” a los empleados de la Instrucción pública, lo cual les
permitía imponer multas a la población sin la presencia de las autoridades y el personal
de hacienda; esto pareció aumentar más el problema que solucionar cualquier percance
anterior con las multas ya que el monto debido era de $12. 254 pesos a la fecha136.
Dos parecieran ser los principales momentos que mostrarían la lenta caída del DOIPP.
Para ese mismo año, en palabras del informe mismo:“Por lo que he observado en el
corto tiempo que desempeño este designio, he llegado a adquirir la convicción de que el
plan del decreto orgánico es imposible de llevar a cabo en toda su estensión en este
país”137. Estas afirmaciones se daban por los múltiples problemas que se veían con
relación a los diferentes Estados: la libertad que las regiones tenían al ofrecer los
métodos de enseñanza que quisieran limitaba el control que la Dirección General
pudiera tener sobre la educación pública en todo el territorio nacional.
El segundo momento se marca después de la guerra de 1876. Para 1881, Rafael Núñez
llevaba un año en su primer mandato, los principios liberales de apertura hacia los
mercados internacionales, ahondaron los problemas económicos y de aislamiento que
acosaba el país, así se buscaba cambiar dichos principios, la Educación era uno de estos
aspectos. Ese año se dieron significativos cambios con la ley 106 de 1880, la cual, entre
muchas otras cosas, dividía la Instrucción pública en primaria y secundaria y con los
artículos 17 y 18 señalaba que los cambios, formas y tratados que se hubieran dado
sobre la Instrucción pública en la relación entre el gobierno central y los gobiernos
136Colombia, Estados Unidos de (1876, 15 de febrero). Informe del director general de la Unión. “Marcha, situación y estadística” Cundinamarca. [documento de trabajo]. Pp. 129- 140 137 Colombia, Estados Unidos de (1876, 15 de febrero). Informe del director general de la Unión. “Reformas y sugestiones”. [documento de trabajo]. Pp. 209- 210.
59
locales desde 1868, serían de carácter parcial y serían derogados en la mayor brevedad
posible138.
Esto se podría relacionar con lo que señala David Bushnell en su texto “Colombia una
Nación a pesar de sí misma”. Este tipo de normas buscaban desmantelar los cambios
que habían generado el poder liberal hasta la llegada de una nueva constitución en
1886139.
Así, se puede ver cómo la Instrucción pública bajo la Reforma Instruccionista implicó
diferentes procesos de apropiación teóricos pero estos fueron difícilmente puestos en
práctica en muchas escuelas del Estado de Cundinamarca, ya hubiese sido por falta de
dinero o por falta de interés, el DOIPP perdió la batalla mucho antes de su oficial caída
en 1880 con la ley 106 y las obras de Núñez en contra de la reforma liberal el primero
de abril de ese año.
2.4. ALGUNAS PALABRAS FINALES SOBRE EL TEMA
En la investigación del proceso formativo que se llevó a cabo dentro de los parámetros
del DOIPP, se hizo evidente una problemática que ya había sido señalada por Jane
Rausch en su texto “La Educación durante el federalismo”:la dificultad de relacionar
todo el aparato teórico que se creó para el DOIPP con la realidad material que se vivió
no sólo las escuelas sino también en el gobierno, en la dirección general y en el país.
Esto no significa entender el proceso del DOIPP en términos de “éxito o fracaso”o de
presentar el caso hipotético de “una Colombia a la vanguardia de la Educación
mundial”140 en tanto su desarrollo teórico, estas ideas ya han sido discutidas por
diferentes profesionales sobre el tema, como es el caso de profesor Oscar Saldarriaga.
Lo que pretendo hacer en este trabajo de investigación es explicar que para desarrollar
los procesos formativos propios de la Instrucción se buscó apoyo en los valores propios
de la formación moral para crear las bases del ciudadano sobre las ideas de “buen
hombre” del catolicismo, de allí la importancia puesta no únicamente a la formación
138 Colombia, Estados Unidos de (1876, 15 de febrero). Informe del director jeneral de Instrucción primaria. “Instrucción primaria de los Estados y territorio” . [documento de trabajo]. Pp. 32- 35. 139 Sobre el tema se puede revisar el capitulo “La revolución liberal del siglo XIX (1849- 1885)” en el texto señalado 140 Jane Rausch. “La educación durante el federalismo”.84.
60
intelectual y física sino también a la formación del alma. Problema que llevó a
diferentes enfrentamientos con la iglesia y con el partido conservador y, como se ha
visto, a una guerra en 1876.
Ahora, la dificultad de relacionar lo teórico con lo material, al menos en el caso de
Cundinamarca, recaía, como lo señalan los informes del Ministerio, en la falta de
comunicación. Esta solo reflejaba la incapacidad de controlar a cabalidad los medios
por los cuales el discurso teórico se iba a implantar en las escuelas al mismo tiempo de
una problemática material de fondos económicos para lograrlo.
De todas maneras, no sobra entender que la Instrucción pública se quería imponer como
la principal formación de los ciudadanos. La interiorización de este discurso dentro de
los instruccionistas fue clara, de allí la gran campaña de divulgación por la prensa
pedagógica, y la necesidad de informar al pueblo a través de los periódicos. Pero a la
hora de presentarlo fue difícil de asimilar por parte del pueblo que a la larga no
comprendió de la misma manera la importancia que los instruccionistas habían asignado
a la Educación.
Esto no es entendido en mi trabajo como un fracaso por las dificultades que ya se han
visto anteriormente, sino más como un proceso extenso de cambio, ya que estas nuevas
ideas sobre la Educación llegaron a reforzar el proceso de institucionalidad dado en el
cambio estructural entre lo colonial y lo republicano.
Cap. 3
61
EXPERIMENTANDO LA INSPECCIÓN ESCOLAR: ¿CÓMO APROPIARSE LOS
FINES Y LOS MEDIOS DEL DOIPP?
Hacia 1873 Zipaquirá iba a la cabeza de otros municipios con siete escuelas y una
biblioteca pública de setecientos volúmenes141
A través del trabajo se ha querido abarcar todas las expresiones de la enseñanza en el
DOIPP, desde sus dos principales ramos en la educación (moral e instrucción) hasta sus
expresiones legales y teóricas, a través del tiempo que permaneció en vigencia.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que toda esta información llegó a nosotros gracias
a los periódicos que se produjeron bajo los parámetros de la Instrucción pública, que
buscaban informar a todo el país sobre la marcha de la educación y formar mejor a los
maestros que no tenían la facilidad de estar en contacto con los métodos pedagógicos
que estaban de “moda” y que se querían implantar. Dicha información fue conseguida,
en gran medida, por la labor de los inspectores que, en Estados como Cundinamarca,
empezaron a informar, de manera rigurosa,sobre los procesos locales de cada una de las
escuelas. Por ende, fueron también los inspectores quienes suministraron todos los
datos para los periódicos y rindieron cuentas por cada uno de los distritos,
departamentos y Estados en el país.
En otros estudios sobre la Reforma Instruccionista se había enfatizado sobre los
maestros y sobre los métodos, pero para este trabajo es importante señalar que el
inspector, al igual que otros funcionarios de la instrucción pública, influyeron
igualmente en el desarrollo del DOIPP, en tanto se fueron constituyendo como entes de
poder, al igual que los directores y maestros, no solo en la institución, sino también por
fuera de ella, en la sociedad.
Es importante señalar que este capítulo pretende ejemplificar la realidad de los
inspectores a través de un caso especifico; Nicolás Barragán, quien a lo largo de su
carreracomo Inspector del departamento de Zipaquirá, llegó a relacionarse en muy
141 Jane Rausch. “La educación durante el federalismo”. 93.
62
buenos términos con Dámaso Zapata y fue uno de los pocos, sino el único inspector,
que recibió públicamente a través de los periódicos un reconocimiento escrito.
Con el caso de Barragán, se puede empezar a ver como tal la importancia de Zipaquirá.
Dicha población se constituyó como el segundo distrito, después de la capital, en tanto
desarrollo institucional y económico, al menos con respecto a la Instrucción pública en
Cundinamarca.
Ahora bien, lo importante con la ejemplificación de Barragán es que se trata de un
personaje que tiene una opinión muy franca con respecto a la formación moral y sobre
todo al proceso de individualización que la instrucción llevo a cabo con los niños. Como
se podrá ver adelante, la opinión de inspectores como Barragán pesan en tanto se
conoce de ellos en los periódicos de una manera muy clara; declarando ideas sobre el
repudio de los jóvenes a las labores manuales desde que se educan gracias a la
instrucción pública. Cosa que según Barragán, se hubiese podido evitar mediante una
inclusión más activa de la formación moral dentro del proceso de instrucción. Esto
demuestra por un lado que sí existe una preocupación sobre la individualización de los
niños, y por el otro, ayuda a soportar la idea que se planteo en el capitulo anterior
sobre “las herramientas formativas constitutivas y controladoras” y su relación e
importancia en el proceso de formación de los niños.
Viendo entonces la maquinaria del DOIPP en funcionamiento a través de la inspección,
se busca señalar dos aspectos: por una parte, el rol de figura de autoridad otorgado al
inspector escolar, basado en su capacidad de manejo de la información cotidiana y por
otra, las singularidades de un distrito no capital como Zipaquirá durante el proceso del
decreto en tanto administración y educación en los planteles.
A la par, también se pretende mostrar que toda la información sobre la educación y la
administración de las diferentes escuelas pasó por las manos de estos empleados, de
manera que la finalidad de este capítulo no es solo evidenciar la fuerte influencia en la
formación de los niños por parte de los inspectores, sino también, presentar el modo
como éstos nos permitieron tener mucha información sobreel funcionamiento del
DOIPP en lo local.
En un primer momento el capitulo va a mostrar cómo el Decreto Orgánico definió al
inspector, luego se va a señalar como estabaZipaquirá con relación a la instrucción
63
pública en la década de 1870. Determinados los espacios discursivos y materiales del
Inspector, se continuara a ejemplificar mediante el caso de Nicolás Barragán y sus
contribuciones al DOIPP en el departamento de Zipaquirá. Por último se presentará el
artículo que realizó Barragán para el periódico “El Maestro de Escuela” titulado “O
Educación moral oComuna”, terminando con unas conclusiones sobre el tema.
1. DEFINIENDO AL INSPECTOR DESDE EL DECRETO
Como se pudo ver en el capítulotitulado “La educación moral en la reforma
Instruccionista”, los inspectores, al igual que los maestros y los directores estaban
sujetos a la alta exigencia moral que se pedía en las instituciones educativas. Es por
esto que estos tres sujetos se determinaron en general como “institutores” en palabras
utilizadas por los mismos creadores de la reforma, y en el caso de este trabajo, para
referirse a que si bien tenían funciones diferentes, idealmente debían poseer una
educación equiparable entre ellos, un reconocimiento social y además, una
personalidad intachable.
En ese capítulo se explicó los “límites legales” que la reforma implantó tanto a maestros
como a directores, en esta ocasión es el turno de los inspectores. Al igual que el
director, el inspector debía ser un hombre reconocido en su ambiente social como
instruido, sino “uno de los mas instruidos” de su comunidad (Art 214).
Sus funciones, como las explica el mismo decreto: “La inspección tiene por objeto
hacer eficaces las disposiciones del presente decreto, de los reglamentos y providencias
que se dicten en su ejecución i todas las demás resoluciones que se dicten en su
ejecución i todas las demás resoluciones que se expidan para el fomento de las
Instrucción Pública”. Todo esto era una responsabilidad de la comisión de vigilancia
(Art 220) de la cual era miembro. Esta se conformaba por nueve miembros según el
distrito, ellos básicamente se encargarían de vigilar aspectos específicos: el método y
los sistemas de educación, a los mismos trabajadores de las escuelas en tanto ejemplos
para los niños y, por último, la asistencia de los estudiantes y los castigos en el caso
contrario.
Como tal era responsabilidad del director general de instrucción pública organizar y
reglamentar las disposiciones que tuvieran los diferentes inspectores en el territorio
nacional. Así, se podría afirmar que la labor del inspector era la de demostrar y llevar a
64
cabo una centralización administrativa de la Instrucción pública en tanto había un
control de los procesos de educación en todo el país. Por esto, vale la pena recordar, que
si bien el Decreto Orgánico no podía obligar a todos los Estados a seguir una misma
metodología, si tenía la obligación de llevar el seguimiento de las diferentes escuelas en
todo el territorio nacional.
Los principios que el director general debía imponer a los inspectores se enumeraban de
la siguiente manera:
1. Que todos los esfuerzos que se hagan por el Gobierno para desarrollar la
instrucción popular, son estériles si no van acompañados de una poderosa i
activa inspección;
2. Que toda escuela debe componerse de dos funcionarios: el que enseña a los
niños, i el que inspecciona, dirige i forma al maestro i hace efectivos el
cumplimiento de los reglamentos i la asistencia de los alumnos:
3. Que la inspección ha de ser constante, multiplicada i suficientemente dotada
de medios de acción para que su influencia se haga sentir a cada momento;
4. Que las funciones de los inspectores han de estar de tal manera enlazadas,
que baste que un solo individuo llene su deber para que los demás se vean
compelidos a cumplir el suyo;
5. Que en toda omisión o falta en la enseñanza, en la inspección o
administración de la Instrucción pública, se ha de hacer efectiva
irremisiblemente las responsabilidades o pena en que se incurra, a fin de
que no se relaje el sistema, i de que a fuerza de severidad, se logre convertir
en hábitos inherentes al gobierno republicano i a la organización social, el
cumplimiento de todos los deberes que impone este decreto.142
La finalidad de estos principios pareciera clara, la de generar en los inspectores la
necesidad de integrarse al sistema educativo. Si bien, se puede afirmar que la noción de
una educación pública no es novedosa en tanto desde el comienzo de la república se
había pensado, esta idea de una “educación pública controlada”e inspeccionada a tal
escala, le daba un elemento novedoso a la reforma.
142 Colombia, Estados Unidos de. (1870, 1º de Noviembre) Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, sobre la Instrucción pública primaria. En La Escuela Normal, núm. 1 del 7 de Enero de 1871, Bogotá. Pp. 33
65
Aunque se pueda ver la presencia de planes anteriores de educación, es solamente en el
DOIPP donde se resalta la importancia del seguimiento a las escuelas, y por ende, la
creación de los inspectores como encargados de dicho seguimiento.
Además, es en el decreto en el cual se les da el nombre a estos empleados: “La
inspección es local, departamental i jeneral, i los individuos que la ejerzan se llaman
inspectores” (Art. 213).La inspección local poseía una Comisión de vigilancia la cual se
componía de tres a nueve inspectores los cuales eran nombrados por el consejo
departamental (Art 214), sus funciones se cumplían por tres años pero podían ser
reelegidos indefinidamente.
Estas comisiones de vigilancia distritales tenían por función la de inspeccionar todas las
escuelas del Distrito(Art 218):
1. Visitar las escuelas públicas del Distrito, observando las reglas preescritas
en la sección única de este capítulo;
2. Vijilar el que los empleados municipales cumplan los deberes que les
imponen las disposiciones sobre Instrucción pública;
3. Hacer efectiva la concurrencia de los niños a las escuelas públicas,
empleando apremios establecidos por las leyes vijentes en el Estado o en el
Territorio.
4. Hacer efectiva la obligación que tienen los padres o guardadores de dar
educación competente a las niñas que tengan a su cargo.143
Las visitas a las escuelas se tenían que hacer tres veces a la semana (Art. 225) por
sorpresa y se revisaría el desempeño, la asistencia, la disciplina y el estado material de
los planteles, según las delimitaciones planteadas por cada uno de los Estados para dar
cuenta frente a la dirección general.
Por otro lado, la inspección departamental se veía compuesta por una “consejo de
Instrucción pública” que estaba compuesta por cinco inspectores que eran nombrados
por el presidente de cada Estado (Art 237). Ese consejo, sería cambiado cada dos años
aunque cada miembro podría ser reelegido.
143 Colombia, Estados Unidos de. (1870, 1º de Noviembre) Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, sobre la Instrucción pública primaria. En La Escuela Normal, núm. 1 del 7 de Enero de 1871, Bogotá. Pp. 33.
66
Las principales funciones de consejo del Instrucción pública se enumeran en el artículo
241:
1. Nombrar los inspectores locales, oír i decidir sus excusas, i destituirlos por
ineptitud o mala conducta.
2. Hacer que los inspectores locales, empleados de las escuelas públicas i los
funcionarios municipales que intervienen en la instrucción pública llenen
cumplidamente sus deberes;
3. Examinar i comparar los informes mensuales que deben presentarles a los
inspectores i los Directores de escuela, i en caso de notar omisiones o errores
imputables a neglijencia o descuido de dichos empleados conminarlos con
multas, devolviéndoles los informes s, para que subsanen dentro de un breve
plazo las faltas cometidas:
4. Examinar las listas de asistencias a las escuelas, comparándolas, con lista de
que trata el articulo 110144la cual debe hallarse en su archivo, i si notare que
por los Inspectores Locales, o por alguno de los funcionarios municipales que
intervengan en la Instrucción ha dejado de hacer efectiva la concurrencia a las
escuelas los declarará incursos en una multa, mandará dirigir , ejecutará
apremios contra los padres de familia o guardadores de niños negligentes o
remisos;
5. Inspeccionar o hacer inspeccionar por delegados especiales de su seno o de
fuera de él, las Escuelas públicas del Departamento.
6. Decidir sobre la suspensión de los Directores o Subdirectores de escuela
acordada por las Comisiones de vigilancia.
La suspensión de un director o Subdirector de escuela es revocable por el
director de la Instrucción pública, i deberá en todo caso consultarse con el.
7. Informar mensualmente al Director de la Instrucción pública del Estado sobre
la marcha de la Instrucción en el departamento, i proponerle las medidas que
reclame su desarrollo….
144 Dicho artículo cita así: “El día ultimo de cada mes pasará el Director de la escuela al Consejo departamental i al Director de Instrucción Pública del Estado copia de la lista de asistencia, correspondiente a dicho mes, expresando las faltas con licencia i sin ella.
67
Este consejo de Instrucción pública departamental era un ente que centraba toda la
información para ser remitida posteriormente a la Dirección de Instrucción pública del
Estado.
El director general de Instrucción pública del Estado era el encargado más importante
del seguimiento, después de la Dirección general en todo el país. Sus funciones eran las
de generar el censo de los niños según lo dictado en el decreto, examinar las listas de
asistencia y prestar sumo cuidado sobre todo a las excusas de inasistencia en las
escuelas para no incurrir en castigos y multas sin fundamento a los directores de las
escuelas, tomar mucha atención de las escuelas que más le inspiren desconfianza para
darles mayor seguimiento, tener en cuenta todos los informes del Estado para estar al
día con respecto al desarrollo de la instrucción pública, guiar a los inspectores en su
trabajo y vigilarlos mediante delegados especiales a cargo (Art. 245).
Administrativamente debía tener en cuenta los informes del ministerio de hacienda para
cuidar que los diferentes municipios estuvieran aportando dinero a la instrucción. A la
par debía hacerse cargo del pago de salarios de los funcionarios de la instrucción
pública además de los inmuebles de cada uno de los establecimientos educativos (Art
245).
Ahora, como hemos podido ver, el inspector de instrucción pública era un sujeto recién
formado para la difícil labor de llevar a cabo el seguimiento de las escuelas e informar
como iban éstas en relación a todas las demás no solo a nivel local sino a nivel Estatal.
A diferencia de los otros “Institutores” (maestros y directores) su función era más
alejada de los niños, eran personas que dependían de su capacidad de ser detallados en
visitas rápidas a los planteles, aun así, de la forma en la cual el decreto los delimitó, fue
la manera en la que la información sobre las escuelas y sobre los niños pudo darse al
público en general.
Por ende, se podría decir que en verdad los inspectores fueronlos funcionarios que al
fin de cuentas dieron rostro a los niños dentro de las escuelas exponiendo las realidades
de los planteles no solo a la dirección general sino también a los periódicos estatales y
de allí a la opinión pública.
68
2. ZIPAQUIRÁ
Al lado de la definición de los espacios legales en los cuales Barragán se desempeñó
como inspector, falta explicar el espacio material en el cual se presento su trabajo y este
es eldel proceso de Instrucción pública en el departamento de Zipaquirá.Para la época,
el Estado de Cundinamarca se conformaba de los departamentos de: Bogotá145,
Guaduas146, Norte147, Occidente148, Tequendama149y Zipaquirá, que tenía a bajo su
jurisdicción las poblaciones o distritos de:
Bolívar, Cajicá, Cogua, Gachancipá, Gachalá, Gachetá, Guasca, Guatavita, Junín,
Nemocón, Pacho, Sesquilé, Sopó, Suesca, Tabio, Tausa, Tenjo, Tocancipá, Ubalá
yZipaquirá.
Esta Población padecía de los mismos problemas que poseían el resto de del país: Poco
interés de la población, y el déficit no solo estatal sino departamental que llevaban a
invertir menos en educación.
Para Marzo de 1872 las primeras impresiones que aparecen sobre Zipaquirá advierten
la falta de asistencia de algunos niños, pero más allá, se insta a averiguar el por qué de
dichas faltas150:
“De 60 alumnos que aparecen en la lista, 40 asistieron con regularidad
hasta el 5 de Marzo, en que se redujeron a 24, a causa de la apertura de
una escuela que, con el nombre de “católica” fundaron algunos vecinos .
El informante encuentra la causa de la impuntualidad de los niños i de la
145 El departamento de Bogotá se conformaba del casco urbano de la ciudad y de las poblaciones de: Bosa, Caqueza, Cota, Chia, Chipaque, Choachí, Engativa, Fomeque, Fontibon Fosca, Funza, Fusagasuga, La Calera, Mosquera, Pandi, Pasca, Quetame, Soacha, Suba, Ubaque, Une, Usaquen y Usme. 146 El departamento de Guaduas se conformaba de los distritos de: Beltran, Calamoima, Caparrapí, Changuaní, Guáduas, La Palma, La Peña, Nimaima, Nocaima, Peñon, Puerto Bogotá, San Juan, utica, Villeta y Yacopí. 147 El departamento del Norte se conformaba de los distritos de: Carupa, Cucunubá, Chocontá, Fúquene, Guachetá, Hatoviejo, Lenguazaque, Machetá, Manta, Paime, Simijaca, Susa, Sutatausa, Tibirita, Ubaté. 148 El departamento del Occidente se conformaba de los distritos de: Anolaima, Bojacá, Bituima, Cipacon, Facatativá, Guayabal, La Vega, San Francisco, Serrezuela, Sasaima, Subachoque, Vianí, Vergara. 149 El departamento de Tequendama se conformaba de los distritos de: Anapoima, Colejio, Guataquí, Jerusalen, “Jirardot”, La Mesa, Nariño, Nilo. 150 Sobre el tema se puede ver: El Maestro de Escuela. (1872. Miércoles 27). Estado Unidos de Colombia- Estado Soberano de Cundinamarca - Dirección de instrucción pública del Estado- Numero 353- Bogotá 8 de Marzo de 1872- Señores miembros de la comisión de vigilancia de Zipaquirá. Bogotá. Pp. 14.
69
considerable disminución que ha habido en el número, en la oposición
tenaz que un circulo político hace a todos los actos del gobierno, por
inocentes i benéficos que sean, i especialmente, a las medidas sobre
instrucción pública, pues seguramente las juzgan contrarias a sus intereses
de partido”.151
A la par de las luchas en contra de los procesos educativos impulsados por los liberales,
se dieron otros factores de “deserción escolar”: uno de ellos, la baja importancia que el
publico prestaba a la reforma; así se puede ver en las preocupaciones expresadas en
textos como “Reunión de perceptores de Zipaquirá”,en los cuales se señalaba en
condiciones deplorables, es así que el señor Director de la escuela de Guatavita, el señor
Manuel Paris expresa; Que a causa de la mala calidad del material de que está formado
el piso del local de la escuela, hai una polvareda constante que hace que los libros i los
vestidos de los niños estén siempre desaseados”152
Las condiciones sociales siempre hacían referencia al comportamiento de los niños en
las aulas y la aceptación del público; en general expresaban la importancia a los padres
para que estos la transmitieran a sus hijos haciendo “la escuela mas risueña, de modo
que los niños en vez de repugnancia, tengan deseo de asistir a ella”153 , y para ello
promovían la utilización del método de educación simultanea en todo el Estado de
Cundinamarca.
Para el año de 1873, la situación no mejoraba en los distritos de Zipaquirá. Exactamente
un año después, en abril, se vuelven a presentar las visitas de los inspectores locales,
pero los espacios analizados por estos funcionarios cambian. Esta vez, se revisaron las
instalaciones. Contaron los números de los periódicos estatales que poseían los
directores, los movimientos de estudiantes y los fondos que manejaba el distrito.De esta
manera se señaló que Tocancipá destacaba por sus malas instalaciones y la incapacidad
de recoger fondos. En algunos casos como los de Tausa; “El mobiliario y el local son
malísimos. El salón de la escuela está en la casa del Director”154.Se resalta aun así, el
interés de los vecinos y la utilización de “métodos de enseñanza antiguos”. Al contrario 151 El Maestro de Escuela. (1872. 24 de Abril). HECHOS DIVERSOS Zipaquirá. Bogotá. Pp. 36. 152 El Maestro de Escuela. (1872, abril 27). Reunión de Perceptores. Bogotá. Pp. 31. 153 El Maestro de Escuela. “Reunión de Perceptores”. 31 154 El Maestro de Escuela. (1873, abril 5). VISITADORES E INSPECTORES DEPARTAMENTALES: Diligencias, de las visitas practicadas en febrero de 1873 por el inspector del departamento de Zipaquirá. Bogotá. Pp. 299.
70
de poblados como Cajicá: “El maestro atribuye la falta de asistencia al poco interés de
las autoridades, i éstas, al descontento jeneral de los padres de familia con el
Director”155
En otros como los de Tenjo, Tabio, Nemocón y Gachetá, había escuelas que llevaban
casi un año cerradas, fueran estas de niños o de niñas.
Para los años de 1874, 1875, las cosas no parecieron cambiar demasiado, gran parte de
las escuelas del departamento seguían cerradas y otras empezaban a tomar el mismo
camino. El problema sobre los mobiliarios seguía siendo constante y los útiles (entre
ellos la propia “Escuela Normal” como periódico de opinión estatal) igualmente
insuficientes. Otro problema empezaban a ser los inspectores mismos, como se puede
ver en el siguiente aparte:
Comisión de vigilancia—En la mayor parte de los distritos se hallan en
completa desorganización estas importantes Corporaciones. Las
desavenencias entre los miembros de ellas en algunos lugares, la escasez i
aun falta absoluta de personas idóneas en otros, i muchas otras causas han
venido a producir tan grave mal. Para remediarlo en cuanto es posible, he
creído que conviene reducir las Comisiones a un solo Inspector principal en
cada distrito i dos suplentes, de acuerdo con la reforma introducida en el
decreto orgánico por la última lei sobre instrucción primaria: por lo cual se
ha espedido un decreto en el sentido indicado, que, si merece la aprobación
del señor Director de la Instrucción pública, solicitaré se publique en el
periódico oficial, para que se tenga conocimiento de él en todos los distritos
de este Departamento….156
Después de la guerra de 1876 y del cambio de inspectores vuelve a aparecer
información sobre Zipaquirá en 1878; los informes cambian. Las temáticas abordadas
empiezan a dejar de lado los mobiliarios para enfocarse solamente en la asistencia de
los niños a las escuelas, esto no significa que la infraestructura de las escuelas no sea
tomada en cuenta, en la mayoría de números se presentan cuadros aludiendo al
155 El Maestro de Escuela. VISITADORES E INSPECTORES DEPARTAMENTALES: Diligencias, de las visitas practicadas en febrero de 1873 por el inspector del departamento de Zipaquirá. Bogotá. 300. 156Escuela Normal. (1874. Agosto 7). VISITADORES E INSPECTORES DEPARTAMENTALES: Diligencias, de las visitas practicadas en junio por el inspector del departamento de Zipaquirá. Bogotá. Pp. 615.
71
mobiliario, pero los comentarios no resaltan mas tema que la asistencia y la
administración de salarios y de una u otra multa. Esto se podría justificar por la guerra,
ejemplo de esto es el caso de Tabio:
“Los vecinos de Tabio se oponen a que se vuelva a abrir la escuela rural de
Riofrio, porque según dicen los que viven en esa vereda, rompieron las
puertas del local en tiempos de guerra i destruyeron gran parte de los
útiles, habiendo tenido necesidad las autoridades del distrito de trasladar a
Tabio lo poco que quedó”157
Al final, es este el espacio en el que se desarrollo la carrera de Nicolás Barragán, el de
los problemas de las regiones pequeñas encargadas casi totalmente de sí mismas con
alguna supervisión del gobierno, es por esto que es aun más sorprendente como este
personaje resulta resaltado en todo el proceso.
3. NICOLAS BARRAGAN: UN INSPECTOR EFIMERO
Después de ver cómo los espacios del inspector se definieron tanto discursivamente
como materialmente en un ambiente determinado, se puede empezar a ejemplificar con
el caso de Nicolás Barragán.
En primer lugar, digamos que la experiencia de este sujeto, más allá de ser especial,
resulta curiosa, de él, posiblemente escuchamos por primera vez y única en el texto de
Jane Rausch, “La educación durante el federalismo”:
“Sobresaliente entre estos reformadores fue Nicolás Barragán. Como
alcalde de Zipaquirá (Cundinamarca), Barragán obligó al cabildo a
expedir normas sobre educación y forzar su obediencia. Al ser elegido
Presidente del Comité Local de Vigilancia, obtuvo 89 firmas de personas
comprometidas a respaldar decidida y enérgicamente las escuelas.
Barragán dictaba algunas clases y regalaba el transporte a por lo menos un
estudiante que viviera demasiado lejos para caminar”.158
157 Escuela Normal. (1878. Julio 11). DEPARTAMENTO de Zipaquirá, Informe del inspector escolar, correspondiente al mes de mayo de 1878. Bogotá. Pp. 1284. 158 RAUSCH. J. (1993). “La educación durante el federalismo”. 95.
72
Como bien se puede distinguir con la anterior presentación, Barragán pudo ser
conocido como personaje público, y es lo que se quiere ver a continuación.La forma en
que Barragán desarrolló gran parte de su carrera como un inspector y cómo al paso de
esta extenuante labor fue formando una idea que expresaba los pensamientos y los
miedos de gran parte de los instruccionistas con respecto a la instrucción pública y la
educación de los niños humildes.
¿Cuándo se empieza hablar sobre Barragán? Los artículos de “El Maestro de Escuela”
lo sitúan el 27 de Marzo de 1872 en una carta escrita por el presidente del consejo de
Zipaquirá al gobierno central. Su aparición podría tildarse de “modesta”, ya que para
entonces se estaban determinando las comisiones territoriales y “a cargo del señor
Nicolás Barragán la que se forma de los distritos de Pacho, Gachetá, Gachalá y
Ubalá”159.
Antes de esto Barragán tiene una leve participación en una de las reuniones de
comienzo de 1872, en febrero, pero solo es nombrado. Sabemos que durante ese año se
encargó de los territorios antes nombrados y que antes de Mayo dejó de trabajar en el
distrito de Pacho. Para entonces su titulo no era el de Inspector, sino el de consejero,
encargado de la quinta comisión que se conformaba de los distritos antes mencionados.
Al igual que los encargados de los otros distritos, Barragán presentaba las mismas
problemáticas:
“…el señor Barragán presentó i el Consejo aprobó la siguiente moción:
“Pídanse al señor Director de Instrucción pública del Estado, útiles para
las escuelas de niños de Ubalá i Tausa i para la de niñas de Gachetá, la
primera de las cuales está ya abierta i las otras dos en vías de serlo, por
cuanto que la factura de los recibidos no están incluidas dichas escuelas”…
“El mismo señor consejero fijó la siguiente proposición: Haciendo una
notable falta para regularizar la asistencia de los niños a las escuelas,
159 El Maestro de Escuela. (1872. 27 de Marzo). CARTA del presidente del consejo de Zipaquirá Estados Unidos de Colombia- Estado soberano de Cundinamarca- Presidencia del consejo de instrucción pública del departamento- Numero 6-Zipaquirá-7 de marzo de 1872.. Bogotá. Pp. 20.
73
solicítese del Consejo fiscal el reglamento de apremios i multas que según
el artículo de la leí Orgánica del ramo debe expedir”160
También realizaba las mismas actividades, promoviendo la eficiencia y buen
comportamiento en los niños a través de estímulos públicos como el siguiente:
“Nota del señor Nicolás Barragán, miembro del Consejo departamental de
instrucción pública de Zipaquirá, al joven Domingo Méndez…Por las listas
de asistencia que ha remitido a mí el señor Director de esa escuela,
correspondiente a los meses de enero, febrero i marzo del presente año, que
he recibido hoi, he visto que usted ha sido el más puntual en la asistencia a
ella, pues que no ha faltado sino medio día en todo ese tiempo, i con
lejítima excusa.
La puntualidad con que usted ha asistido a la escuela revela que usted es un
niño formal, pundonoroso161, i que ama i desea la educación. Por tanto, yo
lo felicito en nombre del Consejo de Instrucción pública de este
Departamento i en el mío, i lo éxito a que continúe mereciendo elojios, no
solo por su puntual asistencia, sino también por su aprovechamiento y
buena conducta”162
Él lograba ejemplificar gran parte de los empleados de la Instrucción pública. Para 1873
en la última sesión del Consejo de Instrucción pública del departamento de Zipaquirá,
Barragán aprovechó para pedir apoyo al consejo en su auto candidatura como inspector
de las escuelas de Zipaquirá, objetivo que logró. A la par, propuso diferentes puntos que
nos indican cuales fueron sus tendencias sobre la Instrucción pública; por un lado,
planteó poner en todas las escuelas del departamento “cuadros de honor” en donde, no
solo los empleados de la Instrucción pública, sino también personajes distinguidos y
corporaciones fuesen resaltados por colaboraciones a la educación pública:“Los
Directores de las escuelas harán leer estas inscripciones con alguna frecuencia a los
160 El Maestro de Escuela. (1872. Marzo 29). ZIPAQUIRÁ, Actas de las sesiones del consejo. Bogotá. Pp. 56. 161 Decoroso, honrado, amable. 162 El Maestro de Escuela. (1872. Junio 22). HECHOS DIVERSOS. Bogotá. Pp. 72.
74
alumnos, recomendando a su memoria y gratitud los nombres consignados en ellas. En
los días de exámenes públicos este cuadro será convenientemente adornado”163.
Por otro lado, proponía que a cargo de la Comisión de vigilancia de cada distrito y con
ayuda de las autoridades locales:“Solicitarán… alimentos, vestidos i alojamientos
gratuitos para el mayor número posible de niños pobres que vivan en el campo i
tengan obligación de concurrir a las escuelas”164y siendo el caso que ayudaran dichas
personas por razones “caritativas”, dar aviso a las autoridades correspondientes para
que los nombres de dichos personajes “dadivosos” aparecieran en las páginas de los
periódicos oficiales.
A la par, pedía la concesión de dos territorios para el desarrollo de actividades escolares
o para la implantación de una escuela; el primero conocido como “demarcación salina”
y el segundo, una casa abandonada cerca de a la plaza de Los Chorros de la población
de Zipaquirá. Además de pedir al gobierno central, por medio de la Comisión de
Vigilancia y el Director de Instrucción pública, la información sobre “bienes nacionales
existentes en los distritos que puedan ser aplicados a la instrucción pública, a fin de
que dicha Dirección se sirva de hacer de tales documentos el uso conveniente”165.
Las acciones con relación a las instituciones privadas y las familias adineradas solo
muestran una forma en la cual Barragán quería ayudar a la Instrucción y sus precarios
fondos: promoviendo las acciones filantrópicas, pero también señalaba una cercanía con
dichas esferas y la necesidad de fondos privados para solventar los procesos educativos
locales.
Por otro lado, la obtención de terrenos para las escuelas que pudiesen tomarse sin mayor
costo fue otro de los puntos fuertes de la labor de Barragán en los distritos a su cargo, y
sería una preocupación constante a lo largo de su carrera.
A partir del 31 de Enero de 1873 Barragán es nombrado como “Inspector especial” de
las escuelas de Zipaquirá y para ese mismo año realiza uno de los proyectos más
ambiciosos que se relacionaron con el desarrollo de la Instrucción pública en Zipaquirá,
la apertura de la biblioteca pública:
163 El Maestro de Escuela. (1873. Febrero 28). ULTIMA sesión del consejo de instrucción pública del departamento de Zipaquirá. Bogotá. Pp. 263. 164 El Maestro de Escuela. HECHOS DIVERSOS. 263. 165 El Maestro de Escuela. (1872. Junio 22). HECHOS DIVERSOS. 264.
75
En la ciudad de Zipaquirá, a 7 de Septiembre de 1873, siendo el día
señalado para la apertura de la Biblioteca pública mandada establecer por
acuerdo de fecha 29 de junio del presente año, se constituyeron en el local
destinado al efecto los señores: doctor Dámaso Zapata, Director de la
Instrucción pública del Estado…Al tiempo de la celebración de este acto
había en la Biblioteca cuatrocientos cincuenta i cuatro volúmenes i un
gran número de folletos, periódicos…etc”166.
Después de 1875 ve sus contribuciones resaltadas y admiradas por todas las instancias
de la Instrucción pública al recibir un reconocimiento a nivel Estatal:
La asamblea lejislativa del Estado soberano de Cundinamarca
Teniendo en Consideración:
1. Que el señor Nicolás Barragán se ha dedicado con una rara
consagración i vivo entusiasmo al servicio gratuito de la Instrucción
primaria;
2. Que a esfuerzos del espresado señor Barragán se han establecido siete
escuelas públicas en el distrito de Zipaquirá, las cuales le hacen honor al
Estado; i que con la cooperación del señor Julián Mendoza ha procurado
últimamente una utilidad de mil pesos a favor de las espresadas escuelas; i
3. Que el Estado debe enaltecer i premiar a los individuos que se
singularicen en tan jenerosa i civilizador labor…
LA ASAMBLEA LEJISLATIVA DE CUNDINAMARCA
AL AMIGO DE LA EDUCACIÓN
SEÑOR NICOLAS BARRÁGAN”167
166 ZAPATA. D. (1873. SEPTIEMBRE 30). Distrito de Zipaquirá: apertura de una biblioteca pública. En El Maestro de Escuela. Bogotá. Pp. 429- 431. 167 Salgar. E. (1875. Diciembre 4). Lei 81 del 17 de noviembre de 1875, por la cual se reconocen los servicios del señor Nicolas Barragan ha presentado a la instrucción primaria del Estado. En El Maestro de Escuela. Bogotá. Pp. 941.
76
Después de sus colaboraciones en diferentes cargos públicos y honorarios entre la
Instrucción pública y de su participación excepcional por ayudar de modo determinante
la educación, a finales de 1877, recibe el titulo de Inspector del Departamento de
Zipaquirá168 y por ende, el control de todos los distritos en él comprendidos.
Extrañamente, con todos sus esfuerzos y sus reconocimientos, el recién encargado
inspector de la población de Zipaquirá decide retirarse del trabajo y dejar encargado al
señor Roberto McDouall, como lo propuso al Consejo fiscal de la Instrucción pública,
solo un mes después de su posesión en el trabajo169.
Se podría presumir que la labor como Inspector de Zipaquirá se convirtió en un
problema no solo para Barragán sino también para McDouall y el resto de la comunidad
ya que, de nuevo se cambia al Inspector del poblado:
Departamento de Zipaquirá
NOMBRAMIENTO
Por renuncia admitida al señor Roberto McDouall, el Consejo fiscal de
educación pública nombró al señor Alejandro McDouall Inspector en propiedad
del Departamento escolar de Zipaquira170.
Solamente 5 meses después el señor Alejandro McDouall renuncia alegando diferentes
roces con el Director General de la Inspección pública el señor Dámaso Zapata, sobre
todo por quejas sobre la situación del Departamento con relación a la Inspección pública
y cómo esto se había convertido en la responsabilidad del inspector aunque este dijera
que los problemas eran anteriores a su nombramiento, en palabras del propio
McDouall:
“Yo hubiera deseado encontrar siquiera medianamente arregladas las
cosas cuando me hice cargo de la Inspección; pero en más de un año i
medio que las escuelas permanecieron cerradas i habiendo sido ocupados
casi todos los pueblos de este Departamento por diferentes guerrillas, hubo
en el ramo de escuelas una completa desorganización i para volverlas a 168 El Maestro de Escuela. (1877. Diciembre 15). NOMBRAMIENTO de inspectores escolares de los departamentos de Bogotá Zipaquirá, Norte, Occidente, Tequendama y Guaduas. Bogotá. Pp 1151. 169 El Maestro de Escuela. (1878. Enero 14). Inspecciones escolares de Tequendama y Zipaquirá. Bogotá. Pp. 1160. 170 El Maestro de Escuela. (1878. Febrero 22). Departamento de Zipaquirá. Bogotá. Pp. 1176.
77
arreglar como se encontraban antes de la guerra se necesita tiempo i de
mucha paciencia…Siento inmensamente que en los pocos días que he
estado funcionando como Inspector no haya podido satisfacer las
exigencias de esa Dirección; pero mi conciencia me dice que he hecho
cuanto es posible hacer en el cumplimiento de mi deber i si ha habido
omisiones, por las cuales merezca censura, esto no ha dependido de falta de
consagración i buenos deseos sino de causas enteramente ajenas de mi
voluntad.
Así, se puede ver como en casi 6 años de trabajo, el señor Barragán se hace de una fama
por sus contribuciones a pesar de todos los problemas que se generaron el
Departamento de Zipaquirá con relación a la guerra de 1876; es esta fama la que le
permite tener una opinión autorizada y que esta sea publicada en el periódico Estatal.
3.1. ¿O EDUCACIÓN MORAL O COMUNA?
Después de analizar el espacio material y de ver la vida pública de Barragán a través de
casi 6 años de trabajo con la Instrucción pública, no solo en su paso corto como
inspector sino en todas las posiciones que, a lo largo del tiempo, lo formaron como una
figura importante para el departamento de Zipaquirá, solo queda preguntarse: ¿Cuál fue
la importancia real de Nicolás Barragán? Y claro ¿Cómo la opinión de este personaje
afectó o cambió la manera de ver la formación de los niños tanto en su aspecto moral
como intelectual en el DOIPP?
Como tal, aunque el trabajo de Barragán nos deje ver un aspecto curioso de la
inspección dada su corta duración, también ejemplifica buena parte del período de
reforma educativa radical, realza la participación de Zipaquirá en él proceso del DOIPP
y muestra a Barragán como un personaje determinante sobre la educación pública del
distrito antes de su posesión.
Pero, su aporte más significativo radica en la ilustración de la imagen que los
Instruccionistas a finales de la década de 1870 pudieran tener de la instrucción pública.
Teniendo en cuenta los aspectos metodológicos y materiales, Barragán escribe
unartículo titulado “O educación moral o comuna” en donde se pregunta cómo los
principios mismos de la educación moral pudieron dar a la Instrucción pública las bases
78
para educar a los niños, permitir a los padres una mejor aceptación de los nuevos
métodos y una mejor aproximación del niño a su futuro ambiente laboral.
“Siete años llevamos en la sostenida i consoladora labor de instruir al
pueblo, i los esfuerzos hechos en tan sagrada tarea merecen el mayor
encomio171 y aplauso. En ese periodo, i probablemente por la novedad del
asunto, que no podía ser perfecto desde su orijen, i tal vez también por el
afán de satisfacer la impaciencia pública, presentándole pronto resultados
notables de instrucción, hemos casi olvidado la educación, i casi olvidado la
educación i el que esta i aquella correspondan a las necesidades i esperanzas
del país…”172
Así comienza el texto de Barragán, en él, el autor explica que el país, para su desarrollo,
necesita la educación tanto intelectual como moral, pero sobre todo, hace una explícita
división entre lo que se entiende como instrucción y lo que es la educación; en la
anterior cita se puede ver como Barragán entiende por Instrucción la forma por la cual
se imparten conocimientos útiles para los ciudadanos, y por ende, su énfasis en
detrimento de la formación de los sujetos. Por otro lado, está la formación de los
individuos, es allí donde la educación en sus dos formas juega un papel importante y es
lo que se ha dejado atrás para Barragán.
El principal problema que él resalta es que, si bien el gobierno central había empezado a
admitir la educación moral dentro de las aulas, esta era impartida por profesores173, los
cuales nunca habían recibido principios morales como tal desde las escuelas normales y
que por ende “lo que hacen a este respecto es poco i vicioso”174.Mas allá de esta visión
viciada de la moral por parte de laicos, para Barragán, la moral católica se presenta
171 Alabanza o elogio 172 Nicolás Barragán. (1878. Noviembre 20). O educación moral o comuna. En El Maestro de Escuela. Bogotá. 1347. 173 Según el mismo Barragán dentro de los términos del articulo 31 del DOIPP el cual dice: “Es un deber de los Directores de escuela hacer los mayores esfuerzos para elevar el sentimiento moral de los niños i jóvenes confiados a su cuidado e instrucción, i para grabar en sus corazones los principios de piedad, justicia, respeto a la verdad, amor, a su país, humanidad i universal benevolencia, tolerancia, sobriedad, industria i fragilidad, pureza, moderación i templanza i en jeneral, todas las virtudes que son el ornamento de la especie humana i las bases sobre que reposa toda la sociedad libre. Los maestros dirijirán el espíritu de sus discípulos, en cuanto su edad i capacidad lo permitan, de manera que se formen una clara tendencia de las mencionadas virtudes para perseverar i perfeccionar la organización republicana del Gobierno i asegurar los beneficios de la libertad”. 174 Nicolás Barragán. “O educación moral o comuna”. 1347.
79
como la amalgama de la sociedad colombiana.De esta manera, la inexperiencia de una
educación moral por laicos es peor y la categoriza como un “desquiciamiento social”.
Para la educación, Barragán presenta a la moral como la forma por la cual se crea una
disciplina más allá de la ciudadana.Como una capacidad para aprovechar,
verdaderamente, los frutos de la Instrucción. Sin ella, los niños no habrían aprovechado
ni la lectura, ni la escritura y de más herramientas entregadas por la instrucción de
manera masiva y aun peor:
“los hijos de las clases obreras y proletaria, quienes forman la jeneralidad
de la población, i para quienes es obligatorio la escuela, al salir instruidos
de ella, repugnan el trabajo en que ganan sustento sus padres, por que
sean aptos para algo mas que para el manejo de la [azada] y el martillo:
sin capital, i tal vez sin aptitudes para optar otro medio de vivir, piensan en
los destinos; i como estos son pocos i por consiguiente difíciles de obtener,
o permanecen ociosos aguardando que “les sople la fortuna “,
constituyendo una carga pesada para sus familias i para la sociedad, o
conspiran contra el orden público para medrar por este medio o para
conseguir los destinos que anhelan”175
Así se afirma “Levantamos gran parte de la juventud a una posición que no puede
sostener. Una jeneración que por medio de una acertada educación moral habría
empleado su intelijencia, su actividad i su instrucción en la producción de la riqueza i
en el engrandecimiento de la patria…”176
Para Barragán la falta de la educación moral había creado muchachos perezosos y
actitudes no propias para sus niveles de vida en muchos otros jóvenes. Era un “error”
que Barragán y otros Instruccionistas habían visto claramente desde 1873; señalaba que
la educación no correspondía a la realidad material de las poblaciones más humildes.
Por otro lado, estas características personales se mezclaban con las claras deficiencias
del país. Según Barragán, la sociedad estaba llena de informalidad, falta de
laboriosidad, e intolerancia, entre otras que no permitían a la república salir adelante y
175 Nicolás Barragán. “O educación moral o comuna”. 1347 – 1348. 176 Nicolás Barragán. “O educación moral o comuna”. 1348.
80
que la ponían atrás de otros países que, anteriormente, se encontraban más atrasados que
el nuestro.
Para cambiar esta situación, Barragán proponía la obligatoriedad de la educación moral
dentro de las aulas, no solo de las escuelas comunes sino también de las escuelas
normales, con incentivos para aquellos quienes pudieran escribir textos sobre moral
excepcionales.
Igualmente proponía la creación de escuelas de artes y una mayor atención a la
formación de principios de productividad en los niños; “La nación no debe preguntar
solo cuántos niños han aprendido a leer en las escuelas, sino cuantos ciudadanos útiles
se han formado en ellas. Como estos actos no son de simple administración, es la lei la
que debe atenderlos”177.
Si bien resaltaba la necesidad de reglamentar las diferentes propuestas, señaladas como
obligatorias para un mejor desarrollo del país, también hacía hincapié en otros espacios
legales que permitían la observación y el análisis de las sociedades, ejemplo de esto era
el artículo 306 revisado en el año de 1874 que citaba de la siguiente forma:
“Los empleados en la instrucción pública i en particular los Inspectores
departamentales, harán un estudio especial de las costumbres i vicios de los
pueblos para que sean correjidos en las escuelas, i destinaran a este punto
una sección o capitulo en sus respectivos informes anuales”178
De todas maneras, Barragán resalta que dichos procedimientos de investigación social,
no se habían llevado a cabo hasta esa fecha, lo cual había sido un desperdicio en tanto el
fin de la educación pública como tal era la de trabajar para que “esta anemia social en
que vivimos, tiene que cambiarse por la energía del trabajo, reformando nuestro
carácter nacional. Si nuestra jeneración no tiene fácil remedio, trabajemos para el
porvenir, formando la que nos sigue”179.
Otro aspecto importante de resaltar de su propuesta era el de crear dos publicaciones
periódicas para niños; primero El recreo dirigido principalmente a los niños pero con
contenido igualmente importante para los maestros. La finalidad de dicha publicación
177 Nicolás Barragán. “O educación moral o comuna”.1348. 178 Nicolás Barragán. “O educación moral o comuna”. 1348. 179 Nicolás Barragán. “O educación moral o comuna”. 1348.
81
sería la de mejorar el comportamiento y cambiar “nuestros vicios i defectos
característicos por virtudes i cualidades propias para formar en cuanto sea dable un
elevado carácter nacional”180.
Dicho periódico, con claras tendencias de lo que Barragán entendía como educación
moral, buscaba reforzar las ideas de laboriosidad, orden y estudio en los niños, sin
cargas políticas o religiosas. Posterior a esta publicación, Barragán planeaba fundar otro
periódico titulado El Mentor; con la única finalidad de seguir instruyendo a los niños
que anteriormente hubiesen tenido contacto con El recreo.
Sobre esto se puede ver como él tenía una fijación sobre la educación generacional y
posiblemente una idea un tanto negativa sobre los niños que se habían educado
anteriormente bajo los términos de la Instrucción pública. Más allá de esto, en el texto
de Barragán se pueden reconocer tres elementos importantes; el primero, una
preocupación real sobre la necesidad de una educación acorde a una realidad material de
las poblaciones campesinas.
Segundo, una educación moral laica capaz de inducir en los niños los principios de la
laboriosidad y de cierta forma cortar las aspiraciones de estos para hacerlos entender su
lugar dentro de la tarea de sacar al país adelante.
Tercero y último que para lograr penetrar las costumbres de la sociedad e implantar
unos nuevos principios y virtudes bajo los términos liberales de la integración
económica del país con el resto del mundo, era necesario estudiar y entender los
defectos imperantes entre las poblaciones más cercanas a la instrucción pública.
Así Barragán pretendía mejorar el alcance que hasta el momento la educación primaria
había tenido, con sus defectos y aciertos, criticando abiertamente la metodología que se
había llevado a cabo hasta la fecha, posiblemente afectado por la guerra de 1876, o por
las diferencias entre partidos, Barragán había mostrado una preocupación evidente por
integrar la educación moral y la educación útil como un principio de orden y de
restructuración de la sociedad que se quería moldear como una república.
180 Nicolás Barragán. “O educación moral o comuna”. 1348.
82
4. Conclusiones
Como se pudo ver a lo largo del capítulo, la inspección se configuró como un
mecanismo de control en todos los niveles de la Instrucción pública. Si bien,
idealmente, fue un espacio bien delimitado desde el decreto, la realidad marcó los
problemas que dieron el ritmo al DOIPP y consigo, a la inspección.
Como señaló Saldarriaga en su texto “sobre la “Reforma Instruccionista” del gobierno
liberal radical, 1868-1880” la inspección se desarrolla como un mecanismo moderno de
control de la educación dentro del DOIPP:
En conjunto, los reformadores tuvieron claro que introducir la Inspección
de este modo era por fin generalizar la práctica moderna del examen,
relegando los “certámenes públicos”, que eran verdaderas
representaciones “al modo barroco”, preparados con antelación, y que
sólo permitían ver lo que el maestro quería –y se veía obligado a mostrar-
ante los padres y las autoridades locales. El examen moderno, instrumento
clave del dispositivo global/local, es repentino, observador, inquisitivo y
mañoso, a fin de “evaluar”, de extraer información sobre la infancia y a la
vez (re)formar a todos los actores del “acto pedagógico”181.
El caso de Zipaquirá no solo señala la situación aislada de un departamento sin
importancia, más bien extrapola la problemática y las dificultades a las cuales todas las
regiones, no solo del Estado de Cundinamarca, sino también del resto del país, tuvieron
que enfrentar.
Dichas problemáticas no se limitaron solamente a los estragos de la guerra, o el poco
interés de los padres de familia o de la comunidad en general, sino más bien a una férrea
oposición que con la victoria de los liberales frente a los conservadores no acabó; es en
este choque de fuerzas en donde se ve actuar a los inspectores. Como informantes,
quedó claramente demostrado que señalaron hasta los más ínfimos detalles. Como
sujetos, fueron personajes que no fueron constituidos solamente en el DOIPP,
posteriormente hubo cambios legales que les dieron más poder y que les permitieron, al
final de cuentas, tener esa carga punitiva frente a los otros institutores.
181 Oscar Saldarriaga. (S.F). De Entropías y Rechinares: El Sistema de Instrucción Pública Colombiano durante la “Reforma Instruccionista” del gobierno liberal radical, 1868-1880. (S.E). Bogotá. Pp. 33.(Manuscrito inédito)
83
En este espacio, el caso del señor Barragán no queda solamente como anecdótico debida
a su relativa corta duración en el puesto de Inspector, por el contrario, señala la
situación de uno de los distritos más prósperos de Cundinamarca con relación a la
Instrucción pública, la inestabilidad y las relaciones entre quienes estaban encargados
de dicha institución.
Las opiniones de Barragán reflejan los pensamientos finales sobre el DOIPP; las
preocupaciones de este Instruccionista por infundirmoral civil en los niñospresentan la
duda si dicha moral fue interiorizada durante la década de 1870. También permite ver la
apropiación de la idea sobre un “orden natural de las cosas”.
Ya habíamos visto anteriormente como la formación natural de niño a hombre se
encontraba relacionada con una idea de desarrollo divino en donde la Instrucción
pública se convertía en un complemento de la formación familiar para inducir en el
niños los valores del orden, la laboriosidad y obediencia (concedida y “amablemente”
aceptada por los niños). Dichos valores eran tomados de los principios católicos
presentados por la iglesia. Barragán deja claro la necesidad de presentar una educación
moral sin los efectos “negativos” de la política o de la religión. Pero sus pensamientos
sobre la utilidad y la posición de los niños frente a una economía en desarrollo como la
del país, no hace más sino retomar los principios católicos de trabajo en tanto “Dios
brindo la tierra a los hombres para que la labraran”.
Otro de los problemas que dejan en claro las opiniones de Barragán es la preocupación
por una educación no acorde a la realidad material de las personas a las cuales se quería
educar; mas allá de presentar una “educación útil a la causa” fuera de los valores
ciudadanos, refleja una preocupación por la individualidad en tanto era un aspecto
negativo, que entraba en lucha contra los planteamientos que el discurso pedagógico
quería plantear sobre la libre formación del intelecto y del comportamiento, en el
espacio institucional de la escuela.
En pocas palabras, si la Instrucción pública generaba ciudadanos en tanto les daba las
herramientas para discernir (leer y escribir) y participar en el proceso democrático de la
república en construcción ¿Por qué se convierte en un problema que los niños aspiren a
diferentes cosas cuando aprenden a utilizar las herramientas dadas?
84
Es claro entonces que Barragán no es más que un representante de una sociedad muy
bien diferenciada en donde se busca mano de obra dócil; la individualidad, mas allá de
delimitar la capacidad de los niños y su aprendizaje, se convierte en un problema de
personalidad y de aceptación “de un deber ser” definido.
Así, la inspección permite ver las diferentes caras que se dispusieron de los niños; como
ejemplo de comportamiento, como sujetos de capacidades distintas, pero sobre todo
como personas que debían ser inducidas a aceptar “su rol” planteado desde los
principios liberales de producción. Más allá del ciudadano y lo que este pudiese aportar
a los principios democráticos, la Instrucción pública quería formar trabajadores tanto
manuales como letrados, pero la sociedad no podía emplear aún a todos ellos.
85
CONCLUSIONES GENERALES
En este recorrido que nos ha llevado a ver un período de casi diez años del desarrollo de
la educación en Colombia en el siglo XIX, nos hemos preguntado por la formación de
los sujetos, tanto del ciudadano como del individuo, y no solo como estudiantes, sino
también como maestros, directores e inspectores. Los espacios en los cuales legalmente
debían estar, sus opiniones o su sola existencia nos ha permitido mostrar cómo
laescuelaprimaria, a lo largo de la historia del país, se constituyó como una institución
normalizadora, pero también como una herramienta abiertamente activa en la creación
de una república.
Este trabajo, aunque toma nociones teóricas que para algunos tienden a ser
“deshumanizantes”182 reconoce que si bien, las ideas sobre el saber, las instituciones, los
dispositivos…etc. parecieran implantarse y distribuir de cierta manera a los sujetos, son
éstos los que en últimas, según algunos principios dados, escogen lo que quieren ser o
hacer, y se adaptan y transforman sus condiciones sociales, fue esta idea el hilo
conductor para afirmar que la escuela podía ser un lugar donde el individuo pudiese
formarse.
Es por esto que si bien se tienen principios teóricos afines con otros ya utilizados por
varios estudiosos del tema, el análisis podría distar mucho del de otros profesionales
que han abordado el problema de la Reforma Instruccionista radical de 1870 en
Colombia, en tanto en este trabajo no se quiere resaltar una problemática sobre una
metodológica definida. Como menciona Alejandro Álvarez:
“…Obviamos la duda de si hacíamos historia de las ideas, historia social,
o historia de la cultura. Este trabajo hace historia, sin más. Una Historia
que reconoce en el habla las prácticas mismas que crean al hombre, una
182 “El vocabulario de la geometría vacía de la sociedad de los hombres; sólo se habla de espacios, de líneas, de marcos de segmento, de disposiciones…Respecto al panóptico, Foucault parece divisar con claridad la posible objeción: “el poder tiene su principio menos en una persona que en cierta distribución de los cuerpos, de las superficies, de las luces, de las miradas; en un equipo cuyos mecanismos internos producen la relación en la cual están insertos los individuos” (Pág 205). “Distribución concertada”, pero ¿Por quién? – “Hay una maquinaria”…”Poco importa, por consiguiente, quien ejerce el poder”. (Jacques Leonard. (1982). EL HISTORIADOR Y EL FILOSOFO. A propósito de vigilar y castigar; nacimiento de la prisión. En La imposible prisión: debates con Michel Foucault. Editorial Anagrama. Barcelona. Pp. 16.)
86
historia que busca en los bordes la definición del pasado y no en la
esencia o en la verdad de pretendidas leyes del tiempo. Estos bordes no
son sociales o culturales; simplemente son los lugares donde se producen
los acontecimientos.”183
Dejando de lado lo metodológico, para concluir hay que volver a la frase que encamino
este trabajo: “…la escuela como institución normalizadora, buscó formar un sujeto
dual. Por un lado un “ciudadano”, “un ser sin rostro y masificado”184 sometido a
derechos y deberes y que los entiende a través del alfabetismo. Y por el otro un
“Individuo libre” con una opinión propia, un desarrollo intelectual autónomo y unas
habilidades prácticas vocacionales. La gestación de estos sujetos pretendería conjugar
libertad y obediencia bajo la idea del “Estado-Nación””.
Esta dualidad en el sujeto se vio reflejada en el análisis diferenciado que se mostró
cuando se habló por un lado de la formación moral y por el otro la instrucción. De
alguna manera, lo que se quería señalar era cómo la instrucción se interesaba por darle a
los individuos las herramientas para crear en ellos una opinión propia, y por ende una
individualidad. Por otro lado, la educación moral si bien, se enfocaba en la formación
del espíritu, de los sentidos y de la estética, sus herramientas buscaban, a final, de
cuentas, adoctrinar y generalizar una moral católica, de allí que en este trabajo se
pudiera señalar a la formación moral como una herramienta formativa controladora, en
tanto si misma o como ejemplo para una moral civil.
Los resultados nos mostraron algo distinto a lo esperado: la instrucción, siendo una de
las principales herramientas del sistema educativo imperante, formaba a un ciudadano,
que de por sí es un sujeto que no tiene una identidad individual, al igual que la
formación moral buscaba formar feligreses dentro de los términos católicos de una
sociedad altamente religiosa como la colombiana de la época, o adaptaba principios
para dar forma a una moral civil, que al final de al cabo, son normas de comportamiento
social, lo cual tampoco buscaba identificar a los individuos.
183 Alejandro Álvarez (1995). ….Y la Escuela se hizo necesaria: En busca del sentido actual de la Escuela. Magisterio. Bogotá. Pp. 145. 184 Humberto. Quiceno (2003). Crónicas históricas de la educación en Colombia. Bogotá. Editorial Magisterio.
87
Si bien en el trabajo se sabía de antemano que en la Instrucción pública y sus dos
educaciones se pretendía esto, se esperaba que la individualidad de los niños saliera a la
luz en tanto el DOIPP buscaba estimular una educación individualizada en donde los
estudiantes, a través de lo empírico, de la participación y de la estimulación de los
sentidos, tendrían la capacidad de formarse una opinión. Esto no solo se veía en el
Decreto, también en los artículos en los periódicos reflejaban este interés.
Entonces, ahora que sabemos desde donde y con qué herramientas se formaba el
ciudadano: ¿Dónde se encontraba el individuo formado desde la institucionalidad de la
escuela? ¿Era factible? ¿era deseado? Cómo se pudo ver a grandes rasgos.Los métodos
de formación intelectual y moral que se tenían en cuenta para la Instrucción pública
nunca abarcaron el total de las escuelas, no solo del país, ni siquiera en toda
Cundinamarca. Este tipo de problemáticas afectó claramente la distribución de la idea
de crear una opinión individual en los niños, al menos, desde la experiencia de una
institución como la escuela en este momento determinado.
A estos inconvenientes se les debe sumar la obstinación de la población, no tanto a la
Instrucción pública per se, sino a la idea de una educación secular. A esta altura, y con
los énfasis dados en este trabajo, tambiénse puede afirmar que habría alguna clase de
resistencia por parte de la población a una nueva formación moral, desde un énfasis
civil.
El niño como individuo formado desde la Instrucción pública se encontraba como un
resultado colateral; la necesidad por impulsar la economía del país no permitía sacar al
máximo las capacidades de los métodos que se adaptaban, como tal. Cuando se
explicaba la “educación” se hablaba de la formación individual de los niños:
“Para alcanzar este fin, es de grande importancia la experiencia de
cualquier individuo por humilde que sea. El debe estar instruido por su
propia reflexión i consciencia sobre las opiniones de su propio espíritu, i
sobre la acción de sus afectos o inclinaciones propias. Esta es una parte
mui importante del estudio; i si las afecciones e inclinaciones de todos los
hombres fuesen idénticas, este solo medio de estudiar i conocer al hombre
88
podría hacer las veces de todos los demás modos i métodos de estudio, i
remplazarlos a todos…”185
Pero cuando se hablaba del “porqué” de esa educación, se hacía referencia a la
necesidad de infundir en los niños la laboriosidad, el respeto y el carácter. De esta
manera, la parte fuerte de la educación de los estudiantes era la del “ser ciudadano”. El
inspector Barragán lo señalaba al hablar de la falta de educación moral dentro de las
escuelas. Si bien, su preocupación se dirige a otro fin, refleja el énfasis de la Instrucción
pública: La sujeción de los sujetos.
Pero no se podía separar la una de la otra. Como pudimos ver, el discurso con el cual
llegaron los métodos al país resaltaba una educación individualizada y por ende, una
individualización del sujeto lo cual se manifestó en los niños, a pesar de las
preocupaciones de los Instruccionistas, entre ellos el mismo Barragán.
Es más, si volvemos a los principios que se plantearon con respecto a la Instrucción y a
la formación moral; en tanto la primera puede ser vista como una herramienta formativa
constitutiva y la segunda como una herramienta formativa controladora, se puede
concluir que la formación moral fijaba los principios de esta sujeción en tanto brindaba
aquellos roles de obediencia y buen comportamiento que eran propios de la religión
católica.
Así, podemos decir que, la individualización de los niños se podría presentar en forma
de resistencia en los términos presentados por Michel de Certeau en su texto “La
invención de lo cotidiano”cuando se refiere a la relación entre estrategias186187y
tácticas188. Las estrategias, según Certeau, actúan desde lugares propios de poder, y
185Escuela Normal. (1871. 7 de Enero). El Maestro de Escuela. Por G Emerson. Bogotá. Pp. 12. 186 “llamo táctica al cálculo (o a la manipulación)de las relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y de poder (una empresa, un ejército, una ciudad, una institución científica) resulta aislable. La estrategia postula un lugar susceptible de ser circunscrito como algo propio y de ser la base donde administrar las relaciones con una exterioridad de metas o de amenazas…Como en la administración gerencial, toda racionalización “estratégica” se ocupa primero de distinguir en un “medio ambiente” lo que es “propio”, es decir, el lugar del poder y de la voluntad propios”. (Michael De Certau. (2000). La invención de lo cotidiano. México. U. Iberoamericana. Pp. 42.) 187 Sobra aclarar que este nuevo significado de “estrategia” no se enfrenta con el empleado a lo largo del trabajo para describir “las disposiciones del poder”. 188 “Llamo tácticas a la acción calculada que determina la ausencia de un lugar propio. Por tanto ninguna delimitación de la exterioridad le proporciona una condición de autonomía. La táctica no tiene más lugar que el del otro. Además debe actuar con el terreno que le impone y organiza la ley de una fuerza extraña. No tiene el medio de mantenerse en sí misma…Necesita utilizar vigilante, las fallas que
89
desde allí crean discursos y sistemas los cuales son capaces de relacionar y capturar
lugares físicos. Partiendo de esto y según lo que hemos visto en el trabajo ¿Qué es el
DOIPP sino una estrategia? Por otro lado, las tácticas, basadas en la rapidez del
movimiento189aprovechan las debilidades, si se quiere, las grietas, del sistema para
florecer ¿Qué mayor grieta que una contradicción entre el discurso que se quería
implantar y las necesidades que se querían suplir?
La individualidad de los niños se encuentra en su capacidad de querer más que aquello a
lo que se les tiene predestinados. Este desajuste entre su vida campesina y su posible
vida como ciudadanos alfabetizados nos habla de fenómenos más complejos que la sola
transformación de la estructura social producida por la escuela.Habla de la manera en la
cual los estudiantes pudieron entenderse a sí mismos y crear una identidad propia desde
esta “posición de sujeto” en un espacio “normativo” que buscaba generalizarlos dentro
de unos parámetros bien determinados por los principios católicos de la formación
moral. De esta manera, las necesidades de control sobre las nuevas generaciones se
enfrenta a las ideas individualistas de los discursos pedagógicos incertos en el DOIPP.
He allí el espacio para crear al Individuo durante la vigencia el Decreto Orgánico de
Instrucción Pública Primaria.
las coyunturas particulares abren en la vigilancia del poder propietario…En suma, la táctica es un arte del débil” (Michael De Certau. “La invención de lo cotidiano”. 43.) 189 Michael De Certau. “La invención de lo cotidiano. 45.
90
BIBLIOGRAFÍA
TEXTOS TEÓRICOS
CERTEAU. M. (2000). La invención de lo cotidiano. México. U. Iberoamericana.
FOUCAULT. M. (1988). La arqueología del saber. México. Siglo XXI.
LEONARD. J. (1982). EL HISTORIADOR Y EL FILOSOFO. A propósito de vigilar y
castigar; nacimiento de la prisión. En La imposible prisión: debates con Michel
Foucault. Editorial Anagrama. Barcelona.
ROUSSEAU. J. (1973). De la religión civil. En “El contrato social”. Madrid
FUENTES SECUNDARIAS
ÁLVAREZ. A. (1995). ….Y la Escuela se hizo necesaria: En busca del sentido actual
de la Escuela. Magisterio. Bogotá.
BAEZ. M. (2006). La educación en los orígenes republicanos de Colombia. Tunja.
BAEZ. M. (2008). Pedagogía pestalozziana en escuelas normales colombianas. En
Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. Tunja.
BERNANDO. DIEGO. (2002). La reforma de Ospina Rodríguez. 1842 – 1845. En
Historia de la Educación en Bogotá. Bogotá. Alcaldía mayor de Bogotá.
GUTIERREZ. E. (1999). La caída del régimen liberal- radical: Confrontaciones entre
el poder y la cultura en la historia de Colombia [Tesis de Maestría], Bogotá. Pontifica
Universidad Javeriana.
GONZÁLEZ, J. (2002). La Reforma Instruccionistas de 1870 en Bogotá. En Historia
de la educación en Bogotá. Bogotá. Alcaldía Mayor.
91
GONZALEZ.F. (1997). Poderes enfrentados: Iglesia y Estado en Colombia. Bogotá.
Cinep.
OSORIO. DIEGO. (2002). La reforma de Ospina Rodríguez En “Historia de la
educación en Bogotá”. Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá.
QUICENO. Humberto. (2003). Crónicas históricas de la educación en Colombia.
Bogotá. Editorial Magisterio.
RAUSCH. J. (1993). La educación durante el federalismo. Bogotá. Universidad
pedagógica distrital.
SALDARRIAGA.O.(2010). La racionalidad del fanatismo: Independencia,
secularización y Educación en Colombia, Siglos XVIII a XX. Pp. 1 (texto inédito)
SALDARRIAGA. O. (S.F). De Entropías y Rechinares: El Sistema de Instrucción
Pública Colombiano durante la “Reforma Instruccionista” del gobierno liberal radical,
1868-1880. (S.E). Bogotá.
ZULUAGA.O. (1987). Pedagogia e Historia. Ediciones Foro Nacional por Colombia.
Bogotá.
ZULUAGA. OLGA. (2002). Instituciones educativas y libertad de enseñanza En
“Historia de la educación en Bogotá”. Bogotá, Alcaldía Mayor de Bogotá.
FUENTES PRIMARIAS
ARBELAÉZ. V. (1872, Julio 6). EL ARZOBISPO DE BOGOTÁ. En el Maestro de
escuela. Bogotá.
BARRAGÁN. N. (1873. Julio 17). ESCUELA DE VARONES DE ZIPAQUIRÁ:
Sabatinas, en El maestro de Escuela, Bogotá.
92
BARRAGÁN. N. (1874. Febrero 6). CERTAMENES PUBLICOS de la escuela de
varones del distrito de Zipaquira de 1873, en El maestro de Escuela. Bogotá.
BARRAGAN. N. (1878. Noviembre 20). O educación moral o comuna. En El Maestro
de Escuela. Bogotá.
CARPENTIER. P, DELON. C y DELON. F (1876, Junio 17). “ Exposición de los
principios de la pedagogía”, en La Escuela Normal. Bogotá.
Colombia, Estados Unidos de. (1870, 1º de Noviembre) Decreto Orgánico del 1º de
Noviembre de 1870, sobre la Instrucción pública primaria. En La Escuela Normal,
núm. 1 del 7 de Enero de 1871, Bogotá.
Colombia, Estados Unidos de (1872, Diciembre 13). Informe del Ministro de
Instrucción Pública [documento de trabajo].
Colombia, Estados Unidos de (1876, Febrero 15). Informe del director jeneral de
Instrucción primaria. [documento de trabajo].
Colombia, Estados Unidos de (1881, Enero 31). Informe del Ministro de Instrucción
Pública [documento de trabajo.
El Maestro de Escuela. (1872. Marzo 27). CARTA del presidente del consejo de
Zipaquirá Estados Unidos de Colombia- Estado soberano de Cundinamarca- Presidencia
del consejo de instrucción publica del departamento- Numero 6-Zipaquirá-7 de marzo
de 1872.. Bogotá.
El Mastro de Escuela. (1872. Marzo 29). ZIPAQUIRÁ, Actas de las sesiones del
consejo. Bogotá
El Maestro de Escuela. (1872. Junio 22). HECHOS DIVERSOS. Bogotá.
El Maestro de Escuela. (1872,Abril 24). HECHOS DIVERSOS Zipaquirá. Bogotá.
93
El Maestro de Escuela. (1872, abril 27). Reunión de Perceptores. Bogotá.
El Maestro de Escuela. (1872. Octubre 22). Acto de Rebelión. Bogotá.
El Maestro de Escuela. (1873. Febrero 28). ULTIMA sesion del consejo de instrucción
publica del departamento de Zipaquirá. Bogotá.
El Maestro de Escuela. (1873, abril 5). VISITADORES E INSPECTORES
DEPARTAMENTALES: Diligencias, de las visitas practicadas en febrero de 1873 por
el inspector del departamento de Zipaquirá. Bogotá.
El Maestro de Escuela.(1875. Mayo 26). El cementerio. Bogotá.
El Maestro de Escuela.(1875. Junio 28). COMPOSICIÓN de una alumna -maestra
para las sabatinas del 19 de junio de 1875. Bogotá.
El Maestro de Escuela. (1877. Diciembre 15). NOMBRAMIENTO de inspectores
escolares de los departamentos de Bogotá Zipaquirá, Norte, Occidente, Tequendama y
Guaduas. Bogotá.
El Maestro de Escuela. (1878. Enero 14). Inspecciones escolares de Tequendama y
Zipaquirá. Bogotá.
El Maestro de Escuela. (1878. Febrero 22). Departamento de Zipaquirá. Bogotá.
EMERSON. G. (1871. Abril 8). El maestro de escuela. En La escuela normal. Bogotá.
GREGORY. M. (1871, Diciembre 30). EL PROBLEMA CON LA EDUCACIÓN:
Compendio bajo la triple relación del hombre con la naturaleza, con la sociedad y con
Dios. En “La escuela Normal”. Bogotá.
HIGUARIN. R. (1874, Julio 4). GUIA DE INSTRUCTORES POR Romualdo
Higuarin. En La escuela Normal. Bogotá.
94
La Escuela Normal (1871, Enero 7). Instrucción popular: Educación americana
(Adaptado por la dirección general de instrucción pública), Bogotá.
La Escuela Normal. (1871. Febrero 18). Instrucción primaria: Primera parte. Bogotá.
La Escuela Normal (1871, Julio 1).Instrucción popular; CURSO NORMAL de los
institutores primarios Tercera conferencia Educación en las escuelas primarias. Bogotá.
La Escuela Normal. (1871, Julio 29). INSTRUCCIÓN POPULAR; CURSO NORMAL;
De los Institutores primarios: Educación intelectual - El método. Bogotá.
La Escuela Normal (1871, Agosto 5). INSTRUCCIÓN POPULAR; CURSO
NORMAL; De los Institutores primarios: Educación intelectual -Educación moral de las
escuelas primarias. Bogotá.
La Escuela Normal (1872, Marzo 16). SOBRE LA ENSEÑANZA DEL CANTO,
Bogotá.
La Escuela Normal. (1872. Agosto 24). PRINCPIOS Y PRACTICAS DE LA
EDUCACIÓN LAS ESCUELAS PUBLICAS; Principios de Educación; Cap 1
Principios generales. Bogotá.
La Escuela Normal. (1872, Septiembre 2). INSTRUCCIÓN POPULAR; CURSO
NORMAL; De los Institutores primarios: Cómo debe trabajar el institutor primario en
fortificar el carácter de los niños. Bogotá.
La Escuela Normal (1872, Septiembre 21). Manual del ciudadano, Bogotá
La Escuela Normal. (1873. Mayo 31). Manual del Ciudadano. Bogotá.
La Escuela Normal. (1874. Agosto 7). VISITADORES E INSPECTORES
DEPARTAMENTALES: Diligencias, de las visitas practicadas en junio por el
inspector del departamento de Zipaquirá. Bogotá.
95
La Escuela Normal (1876, Enero 29). EL MAESTRO COMO HOMBRE. Bogotá.
La Escuela Normal. (1876. Febrero 5). LA DIGNIDAD MORAL DE LA PROFESIÓN
PEDAGÓGICA. Bogotá.
La Escuela Normal. (1876. Febrero 5). NUESTRAS ESCUELAS DEBEN DAR
EDUCACIÓN MORAL. Bogotá.
La Escuela Normal. (1878. Julio 11). DEPARTAMENTO de Zipaquirá, Informe del
inspector escolar, correspondiente al mes de mayo de 1878. Bogotá.
LLERAS, M. (1872, Noviembre 23), “Pedagogía”, en La escuela Normal, Bogotá.
PREVOST- PARADOL. (1871. Abril 8). Del papel que desempeña la familia en la
educación por Prevost- Paradol: Libro Segundo. Cap. I: Del papel de la familia en la
educación moral y religiosa. En La escuela normal. Bogotá
SALGAR. E. (1875. Diciembre 4). Lei 81 del 17 de noviembre de 1875, por la cual se
reconocen los servicios del señor NicolasBarragan ha presentado a la instrucción
primaria del Estado. En El Maestro de Escuela. Bogotá.
ZAPATA. D. (1873. Septiembre 30). Distrito de Zipaquirá: apertura de una biblioteca
pública. En El Maestro de Escuela. Bogotá.
