Didáctica de la Historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato

Didáctica de la Historia en Secundaria Obligatoria y BachilleratoComprender el pasado

Por

Alison KITSON y Chris HUSBANDS, con Susan STEWARD

Traducción del original inglés por:

Pablo Manzano Bernárdez

Alison KITSON y Chris HUSBANDS, con Susan STEWARD

Didáctica de la Historia en Secundaria Obligatoria y BachilleratoComprender el pasado

Ediciones Morata, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - [email protected] - www.edmorata.es

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Título original de la obra:Teaching and Learning History 11-18: Understanding the Past

Original English language edition copyright 2011 Open International Publishing Limited. All rights reserved

© Alison KITSON y Chris HUSBANDS con Susan STEWARD

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2015)Mejía Lequerica, 12. 28004 - [email protected]

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Compuesto por: M. C. Casco SimancasPrinted in Spain – Impreso en EspañaImprime: Nemac Comunicación, S. L., Alcobendas (Madrid)Diseño de cubierta: Equipo Táramo

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Chris Husbands, Alison Kitson y Susan Steward

BIOGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA DEL AUTOR:

Chris Husbands (véase http://www.ioe.ac.uk/staff/FFCP_29.html) es Director del Institute of Education de la University of London, R.U.

Su campo de investigación además del aprendizaje y enseñanza de la historia en alumnado de 11 a 18 años, incluye también las condiciones de los centros escola-res para crear cambio sostenible y proyectos de siste-mas educativos de alto desempeño.

Entre sus obras publicadas destacamos:

•Bachmann,M.O.,Husbands,C.,O’Brien,M., Lorgelly, P. andMugford, M.(2009)‘Integratingchildren’sservicesinEnglandandWales:thenationalevaluationofchildren’strusts’,Child: Health, care and Development 1, 1-9.

•Husbands, C., Shreeve, A. and Jones, N. (2008) ‘Accountability andchildren’s outcomes in high-performing education systems: analyticalmapsofapproaches tomeasuringchildren’seducation,healthandwell-being outcomes in high-performing educational systems’,Research Evi-dence in Education Library.

•Husbands,C.(2007)‘Makingeverychildmatter?’InV.Brooks,I.AbbotandL.Bills(eds),to Teach in Secondary Schools: a student teacher’s guide to professional issues in secondary education (revised second edition).MiltonKeynes:OpenUniversityPress.

•Husbands, C. (2007) ‘Using assessment data to support pupil achieve-ment’InV.Brooks,I.AbbotandL.Bills(eds),Preparing to Teach in Secon-dary Schools: a student teacher’s guide to professional issues in secondary education (revised second edition).MiltonKeynes:OpenUniversityPress.

•Bachmann, M., Husbands, C., O’Brien, M., Shreeve, A., Jones, N. andWatson, J. (2007) ‘Children’s Trust Pathfinders: innovative partnershipsforimprovingchildrenandyoungpeople’swell-being(FinalReportoftheNational Evaluation ofChildren’s Trusts)’,Department for Education and Skills http://www.everychildmatters.gov.uk/evaluation,

•Husbands,C.,Kitson,A.andPendry,A.(2003)Understanding History Tea-ching.MiltonKeynes:OpenUniversityPress.

Alison Kitson esProfesoraenEducacióndeHisto-riaydirectoradelaInitialTeacherEducationdelaInsti-tutionofEducation(IOE)delaUniversityofLondon,R.U.(Véasehttp://www.ioe.ac.uk/staff/CPAT/ARHS_31.html).HapublicadovariasobrasjuntoconHusbands.

Susan Steward es investigadora en la Faculty of Education, en la Universidad de Cambridge. En http://www.educ.cam.ac.uk/people/staff/steward/ puede ver-se su trayectoria profesional y publicaciones.

© Ediciones Morata, S. L.

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................... 11

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 15

PRIMERA PARTE La Historia en las escuelas

CAPÍTULO 1: ¿Qué es la Historia escolar? .......................................................................... 21Introducción: La cuestión de la elección, 21.—Hacer historia en las escuelas: El reto del contenido, 23.—Lo que ofrece la historia: La trayectoria del apren-dizaje, 29.—Historia en las escuelas: Opciones y autonomía profesional, 32.—Conclusión, 34.

CAPÍTULO 2: La Historia y el currículo ................................................................................ 36Historia en las escuelas, 36.—¿Es diferente la Historia? Los fines de la His-toria, 37.—Hacer elecciones: El currículo nacional, 40.—La Historia en las escuelas: Limitaciones y preocupaciones, 43.

CAPÍTULO 3: La enseñanza y el aprendizaje en las aulas y más allá ............................... 45Recursos para la enseñanza y el aprendizaje: El aula y más allá, 45.—Organi-zar y presentar la historia: Lenguaje y recursos, 50.—Conclusión, 57.

SEGUNDA PARTE Aprender Historia en las escuelas

CAPÍTULO 4: ¿Para qué quieren aprender Historia los alumnos? .................................... 61¿Por qué consultar a los alumnos sobre el apredizaje?, 61.—Consultar a los alumnos en las clases de Historia: ¿Qué sabemos acerca de los puntos de vista de los alumnos?, 64.—Elegir: La Historia y el laberinto de las opciones, 67.—Aprender de escuchar a los alumnos, 70.

CAPÍTULO 5: ¿Qué sabemos acerca de la idea que los alumnos tienen de la Historia? . 71Comprender el conocimiento sustantivo, 71.—Comprender la Historia como disciplina, 75.—La naturaleza de la evidencia histórica y la falta de certe-

Contenido

8 Didáctica de la Historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato


za, 75.—Entender que las personas del pasado no eran como nosotros, 77.—Cambio con el tiempo, 79.—Comprender las interpretaciones históricas, 79.—El progreso en Historia, 80.—Conclusión, 82.

TERCERA PARTE Enseñar Historia en las escuelas

CAPÍTULO 6: Evidencia e investigación en la enseñanza de Historia .............................. 85¿Qué es la investigación histórica y por qué tiene un lugar en nuestras aulas?, 85.—¿Qué es “evidencia”?, 87.—¿Por qué utilizar la evidencia en las clases de Historia?, 92.—Utilizar la evidencia en el contexto de las indagaciones históri-cas, 93.—Cuando algo va mal, 93.—Cuando todo va bien..., 94.—Las fuentes se utilizan para responder preguntas significativas sobre el pasado, 94.—Las fuentes están puestas (cuidadosamente) en contexto, 95.—La evidencia se utiliza para construir explicaciones del pasado, 96.—La evidencia se utiliza para desafiar, interesar y deleitar, 97.—Conclusión, 98.

CAPÍTULO 7: Los conceptos clave de la enseñanza de la Historia .................................. 99¿Cuáles son los conceptos clave de la historia y por qué son importantes?, 99.—Entender a las personas del pasado, 102.—¿Qué es la comprensión empática?, 102.—Estrategias docentes para la comprensión empática, 104.—Diversidad, 106.—Explicar y describir el pasado, 109.—Causa y consecuen-cia, 109.—Explicación histórica y razonamiento causal, 110.—Principios y estrategias para enseñar eficazmente el razonamiento causal, 111.—(I) Exa-minar las formas de operar de las relaciones causales, 111.—(II) Examinar la relación entre lenguaje e historia, 114.—(III) Motivar a los alumnos a respon-der a la pregunta, 116.—Cambio y continuidad, 116.—Interpretar el pasado, 120.—Interpretación, 120.—Significación, 125.—Conclusión, 131.

CAPÍTULO 8: Comunicar y evaluar Historia ........................................................................ 132Hablar, escuchar, leer, escribir: La importancia del lenguaje en Historia, 133.—Modos comunicativos en la clase de Historia, 139.—Evaluación: Hacer jui- cios, 142.

CAPÍTULO 9: Planificación a largo plazo: Hacer Historia es más que la suma de sus partes .............................................................................................................................. 153Un acontecimiento dentro y fuera del tiempo: La restauración de Carlos II, 154.—Objetivos globales y elección de contenido, 155.—Organizar el conte-nido: Panorama general de la historia, temas y cronología, 158.—Conciencia histórica y marcos de referencia, 163.—Progreso en el pensamiento y la com-prensión históricos, 167.—Conclusión, 170.

CAPÍTULO 10: Enseñanza de Historia para todos .............................................................. 171Los alumnos de las clases de Historia, 171.—¿Cómo sería una “Historia inclu-siva”?, 174.—Clasificación por “capacidad”, 180.—Diferenciación en Historia: Principios de una práctica satisfactoria, 183.—Amenazas para las clases de Historia inclusivas, 191.—Conclusión, 192.



CUARTA PARTE Hacer historia es importante en las escuelas

CAPÍTULO 11: ¿Hay una pedagogía de la Historia? ........................................................... 195Entender la pedagogía, 195.—Prácticas pedagógicas en las clases de Histo-ria, 197.— ¿Existe una pedagogía de la Historia?, 199.—Dar sentido a la His-toria en el currículo, 202.

CAPÍTULO 12: Hacer Historia es importante: Relevancia, diversidad, herencia y mora- lidad ................................................................................................................................. 204¿A quién le importa la Historia?, 205.—¿Cómo importa la Historia al alumna-do?, 208.—Historia y relevancia, 208.—Conocimientos, narrativa y panoramas generales, 210.—¿Cómo importa la Historia a la sociedad?, 212.—Pensar his-tóricamente, 213.—Nuestro lugar en el mundo: Diversidad, identidad, heren-cia, 215.—Actitudes, valores y disposiciones, 219.—Conclusión: Aprender historia en una sociedad democrática, 222.

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 227

ÍNDICE DE CUADROS ............................................................................................................ 243

ÍNDICE DE NOMBRES Y MATERIAS ...................................................................................... 244


Introducción

Este libro ha sido escrito para los profesores de Historia, tanto principiantes como experimentados. Esperamos que proporcione diversos recursos impor-tantes en apoyo de unas buenas prácticas de clase. En primer lugar esperamos que facilite información, visiones e ideas que ayuden a dar sentido a los contex-tos en los que trabajan los profesores de Historia. En segundo lugar esperamos que, al ofrecer descripciones y explicaciones de la práctica, dé ideas de la natu-raleza de la práctica en las clases reales. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, esperamos que constituya una base para desarrollar la práctica de la enseñanza de la Historia en el complejo mundo del aula del siglo XXI. El libro emplea un amplio conjunto de investigaciones y perspectivas sobre la enseñan-za y el aprendizaje de la Historia de todo el mundo y, más importante aún, sobre las ideas obtenidas de los profesores y sus alumnos de las escuelas con las que hemos tenido el privilegio de trabajar y que hemos visitado.

Como explicamos en el libro, la Historia es una materia engañosa para ense-ñar y para aprender. Bajo la seductora sencillez de un fuerte hilo narrativo del pasado humano se esconden profundas cuestiones sobre la naturaleza del saber, la naturaleza del aprendizaje y la complejidad de la sociedad moderna. Cua-tro temas sirven de respaldo para este libro y merece la pena exponerlos aquí. No partimos de estos temas como principios organizadores del libro, sino que surgieron a partir de nuestro compromiso con la práctica y de las cuestiones que exploramos en aulas y escuelas. Los temas, cristalizados durante la redac-ción del libro, recogen nuestra visión de la enseñanza y del aprendizaje de la his-toria en las escuelas. Al encarar explícitamente los temas, esperamos facilitar a los lectores un marco de referencia para su comprensión de la enseñanza de la historia.

El primer tema se refiere a la Historia en el currículo escolar contemporáneo. El currículo escolar está cambiando rápidamente y, en algunas escuelas, pro-fundamente. Sobre la Historia pende una considerable amenaza en las escue-



las a causa de la disminución del tiempo curricular, las presiones de disciplinas que compiten con ella y un auténtico sentido de duda acerca de lo que tie-ne que ser el currículo para preparar a los jóvenes para la vida en el siglo XXI. Aunque no adoptemos necesariamente una postura sobre cuestiones de estruc-tura curricular ni sobre la forma de organizar los horarios, en nuestro enfoque es fundamental la convicción de que aprender sobre el pasado forma parte de un derecho irrenunciable de todos los alumnos y alumnas* en las escuelas contem-poráneas, y que las realidades de un mundo cambiante lo hacen más, no menos, apremiante.

El segundo tema se refiere a la inclusión. Una de las dimensiones del cambio curricular en las escuelas es el desarrollo de currículos cada vez más diferencia-dos para distintos grupos de niños y jóvenes. En muchas escuelas, se conside-ra que la Historia forma parte de un currículo “académico”, adecuado para los alumnos que obtienen mejores calificaciones o son académicamente de “élite”, en vez de como un componente esencial del aprendizaje de todo el alumnado. Esto es un error. La tarea del profesor de Historia, y del currículo con el que tra-baja, consiste en ayudar a todos los alumnos a pensar históricamente. Una de las cuestiones subyacentes que abordamos es a quién se permite ser historiador o historiadora en nuestra sociedad y en nuestras escuelas; dadas las comple-jas cuestiones a las que nos enfrentamos, asegurarnos de que todos los alum-nos tengan la oportunidad de pensar históricamente —ser historiadores— es un aspecto crítico del currículo.

El tercer tema tiene que ver con la pedagogía y la cuestión de qué constitu-ye una buena enseñanza de la historia. “Pedagogía” es un concepto problemáti-co que, o bien se entiende de forma completamente errónea, o bien se concibe a menudo como algo relacionado solamente con técnicas de enseñanza. Nues-tra visión es más amplia. Tenemos la convicción de que es tarea de la Historia activar el pensamiento y es cometido de los profesores de Historia enseñarla de manera que expanda las concepciones de los alumnos de lo que es posible. Con el fin de lograrlo, elaboramos argumentos sobre la peculiaridad de la pedagogía de la historia, que tiene que ver con el lenguaje, la narrativa, la cronología y la secuenciación y, fundamentalmente, con la ambigüedad en la comprensión de situaciones humanas complejas.

El cuarto tema está relacionado con cuestiones de profesionalidad e innova-ción. En el curso de nuestro trabajo, hemos visto ejemplos fascinantes de inno-vación curricular en Historia que interesan y entusiasman a los alumnos, pero también hemos presenciado poderosas limitaciones culturales e institucionales para la innovación. Hemos visto ejemplos en los que los profesores de Historia

* Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se incluyen expre-siones como “niños y niñas”, y otras veces se utiliza el masculino en general o algún genérico como sujeto. (N. del E.)



despliegan creatividad, independencia de pensamiento e imaginación y en los que aceptan la responsabilidad y la rendición de cuentas por el uso de su expe-riencia profesional. Hemos visto también casos en los que la poderosa “cultura del rendimiento” de las escuelas, que afecta a los límites de la agencia del profe-sor, actúa como una limitación sobre el despliegue de estas capacidades. Tene-mos la convicción de que la profesionalidad de los profesores de Historia está íntimamente ligada a su capacidad de ejercerla en el desarrollo de la asignatura.

Estos temas se desarrollan a lo largo del libro. En la Primera Parte, nos cen-tramos en lo que es la historia y lo que significa en el aula; exploramos esto con-siderando cómo se presenta el pasado en diferentes lugares y cómo se transmite esto en las escuelas a través de los currículos formales, en especial a través del currículo nacional. Consideramos los recursos que los profesores de Historia tienen a su disposición: materiales, intelectuales y digitales. En la Segunda Parte, nuestro interés pasa a centrarse en los alumnos. Apoyándonos ampliamente en nuestro trabajo con alumnos, consideramos lo que éstos buscan en su en- cuentro con la historia, por qué es difícil la Historia para muchos de ellos y si hay una pedagogía característica de la historia que configure su aprendizaje. La Tercera Parte del libro asume los conocimientos que hemos desarrollado en las partes primera y segunda y explora las formas de planear los profesores el aprendizaje en las aulas mediante los conceptos, los temas y las preocupaciones de la enseñanza de la historia. En la parte final, la lente se amplía y exploramos lo que podría ser la enseñanza de la historia en las escuelas para los alumnos, exa-minando el contenido de Historia y la naturaleza de la “relevancia” de la “tradi-ción” y de la diversidad. En nuestro último capítulo, consideramos la enseñanza de la historia en el contexto de los retos morales y políticos del mundo en el que los alumnos están creciendo en el siglo XXI.

El aprendizaje de los jóvenes en las aulas reales de las escuelas contempo-ráneas es fundamental en el libro y es central para nuestros fines. En conjun-to, la obra presenta una forma de pensar radical acerca de la enseñanza de la historia que está basada, sin embargo, en lo que hemos visto y encontrado en las escuelas. Esperamos que desafíe e inspire en igual medida a los profesores de Historia, facilitándoles algunas herramientas para desarrollar la calidad en lo que hacen y articular un fundamento para la asignatura en un currículo en rápi-da transformación. A lo largo del libro utilizamos “cuadros de texto” diseminados por los capítulos para dar ejemplos o evidencia para cristalizar nuestra reflexión.

Este libro explora los procesos de decisión en los que se implican los profe-sores de Historia como resultado de los problemas subyacentes que surgen de las opciones que se les plantean o que crean. Se dispone a analizar las cuestio-nes que afectan a estas opciones, a clarificar cómo las abordan los profesores y a entender, en consecuencia, sus formas de interactuar con los alumnos. Por supuesto, todos los profesores, con independencia de la disciplina de la que se ocupen, tienen que tomar decisiones acerca del modo de escoger, organizar,



presentar y evaluar su asignatura. Recurrimos al trabajo en relación con la toma de decisión de los profesores y a la enseñanza y el aprendizaje más en general, pero nuestra preocupación primordial consiste en iluminar las cuestiones en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje sobre el pasado y hacerlo de manera que apoye a los profesores en el desarrollo de sus propias decisiones y la calidad de las experiencias de aprendizaje de sus alumnos. Nuestros puntos de partida para ello son las aulas y cómo dentro de ellas profesores y alumnos desarrollan sus modos de entender el pasado, y hacemos esto en el contexto de las opcio-nes que hacen los profesores al desarrollar la enseñanza de la historia.


En este capítulo inicial, examinamos algunos de los retos fundamentales a los que se enfrenta la Historia escolar a través de tres lentes. La primera es la lente del contenido curricular y las opciones que respaldan la selección y pre-sentación del contenido para el currículo escolar de Historia. La segunda es la lente de aprender historia, explorar algunos de los ingredientes que se com-binan para configurar el proceso de aprendizaje sobre el pasado. Finalmente, relacionamos los retos del contenido y del aprendizaje con las ideas sobre la naturaleza de la Historia como disciplina académica e intelectual.

Introducción: La cuestión de la elección

El problema fundamental es que hay demasiada historia que enseñar. Cual-quier currículo de Historia explora únicamente una minúscula selección de la historia que podría enseñarse. Esto sería así aunque el tiempo disponible para enseñar historia en las escuelas fuera ilimitado pero, dadas las demandas que pesan sobre el tiempo de enseñanza y aprendizaje y las diversas prioridades enfrentadas de las escuelas, las presiones son importantes. Las decisiones de enseñar unos temas implican no enseñar otros. Las decisiones sobre qué ense-ñar y cómo enseñarlo, o qué no enseñar y cómo no enseñarlo, reflejan unas premisas acerca de las clases de conocimientos que importan, los valores y creencias del creador del currículo, las ideas sobre las necesidades, los futuros y aprendizajes de los niños y la finalidad y naturaleza propias de la historia mis-ma. Estas decisiones siempre están relacionadas con valores: seleccionando un contenido se atribuye valor a las ideas y los significados que conlleva para los profesores y para los niños. La selección puede privilegiar el pasado recien-

CAPÍTULO

1¿Qué es la Historia escolar?



te sobre el pasado distante o la historia nacional sobre la historia internacional o la historia local sobre la historia nacional. Algunos temas pueden seleccionar-se para arrojar luz sobre otros, para ilustrar temas generales o para desarrollar determinados conceptos e ideas. La selección puede hacerse deliberadamente para representar las experiencias de las élites culturales y políticas del pasado o para recuperar las experiencias de los marginados y excluidos. La selección puede reflejar la configuración cultural y demográfica de la población escolar. La selección se hará a través de las historias local, nacional, regional y mundial e implicará algunos patrones de conexión entre ellas. Con el tiempo, la selección variará, reflejando las premisas cambiantes acerca de las ideas sobre el pasado y sus implicaciones para el presente que tengan grupos relativamente poderosos en la sociedad (MACMILLAN, 2009).

El contenido del currículo escolar de Historia siempre ha sido discutido (FERRO, 1984). En muchos países, en los siglos XIX y XX, se consideraba la His-toria escolar como una forma de promover ideas sobre el desarrollo del estado nacional. Se otorgaba prioridad a los contenidos relacionados con la formación de la nación y de las instituciones nacionales —gobierno, monarquía, parlamen-to y las luchas por la independencia— o con acontecimientos e individuos que cristalizaban las ideas sobre los mitos nacionales. Los currículos y los libros de texto raramente otorgaban alguna prominencia a las experiencias de los grupos marginados u oprimidos (CHANCELLOR, 1970). En la segunda mitad del siglo XX, creció el interés por la historia social y económica y, a medida que las poblacio-nes escolares fueron haciéndose más diversas, las experiencias de estos grupos fueron examinadas con mayor detalle en las escuelas. A principios del siglo XXI, en todo el mundo a menudo se prestaba más atención a la historia internacio-nal, a las historias de las migraciones y la interdependencia, a la emergencia de un mundo global, a los legados del imperialismo, la diáspora y el poscolonialis-mo (por ej., LO, 2000). Cada vez más, las escuelas han ido considerándose más o menos autónomas en cuestiones curriculares, de manera que los debates en los niveles nacional y gubernamental sobre el currículo de Historia también se han desarrollado en las mismas escuelas. En ellas, la inquietud no se expresa a menudo tanto en relación con determinados períodos o temas como en relación con los conceptos subyacentes de los que depende la comprensión de la his-toria —ideas sobre la causa, la significación, el cambio, la continuidad— o las “necesidades” percibidas de determinados grupos de alumnos. Cada enfoque refleja unas premisas acerca de cómo distribuir el limitado tiempo disponible para el aprendizaje sobre el pasado y cada perspectiva conlleva implicaciones para la comprensión que los alumnos adquieran del pasado y de su relación con el presente (CHAPMAN y FACEY, 2004). El reto subyacente de enseñar historia en las escuelas se deriva de las decisiones acerca de qué enseñar, cómo estructurar el contenido que se enseña, qué métodos adoptar y cómo evaluar y valorar la efi-cacia de lo que se enseña.



Hacer historia en las escuelas: El reto del contenido

Aunque este libro examina la pedagogía, la progresión, la inclusión y la comu-nicación de la historia, las cuestiones sobre los procesos por los que el material en bruto del “pasado” se convierte en “Historia”, en las clases son fundamen-tales. Evidentemente, esto implica cuestiones de poder y su distribución entre gobiernos, académicos, administraciones de evaluación, profesores y otros, que tendrán a menudo puntos de vista opuestos sobre lo que deba enseñarse y por qué. A menudo, el debate entre ellos es extremo (PHILLIPS, 1998); los deba-tes sobre los currículos nacionales son con frecuencia debates sobre el poder y la autoridad (FERRO, 1984). Aunque los currículos formales estén definidos, la selección del contenido es sólo una etapa de la traducción del “pasado” a pro-gramas de estudio para la clase. Los profesores de Historia están preocupados por los contenidos, pero también por presentarlos a poblaciones de alumnos, a menudo diversas, de manera que entusiasmen, estimulen y atraigan. Hacen esto para desarrollar la comprensión de las ideas y los procesos históricos y para abrir un diálogo entre lo que pasó —el registro histórico— y las vidas de los alumnos tal como las viven en un presente rápidamente cambiante. Al hacer un currículo de Historia, es crítica la claridad sobre las ideas y conceptos históricos que se pretendan desarrollar. Los historiadores examinan el pasado a través del debate sobre conceptos como cambio histórico y continuidad, causa y conse-cuencia, significación, momentos cruciales y tendencias, y sobre las bases de evidencia de lo que conocemos, lo que implica preocupaciones por la fiabilidad, los sesgos, la utilidad y la interpretación. Las relaciones centrales en el desarro-llo del currículo de Historia se establecen entre el contenido sustantivo de la his-toria, los conceptos de segundo orden o claves de la enseñanza de la historia y los intereses e inquietudes de las personas implicadas —padres, aprendices, etcétera—. Las decisiones implicadas aquí constituyen el proceso de desarro-llo curricular en las escuelas, sometido a veces a rígidas restricciones externas, como programas de exámenes o especificaciones curriculares y, a veces, a limi-taciones relativamente laxas.

Los procesos por los que algunos temas históricos se convierten en caracte-rísticas del currículo escolar no son sencillos. Cada tema enseñado a los alum-nos supone una decisión de incluirlo en un programa de estudio. En la mayoría de los países ciertos temas tienen un significado emblemático —la Revolución francesa en Francia, la Guerra Civil estadounidense y el Movimiento de los Dere-chos Civiles en Estados Unidos, la Batalla de Inglaterra y el Home Front* de la

* Home front es una expresión que alude al conjunto del personal civil de retaguardia que, en una guerra, sirve de apoyo a las fuerzas armadas que están en el frente, por ejemplo, la industria que suministra recursos a los combatientes. (N. del T.)



II Guerra Mundial en Inglaterra— y son elementos imprescindibles del currículo en todas las escuelas. Algunos otros temas trascienden las fronteras; el Holo-causto y las consecuencias del comercio de esclavos son temas de los currícu- los de Historia en todo el mundo. Otros temas, y la forma de enseñarlos, son más polémicos y otros, en fin, se dejan a la decisión local. En la secuencia de clases sobre Charles Darwin para niños de 14 años (Cuadro 1.1), se ha tomado la decisión local de tratar la historia de las ideas científicas. En el centro de esta secuencia de clases está la idea histórica de la significación: la importancia de las ideas de Darwin y su impacto en la forma de pensar de la gente, antes y aho-ra, sobre su mundo. Las afirmaciones de significación apoyan esta secuencia de clases y se propagan en ella por diversas vías simultáneas. La primera y quizá más profunda está en la naturaleza del logro científico y, dentro de ella, la noción

Cuadro 1.1. ¿Qué merece la pena saber sobre Charles Darwin? Una investigación en seis clases para 9.º

Al final de la secuencia, se espera que los alumnos de 9.º sepan quién fue Darwin, qué era como persona y qué consiguió, situando esto en el contexto más general del siglo XIX y de las revoluciones Industrial y Científica. Los alum-nos comprenderán por qué muchas personas de aquella época consideraban inquietantes sus ideas y, con suerte, se darán cuenta de que es posible cam-biar el mundo a base de ideas. En último término, la investigación se centra en la significación, no en el sentido de que Darwin sea significativo, sino, más bien, en relación con lo que “merece la pena saber” de Darwin. La pregun-ta de investigación da por supuesto que la respuesta no es sencilla y que lo que las personas señalan que merece la pena saber está muy influido por sus contextos culturales y sociales. En este sentido, la investigación es un intento muy sofisticado de examinar de qué forma está íntimamente ligada la signi-ficación a la interpretación. No obstante, el objetivo primordial que subyace a la pregunta es persuadir a los alumnos, muy claramente, de que merece la pena conocer a Darwin y hacer que expliquen por qué. La secuencia comien-za con una clase en la que se explora quién fue Darwin. Le sigue una breve explicación de la teoría de la evolución de Darwin, basándose en el trabajo ya hecho en las lecciones de ciencias. La tercera clase examina qué pensaba la gente de la época sobre la teoría de Darwin, y la cuarta traslada la cuestión a la actualidad preguntando si la gran idea de Darwin ha cambiado el mundo. Las dos lecciones finales reúnen todos los datos de la investigación cuando los alumnos deciden por sí mismos qué merece la pena conocer sobre Darwin y escriben una introducción de un minuto a la casa de Darwin, persuadiendo a la gente para que la visite.



de que las ideas y las formas de pensar en el mundo pueden ejercer una pode-rosa influencia en el curso de la historia. No hay, en realidad, un debate sobre si Darwin debe considerarse históricamente significativo o no. Una pregunta como: “¿es significativo?” o incluso: “¿hasta qué punto es significativo?” no supon-dría un reto para los alumnos: solo tendrían que describir lo que hizo Darwin. El resultado de la secuencia, por tanto, se centra más en qué merece la pena saber acerca de Darwin. Esto implica convertir el material bruto del saber histó-rico —las ideas y logros de Darwin— en un conjunto de proposiciones que pue-dan ser examinadas en el aula y utilizadas para orientar el pensamiento de los alumnos hacia la significación de lo que están examinando. Al final de la secuen-cia de lecciones, esto supone que los mismos alumnos han empezado a pen-sar seriamente en lo que significa afirmar que algo es significativo, así como que han extraído ideas acerca de una figura histórica de considerable importancia, aunque a menudo haya sido descuidada en la Historia de la escuela secunda-ria inferior. Esta idea de lo que implica que una persona o un acontecimiento sea significativo se desarrollará en etapas posteriores del aprendizaje de los alum-nos, de manera que ellos mismos aprendan cómo se atribuye la “significación”.

A veces, el contenido es más claramente problemático. El “Motín Indio” de 1857-1858 (véase el Cuadro 1.2) concreta importantes cuestiones en la selec-ción de contenidos para el currículo de Historia. Raramente se enseñaba en las escuelas de Educación Secundaria inglesas hasta la década de 1990, cuando el currículo nacional obligó a los profesores a enseñar sobre el Imperio Británico, y sigue siendo un tema controvertido. La controversia empieza con el proble-ma de cómo han de llamarse los hechos. El “Motín Indio” fue la denominación que le dieron los británicos poco después de los acontecimientos de 1857; es muy raro que lo llamen así los indios, que prefieren las denominaciones: “Prime-ra Guerra de Independencia”, “Gran Rebelión” o “Rebelión de 1857”. Además, y hasta cierto punto condicionado por ello, se plantean cuestiones relativas a cómo presentar estos acontecimientos en el aula. 1857 era —sigue siendo— un acontecimiento crítico en el desarrollo posterior del Imperio Británico, con enor-mes implicaciones para el colonialismo y el poscolonialismo, para la creación de una clase media india y para los modelos de gobierno del sur de Asia y África: es, en consecuencia, muy significativo. Sin embargo, depende del desarrollo de algunos otros conceptos centrales, especialmente la causa y la consecuencia. Las causas de los acontecimientos eran complejas, lo que lo convierte en un tema de enseñanza simultáneamente productivo y problemático. Se suele decir que los acontecimientos de 1857 fueron desencadenados por la introducción de los nuevos fusiles Enfield en el Ejército indio, pero que las causas eran factores mucho más antiguos, incluyendo los intentos de cristianizar la India y extender el control británico mediante los impuestos y las leyes. El tema plantea algunos retos docentes importantes: qué peso dar a las causas inmediatas, cómo trans-mitir la comprensión de los antecedentes, cómo transmitir las cuestiones clave



Cuadro 1.2. ¿Qué historia? India, 1857

En la ciudad fortaleza de Meerut, a cuarenta millas al noroeste de Delhi, 85 cipayos del 3.er Regimiento de Caballería Ligera fueron juzgados ante un con-sejo de guerra el 9 de mayo de 1857 por negarse a aceptar los cartuchos de los nuevos fusiles Enfield, que estaban engrasados con una combinación de grasa de cerdo y grasa lubricante. Formados en un polvoriento patio de armas con un calor sofocante, los soldados fueron ceremonialmente despojados de sus uniformes, encadenados y llevados a comenzar el cumplimiento de una sen-tencia de diez años. Al ponerse el sol el día siguiente, escribió Elisa Greathed, residente en Meerut, “comenzaron los disturbios en el patio de armas de los nativos. Los disparos y las columnas de humo contaban lo que estaba pasan-do”: en el transcurso de la noche, unos 50 oficiales y otros residentes británi-cos fueron pasados por las armas por los soldados, que quemaron y saquearon los edificios residenciales antes de marchar sobre Delhi. El levantamiento de Meerut desencadenó una rebelión más general y galvanizó una serie de anti-guas quejas contra la East India Company: la creciente ofensiva para cristiani-zar el país a cargo de misioneros occidentales, que habían sido admitidos por primera vez en 1813; el ataque británico concertado contra las costumbres y prácticas religiosas hindúes; la anexión de estados principescos independien-tes y la reforma de los sistemas tradicionales de impuestos. Durante las seis semanas siguientes, lo que en Inglaterra se llamó “Motín Indio” se extendió por el norte y el centro de la India, amenazando el control británico de gran-des áreas del subcontinente. La rebelión conllevó atrocidades por ambos ban-dos. En Kanpur, los europeos sitiados, a quienes aparentemente se les había ofrecido un salvoconducto después de rendirse, fueron masacrados cuando subieron a unas barcazas. En Fatehpur, cerca de allí, el oficial británico al man-do ordenó que todas las aldeas que estaban junto a la Grand Trunk Road* fuesen incendiadas y sus habitantes, colgados. Hasta junio de 1858, los bri-tánicos no consiguieron de nuevo el control de la India y se dedicaron a una brutal política de represión, incluyendo gran número de ejecuciones y mano dura: los impuestos sobre la sal, por ejemplo, —un elemento esencial en la vida cotidiana— se aumentaron y se exigió su pago sin contemplaciones. Para asegurarse de que el motín no volviera a repetirse, se reorganizó el Ejército y los soldados indios fueron equipados con fusiles inferiores a los utilizados por sus homólogos británicos. Pero también se ha dicho que los acontecimientos de 1857-1858 marcaron un punto de inflexión a largo plazo en el desarrollo de la política de cara a la India. Se abandonaron los intentos de cristiani-zación. Se establecieron universidades y comenzó a desarrollarse una clase profesional india de trabajadores administrativos.

Fuentes: CHAKRAVARTY (2005); BRENDON (2008).

*

* La Grand Trunk Road es una de las carreteras más largas y antiguas de Asia meridional, que va desde Kabul, en el actual Afganistán, hasta Chittagong, en Bangladés, en dirección noroeste-sudes-te, con una longitud de unos 2.500 km. (N. del T.)



en las aulas culturalmente diversas del siglo XXI. Igualmente, los acontecimientos de 1857 tuvieron consecuencias a corto y a largo plazos. La posterior reimposi-ción de la autoridad británica fue brutal, pero hubo un legado igualmente oscu-ro que configuró las representaciones occidentales del subcontinente en torno a la idea imperialista de dominación (NAGY-ZEMI, 2006), que configuraron tanto las actitudes británicas hacia la India como las experiencias de los inmigrantes sur- asiáticos en Gran Bretaña, situaciones que persisten. En 2005, el Daily Telegraph informaba que el UK Film Council había invertido “150.000 £ de fondos de lote-ría en un filme de Bollywood que critica ferozmente al gobierno británico en la India” (Daily Telegraph, 13 de agosto de 2005). Enseñar acerca del “Motín Indio” requiere que los profesores opten en relación con la forma de denominarlo, qué conceptos desarrollar y cómo representar los problemas en el aula en una can-tidad de tiempo limitada.

Los profesores de Historia tratan de utilizar técnicas y recursos que intere-sen, atraigan y estimulen a los alumnos y que les presenten también la natura-leza provisional del saber histórico. Pero la mayoría de los recursos de los que disponen presentan dificultades de una u otra clase: el libro de texto resume demasiado rápidamente, la monografía es demasiado densa. Hacer accesible el pasado es difícil. Las dificultades no se muestran tan a las claras como en los clips de vídeo o de cine, utilizados a menudo para comunicar algunos aspectos de la enseñanza de la historia. Las representaciones fílmicas no son “historia”, sino entretenimiento (véase el Cuadro 1.3) que aprovechan algo de historia, pero entrando y saliendo a voluntad del pasado documentado y, quizá, contándonos más de las ideas sobre el pasado que el pasado mismo. Las representaciones de Robin Hood son un buen ejemplo, con anacronismos y distorsiones, mezclando historias de ficción con un fondo que es parcialmente histórico —desplegando a personajes históricos “reales”, tratando el pasado como fondo— pero más ima-ginado, y tomándose a la ligera el marco histórico. El psicólogo Andrew BUTLER

ha dicho que es muy probable que las inexactitudes en las presentaciones en pantalla de los acontecimientos históricos confundan a los jóvenes, por lo que deben utilizarse con cautela (BUTLER y cols., 2009) o no utilizarse en absoluto. Y, sin embargo, serán muchos más los jóvenes que vean una o más de estas pe- lículas, aunque solo sea en una tarde lluviosa de reposiciones antiguas en TV o en YouTube, que los que hayan leído un libro de texto sobre historia medieval. Las representaciones populares del pasado son enormemente influyentes; a menudo histórica, anacrónica y claramente erróneas, pero con cierto talento a la hora de desplegar ideas sobre el lugar, el tiempo y la motivación. La cuestión que estas representaciones plantean a los profesores es real: cómo presentar la historia de manera que interese probablemente a los alumnos pero que no deforme la historia hasta el punto de convertirla en ficción. Además, con todos sus fallos, las versiones de la pantalla nos dicen algo. La versión de Errol Flynn era un Robin para la década de 1930; la de Richard Greene, para la de 1960, y la de Kevin



Cuadro 1.3. Cuento, mito e historia: las interpretaciones fílmicas de Robin Hood

Robin Hood parece hacer sido un personaje histórico, probablemente un bandolero de Barnsdale, en el sur de Yorkshire, que vivió en algún momen-to del siglo XIV (HOLT, 1989). Fue representado por primera vez en la panta-lla en 1938, en una película de espadachines de Hollywood, protagonizada por Errol Flynn, un Robin Hood alternativamente intrépido, galante y des-envuelto. Los hombres de Sherwood, de Flynn, luchan para defender las libertades de la población sajona frente al príncipe John y los señores nor-mandos. La mayoría de los críticos de cine han visto la interpretación de Robin Hood de 1938 en relación con problemas contemporáneos: el poder de una pequeña y comprometida banda de héroes bien motivados para oponerse a regímenes malvados, la necesidad de resistir al fascismo. En los primeros años de la década de 1960, Robin reapareció en la pantalla, ahora en una serie de TV de media tarde, con Richard Greene como “Robin Hood, Robin Hood, cabalgando por el valle, Robin Hood, Robin Hood, con su ban-da de hombres, temido por los malos, querido por los buenos, Robin Hood, Robin Hood”. Durante cuatro temporadas, Robin y sus hombres aventa-jaron, derrotaron y vencieron a John y al sheriff de Nottingham. El Robin Hood de Greene es diferente del de Errol Flynn. El medievalista Stephen KNIGHT lo apoda “jefe de escuadrón Robin Hood... Es una especie de ofi-cial, y los bandoleros son muy inferiores, suboficiales o de clase trabaja-dora” (KNIGHT, 1999). El historiador del cine Jeffrey RICHARDS lo ha llamado “el tío favorito de cada cual” (RICHARDS, 1977), con una acerada determina-ción y un destello amistoso en su mirada; un “Robin Hood para el estado de bienestar” corrigiendo los errores sociales en una Inglaterra imaginada pero en gran medida satisfecha. Robin reapareció en la gran pantalla en 1991, en el Robin Hood, príncipe de los ladrones, de Kevin Costner. La pelícu-la no empieza en Sherwood, sino en Jerusalén, donde Robin de Locksley es un cruzado prisionero. Robin consigue un compañero musulmán, Azeem, interpretado por Morgan Freeman: Robin le ha salvado la vida a Azeem, por lo que Azeem el Moro promete permanecer con Robin hasta devolver-le el favor. Robin y Azeem vuelven a Inglaterra, donde descubren que el padre de Robin ha sido asesinado y su casa destruida por el sheriff de Not-tingham, que dirige una banda de satánicos que intentan conquistar Ingla-terra. Tras encontrarse con Marian, la hermana más joven de un camarada cruzado muerto, Robin y Azeem huyen al bosque de Sherwood y reúnen una banda de forajidos. Robin les enseña a contraatacar y pronto los lanza a robos audaces e intenta malograr los planes del sheriff. El Robin Hood de Costner es un héroe de cómic proyectado sobre un lienzo multicultural para



la década de 1990; a través de una empresa común (transcultural), incluso el mal (satánico) más intratable puede ser conquistado.

https://www.youtube.com/watch?v=Y2NOX9U41Jc (Richard Greene, el vídeo ya no está disponible: 7 de mayo de 2014).

https://www.youtube.com/watch?v=Iu8WQwTAYTk (Errol Flynn, el vídeo ya no está disponible: 7 de mayo de 2014).

https://www.youtube.com/watch?v=KXTj5nd2oKQ (Kevin Costner, visto el 7 de mayo de 2014).

Costner, para la de 1990. En este sentido dan acceso a los diálogos con el pasa-do de los que las aulas forman parte. La elección que los profesores de Historia tienen que hacer es cómo convertir la forma de representar el pasado en algo que sirva para los fines propios del aula. Los profesores imaginativos han utili-zado clips de películas precisamente para facilitar las preguntas sobre las repre-sentaciones del pasado y la historia.

Tres temas históricos —Chales Darwin, los acontecimientos de 1857 en la India y las leyendas de Robin Hood— compiten por un puesto en un currículo de Historia atestado; cada uno facilita un rico contexto para la exploración de ideas problemáticas sobre el pasado, sean cuestiones de significación, causa y con-secuencia o la naturaleza de la evidencia y la interpretación históricas. Además, cada tema ilustra algo del potencial y de los retos de hacer un currículo de His-toria de la enorme gama disponible. En el resto del capítulo, consideraremos lo que significa para los alumnos acceder a este conjunto de temas.

Lo que ofrece la historia: La trayectoria del aprendizaje

La obra de Tom Stoppard Rosencrantz y Guildenstern han muerto empieza con los dos pequeños cortesanos en el centro del escenario. Guildenstern pre-gunta: “¿Qué es lo primero que recuerdas?” y Rosencrantz replica: “No está bien. Hacía mucho tiempo”. Guildenstern insiste: “¿Qué es lo primero que recuerdas después de todas las cosas que has olvidado?” y Rosencrantz completa el chis-te con: “He olvidado la pregunta”. Los profesores en los primeros cursos pre-guntan: ¿qué es lo primero que recuerdas?, ¿qué recuerdan tus padres?, ¿y tus abuelos?, pues estas preguntas ayudan a los alumnos a encontrar el pasado. La trayectoria del aprendizaje de la historia comienza con lo familiar, estableciendo una conexión con la historia a través de la evidencia (recuerdo) y conceptos cla-ve (cambio). Este es un punto de partida común del aprendizaje de la historia.



El currículo nacional para el programa de estudio de la Key Stage 1* comienza pidiendo a los profesores que examinen los “cambios en las propias vidas [de los alumnos] y la forma de vida de su familia y de otras personas de su entor-no” (QCA, 2007a). El currículo nacional australiano de 2009 establece que, en los “primeros años de escolaridad, el currículo debe permitir a los alumnos que exploren su propia historia y la historia de su familia. Al oír las narraciones de la vida de otros alumnos y examinar artefactos como fotografías y objetos, los alumnos reconocen también que las personas tiene historias diferentes” (NATIO-

NAL CURRICULUM BOARD, 2009). Las normas para Historia y Ciencias Sociales de Massachusetts son similares: “En el nivel preescolar y de jardín de infancia, el aprendizaje de la historia y de la ciencia social se construye sobre las experien-cias de los niños en sus familias, escuela, comunidad, estado y país” (Massa-chusetts Department of Education, 2003, pág. 5). Estos requisitos curriculares reflejan la investigación y la práctica en los primeros años: el aprendizaje se basa en lo experimentado y recordado. La experiencia constituye la base del lenguaje y el pensamiento: “Los niños entre las edades de tres y siete años tratan de uti-lizar la terminología de la medida del tiempo”. Aprenden a secuenciar, disponer, categorizar y entender antes y después, entonces y ahora. “También se impli-can en lo inmediato con los conceptos históricos clave de cambio y continuidad. Saben lo que ha pasado para siempre. Saben también que todavía existen otras cosas” (HOODLESS, 1996, pág. 32). Exploran el pasado a través de la historia y a través del ambiente y aprenden a comprender y a utilizar el lenguaje del tiempo y el cambio (COOPER, 2005). Los profesionales de los primeros años con habili-dades demostradas despliegan herramientas conocidas —lenguaje, experiencia, imaginación— para llegar a escenarios desconocidos: los viajes de Magallanes, los antiguos egipcios, o historias emotivas como la historia de Florence Nightin-gale** o Guy Fawkes***. La experiencia, los encuentros con lo desconocido, los conceptos subyacentes y, sobre todo, el lenguaje siguen siendo herramientas durante toda la trayectoria del aprendizaje.

* Key Stage es cada una de las etapas educativas del sistema educativo estatal en Inglaterra, Gales, Irlanda del Norte y Gibraltar. Tras la Early Years Foundation Stage (3-4 años) que sería la Key Stage 0, van cinco Key Stages: 1 (4-7 años: 1.º y 2.º cursos), 2 (7-11: 3.º, 4.º, 5.º y 6.º cursos, con el examen final 11-plus, para ingreso en la Grammar School), 3 (11-14 años: 7.º, 8.º y 9.º cursos), 4 (14-16 años: 10.º y 11.º cursos, con los exámenes para los diversos tipos de General Certificate of Secondary Education) y 5 (16-18 años: 12.º y 13.º, conocidos como Further Education, paso interme-dio en el Reino Unido para la Higher Education o educación universitaria). (N. del T.)

** Florence Nightingale (1820-1910) fue una enfermera, escritora y estadística británica, nacida en Florencia, considerada como una de las fundadoras de la enfermería moderna. Se destacó muy especialmente en la asistencia a los heridos en la Guerra de Crimea (1854). (N. del T.)

*** Guy Fawkes (13 de abril de 1570, York-31 de enero de 1606, Londres) fue un conspirador católico inglés. Entre otras cosas, planeó derribar el Parlamento con explosivos situados en la base del edificio y asesinar al rey Jacobo I de Inglaterra. Fue detenido y ejecutado. Quizá la pregunta (“impacto más explosivo”) haga referencia a la conspiración de Fawkes. (N. del T.)



Pasados los primeros años, “aprender historia tiene algo de equivalente social a la memoria personal” (BAGE, 2000, pág. 12) que se construye mediante la interacción de cinco aspectos: tiempo y memoria, conocimiento y compren-sión históricos, interpretaciones históricas, indagación histórica y organización y comunicación. Señala BAGE que el lenguaje y la memoria “definen la humani-dad”, por lo que la Historia en las escuelas “conlleva hacer preguntas sobre el pasado, hacer selecciones de recuerdos o registros y reunir estas selecciones en una narración explicativa”, lo que otros han llamado un “mapa del pasado” (ROGERS, 1987). La idea del tiempo —tiempo en pequeña escala, como la inten-sidad de la confrontación momento a momento de la crisis de los misiles cuba-nos en 1962, o en escala larga como el ascenso a largo plazo y después la caída del Imperio Romano, los patrones de onda larga de la migración y el movimiento humano asociado con el desarrollo de la agricultura primitiva— depende de que los alumnos desarrollen su comprensión de diferentes contextos y sobre el tiem-po. Esperamos que los alumnos “recuerden” implícitamente —la historia que han encontrado la semana pasada, el mes pasado, el último año, en su escuela primaria—, pero esto es toda una hazaña sin una enseñanza y un apoyo siste-máticos.

En educación está profundamente arraigado el supuesto de que la idea de tiempo se desarrolla simplemente a través de una estructura cronológica domi-nante, de manera que los niños más pequeños estudian períodos históricamente más remotos y los niños mayores períodos históricos más recientes. En una dis-cusión entre historiadores académicos en el Hay Festival de 2010, Niall FERGU-

SON sugirió que la historia antigua debería enseñarse en el currículo de la escuela primaria porque era “más sencilla y, por tanto, más fácil de entender que las sociedades posteriores”, provocando esta respuesta de Richard MILES, un his-toriador del mundo antiguo de Cambridge: “Solo puedes pensar que el mundo antiguo era sencillo si no sabes una mierda sobre la historia antigua” (Guardian, 5 de junio de 2010). La evidencia a favor de un currículo de Historia cronoló-gicamente estructurado es débil. Una extensa investigación empírica (por ej.: LEE y cols., 1993; DICKINSON y cols., 2001) sugiere que la comprensión histórica se construye mediante la interacción de contextos y conceptos. Dicho de otra manera, el sentido de la cronología no se deriva de la secuenciación cronológi-ca del currículo histórico; hay que enseñarlo y desarrollarlo mediante el reiterado contacto con él.

El tercer aspecto descrito por BAGE, la interpretación histórica, implica cons-truir y comparar explicaciones, incluyendo narraciones y versiones con el fin de desarrollar la comprensión de que las historias son siempre provisionales. Esto no consiste simplemente en examinar explicaciones dadas por diferentes histo-riadores, sino en desarrollar las ideas de los alumnos sobre las formas de cons-truir esas explicaciones. El cuarto aspecto de BAGE, la indagación histórica, es un recordatorio de que usar la evidencia histórica en las escuelas no es un fin en



sí mismo: los historiadores utilizan la evidencia solo en respuesta a una pregun-ta de investigación. Por último, dice BAGE, la organización y comunicación del conocimiento es crítica para la enseñanza de la historia. A menudo, mediante la organización del conocimiento, los alumnos se dan cuenta de lo que saben y, mediante la comunicación con una finalidad, se desarrolla la facilidad de comu-nicación.

Historia en las escuelas: Opciones y autonomía profesional

“Historia” es un término cuyo significado se da por descontado: “entende-mos” la historia, “estudiamos” la historia y “conocemos” la historia. La historia no es el pasado; hubo un pasado, que es irrecuperable e incognoscible, y hay un estudio de ese pasado: utilizamos el término para describir tanto el objeto de estudio —historia francesa, historia inglesa, la historia del pensamiento— como los procesos por los que trabajan los historiadores —“hacer la historia”, “inter-pretar la historia”—. Sheila ROWBOTHAM recogió una idea crítica cuando escribió que la experiencia de las mujeres en el pasado estaba “oculta para la historia” (ROWBOTHAM, 1975): forma parte del pasado, pero está excluida de él a causa de su exclusión de los documentos históricos y de las estructuras de poder y domi-nación que construían los registros de los que dependen las explicaciones.

El primer historiador, Heródoto, escribiendo a principios del siglo V a.C., utilizaba el término “historia” (istoria), que era literalmente una “indagación” (BURROW, 2007). Heródoto tenía una pregunta específica para su indagación: ¿por qué era incapaz el Imperio Persa de conquistar las ciudades estado grie-gas? o, dicho de otra forma, como hizo Heródoto, ¿por qué eran capaces las ciu-dades-estado griegas de resistir a los persas? Volveremos reiteradamente, como hacen los historiadores, al principio de construir una explicación del pasado en respuesta a una pregunta específica. Pero Heródoto ilustra también otro punto. Para él, el fracaso del asalto persa se explicaba cultural y socialmente: las fuer-zas de la esclavitud persa fueron derrotadas por la libertad ateniense y la unidad griega. Estaba escribiendo sobre el pasado en términos de su propio presente: paradójicamente, en la época en la que escribía Heródoto, Atenas se había con-vertido en imperialista. Toda indagación histórica ilumina dos épocas: el pasado que explora y el presente en el que se formula.

Junto con istoria, hay otras ideas en la palabra “historia”. El término francés l’histoire se traduce como historia y como relato*, los hilos narrativos de accio-nes, consecuencias y reacciones. John BARROW siguió el desarrollo de la histo-ria desde Heródoto, pasando por los primeros estudiosos cristianos hasta los

* Lo mismo ocurre con la palabra española “historia”, que puede referirse a la “historia”, pero también a “cuento”, “relato”, “narración”. (N. del T.)



humanistas del siglo XVI y a los historiadores del siglo XIX que tenían una enorme confianza en la posibilidad de producir una explicación definitiva de la experien-cia humana. Identificó temas comunes: la relación entre indagación y narración, lo remoto y lo extraño del pasado e ideas radicalmente diferentes sobre la rela-ción entre el pasado y el presente. A veces, las ideas de los historiadores eran de debilitamiento y de pérdida; a veces, de progreso constante aunque irregu-lar; a veces, de labrado de un destino, cristiano, liberal o marxista. BURROW con-cluye que “casi todos los historiadores, excepto los muy torpes, tienen alguna debilidad característica: alguna complicidad, idealización, identificación; algún impulso para la indignación, para arreglar errores, para transmitir un mensaje. A menudo, es la fuente de sus escritos más interesantes” (BURROW, 2009, pág. 51; la cursiva es nuestra). Lo que llamamos historia se basa en nuestra relación con el pasado. Si esto es verdad en el caso de los historiadores, lo mismo les suce-de a los profesores de Historia en las escuelas: el currículo escolar de Historia y todas y cada una de las clases que configuran las experiencias de los alumnos están regidas por las opciones acerca del contenido, los fines a los que sirve el contenido y las ideas que tenemos acerca de nuestras relaciones con él.

Keith JENKINS hace una distinción entre lo que llama “Historia con mayúscu-la” e “historia con minúscula”*. La historia con minúscula se refiere al modo en que los historiadores —y otros— creen que están explicando o describiendo el pasado “tal como fue” —“reconstruir” el pasado—. La Historia con mayúscula o “construccionista” es diferente: se refiere a un pasado recontado, reinterpretado a través de la lente de una perspectiva particular —como la historia económica, la interpretación marxista de la historia— o la lente de las herramientas y pro-cedimientos analíticos del historiador (JENKINS, 1997, EVANS, 1997). A menudo, sin embargo, se confunden las dos. La confusión proviene de la intercambiabili-dad del lenguaje: los alumnos y, a menudo, los padres y los políticos creen que están aprendiendo historia con minúscula al acceder al conocimiento “sobre” el pasado. Es más probable que los profesores de Historia y los historiadores aca-démicos crean que están enseñando Historia con mayúscula, un conjunto de herramientas, procedimientos, conceptos y técnicas para desarrollar no solo una comprensión del pasado, sino una mentalidad, una forma de pensar, un enfoque. La confusión se propaga a través de las presentaciones de muchos de los deba-tes sobre la enseñanza de la Historia: los acontecimientos de 1857 tienen una narración (una historia con minúscula), pero adquieren significado cuando se ven a través de la lente de una Historia con mayúscula mediante procesos como la intensificación del racismo a finales del siglo XIX, el debilitamiento del Imperio bri-

* Solo en contadas ocasiones aparece en el texto esta mención a “Historia con ma- yúscula” e “historia con minúscula”. Cuando es así, escribimos la palabra en cursiva. En general, en la traducción, seguimos la recomendación de la Ortografía de la RAE, según la cual “Historia” apare-ce con mayúscula cuando es la denominación de la asignatura y con minúscula en los demás casos. (N. del T.)



tánico, etcétera. Solo adquieren significado para los aprendices como parte de una trayectoria de aprendizaje a través de esos aspectos de la historia que confi-guran su aprendizaje histórico. Los retratos de los media del mito de Robin Hood no son en ningún sentido serio historia con minúscula: el siglo XII no era “así”, pero ellos nos cuentan muchísimo sobre el momento en que fueron hechos y la audiencia para la que fueron hechos (Historia con mayúscula), y la interrogación de los mismos en el aula puede ayudar, a través de la exploración de la evidencia y la interpretación, a constituir la exploración de la historia de los jóvenes.

Esta distinción entre “historia” e “Historia” se complica por la distinción entre las historias académica y popular. No es simplemente una forma diferente de representar la distinción entre la historia con minúscula y la Historia con mayús-cula. Un documental de televisión sobre el mito de Robin Hood es una forma de Historia popular con mayúscula, relacionada con la evidencia y su origen, impacto, influencia e importancia. La Historia escolar cae a menudo entre las demandas de la historia popular y la académica. Los menores llevan a menudo a la escuela concepciones correctas y erróneas acerca del pasado y estas ideas pueden influir en sus actitudes con respecto a la materia y su capacidad para aprenderla. Los profesores de Historia tienen que moverse entre las ideas pre-vias de los menores, los objetivos y prioridades educativos y la naturaleza de la Historia como disciplina académica.

Conclusión

Hemos empezado a explorar la complejidad del contenido del currículo de Historia y de la base conceptual del “aprendizaje” sobre el pasado y hemos con-siderado algunas formas de relacionarse la historia en las escuelas con la historia fuera de ellas. Cada una de estas cuestiones se examinará de diferentes mane-ras a lo largo del libro, reconociendo, primero, la importancia central de entender los puntos de partida de los alumnos y, segundo, el reto al que se enfrentan los profesores al abordar estas complejas cuestiones en contextos de clase. Hay, sin embargo, otras dos cuestiones subyacentes. El debate de este capítulo ha explorado algunas dimensiones de la Historia como asignatura en las escuelas, pero tenemos que indicar también cómo están enfatizadas las cuestiones que hemos examinado por una sensación de fragilidad de la materia en las escuelas y la sensación, no carente de relación con la anterior, de las relaciones de poder que configuran el currículo escolar. A menudo, la enseñanza sobre el pasado es difícil y controvertida. Los políticos que tratan de configurar un sentido de iden-tidad nacional —y quienes tratan de transformarlo o debilitarlo— consideran la forma de enseñarse el pasado en las escuelas como un arma útil. Esto hace que la Historia sea una materia peligrosa en la escuela, materia constantemente sometida a presiones externas. La tentación es simplificarla o ignorarla: si no hay



un acuerdo evidente acerca de lo que deba enseñarse, o hay demasiados deba-tes sobre lo que importa, es posible que los planificadores del currículo conclu-yan que, después de todo, nada de ello es importante. Si los conceptos e ideas son complejos y problemáticos, quizá la disciplina no tenga un lugar en la educa-ción de todos, sino solo en la educación de una minoría más letrada. En el resto de este libro examinaremos los retos que se derivan de la precaria posición de la Historia en las escuelas.


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