La calidad de las Reformas Educativas actuales radica en su capacidad de llegada a las

aulas. Su discurso terico, si no se convierte en prctico, resulta un fracaso. En la

actualidad muchos profesores y maestros se encuentran incmodos e insatisfechos con

las actuales Reformas Educativas por sus fuertes contradicciones tericas y su

imposibilidad prctica para ser aplicadas. Cambian el discurso y mantienen sus

prcticas. Ms an, el discurso es cognitivo y sus diseos curriculares aplicados son

conductistas. Se analizar de este libro Diseos curriculares de aula, su estructura que

consiste en una breve introduccin justificativa, en su primera parte entendida como

fundamentacin, partiendo del supuesto del desaprender para aprender y

posteriormente definiendo un modelo terico prctico de aprender a aprender en el

marco del nuevo paradigma socio - cognitivo como modelo de aprendizaje - enseanza.

Los contenidos y los mtodos son medios para la consecucin de los

objetivos, entendidos como capacidades potenciales. Al desarrollar estas

capacidades el aprendizaje potencial escolar se convierte en aprendizaje

real escolar y las capacidades potenciales escolares se convierten en

reales. En este caso los profesores estn actuando como mediadores del

aprendizaje.

Las capacidades no se pueden desarrollar directamente es necesario

descomponerlas en destrezas y habilidades. O de otro modo existen

capacidades grandes que denominamos capacidades, llamando destrezas

a las capacidades ms pequeas. Las grandes capacidades se organiza en

cuatro grandes grupos; cognitivo, psicomotoras, de comunicacin y de

insercin social. Al tratar de desarrollar los contenidos y mtodos

entendemos el currculum y la educacin como una forma de intervencin

en procesos cognitivos.

Las capacidades y los valores son los mismos para todas las edades

escolares y para todas asignaturas. Pero las capacidades, y sobre todo los

valores, si no se organizan adecuadamente en el diseo curricular de aula

se convierten de hecho en extracurriculares. Para ello es necesario

aprender en un modelo de aprender a aprender por medio de estrategias

cognitivas.

Es necesario que un establecimiento educativo elabore, en funcin del

contexto social donde est inserto, un PANEL DE CAPACIDADES donde se

identifiquen los grandes objetivos o expectativas de logro institucionales a

conseguir a lo largo de toda la escolaridad del alumno, este debe ser el

objetivo prioritario de un PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI).

El profesor tratare de desarrollar destrezas para convertirlas en reales y de

ese modo el aprendizaje potencial escolar se convierte en real al conseguir

los objetivos. SE identifican en los Paneles de Capacidades destrezas de

los Proyectos curriculares de establecimiento y en los Modelo T de

asignatura de los Diseos Curriculares de Aula.

Los valores encajan en todas las asignaturas, aunque no en los contenidos,

pero s en los mtodos procedimientos entendidos como formas de hacer.

Se puede desarrollar la solidaridad en Matemticas, no por medio de

contenidos solidarios lo cual es ridculo, pero s por medio de una

metodologa solidaria que facilite el aprendizaje cooperativo y comportadito.

Se considera que una estrategia de aprendizaje tiene otro sentido y sirve

para mejorar las capacidades, destrezas y habilidades potenciales del

aprendiz que primero deben ser definidas e identificadas, para

posteriormente ser mejoradas. De las estrategias de aprendizaje surgen las

actividades en un el aula y de este modo desarrollamos el concepto de

tarea, entendido como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo

de una capacidad y / o un valor.

El aprender a aprender por medio de actividades como estrategias de

aprendizaje implica una seleccin adecuada por parte del profesor como

mediador del aprendizaje de contenidos y mtodos, orientndolos al

desarrollo de las destrezas y actitudes fijadas como objetivos para

desarrollar as las capacidades y los valores previstos como objetivos

fundamentales.

Las programaciones planificaciones cortas desarrollan y concretan los

diversos Modelos T de unidades de aprendizaje. Su nmero debe estar

entre tres y seis para favorecer el aprendizaje constructivo, significativo y la

arquitectura del conocimiento.

CAPACIDAD: Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar el

aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. De

este modo el aprendiz aprende, desde un punto de vista cognitivo, con una

treinta o cuarenta capacidades, que indicamos en una panel adjunto de

capacidades.

DESTREZA: Es una habilidad especfica, que utiliza o puede utilizar un

aprendiz para aprender. Un conjunto o constelacin de destrezas constituye

una capacidad. Las capacidades no se pueden trabajar de una manera

directa, es necesario trabajar destrezas respectivas. Las destrezas los

mismo que las capacidades, pueden ser potenciales o reales en el primer

cado todas las destrezas al convertirse en objetivos de un segundo nivel

son potenciales.

HABILIDAD: Es un paso mental esttico o potencial, un conjunto de

habilidades constituye una destreza. Estos pasos potenciales, que

constituyen una pequea parte de la inteligencia potencial, se pueden

desarrollar y entonces se convierten en reales o de otro modo el

aprendizaje potencial escolar se convierte en real y se actualiza.

VALOR: Es una constelacin o conjunto de actitudes. El componente

fundamental de un valor es afectivo. El nmero global de valores bsico a

desarrollar en una sociedad determinada suele estar en torno a veinte, y es

el propio establecimiento escolar, en funcin de su contexto, el que los debe

seleccionar y priorizar, aunque en la prctica, estos valores, en las

sociedades democrticas suelen ser muy coincidentes.

ACTITUD: Predisposicin estable hacia... cuyo componente fundamental es

afectivo. Un conjunto de actitudes constituye un valor. Los valores no se

pueden trabajar de una manera directa, es necesario descomponerlos en

actitudes, por lo que decimos que, en el nivel didctico, un conjunto de

actitudes constituye un valor.

PROCEDIMIENTO: Entendemos por procedimiento el camino para

desarrollar una capacidad. En este caso diremos que procedimiento es el

camino para ensear a pensar, desarrollando capacidades.

ESTRATGIA: Definimos una estrategia como el camino para desarrollar

una destreza. Tambin se puede definir como el camino para desarrollar

una destreza y una actitud. Una estrategia es, de hecho, y acta, como un

procedimiento especfico. Una estrategia es el camino para desarrollar una

destreza que a su vez desarrolla una capacidad y el camino para desarrollar

una actitud, que a ves desarrolla un valor, por medio de un contenido o

mtodo ms concreto.

PROCESO: Los procesos son pasos o componentes mentales dinmicos y

activos. Son los elementos ms concretos del pensar. De otro modo lo

podemos definir como el camino para desarrollar una habilidad. Los

procesos surgen al descomponer una estrategia en sus elementos.

TAREA ACTIVIDAD: Entendemos por tarea un conjunto de actividades

orientadas al desarrollo de una capacidad o un valor. Tambin se puede

definir una tarea como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo

de una destreza que a su vez desarrolla una capacidad y orientadas al

desarrollo de una actitud que, a su vez, desarrolla un valor.

SENTIDO: Trata de integrar los elementos bsicos del currculum

(capacidades - destrezas y valores - actitudes como objetivos y contenidos

y mtodos / procedimientos como medios), en una sola hoja para que sea

percibido de una manera global y desde ella el profesor pueda construir una

imagen mental til para su actuacin profesional en un ao escolar. Una

vez identificados los elementos bsicos del currculum, pretende facilitar su

desarrollo. Se apoya en tres teoras fundamentales que son: teora del

procesamiento de la informacin (trata de facilitar el procesamiento y la

organizacin mental de todos los elementos bsicos del currculum antes

indicados), teora del interaccionismo social (pretende ser una "foto" de la

cultura social e institucional) y teora de la gestalt (percepcin global de la

informacin curricular).

En la refundacin de la escuela postulamos no slo un cambio de

esquemas previos sino un cambio ms profundo de estructuras previas,

ms en concreto postulamos un cambio de paradigma. No es una mera

reordenacin superficial de elementos para adaptarse a la modernidad, sino

una reconduccin profunda de la inteligencia institucional y profesional de la

organizacin

Refundar la escuela es recuperar con claridad los objetivos en forma de

capacidades destrezas y valores actitudes (objetivos cognitivos y

afectivos) y orientar los contenidos y los mtodos a su desarrollo y

consecucin.

La sociedad actual ya no slo demanda escolarizacin, cantidad de puestos

escolares, sino sobre todo calidad en stos. En un aprendizaje de calidad

no basta slo sobre todo aprender herramientas (capacidades, destrezas y

habilidades) con tonalidades afectivas (valores y actitudes).

Este modelo de aprendizaje enseanza en primer lugar como una forma

de entender la vida del aula como una organizacin que aprende y como

una sociedad de aprendizaje y en segundo lugar este aprendizaje parte de

las capacidades, destrezas y habilidades del aprendiz y de sus valores y

actitudes, para tratar de desarrollarlos de una manera sistemtica, en tercer

lugar subordinamos la enseanza al aprendizaje del aprendiz y entendemos

sta como una forma de mediacin del profesor en su aprendizaje.

Estos nuevos supuestos de aprender a aprender exigen previamente

desaprender. No es posible este nuevo aprendizaje sin un adecuado

desaprendizaje previo, por lo cual afirmamos que para programar

planificar, en el marco de este modelo de aprendizaje enseanza, en

primer lugar es urgente y necesario desprogramarse. Nuestro

planteamiento est ms all de la escuela clsica y de la escuela activa, ya

que consideramos que ni una ni otra tienen futuro. Pero entendemos que

los contenidos y los mtodos procedimientos de las mismas son

necesarios, pero como medios, no como fines.

Refundar la escuela implica no slo poner orden en el viejo desvn escolar,

sino sobre todo construir un nuevo orden y esto se consigue, entre los

profesores, sobre todo, desde la propia prctica profesional. Y este nuevo

orden se visualiza e interioriza, ante nuevo orden todo en el Diseo

Curricular de Aula como modelo de aprendizaje enseanza.

Los elementos fundamentales del currculum en la escuela siempre han

sido los mismos, pero su diseo interno es diferente segn el tipo de

escuela. Estos elementos son los siguientes: capacidades y valores,

contenidos y mtodos / actividades.

En la escuela clsica o tradicional, que surge en el siglo octavo con el

trvium y el cuadrivium, lo relevante ha sido el aprendizaje de contenidos

por medio de mtodos / procedimientos / actividades. Las capacidades y los

valores se han desarrollado tambin de una manera indirecta y por sentido

comn, sin insertarse de una manera clara en programas, las

planificaciones y las programaciones. Ms aun de hecho, los contenidos

han actuado como objetivos en el aula y los mtodos / actividades como

medios constituyendo contenidos y mtodos el curriculum explcito.

El conductismos ha creado y desarrollado sus propios formatos de

planificacin centrados en lo observable, medible y cuantificable, donde

contenidos y mtodos procedimientos quedan reforzados al centrarse

exclusivamente en los observable, medible y cuantificable. Los objetivos se

reducen a verbos en infinitivo que indican accin para aprender contenidos

o mtodos. Las capacidades y los valores no son medibles se convierten en

extracurriculares y se dejan al sentido comn de los profesores y los

maestros. Planificar es programar lo medible y olvidarse de lo medible.

Los contenidos se obtenan de los textos escolares, releyendo el ndice de

los mismos y organizando y temporalizndolos, segn se trate de una

programacin planificacin anual, trimestral, quincenal o semanal, aunque

poda haber sido diaria, porque diariamente se vea contenidos, luego

surgan las actividades, orientadas evidentemente al aprendizaje de

contenidos y se emprenda una carrera loca para llegar al texto aprobado

oficialmente, terminando exhaustos y llamando incultos a los que aprendan

adecuadamente.

Los niveles de abstraccin de los objetivos actividades o los niveles de

concrecin son muy claros en este sentido: lo ms amplio y general son los

fines (aparecen en las leyes generales de educacin de los setenta) que

poseen un fuerte contenido abstracto y filosfico, pero al concretarse en

objetivos generales pierden este sentido filosfico para convertirse en

contenidos generales con uno o varios verbos en infinitivo.

La planificacin por mdulos es otro modelo frecuente en las reformas

educativas actuales tomada de Lonard y Utz en su obra la enseanza como

desarrollo de competencias. Su estructura bsica es:

1. Idea general: supones una idea marco en la posteriormente se

integran diversos conceptos en forma de mdulos

2. Concepto: constituye el mdulo propiamente dicho

3. Subconcepto: identifica los elementos que constituyen el mdulo,

tales como definicin de nombre.

4. Meta educativa: supone un mandato para realizar una tarea.

5. Objetivo de conducta: implica una concrecin de la meta educativa.

6. Actividades: se trata de una concreacin del objetivo de conducta.

7. Evaluacin: evala lo medible y cuantificable de las actividades

realizadas.

En la actualidad, en el marco de las reformas ms actuales existen

numerosas y graves imprecisiones en la programacin planificacin, con

abundantes modelos circulando por ah, con una alta osada prctica y

escasa o nula fundamentacin terica. Estos se podrn clasificar en dos

grandes corrientes: Modelos en el marco ce la escuela activa y en el marco

de la escuela clsica.

Razones bsicas para desprogramarse de los productos conductuales

pueden resumirse en estas siete:

1. El modelo de hombre que defienden es el del hombre mquina,

centrado en lo observable, medible y cuantificables y se olvidan del

desarrollo de capacidades, valores y procesos de aprendizaje del

aprendiz.

2. Reducen los objetivos a meros contenidos, ms o menos generales y

orientan estos hacia lo medible y cuantificable en forma de objetivos

operativos o de conducta centrados en conductas observables,

medibles y cuantificables a las que se adosan verbos en infinitivo.

3. El modelo de profesor que defienden es competencial: competente

en enseanza e inexperto en aprendizaje, centrado en el aprendizaje

de contenidos, descuidando un nuevo modelo del aprendizaje y de la

cultura social e institucional, que trata de desarrollar capacidades y

valores.

4. Se apoya en una modelo de currculum cerrado y obligatorio

5. La evaluacin est centrada en el producto, medible y cuantificable y

evaluar se suele confundir como medir. Se olvida evaluar

capacidades, valores y procesos de aprendizaje del aprendiz.

6. El aula se suele reducir a una simple sumo de actividades orientadas

al aprendizaje de contenidos o al aprendizaje de mtodos y ello

genera un impresinate activismo escolar.

7. Lo nuclear y casi nico de la escuela, en estos modelos, es el

aprendizaje de contenidos

Defendemos un modelo de escuela refundada en el marco de un nuevo

paradigma y por tanto con una fundamentacin epistemolgica

adecuada. Nuestra propuesta implica una relectura profunda del modelo

de enseanza aprendizaje para situarnos en un modelo claro y ntido

de aprendizaje enseanza, en el marco de las organizaciones que

aprenden y crean su propio conocimiento.

La fuente nuclear y fundamentadora de cada una de estas fuentes es

una idea base de paradigma, como macromodelo terico fundamentador

de cada una de estas ciencias. Y este macromodelo terico es el

paradigma socio cognitivo. La fuente epistemolgica apoyada en un

paradigma sustentador socio cognitivo afecta a la fuente psicolgica,

fuente pedaggica, fuente sociolgica, fuente antropolgica.

El Paradigma es un modelo terico para hacer ciencia e interpretar la

prctica derivada de esta ciencia y ms en concreto, paradigma

educativo es un modelo terico de la educacin para hacer ciencia

educativa e interpretar la teora y la prctica educativa.

La educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad

consiste en integrar y desarrollar armnicamente los elementos bsicos

de la cultura social e institucional en el marco de la cultura escolar. As,

educacin integral es integrar armnicamente capacidades y valores

contenidos y procedimientos.

En la primara situacin se define el currculum de una manera deficiente:

que cuando y cmo ensear y qu, cunto y cmo evaluar. En este caso

se confunde currculum con programacin planificacin de corte

conductista, centrada en lo medible, observable y cuantificable, donde los

objetivos capacidades y valores, se reducen a simples contenidos.

Tambin se confunde curriculum con programacin al afirmar en Espaa

que currculum ndica los objetivos, los contenidos, la metodologa y la

evaluacin propios de una etapa educativa.

La cultura escolar, o el currculum como seleccin cultural, contiene por

tanto los mismos elementos y podemos definirlo como las capacidades,

los valores, los contenidos y mtodos / procedimientos que los adultos

queremos que se aprendan en la escuela.

Se entiende por curriculum como un modelo de aprendizaje enseanza

en el cual se insertan los programas escolares. Los programas oficiales e

institucionales no son slo simples repertorios de objetivos, contenidos y

actividades, sino formas de aprendizaje enseanza.

La propuesta de planificacin resumida y global (Modelo T) pretende ser

una aportacin prctica al Diseo Curricular aplicado. Pero conviene

recordar que forma parte de un planteamiento ms amplio que

denominamos Diseo Curricular de Aula y que se compone de una

planificacin larga (anual ) y de tres a seis planificaciones cortas por ao.

La planificacin larga consta de los siguientes pasos: Evaluacin inicial o

diagnstica, Modelo T de asignatura o rea, Modelos T de unidad de

aprendizaje o bloque de contenido (de tres a seis por ao escolar) y

evaluacin de objetivos (capacidades y valores). Las planificaciones cortas

de unidades de aprendizaje desarrolladas constan de: objetivos

fundamentales y complementarios, contenidos significativos (arquitectura

del conocimiento), actividades como estrategias de aprendizaje y

evaluacin por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos /

procedimientos.

El Modelo T es una herramienta de trabajo orientada al desarrollo de la

inteligencia potencial afectiva, entendida como un conjunto de capacidades

y valores potenciales que pueden convertirse en reales a partir de la

adecuada mediacin del profesor. Este como mediador del aprendizaje

interviene de una manera clara y precisa en el aprendizaje del aprendiz

(recordar que ste aprende con sus capacidades y valores), pero adems el

profesor acta como mediador de la cultura social (programas oficiales) y

de la cultura institucional (programas propios). Este doble cultura aparece

reflejada en el Modelo T de rea y tambin en los Modelos T de unidad de

aprendizaje. De este modo el Modelo T facilita el desarrollo de una

enseanza centrada en procesos cognitivos y afectivos y ayuda a la

evaluacin de los mismos.

Se afirma que el Modelo T acta como la cesta de la compra curricular,

identificando los productos bsicos de la cultura social e institucional, para

posteriormente desarrollarlos en el aula por medio de las actividades

adecuadas, orientadas a la consecucin de los objetivos cognitivos y

afectivos. Y esto implica, en la prctica, el desarrollo de un nuevo modelo

de aprender a aprender, enseando a aprender por medio de estrategias de

aprendizaje cognitivas y metacognitivas. Como tal el Modelo T acta como

una carta de navegacin curricular al constituirse en una representacin

(mapa) mental profesional del profesor en su aula.

VII. REFERENTES BIBLIOGRFICAS:

ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Diseos curriculares de Aula: Un

modelo de planificacin como aprendizaje enseanza. Buenos Aires: Novedades

Educativas.

DOCENTE:

RODAS MALCA AGUSTN ALUMNA:

HUAMN CALDERN BEATRIZ CURSO:

LGICO MATEMTICO III CICLO:

V