Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología

PSICOLOGIA DE LA TERCERA EDAD Y VEJEZ

ENTREVISTA

Profesor Asociado a Cargo: Dr. Ricardo Iacub

Ayudante de Trabajos Prácticos : Lic. Irene Walsh Co-ayudante de Trabajos Prácticos: Carla Seufer

Comisión : 9

Alumna: Sario, Luz María L.U: 21604454-0

Primer cuatrimestre 2013

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Pre-entrevista:

Por intermedio de una amiga, me comunico telefónicamente con la

Sra Mary quien ya se encontraba con conocimiento de la entrevista a realizar. Asi

mismo, me presento y le cuento que soy estudiante de Psicologia y que para la

materia Psicologia de la Tercera Edad y Vejez, necesito realizar una entrevista.

Agrego que es totalmente anónima y que no puedo realizar devolución alguna

acerca de la misma. La Sra Mary, acepta y afirma: “espero poder ayudarte,” a lo

cual agradezco y seguidamente acordamos, dia, hora y lugar de la misma, siendo

el sábado 13 a las 11 hs en el domicilio de Mary.

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INTRODUCCIÓN

1.1 Hipótesis En el presente trabajo se intentará realizar un abordaje a la perspectiva propuesta

por la cátedra Psicología Educacional II, para lo cual nos propondremos articular

determinada bibliografía y fuentes de información con el recorte de un objeto-

problema específico.

El recorte del problema que guiaría el trabajo podría ser la siguiente: “¿Los

dispositivos de Educación Especial reintegran alumnos a la Escuela Común?”. En

el caso en que esto se dé se desprenderán otros interrogantes que guiarán al

trabajo, por ejemplo nos preguntaremos la forma en que se da este proceso de

integración, las características y etapas del mismo. Como así también, las

ventajas y limitaciones del mismo. Por otro lado, buscaremos responder la

pregunta de quién realiza esta integración y cómo trabaja. Así definimos algunos

de los interrogantes que harán de guía al trabajo.

De este modo, se buscará indagar acerca de la incidencia o no, de esta

problemática en el ámbito de la Educación Especial; si se encuentra planteado

dentro de las instituciones como un objetivo a alcanzar. Si se les brinda o no, a los

alumnos de Escuelas Especiales, ciertas herramientas para que puedan en un

futuro, lejano o cercano, reinsertarse en el ámbito de la Escuela Común,

relacionarse con los alumnos que concurren a ella y sentirse integrados; o sí, por

el contrario, lo que se hace es acrecentar la exclusión social de estos alumnos con

capacidades diferentes.

1.2 Estrategias de abordaje Para abordar esta problemática, tendremos acceso a un Centro Terapéutico y a

una Escuela de Educación Especial llamada “Soles”, donde realizaremos

entrevistas a miembros de la misma, con el fin de recabar información que

relacionaremos luego con otras fuentes, para, de este modo, intentar responder a

esta pregunta-problema que nos planteamos.

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En dichas instituciones se trabaja con los niños, otorgándoles las herramientas

necesarias, en lecto-escritura, entre otras, para que puedan tener acceso a una

escuela común. Allí, con la ayuda de una maestra integradora, quien planteará los

objetivos a alcanzar junto con la docente, se evaluará al niño, quien acredita por

escuela especial; con el objetivo de otorgarle el título de fin de estudios

homologable a escuela común.

Para continuar respondiendo a la pregunta planteada inicialmente se realizará un

análisis de parte de la Ley de Educación Nacional (Nº 26206), como así también el

análisis de distintos materiales (Certificado de Discapacidad, material bibliográfico,

información obtenida de la web) para profundizar la manera en que los discursos

educativos abordan el problema y así, evaluar las cuestiones referentes a la

inclusión de los alumnos de escuelas especiales.

1.3 Fuentes Por lo tanto, las fuentes de información que utilizaremos con este objetivo, son por

un lado el inciso de Educación Especial de la Ley de Educación, considerando los

artículos 42º y 44º. También se tendrán en cuenta aspectos relacionados con el

certificado transitorio de discapacidad. Como así, el hecho de que en la actualidad

los niños deban lograr la lecto-escritura antes del 3 año de primaria. Asimismo,

será utilizado para el análisis distintas fuentes bibliográficas para enriquecer de un

modo teórico el análisis del proceso de integración, es decir que utilizando estas

fuentes de información, analizaremos como todas estas cuestiones inciden, de

manera ya sea positiva o negativa, en la integración de alumnos de escuelas

especiales. En conjunto, serán realizadas las entrevistas a distintos miembros de

la institución planteada anteriormente, para de este modo, obtener información

que permita responder a los interrogantes.

Con respecto a la Ley de educación y en relación a lo que intentamos indagar,

ésta postula que la educación especial se rige por el principio de inclusión

educativa y que será destinada a personas con discapacidad, ya sea transitoria o

definitiva, y a aquellas con aptitudes sobresalientes. La educación debe lograr,

según esta ley, la integración escolar y favorecer la inserción de las personas con

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discapacidades, asegurando condiciones de igualdad. Para lo cual debe brindar

una propuesta pedagógica que se adecue a este fin y, entre otras condiciones,

contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as

docentes de la escuela común. De este modo debe habilitar al alumno con

capacidades diferentes para el desempeño social y laboral, como también para el

acceso a estudios superiores. Teniendo que propiciar, a aquellos menores de

edad con discapacidad que estén en condiciones de lograrlo, su integración a los

planteles de educación básica regular.

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1) DESARROLLO

2.1 Análisis

2.1.1 La integración como dispositivo de la Psicología Educacional Para abordar el análisis de nuestro trabajo de campo, consideramos necesario

destacar la perspectiva de la Psicología Educacional arribada por Cesar Coll. El

autor, en la década del 1990, sostuvo que la psicología educacional, está llamada

a ser bidireccional, para superar la división entre el conocimiento teórico, del lado

de la psicología, y la práctica, del lado de la educación. Superar la extrapolación y

el aplicacionismo, postular conocimientos a construir e interrogar en diferentes y

múltiples direcciones, es lo que definió como disciplina puente; la cual mantiene

relaciones de interdependencia e interacción con el resto de las disciplinas

psicológicas. Afirma que lo que caracteriza a la Psicología de la Educación no es

la naturaleza del conocimiento que maneja sino el hecho de aplicarlo a los

fenómenos educativos. De esto modo, considera al objeto de estudio como los

procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas

como resultado de su participación en actividades educativas. A su vez, esta

disciplina estudia los procesos educativos con una triple finalidad: Primero,

contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de esos procesos (dimensión

teórica); segundo, elaborar modelos y programas de intervención (dimensión

proyectiva) y por último, dar lugar a una praxis educativa coherente con las

propuestas teóricas formuladas (dimensión práctica o aplicada).

Es así que las dimensiones mencionadas podrían ser articuladas con la práctica

de integración que realiza la escuela “Soles”. Podríamos encontrar esto en lo

expresado por Daiana, quien se desempeña en la escuela como maestra

integradora:

“Bueno, yo trabajo para esta institución, que es una escuela especial. Ellos son los

que me toman, y me asignan un chico que va a escuela común que tiene cierto

diagnóstico, aunque ellos no trabajan con diagnósticos. Lo que yo hago es tratar

de integrarlo tanto con los docentes como en el aula, y después con los

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contenidos de ese año, tratar de implementar diferentes estrategias para que

pueda ir haciendo lo mismo que sus compañeros. Los objetivos se van

estableciendo según lo que observes que el chico puede hacer y que no, el primer

mes es siempre de observación. Después vas implementando diferentes

estrategias, vas probando que es lo que más le llama la atención, con que se

puede trabajar mejor, si se puede trabajar desde lo concreto llevás cosas, si se

puede trabajar algo de lo abstracto también ver de qué forma trabajar esto.”

El núcleo teórico-conceptual de esta disciplina es una selección de conocimientos

relevantes que tienen origen en la psicología básica, y también conocimientos

específicos referidos a la práctica educativa. Estos conocimientos deben ajustarse

para ser aplicados en esta práctica, contextualizándolos en cada situación

educativa concreta. Por lo tanto, pensamos a la Integración como un dispositivo

proveniente de la disciplina mencionada, en tanto converge con las finalidades de

la Psicología Educacional, puesto que a través de los postulados teóricos de dicha

disciplina, se puede pensar a la integración como un programa de intervención,

como una práctica coherente con la teoría que lo sostiene.

Aquí es posible citar la entrevista realizada a Victoria, quien se desempeña como

directora de “Soles”:

“Victoria: _ Esto fue una escuela común con un proyecto integrador desde 1991,

eso implicaba tener matrículas reducidas, pocos alumnos en las aulas,

implementar lo que se llama proyectos personalizados. Esto que se está

trabajando nosotros en integración ahora, nosotros ya lo venimos trabajando

desde aquella época en la escuela común. De hecho, la dueña y creadora de esta

escuela ha recibido premios, reconocimientos a nivel provincial por esta

innovación de tener una escuela común con integración, es decir, aceptar trabajar

con alumnos con distintas posibilidades de aprendizaje, viéndolos como sujetos

pedagógicos, de aprendizaje, y no como un diagnóstico y nada más. No desde la

dimensión médica, sino desde la biopsicosocial, como debe ser. Luego la

matrícula de chicos con distintas necesidades fue incrementando y la opción

natural fue entonces que se convirtiera en escuela especial. De hecho no podían

funcionar simultáneamente las dos escuelas a la vez, así se dio de baja a la

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escuela común y la misma matrícula que quedaba de escuela común pasó a ser

matrícula de escuela especial”.

2.1.2 La Zona de Desarrollo Próximo en el proceso de Integración Tomando los planteos de Vigotsky en torno a la zona de desarrollo próximo (ZDP),

se intentará realizar una articulación con lo mencionado en la entrevista. 

Para empezar, es necesario definir el concepto mencionado, Vigotsky la de define

como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad

de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o

en colaboración de un compañero más capaz” (Vigotsky, 1988b, p. 133). Este pun-

to es posible pensarlo no solo como la diferencia entre el desempeño autónomo y

el asistido, sino que lo que se está buscando calificar con este concepto, es lo que

el sujeto realiza con ayuda, en el futuro lo llevará a cabo por sí sólo, ésta es una

expresión de un nivel de desarrollo real; y se da como efecto de la asistencia que

recibió anteriormente, por participar en actividades colaborativas o guiadas con su-

jetos que poseen mayor capacidad en ciertos dominios.  

Mencionado esto, es posible observar cómo es que la integración favorece este

tipo de desarrollo, para esto serán citados fragmentos de las entrevistas realiza-

das:  

 “Daiana: En el legajo dice TGD, por ejemplo, y la maestra te dice no copia nada,

no hace nada, no escucha y demás pero vos te sentas al lado y lo ayudas, le po-

nes atención a él. Es decir necesitan el apoyo de la mirada de alguien y cuando

estás ahí con el nene y lo ayudas y copia y hace todo. Pero también me pongo en

el lugar de la maestra que tiene 32 chicos y ¿cómo hace para darle la atención

que el necesita? En realidad no puede, son muchos, no puede quedarse al lado

del que la necesita y nada más. Pienso mas allá del diagnostico, saquemos el

diagnostico de lado porque en un primer grado te encontras con muchos casos,

hay chicos que tardan más en escribir, hay otros que tardan más en leer y así es

muy amplia la variedad y necesitan un apoyo y no tienen ninguna problemática, a

veces es que tardan más en adaptarse…” 

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Este fragmento de la entrevista realizada a Daiana, da cuenta de lo mencionado

anteriormente en relación a la ZDP, ya que permite formular la idea de que el pro-

ceso de integración propicia el desarrollo, puesto que al encontrarse el alumno

junto a la maestra integradora a su lado, la cual le proporciona una guía constante,

el mismo puede realizar tareas que dentro del aula y sin ayuda no podría. Asimis-

mo, podemos encontrar la diferencia entre lo que sucedería sin el intercambio del

alumno con la maestra integradora, es decir, que el alumno no puede realizar cier-

tas tareas sino recibe un apoyo especial, ante esto se podría pensar que la escue-

la común, no es un sistema que propicia la emergencia de este desarrollo, pero

con la inclusión de la maestra integradora sí se podría dar esto. Es decir, que el

sujeto puede, ubicado como alumno, resuelve situaciones de manera asistida,

pero que dirigen su desarrollo a niveles crecientes de dominio relativamente autó-

nomos (Baquero, 2001).  

Otro punto importante a aclarar, es que no sólo se puede pensar a la ZDP en el in-

tercambio con la maestra integradora, sino que es posible, que esto suceda

en la experiencia compartida entre pares, entre el alumno y los propios compañe-

ros. Sin embargo, aquí nos encontramos analizando el trabajo de la maestra inte-

gradora y, como dijimos anteriormente, cómo esta interacción, ese intercambio,

promueve la generación de ZDP.  

2.1.3 La integración: ¿una experiencia del paradigma contextualista?. La integración, es abordada desde la individualidad de cada sujeto para producir

cambios comportamentales al participar conjuntamente en las diversas

actividades.

La escuela “Soles”, participaría del paradigma contextualista. El punto es la

experiencia que en sentido amplio alude al sentir, al pensar, al conocer y al

percibir. La integración escolar se funda en la experiencia, es otro modo de

preguntarse por las relaciones entre lo dado y lo construido, la razón y lo sensible,

el sujeto y el mundo, la subjetividad y el conocimiento, el sujeto mismo es

experiencia en relación a otros. Es aquello que produce al sujeto siendo, en

proceso de construirse siempre y no se cierra en un sujeto terminado. Busca

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ampliar e interrogarse continuamente como lo describe Greco en la experiencia

acontecimiento.

Como decíamos con anterioridad, el proyecto de integración produce nuevos

interrogantes que son generadores de nuevos proyectos. Aquí sería posible hacer

referencia a la historia de la escuela “Soles”, la cual podría ser pensada como

precursora en cuanto al dispositivo de integración, puesto que lo realizaban una

década antes del surgimiento de la ley que lo incorporó al sistema educativo, en

este sentido, es que se podría caracterizar a “Soles” como innovadora. Por la

experiencia vivenciada en la práctica misma, surgen nuevos interrogantes que

generan otros proyectos como es el caso de la escuela secundaria que está en

marcha y la capacitación específica en lo laboral encaminada hacia la autonomía

del sujeto. Es así, como estaríamos en condiciones de caracterizar al proceso de

integración como dinámico, abierto y creativo.

A su vez, citando a Larrosa, y al concepto de experiencia que éste plantea, en

oposición al experimento escolar, pudimos ver en las entrevistas como esta

institución y quienes trabajan en ella, intentarían y se propondrían justamente

producir en esos sujetos pedagógicos, tal como ellos entienden a los alumnos; una

experiencia, un aprendizaje significativo que deje una huella. La experiencia, es lo

que transforma, lo que “nos pasa” y no, lo que pasa. No hay espacios opuestos

individual-social, individual-colectivo; los procesos subjetivos son singulares y

colectivos, a la vez. También en este paradigma se opone a la repetición y el

automatismo, no hay orden externo que se imponga y defina la situación, los

lugares, las posiciones. Larrosa distingue al sujeto de la experiencia que sería

como un territorio de paso, de pasaje, una superficie en la que lo que nos pasa,

nos afecta, inscribe marcas, deja huellas. Es un punto de llegada, es un espacio

donde tienen lugar los sucesos. El sujeto de la experiencia se define no por su

actividad sino por su pasividad, por su receptividad, disponibilidad, por su

apertura. La pasividad está hecha de pasión, de padecimiento, de paciencia, de

atención. Esto se puede ver en las distintas estrategias de intervención que

utilizan las maestras integradoras para que ese alumno logre alcanzar los

objetivos planteados. Estrategias que son diferentes a las que se utilizan en el

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dispositivo escolar clásico, innovadoras y pensadas exclusivamente a partir de las

posibilidades de ese alumno integrado y de sus intereses; por lo cual pueden

generar en estos sujetos una experiencia, puede conmoverlos de alguna forma y

lograr gracias a esto un cambio, algo genuino, un avance.

Fernanda da cuenta de esto cuando menciona:

“Los contenidos están planteados en objetivos. Por ejemplo: Resolver situaciones

problemáticas que impliquen sumar, restar etc., y eso lo podes trabajar de

diferentes maneras a través del juego, a través de una receta y hay millones más

de formas para trabajarlo y es un contenido. Así como también lo hace Victoria,

expresando: “…Depende por ejemplo uno puede trabajar una suma con tapitas y

otro realiza la operación en el cuaderno, sin tener lo concreto, entonces el nivel de

dificultad es distinto pero el contenido es el mismo.”

“El sujeto paciente es el sujeto de la salud, del médico, del diagnostico… del

diagnostico biométrico, el sujeto alumno es el sujeto que aprende es el sujeto

pedagógico, el sujeto alumno es otro cambio de mirada es un cambio

paradigmático, yo estoy viendo a un sujeto completo no solo a un sujeto como

resultado de una medición como puede ser de CI”.

En la experiencia de integración, realizada desde “Soles”, tendrían en cuenta un

tiempo no inscripto, no determinado por la planificación. El tiempo del aprendizaje

es individual, y se planificaría después de la observación de cada sujeto

tomándolo en cuenta como una totalidad y su participación en la experiencia

educativa es personalizada y creada en base a las capacidades individuales más

sobresalientes. Se busca lograr el aprendizaje mediante aquella experiencia

significativa que deje huella.

En las entrevistas que realizamos, cuando Victoria nos cuenta la historia de la

institución podemos ver como fueron cambiando las practicas educativas

(Baquero, 1996) en tanto desde la posición que tienen en la institución sobre el

alumno, no es sin una consideración de un entorno, de una situación en la cual los

sujetos en una actividad conjunta pueden generar conocimiento de aprendizaje en

base a la participación. En esta situación de aprendizaje desde el discurso se

trata de incluir al alumno y en relación con los maestros y profesores, en un

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proceso heterogéneo en la producción de conocimiento, en donde, el alumno

situado en una unidad pueda recibir el aprendizaje y el conocimiento de una

manera intersubjetiva (entre sujetos) para que el aprendizaje se genere de manera

genuina: a construir o en construcción, por lo tanto incierto. La importancia de la

trasmisión de los conocimientos y no de la transferencia de ellos. Esto fue posible

ubicar en las entrevistas, pudiendo citar de la misma el siguiente fragmento:

“Victoria: _ Si bien el diseño curricular es prescriptivo, da como un margen de

flexibilidad, uno piensa en un contenido y ese contenido tiene como bien

corresponde a una construcción del conocimiento y del aprendizaje, tiene distintos

niveles de dificultad. Depende por ejemplo uno puede trabajar una suma con

tapitas y otro realiza la operación en el cuaderno, sin tener lo concreto, entonces el

nivel de dificultad es distinto pero el contenido es el mismo.”

Creemos que en los diálogos que tuvimos con los distintos actores relacionados a

la institución, pudimos ver que el interés hacia los chicos con discapacidades

estaría en relación a la integración. Esta integración se daría en un ámbito

educativo descripto como lo hace Baquero, un sitio para la educación que espera

que los niños se adecúen a un dispositivo diseñado para niños “normales”, por lo

cual sería necesario adaptar al chico con alguna discapacidad a este dispositivo y

la manera que ellos tienen de realizar esta integración es tratando de adaptar los

contenidos referentes a cada sala o año (jardín, primario, secundario) según las

capacidades y necesidades de cada alumno. En “Soles” se trabaja, no queriendo

homogeneizar las diferencias, sino considerando a los alumnos como un grupo

heterogéneo y teniendo en cuenta las capacidades individuales de cada uno de

ellos.

También Fernanda (Psicopedagoga y coordinadora) en sus dichos da cuenta, muy

claramente, de este proceso de cambio de paradigma. Nos relata que esta

terminando un profesorado en psicopedagogía y que encuentra muy distinto el

programa, la manera de enseñar en el ámbito educativo no es, como antes, a

través del pasaje de conocimiento de un adulto que sabe a un alumno que no y

pensando que la escuela es el sitio para aprender por medio de la repetición. Eso

era el Paradigma o enfoque Clásico, en donde la adquisición de conocimiento es

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visto como un proceso individual de cambio cognitivo según el grado de

educabilidad y de adaptación al medio. Desde el análisis de lo que nos contó

Fernanda podríamos plantear que, en la actualidad, la enseñanza docente estaría

enmarcada desde lo que se denomina Enfoque o Paradigma Contextualista.

Ellos, desde la institución, buscan y plantean distintas estrategias y herramientas

para que, dentro de lo que se denomina educación especial, los alumnos

participen, según sus posibilidades y capacidades, dentro de una situación y un

contexto. Un contexto que trata de incluirlos dentro de lo que todavía se podría

considerar un enfoque clásico, en el cual en los colegios se intenta naturalizar algo

que no lo es: la educabilidad del alumno como la capacidad de ser educado y no

como un componente más de una situación.

Se podría decir que ellos buscarían la integración de los alumnos desde una

mirada global, de inclusión de los distintos actores que conforman el mundo del

sujeto, ya sea maestros, familia, EOE, directivo e incluso los mismos profesionales

que forman parte de la institución: psicopedagoga, neuropedriatra, psicóloga, etc.

Seria una búsqueda de inclusión a un sistema en el cual la existencia de

diferencias entre los alumnos es vista como deficiencia. Aquí la escuela sería la

que se comporta como creadora de trastornos cuando los alumnos no se adaptan

al dispositivo educativo, y por más que se nombren nuevos paradigmas y en ellos

se desplieguen cambios en distintos sentidos, creemos que las practicas todavía

no pudieron cambiar. Podríamos dar cuenta de esto en algunos dichos de Daiana,

quien nos cuenta cómo es la relación que ella tiene como maestra integradora con

los maestros y profesores:

Daiana: …”Tenes que trabajar en conjunto con el docente para lograr esa nota,

porque ese docente no lo puede evaluar de la misma forma que al resto del grupo.

También en el caso en que evaluamos nosotras, como maestras integradoras,

tenemos que tener comunicación con los docentes, más en escuela secundaria

donde hay doce, catorce, quince profesores dando clases en el aula. Algunos son

super abiertos, entienden que este chico tiene cierta problemática y que hay que

hacer intervenciones para eso, y otros son cerrados, no lo entienden, y lo siguen

evaluando en conjunto. El tema también es que vos estás tres veces por semana,

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dos horas, y por ahí llegás a conocer a ciertos profesores, y a otros no. Pero lo

primero que tenés que hacer es tener una comunicación fluida, primero con los

padres, que yo lo hago generalmente a través de un cuaderno, comunicándoles

qué hace, qué no hace, como se portó, etc; y a cada docente o al director de la

escuela, pedirle primeramente la planificación, porque nosotros no sabemos los

contenidos que se van a tomar en ese año porque nosotras no somos docentes, y

dejarle bien en claro eso, que no somos docentes. Y después por otro lado,

siempre, yo por lo menos, les pido un mail o un teléfono, o a veces un cuaderno

para tener comunicación con los demás docentes. Entonces vos vas manejando,

cuando tienen que evaluar, vos primero tenés que ver la evaluación como maestra

integradora, y ver si hay que modificarla, generalmente se modifica. Hay algunos

docentes que les dan la misma evaluación que al resto, y otros más abiertos que

hacen una evaluación individual a ese chico”.

Allí se podría observar que en la practica sería mas complejo llevar a cabo las

propuestas educativas para la integración, ya que, pareciera que el compromiso

que la maestra integradora tiene hacia el alumno se ve fraguado por la existencia

de un modelo antiguo y clasificatorio de educación, y con lo que podríamos

relacionar con una falta de capacitación docente para poder trabajar en el aula con

chicos integrados y con maestras integradoras.

2.1.4 La rotulación y el etiquetamiento. En relación a lo que sostienen los autores Lus, Mehan y Toscano en sus textos,

podemos vincularlo con la rotulación y el diagnóstico que, generalmente,

estigmatiza a estos sujetos. Lo que plantea “Soles” es que ellos no se basan en el

diagnóstico, en el certificado de discapacidad de estos alumnos con necesidades

educativas especiales. Consideran el certificado como una condición necesaria

para que la Obra Social pueda cubrir los gastos de la integración, pero no como un

rótulo o una etiqueta que define la subjetividad de ese sujeto. Ellos se basan en la

observación, dilucidando cuáles son las capacidades y posibilidades de cada niño

en particular, independientemente de su textualización, de cómo estén etiquetados

por ese diagnóstico. Con respecto a esto podemos situar que durante la

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entrevista, se nombró un cambio en la duración del certificado de discapacidad

que beneficia a las personas a las cuales se les es otorgado.

Así lo expresa una de las entrevistadas:

“ … Ahora cambió mucho la Ley de Educación Especial, ahora el certificado es

provisorio, entonces un chico que tiene Déficit Atencional, y que tiene un

certificado de discapacidad porque lo requiere la obra social para poder cubrirle la

integración; digamos el certificado como condición para poder poner la maestra

integradora, al ser provisorio eso puede cambiar, y en un tiempo ese chico puede

no estar diagnosticado como ADD. Esto implica que ese chico que en ese

momento tiene ese problema, pueda en un momento no tenerlo más.”

A partir de la investigación en distintas fuentes, podemos situar algo en relación a

la Ley Nacional Nº 26.378/08, Convención sobre los Derechos de las Personas

con Discapacidad, la misma expresa que: “Las personas con discapacidad

incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o

sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan

impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de

condiciones con las demás". La Convención Internacional, a la cual adhiere

Argentina, se basa en la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la

Discapacidad y de la Salud (CIF) de la OMS. Desde el enfoque de los derechos

humanos, atiende a la capacidad/discapacidad funcional de la persona y a la

incidencia de las barreras y obstáculos sobre su desempeño social y promueve la

rehabilitación como camino para superar las desventajas. El certificado tiene

vencimiento ya que se toma en consideración la modificación de la evolución de la

persona, sea una evolución favorable o no de su estado.

La concepción del Certificado Único de Discapacidad se apoya en la definición del

modelo social. La misma propone que la discapacidad es la suma de dos

condiciones inseparables: las secuelas existentes en el cuerpo y las barreras

físicas, económicas, culturales y sociales impuestas al individuo por el ambiente.

Desde esta mirada la discapacidad siempre es dinámica, aun cuando sea

irreversible, esa persona va a cambiar sus formas de  interactuar porque se asume

que el entorno también va a hacerlo. Es por esto que el Certificado apunta a

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acompañar los cambios, no sólo desde una mirada médica sino a través de un

equipo de profesionales que evalúan distintos aspectos que hacen a la vida de las

personas como la educación o el trabajo, entre otros. Por esto, el Certificado no es

permanente, y permite acceder a distintos beneficios. Entre ellos y en relación a la

educación podemos encontrar a la inclusión para los chicos en edad escolar a

escuela especial o integración a escuela común.

Se puede pensar, entonces, cómo el hecho de poseer un certificado de

discapacidad transitorio, puede beneficiar al alumno que no queda rotulado de

forma permanente e irreversible por su diagnóstico, el cual fomenta el modelo

patológico individual que se centra en la búsqueda de las causas del “problema”,

“inadecuación” o “inadaptación” del sujeto; y lograr así un abordaje del niño

teniendo en cuenta su subjetividad y no su discapacidad. En adición, tal como nos

han expresado en las entrevistas, a pesar de los infinitos y diferentes diagnósticos,

los rasgos o características de esos alumnos son generalmente las mismas

(dispersión, hiperactividad, falta de atención, etc.).

Si bien se plantea que el certificado “No queda registrado en ningún lugar , no

implica un “ estigma” para su portador , no afecta la capacidad civil , es decir no

afecta ninguno de los aspectos laborales ,sociales de sus portadores” , podríamos

pensar que en la cotidianidad esto no es así, ya que las obras sociales exigen el

mismo para hacerse cargo de los honorarios de la maestra integradora, así como

también del acompañante terapéutico si fuese necesario; y esto parecería que es

una estigmatización o una etiqueta para los padres de estos chicos, ya que

muchos de ellos prefieren hacerse cargo de modo particular de los gastos de los

profesionales que interactúan con el chico.

Así se va construyendo una representación del sujeto-alumno en un contexto

determinado y enmarcado por distintas practicas, en donde la etiqueta de

discapacitado actuaría como delimitante y determinante no solo para el alumno,

sino también para los padres, en relación al prejuicio que tienen sobre la adjunción

del certificado de discapacidad, y también como se dijo en una de las entrevistas,

para un futuro:

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“… Uno tiene que pensar también que el título secundario lleva un sello de la

escuela especial, porque trabaja conjuntamente con la escuela especial, está

homologado por escuela especial, entonces ese chico no va a tener el mismo

título que los demás. Lamentablemente, por la sociedad en la que vivimos, eso los

limita laboralmente.”

El término discapacidad abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y

las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a

una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades

para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son

problemas para participar en situaciones vitales. Por lo tanto, la discapacidad es

un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del

organismo humano y las características de la sociedad, del contexto en el que

vive.

2.1.5 El pasaje a la Escuela Común: el proceso de integración. Los autores mencionados anteriormente, Mehan y Toscano, describen también,

los pasos a seguir en el proceso de derivación de un alumno de escuela común al

circuito de la Educación Especial. En el presente trabajo, a partir de las entrevistas

plantearemos el proceso inverso, los pasos a seguir cuando se deriva a un sujeto

con capacidades especiales a una Escuela Común para su integración.

El proceso que describe Toscano consta en un principio de la demanda por parte

del docente, a través de un informe escrito, de la intervención del Equipo de

Orientación Escolar. Luego se realiza una evaluación del alumno, tanto

pedagógica como psicológica. La primera, centrándose mayormente en el nivel de

escolaridad del alumno, se realiza mediante pruebas escritas. La segunda, a

través de instrumentos psicodiagnósticos como técnicas proyectivas y

psicométricas. Como resultado de éstas se implementan estrategias de

intervención, si estas intervenciones no tienen éxito, entonces se solicita

finalmente la derivación a la escuela especial ante las inspectorías del distrito

encargadas de avalarla o rechazarla; decisión acerca del destino escolar de ese

alumno, que toman a partir de toda la información contenida en el legajo del sujeto

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en cuestión. Es con este proceso que los niños quedan textualizados,

representados por su legajo, el cual moldea al niño, sella su recorrido por los

dispositivos escolares, su posición con respecto al conocimiento y su destino. Este

documento independiente de la situación de interacción que en su origen, lo creó,

representa al sujeto y lo define de manera diagnóstica; basándose en la

evaluación del individuo en términos técnicos, en desmedro de su relación

pedagógica o con sus compañeros, docentes, la institución o el saber propiamente

dicho.

Por otro lado, a partir de la información obtenida en las entrevistas, podemos

dilucidar que el proceso de integración que realiza la institución “Soles”, inverso al

descripto anteriormente, comenzaría en este caso con el pedido de los padres, de

un profesional, de la obra social o de una escuela; si la institución se encuentra en

condiciones de brindar su servicio, acepta el caso. Posteriormente se realizaría

una entrevista con los padres con el fin de explicarles en qué consiste este

proceso, y cuáles son los requisitos y documentación necesarios. Se requeriría

luego, por un lado, que la inspección apruebe el legajo y por el otro, que la obra

social apruebe el presupuesto. Una vez que todo está aprobado, se asignaría al

alumno, una maestra integradora, que lo acompañaría al menos tres veces a la

semana, durante dos horas. Cabe aclarar que para que esta integración sea

posible se requiere el certificado de discapacidad, el cual avala que la obra social

cubra este proceso. Ya realizada la integración, comienza el trabajo de la maestra

integradora con sus estrategias de intervención. Como ya situamos anteriormente,

esta institución, aunque si lo tiene en cuenta, no se basa en la rotulación o

textualización del alumno por su legajo, que lo convierte en un objeto de

evaluación y medición a través de términos técnicos que llegan a tener mayor

relevancia y jerarquía que el discurso del docente o de sus propios padres. “Soles”

trabajaría con el alumno a través de la observación del sujeto, y de su contexto y

de la implementación de diferentes estrategias de acuerdo a las posibilidades de

ese sujeto en particular, entendiendo la acepción de educabilidad como una

característica potencial de los sujetos en situación; y no como una capacidad

sustantiva del individuo, acepción que se condice con la estructura de los legajos.

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Ciertas escuelas y actores institucionales, entonces, parecen poseer herramientas

eficaces para medir el desajuste de los sujetos en torno a las expectativas

esperadas. Encontrar aquellas que permiten ajustar las propias condiciones que

establece su propia acción para trabajar con sujetos diversos, parece ser un

objetivo y una tarea sí de esta escuela en particular, que tiene su apoyatura en la

observación de las dificultades de ese niño en relación a las tareas escolares y en

el abordaje de la especificidad del problema didáctico, las situaciones de aula así

como las condiciones del proceso- enseñanza.

2.1.6 Articulación entre la Ley y la Integración Por último, lo expuesto hasta acá puede ser articulado con lo referente al apartado

de Educación Especial de la Ley Nacional de Educación N°26.206.

Por un lado, el Artículo 42º de dicha ley, da cuenta del principio por el que se rige

la Educación Especial, aquel principio es el de inclusión educativa, es decir, que

se buscará garantizar la integración de los alumnos y alumnas que lo necesitan,

teniendo en cuenta al sujeto con su problemática particular.  

Frente a este artículo, podemos mencionar la relación existente entre dicho princi-

pio de inclusión educativa y el proceso de integración, el cual podría pensarse que

tiene como objetivo que el sujeto logre integrarse a la escuela común. 

En este punto, se podría vincular lo mencionado con los fragmentos de las entre-

vistas citados anteriormente. Pudiendo ubicar, de este modo, cómo el proceso in-

tegración está sustentado por ese principio de inclusión educativa, donde lo que

se intenta es que el sujeto integrado, logre adaptarse al aula, al docente, a sus

compañeros, a los contenidos a estudiar, y demás temáticas educativas, para que,

de esta forma, se encuentre incluido dentro del sistema escolar, que pertenezca a

éste.

A pesar de ubicar la adaptación y pertenencia como una finalidad de la integra-

ción, cabe aclarar que no debe perderse de vista la subjetividad de los sujetos in-

tegrados. En tanto que el proceso de integración debe tener en cuenta al alumno

con todo lo que lo caracteriza, con sus defectos y sus virtudes, y crear estrategias

en torno a aquellas fortalezas, para trascender la “etiqueta” dada por el diagnósti -

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co, que lo ubica como “diferente”, y poder así, cumplimentar con lo requerido por

el sistema educativo para lograr una inserción social y laboral.

Por otro lado, debe ser mencionado otro de los artículos del apartado de Educa-

ción Especial, aquel es el Artículo 44, el mismo profesa: 

 

“ARTÍCULO 44.- Con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la  

integración escolar y favorecer la inserción social de las personas con  

discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades jurisdiccionales  

dispondrán las medidas necesarias para:  

a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes

tecnológicos, artísticos y culturales.  

b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/

as docentes de la escuela común.  

c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte,

los  recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo es-

colar.  

d) Propiciar alternativas de continuidad  para su formación a lo  largo de toda

la vida.  

e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.”

 

Es relevante mencionar este artículo para poder entender el marco que regula la

Educación Especial, y pensar si es que esto funciona de esta manera en la

cotidianeidad. Como dijeron las entrevistadas, actualmente, “es todo hacer”, por lo

tanto, se podría pensar que estas medidas, aunque formalizadas a través de la

Ley, no son respetadas en su totalidad. Puesto que en la práctica, quienes se

encargan de la integración, nos permiten considerar el hecho de que la Educación,

entendida en su totalidad, no considera al sujeto en singular, y basa su práctica en

lo que, a través del rótulo, creen necesario. Por lo tanto, a pesar de que estas

medidas promueven el bienestar biopsicosocial en la experiencia educativa,

inferimos, a través de lo informado en las entrevistas, que esto podría no suceder

de esta forma. Se podría ejemplificar cuando una de las entrevistadas nos

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menciona que actualmente se está pensando la creación de un secundario, o

cuando mencionan la carga horaria de las maestras integradoras, que podría ser

insuficiente, puesto que, por ejemplo, genera una incomunicación entre la maestra

integradora y el resto de los profesores del sujeto integrado.

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2.2 Conclusiones

En relación a la experiencia vivida durante la realización del trabajo, consideramos

relevante resaltar cómo el haber obtenido información sobre la integración y la

Educación Especial, nos permitió plantearnos interrogantes con respecto a esta

temática. Es decir, que el acercarnos a la institución, nos posibilitó formarnos una

idea de cómo en la práctica se articula lo visto de manera teórica.

Algo muy importante a destacar es que, desde la primera entrevista, se pudo

observar que la línea de pensamiento que guía el proceso de integración en

“Soles”, coincide con lo planteado por los diferentes autores mencionados a lo

largo del trabajo de campo, es decir, que, en teoría, se trataría de un cambio de

paradigma con respecto a la visión de la educación. Sin embargo, pudimos

vislumbrar cómo en la práctica se presentan ciertas dificultades para llevar a cabo

los objetivos que se van planteando dentro de la institución, a medida que se

presentan las necesidades con las que hay que trabajar.

A pesar de los avances encontrados en lo referente a la educación especial, como

ser, el certificado provisorio de discapacidad o la integración como nuevo

dispositivo, consideramos que se sigue trabajando con etiquetas, que son

avaladas por el sistema educativo, y que con el marcado de las diferencias

generan las deficiencias y construyen la subjetividad del sujeto como alumno con

problemas, y no como alguien en problemas que necesita del resguardo y la

protección de aquellos encargados de educarlos. Otro aspecto que consideramos

relevante mencionar en torno a este punto, es que no solo el sistema educativo

diferencia y discrimina, sino que a través de la indagación realizada, pudimos

observar que esto se encuentra sustentado por los adultos, los docentes, los

padres y demás agentes educativos, mientras que los alumnos ayudan al

compañero que lo necesita.

Para representar podemos incorporar a estas conclusiones algunas viñetas de

Mafalda, que por un lado, representa que los niños no buscan diferenciar sino

incluir, consideran a ese alguien que necesita de su acompañamiento y ayuda.

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Mientras que por otro lado, encontramos la visión de los adultos, distanciándose o

negando los problemas.

Por último, es necesario hacer referencia a la pregunta-problema que guio nuestro

trabajo, “¿Los dispositivos de Educación Especial reintegran alumnos a la Escuela

Común?”, podríamos concluir que a través del proceso de integración, el cual se

entiende como uno de los dispositivos de la Educación Especial, pudimos recorrer

el camino que contempla la derivación de una escuela de Educación Especial a

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una Escuela Común. Consideramos destacable este aspecto, ya que creemos que

en el imaginario social existe la idea de que la derivación contempla, únicamente,

el pasaje de Educación Común a Especial, el cual podríamos caracterizar como un

camino inverso del que nosotras nos encontramos indagando en este trabajo.

Por lo tanto, podríamos afirmar que el proceso integración, como dispositivo de la

Educación Especial, busca reintegrar a los alumnos con necesidades educativas

especiales a la Escuela Común, contemplando al sujeto en su singularidad e

incorporando estrategias en beneficio del alumno, para que este logre hacer de su

potencialidad, y así lograr una inclusión al medio educativo, social y laboral .

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2.3 Estrategias de Intervención

Luego de realizado el análisis de los distintos ejes podemos plantear una

estrategia de intervención, teniendo en cuenta las entrevistas realizadas a las

integrantes de “Soles”.

Dicha estrategia se trataría de la realización de distintos encuentros, por un lado,

para dar información sobre esta nueva modalidad que es la integración, y por otro

lado, para trabajar el vínculo entre pares.

Sobre los encuentros informativos, éstos se realizarían con los padres, los

docentes, la maestra integradora, para que tengan conocimiento de lo que

significa tener un chico en el aula con integración, la función que cumple la

maestra integradora y poder desnaturalizar el etiquetamiento que se genera sobre

el sujeto integrado. Frente a esto, consideramos que podría reducir el nivel de

angustia y la incertidumbre que genera la inclusión del alumno integrado. Esto fue

pensado a partir de lo dicho en las entrevistas, cuando las entrevistadas

mencionan que la discriminación y la segregación del chico integrado, ocurre más

por parte de los adultos, como los padres y profesores, que por parte del grupo de

pares. Estos encuentros podrían estar a cargo de distintos profesionales de la

salud y docentes.

Con respecto a los encuentros entre los alumnos, consideramos importante

realizar distintas actividades, por fuera del aula y según las edades, para fortalecer

el vínculo. Algunas de estas actividades podría ser la realización de una

convivencia o un campamento, excursiones, actividades artísticas y lúdicas, como

ser una obra de teatro, una murga, donde todos puedan participar, y en esta

participación se refuercen las relaciones y de esta forma, se pueda generar

aprendizaje y desarrollo. En este caso, las actividades estarán a cargo del

departamento de Educación Física, Plástica y gente que se especialice en

distintas áreas.

Por último, consideramos importante realizar encuentros para mejorar la

comunicación de la maestra integradora con los profesores, con los padres del

alumno integrado y con el Equipo de Orientación Escolar, ya que se evidencia en

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los dichos de las entrevistadas, que existen fallas en la comunicación que

perjudican al alumno integrado. Por ejemplo, en relación a los padres, se puede

observar que existe cierta divergencia entre lo que exigen y las capacidades

reales del chico, generando problemas en el desempeño del mismo. En este

punto, es importante la comunicación entre los padres y la maestra integradora, ya

que la misma puede informarles cuáles son las capacidades del alumno y cuáles

serán las estrategias que implementará para que el chico pueda explotarlas.

Por lo tanto, es posible afirmar que las estrategias de intervención son para

favorecer al alumno integrado.

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3 Bibliografía citada y consultada

Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar.

Una introducción” (Cap. 1, apartado TSH, pp.39 a 51) y "Contexto y

aprendizaje escolar", en Baquero, R. y Limón, M. Introducción a la

psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 6, pp 163 a 180).

Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del

aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2.

Certificado de discapacidad:

www.facebook.com/pages/... cambio ... discapacidad /132851235009

Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y

contenidos de la Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y

Educación. Madrid: Alianza Editorial.

Greco, M. B. (2012) “ La autoridad nuevamente pensada” en María Beatriz

Greco Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y

transmisión democrática. Buenos

Greco, M., Pérez, A. y Toscano, A. (2008) “Crisis, sentido y experiencia:

conceptos para pensar las prácticas escolares”. En: R. Baquero, A. Pérez y

A. Toscano, Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la

experiencia escolar. Buenos Aires, Homo Sapiens.

Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la lectura.

Estudios sobre literatura y formación. México. FCE.

Ley Nacional de Educación Nº 26.206:

http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

Lus M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”, en De la

integración escolar a la escuela integradora, Buenos Aires: Paidós (Cap.

2).

Página | 26

Mehan H. (2001) “Un estudio de caso en la política de la representación”.

En Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas

sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión

en torno al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra CEP

Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores, Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4.

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4 Anexos

4.1 Proyecto de Integración de “Soles”

4.2 Guía de Presentación de Integraciones

4.3 Entrevista a Victoria (Directora de “Soles”)

4.4 Entrevista a Daiana (Maestra Integradora)

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PROYECTO DE INTEGRACION 2012

Resolución 4635/11

DATOS DE INDENTIFICACION DEL ALUMNO

Datos personales:

Apellido y nombre:

Fecha de nacimiento:

Edad:

Datos escolares actuales:

Escuela común :

Director/a:

Docentes:

Sección o año:

Escuela especial :

Dirección:

Teléfono:

Directora Suplente:

Vicedirectora:

Maestra integradora:

1) Informe analítico del estado de aprendizaje actual

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Trayectoria escolar:

Desempeño escolar:

Interacción con pares: Interacción con los adultos: Autovalimiento: Competencias comunicativas: Competencias psicomotoras: Competencias cognitivas: Necesidades Educativas Especiales derivadas de la discapacidad:

2) Estrategias de integración:

La maestra integradora concurrirá a la Escuela Común 3 veces por semana, con una carga horaria de 2 horas por vez.Los días y horarios serán pautados con la escuela común.

El tipo de atención es el resultado de las necesidades educativas del alumno de-rivadas de su discapacidad, por lo cual contempla:

A) Atención Directa: la docente trabajará con el alumno según lo acordado y es-tablecido con los directivos de la escuela común.

B) Atención indirecta:

a. Se ofrecerá a los profesores y maestros soportes técnico y orientación que requieran

b. Entrevista del MI con los docentes, Equipo Directivo y Técnico de la Escuela Común

c. Reunión de Supervisión en sede con el Equipo Directivo y técnico de la escuela especial soles.

d. Entrevistas con los padres y profesionales externos

Estrategias didácticas: 1. Utilizar consignas sencillas y breves.2. Sentar al alumno cerca del pizarrón y de la docente, a

fin de corroborar que ha comprendido las consignas y actividades a realizar.3. Brindar soporte grafico e ilustrativo para favorecer la

comprensión.4. Anticipar las evaluaciones de cada una de las áreas

para implementar estrategias de acceso a los contenidos y/o adecuar el mate-rial y actividades propuestas.

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5. Facilitarle explicaciones individualizadas. Guiarlo mediante preguntas orientadoras.

6. Estimularlo y motivarlo en forma constante.7. Valorar sus logros mediante reforzadores sociales.8. Generar espacios de diálogo e interacción con pares y

adultos.9. Trabajar con textos cortos y sencillos.10. Permitirle el uso de las tablas y/o calculadora. 11. Presentarle situaciones problemáticas con no más de

dos variables.

Implementación de estrategias didácticas:1. Presentarle actividades donde deba elegir entre 2 o 3 opciones, unir con fle-

chas, responder verdadero o falso, etc.2. Brindarle preguntas orientadoras a la hora de producir en forma

espontánea.3. Utilizar imágenes, fotos, ilustraciones para favorecer la comprensión de tex-

tos y la producción escrita.4. Recurrir a la calculadora para corroborar resultados.5. Utilizar las tablas como soporte para resolver multiplicaciones hasta que

haya comprendido el procedimiento a desarrollar.

Propuesta Curricular Personalizada

Se seguirá el diseño curricular áulico, correspondiente a su grupo. A partir de la planificación ofrecida por la docente a cargo, se implementaran las estrategias que crean convenientes según las necesidades educativas del alumno derivadas de la discapacidad

Contenidos por Áreas:

Practicas del Lenguaje:

Matemáticas:

Criterios de Evaluación, Acreditación, Promoción y Certificación:La evaluación de los aprendizajes del alumno la realizarán en forma conjunta los equipos escolares intervinientes, teniendo en cuenta los siguientes criteriosEl alumno será evaluado según la normativa vigente para el nivel, teniendo en cuenta las estrategias didácticas planteadas en el PPI.

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Hasta el momento la calificación fue efectuada por EPNº , evaluándose en el presente ciclo lectivo, la posibilidad de comenzar a evaluar Practicas de lenguaje y Matemática por la Escuela de Educación Especial Soles. La decisión o modificación en la marcha del proceso de integración escolar se realizará en forma conjunta entre los equipos intervinientes en el Proyecto de Integración y a familia del alumno. En caso de acreditar una o más materias por escuela especial, al finalizar el nivel, el certificado de estudio no será homologable.

Seguimiento del Proyecto:Se elaborarán tres informes por año lectivo correspondientes a: Presentación y firma del Proyecto Pedagógico Individual (PPI) Presentación y firma del Informe medio Presentación y firma del Informe Final

Firma de los responsables de la propuesta:

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GUIA DE PRESENTACIONES DE INTEGRACIÓN

PERÍODOFRECUENCIA

DOCUMENTOS

1ERA Quincena de integración

Etapa diagnóstica Observación sistemática, individual y grupal Entrevistas a docentes y profesores Estilo de aprendizaje (completar modelo adjunto) Guía de observaciones (completar modelo adjunto) Planilla de seguimiento semanal (completar modelo adjun-

to) Realizar informe diagnóstico (se envía modelo)

Segunda quincena

Elaborar el PPI (se adjunta modelo de PPI + ítems a tener en cuenta al realizar un informe). Es importante que, una vez supervisado por Coordinación, lleven un borrador a la escuela común para que realicen las modificaciones que fueran necesarias (previo a la reunión de padres)

Mensualmente Informes mensuales : donde se detallan los contenidos traba-jados, progresos y dificultades pedagógicas, la conducta del niño, etc.

Planilla de seguimiento semanal : Se adjunta modelo

Entregar impreso del 1 al 5 de cada mes en el Gabinete de Victoria, en una caja que van a encontrar con el nombre de su Coordinadora (Ejemplo: el informe de Abril se deberá entregar como última fecha el 5 de Mayo). No demorarse, ya que hay informe solicitados por las Obras Sociales.

Mayo/Agosto/Noviembre

Anticipar, previo acuerdo con el docente de sala, la entrega de boletines. Acordar qué modificaciones se realizarán a las evaluaciones. Dejar constancia en Actas

Junio Elaborar el informe medio (se adjunta modelo). Seguir los mismos pasos realizados para elaborar el PPI

Noviembre Elaborar el informe final (se adjunta modelo). Seguir los mismos pasos realizados para elaborar el PPI.

Cada vez que se realiza una visita a la escuela…

Cada semana, realizar un acta firmada por ambas docen-tes, con lo trabajado (utilizar dos hojas blancas y carbóni-co). Se pueden incluir sugerencias dadas al docentes, indi-caciones, materiales. El original se presentará en Sede en la Supervisión, la copia queda en la escuela común.

Cuaderno de comunicaciones: Mantener una comunica-ción con los padres sobre lo trabajado esa semana, no usar-lo para llamar la atención. Cualquier modificación en la conducta del niño, avisar a Coordinación.

IMPORTANTE para tener en mano en el

CARPETA DIDÁCTICA: Tener por cada alumno inte-grado, una carpeta didáctica al día, donde se incluya:

o Copia del PPI

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momento de supervisar.

o Planificaciones mensuales en la que conste los con-tenidos y las actividades semanales (entregadas por la docente de escuela común)

o Adaptaciones curriculares de actividades (si fuera necesarias), en base a las planificaciones recibidas. Secuencia de actividades, modelos de evaluaciones, actividades

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