DOCUMENTO ORIENTADOR PARA LA CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

El presente documento tiene como propósito dar algunas directrices breves y generales sobre las etapas o pasos que se siguen al diseñar un instrumento de evaluación. Es necesario tener como base que estamos buscando aprender a evaluar desempeños o los procesos que le atañen, esto en el marco del principio de evaluación formativa que rige las prácticas del Colegio.

Estos pasos pueden variar dependiendo de la fuente de consulta, sin embargo al hacer lectura cruzada de diversos autores se pueden encontrar que la mayoría de aspectos son comunes, aunque varía la rigurosidad del instrumento de acuerdo con el alcance poblacional que tenga y la complejidad de lo que se evalúa. Es necesario resaltar que debido a la variedad de saberes y procesos que se gestan en cada una de las disciplinas, es difícil generar ejemplos para cada una, por lo tanto cada profesor deberá interpretar las indicaciones para generar el respectivo instrumento con base en los conceptos enunciados en las reuniones anteriores, después de diseñarlo, conviene validarlo con un par o su jefe de área. Se espera que estas indicaciones sean usadas en la elaboración de las evaluaciones posteriores.

Las tres etapas de diseño que se ilustrarán, corresponden con las que se exponen en el esquema de la aproximación del cuadrado expuesta por María Figueroa (2012). Si bien son cuatro, la cuarta solo se cumple una vez se haya aplicado la evaluación, se hayan colectado las evidencias de aprendizaje y se hayan analizado los resultados.

ETAPA 1 IDENTIFIQUE LAS METAS DE APRENDIZAJE

La pregunta guía de este paso es: ¿qué conocimientos, habilidades o atributos quiero evaluar? Trasladando la pregunta al contexto del Colegio corresponde a definir si lo que va a evaluar es un desempeño, alguno (s) de los respectivos indicadores de proceso, también puede ocurrir que quiera evaluar un desempeño y use los indicadores del proceso como evidencias o pistas de lo que evaluará. En este apartado el profesor define lo qué quiere ver por parte de la estudiante, el insumo principal será su programación curricular y su conocimiento acerca de las estudiantes.

Recuerde que entre más claro sea el desempeño o el (los) indicador (es) más evidencias tendrá para el diseño del instrumento. Estos le debe permitir ver: cuál es el nivel de pensamiento al que le está apuntando, qué habilidades mentales pondrá en juego, qué conceptos tendrá que comprender y usar el estudiante. También podrá jerarquizar las operaciones mentales que debe poner en práctica su estudiante para demostrar el desempeño, así como los contextos o situaciones en los que se puede demostrar.

ETAPA 2 DEFINIR EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO

La pregunta guía de este paso es: ¿qué respuestas, conductas, actividades representan lo que quiero evaluar? Esta etapa le pide al profesor que proyecte y piense en el resultado que demuestra un estudiante al haber alcanzado el desempeño o un respectivo(s) indicador(es), así como en las condiciones y atributos que desea observar. No olvide que las expectativas de desempeño son el insumo clave para definir los criterios de evaluación.

Sí en la fase anterior el profesor definió lo qué quiere ver del estudiante, en esta definirá cómo le gustaría verlo, de acuerdo con los elementos que intervienen en un nivel de desempeño Perkins (1996) y Blythe (1998): 1)La complejidad del contenido, 2) la complejidad de la tarea, 3) La habilidad de pensamiento que se quiere desarrollar, 4) el contexto en el que se aplica, y 5) el proceso de aprendizaje desarrollado por el aprendiz.

Adicional a lo expuesto para definir las expectativas de desempeño es necesario que tenga en cuenta algunos factores externos al desempeño y a los indicadores, tales como: la etapa de desarrollo de la estudiante; las fortalezas y dificultades que tienen sus estudiantes, el tipo de lenguaje que dominan, dicha información es útil para determinar la pertinencia de los aspectos que estamos evaluando.

ETAPA 3 DESARROLLAR TAREAS Y DEFINIR ESPECIFICACIONES

La pregunta orientadora de este paso es: ¿qué tareas pueden producir esas respuestas, conductas o actividades? En esta etapa el profesor diseña las actividades que llevará a cabo el estudiante para demostrar el desempeño, definirá el instrumento pertinente para colectar la evidencia de aprendizaje, y dará las indicaciones para que el estudiante trabaje en la evaluación. Recordemos que nuestras programaciones curriculares buscan el desarrollo de competencias por tanto se deben privilegiar todas aquellas acciones evaluativas que conduzcan a su aprendizaje y demostración.

Relación de las actividades de evaluación y las operaciones de pensamiento

Ahondemos un poco en las actividades de evaluación, estas deben ser coherentes con las metas de aprendizaje. Una pista importante para el planteamiento de las actividades es el nivel de pensamiento en el que se ubica la meta de aprendizaje, ya que acá se define las operaciones mentales que se llevarán a cabo y los contenidos que se usarán como pretexto para potenciarlas; recordemos que detrás de una operación(es) de pensamiento están las actividades que realiza un estudiante para ponerlas en práctica, algunos teóricos (Ardila (2003), Feurstein (1991) nominan a esto como técnicas de activación. Una vez usted tenga clara la técnica de activación será mucho más sencillo pensar en la tarea o actividad que realizará el estudiante. Veamos algunos ejemplos de técnicas:

OPERACIÓN MENTAL ACCIONES COGNITIVAS TECNICAS DE ACTIVACION1. Identificación Reconocer las características esenciales y transitorias de los

objetos.Observar, subrayar, enumerar, contar, describir, sumar.

2. ComparaciónRelacionar los objetos o datos cualesquiera para encontrar semejanzas y diferencias.

Medir, superponer, transportar.

3. AnálisisSeparar las partes de un todo, buscar sus relaciones y explicar los comportamientos de uno en función del otro.

Buscar sistemáticamente, ver detalles, descubrir lo esencial.

4. SíntesisIntegrar, descubrir relaciones entre todas las partes de un conjunto.

Unir partes, seleccionar, abreviar, globalizar.

Ardila (2003)

Selección de instrumentos de evaluación

Para la selección del instrumento de evaluación se destaca la amplia variedad que se puede poner en práctica para evaluar un desempeño o un indicador, lo relevante de esta decisión es que el instrumento sea coherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje que vivió la estudiante, con el nivel de pensamiento desarrollado en clase. Si esta coherencia no es evidente, por más versátil y creativo que sea el instrumento los resultados se verán afectados. Para orientar mejor esta elección, recuerde que según Downing (2006), Diaz Barriga (2006) y Figueroa (2012) podemos encontrar tres grandes categorías de instrumentos de evaluación que son:

Pruebas de respuestas únicas: en estos podemos encontrar instrumentos de selección múltiple con única respuesta correcta, selección múltiple con varias respuestas correctas, falsa y verdadera, aparejamiento, entre otros.

Pruebas de preguntas abiertas: acá encontramos dos subcategorías importantes, respuesta corta o extendida (explicación de un fenómeno, resolver una ecuación, contrastar dos textos, etc.); y construcción de diagramas mentales (mapas mentales, mapas conceptuales, líneas de tiempo, mentefactos, diagramas de flujo, etc.)

Pruebas de desempeño: podemos pruebas encaminadas al análisis del proceso y desempeño (portafolios, proyectos, monografías o documentos de investigación, entre otros.), intercambio dialógico (mesas redondas, debates, discusiones libres, etc.), pruebas de desempeño final o situacional (ensayos sobre un tema específico, estudios de caso, resolver problemas reales, demostraciones y ejercitaciones, y muchos más.).

Elaboración de instrucciones para cada actividad evaluativa

Pasando al tema relacionado con el diseño de cada ítem, pregunta o actividad. Es necesario que la instrucción tenga un lenguaje claro y preciso que sea de común acceso para las estudiantes. La instrucción debe evitar ambigüedades o diversas interpretaciones, así como pistas innecesarias. Aplique las acciones o técnicas de activación propias del desempeño que se desea evaluar, pero dentro de un contexto de aplicación específico y semejante al que aprendió la estudiante. Puede diseñar diferentes actividades para evaluar diferentes niveles de dominio dentro de un mismo desempeño o indicador, un buen ejemplo son algunas de las avaluaciones usadas por el IB.

Evite situaciones como: presentar la información en modo distinto a como ha sido aprendida, salvo que esas diferencias hayan sido mostradas en clase; instrucciones excesivamente generales y difusas; suponer que porque algo se aprendió en clase la estudiante debe ir más allá sin que haber aprendido. Sea crítico con su evaluación y pregúntese si la actividad de evaluación invita a pensar y evalúa de forma ágil y convincente la competencia que están desarrollando las estudiantes.

Por último es relevante que su evaluación sea validada, de esa forma usted podrá responderse con claridad la siguiente pregunta: ¿su evaluación evalúa lo que dice evaluar? Para esto se pueden hacer tres cosas: compartir la evaluación con un par académico; preguntarle a un grupo pequeño de estudiantes qué entienden cuando leen el ítem, la actividad o la tarea; y comparar la prueba con otras que evalúen aspectos semejantes.

Para finalizar este breve documento, es necesario reflexionar acerca de la importancia de implementación de las fases de diseño. Ya que estás nos permitirán en el corto y mediano plazo:

• Diseñar instrumentos más acertados de acuerdo a la meta de aprendizaje que se quiere evaluar (desempeño o indicadores de proceso).

• Ampliar las posibilidades de selección de instrumentos de evaluación con las que podamos evidenciar el aprendizaje de las estudiantes.

• Integrar de forma adecuada los instrumentos de evaluación con las actividades de aprendizaje que realizan las estudiantes y con los análisis del proceso de seguimiento.

• Permitir que los estudiantes encuentren escenarios variados en los cuales pueden demostrar sus desempeños

BIBLIOGRAFÍA

Ardila, Claudia (2003). Modificabilidad Estructural Cognitiva. En Enfoques y Didácticas Contemporáneas. FIPCAM: Colombia.

Díaz Barriga Arceo, Frida (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill

Downing, Steven (2006). Handbook Test Development. USA: Lea (Lawrence Erbaum Associates).

López Mendoza, Alexis (2013). La evaluación como herramienta para el aprendizaje. Colombia: Magisterio.