SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 098 D. F. ORIENTE

LA VIOLENCIA SIMBÓLICA EN LA CONSTRUCCIÓN

DE LA IDENTIDAD DEL ESTUDIANTE HOMOSEXUAL

EN TERCER GRADO DE SECUNDARIA.

TESIS

PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

QUE PRESENTA:

CLAUDIA GALLARDO MÉNDEZ

ASESORA:

MTRA. MARÍA LUISA LÓPEZ ESQUER

MÉXICO, D. F. AGOSTO DE 2010.

En estas simples líneas expreso

todo lo que siento; para las

personas que me apoyaron

durante todo este proceso

dejen que estas palabras

lleguen hasta ustedes:

¡Gracias por todo, en verdad,

muchas gracias!

Sin importar en donde estén,

les agradezco su presencia.

Claudia Gallardo Méndez.

ÍNDICE. Pág.

PRESENTACIÓN.

1

CAPITULO 1. ACERCAMIENTO AL OBJETO DE ESTUDIO: LA

VIOLENCIA SIMBÓLICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA

IDENTIDAD DEL ESTUDIANTE HOMOSEXUAL EN TERCER

GRADO DE SECUNDARIA.

3

1.1 Planteamiento de la temática. 4

1.2 Justificación. 5

1.3 Propósitos de la investigación. 9

CAPITULO 2. REFLEXIONES TEÓRICAS EN TORNO A LA

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD HOMOSEXUAL EN

ADOLESCENTES.

10

2.1 ADOLESCENCIA. 11

2.1.1 Características psicológicas del adolescente. 14

2.1.2 Construcción de la identidad del adolescente. 17

2.1.3 Conformación del yo adolescente. 19

2.2 SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIA 21

2.2.1 Preferencias Genéricas. 23

2.1.1.1 Heterosexualidad. 25

2.2.1.2 Homosexualidad. 25

2.2.1.3 Bisexualidad. 26

2.3.2 Identidad homosexualidad. 27

2.2.3 Enamoramiento como parte de la identidad del

adolescente.

29

2.3 INICIATIVAS DE LEY EN MÉXICO CON RESPECTO A

LA ELIMINACIÓN Y PREVENCIÓN DE LA

DISCRIMINACIÓN POR PREFERENCIAS GENÉRICAS:

EL CASO DEL DISTRITO FEDERAL.

31

2.3.1 Ley para Prevenir y Erradicar la Discriminación en el

Distrito Federal.

36

2.3.2 Instituciones que promueven y hacen normativa la

igualdad y diversidad sexual en el Distrito Federal.

37

2.4 VISIÓN EDUCATIVA OFICIAL DE LA TEMÁTICA

HOMOSEXUAL: MANEJO DE TEMÁTICAS COMO LA

INCLUSIÓN, DIVERSIDAD Y DISCRIMINACIÓN EN LA

ASIGNATURA “FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA”.

40

2.4.1 Reproducción de la violencia simbólica dentro y fuera del 43

aula.

2.4.2 Discriminación y homofobia. 47

2.4.3 Intolerancia en el interior de las escuelas secundarias. 52

2.4.4 Estigma en el contexto escolar. 54

CAPITULO 3. PROPUESTA PEDAGÓGICA: TALLER DE

SENSIBILIZACIÓN PARA ALUMNOS DE TERCER GRADO DE

SECUNDARIA: “¡ERRADIQUEMOS LA DISCRIMINACIÓN POR

PREFERENCIA GENÉRICA.”

58

Introducción. 59

3.1 Propósitos. 3.1 60

3.2 Duración del taller. 3.2 60

3.3 Lugar de las sesiones 3.3 60

Descripción de las sesiones. 61

Sesión 1 “Presentación y encuadre pedagógico.” 61

Sesión 2 “Charla interactiva. Datos y definiciones.” 66

Sesión 3 “Revisión de datos y definiciones.” 72

Sesión 4 “Revisión de situaciones.” 76

Sesión 5 “Proyección de la película Divina confusión.” 78

Sesión 6 “Historias y personajes.” 79

Sesión 7 “Evaluación y cierre del taller.” 82

Anexos. (Materiales de apoyo.) 84

Anexo 1 Diapositivas: “¡Erradiquemos la discriminación por

preferencia genérica!”

85

Anexo 2 Cuento “Pedro y la Mora.” 90

Anexo 3 “Cuestionario sobre un personaje.” 115

Anexo 4 “Ficha de evaluación del taller.” 116

Anexo 5 “Diploma.” 117

A modo de conclusión. 118

Bibliohemerografía. 120

Referencias en línea. 130

~ 1 ~

PRESENTACIÓN.

El poder explicar de forma concreta desde lo teórico una temática como lo es la

homosexualidad y complejizarla considerando factores tales como la violencia, identidad y

sexualidad hace que, en definitiva, sea un tema digno de considerarse en una investigación;

pero de hecho, el poder complementar y trascender esta desde el ámbito pedagógico, hace

que por sí misma su trascendencia sea aun mayor.

Es por eso que el presente trabajo está encaminado a contribuir dentro del ámbito

pedagógico, en explicar la forma en la que se construye la identidad del estudiante

homosexual en relación a la violencia simbólica en el contexto educativo, específicamente

durante el tercer grado de educación secundaria, el cual está integrado por tres capítulos.

El primer capítulo está compuesto por el acercamiento al objeto de estudio, esto es, su

justificación, el planteamiento de la temática a estudiar, sus propósitos e importancia de esta

investigación, que brindaran una aproximación general de este, así como sus bases para

poder entender brevemente las diversas articulaciones consideradas en esta investigación.

El segundo capítulo está enfocado a las reflexiones teóricas en tono a la construcción de la

identidad homosexual en adolescentes, dividido a su vez en cuatro apartados: el primero de

ello considera aspectos que giran en torno a la adolescencia como lo son las características

físicas y psicológicas del adolescente, así como la construcción de su identidad; el segundo

de estos apartados está enfocado a tratar la temática sobre sexualidad, haciendo énfasis en

las preferencias genéricas y en la identidad homosexual; la tercera se encarga de considerar

algunas de las iniciativas de ley en México con respecto a la eliminación y prevención de la

discriminación por preferencias genéricas, haciendo énfasis en el caso del Distrito Federal y

por último, la visión educativa oficial referente a la temática homosexual, en donde se

~ 2 ~

incluyen temas importantes y trascendentes como lo son la violencia simbólica y el estigma

en el contexto escolar.

Por último y derivado de la reflexión anterior, se deriva la propuesta pedagógica

“¡Erradiquemos la discriminación por preferencia genérica!”, integrado por siete sesiones, en

el que se abordan diferentes temáticas en relación a la erradicación de la discriminación.

Esta propuesta pedagógica se pensó con la finalidad de brindar al adolescente, mediante

diferentes secuencias didácticas, un panorama más amplio sobre las implicaciones que trae

consigo la discriminación y la violencia sobre la comunidad homosexual.

Por consiguiente, las tres partes diferenciadas de esta investigación se articulan en torno a

una misma idea1 y se ha procurado demostrar en cada uno de estos aspectos que la

temática es, por sí sola importante y que se enriquece conforme se va avanzando en la

lectura de estos mismos. Esta investigación, por lo tanto, trata sobre alguno de los tantos

aspectos que rodean a la identidad homosexual, como lo es, en este caso, la violencia en la

escuela secundaria.

1 Reconocer que este es un fenómeno existente y que es de vital importancia reconocerlo y retomar varias

acciones desde el entorno escolar para ayudar a disminuirlo.

~ 3 ~

“No soy un hombre que sabe. He sido un hombre que busca y lo soy

aún, pero no busca en ya en las estrellas ni en los libros; comienzo a

escuchar las enseñanzas que mi sangre murmura en mí. Mi historia

no es agradable, no es suave ni armoniosa como las historias

inventadas; sabe a insensatez y a confusión, a locura y a sueño, como la vida de todos los hombres que no

quieren mentirse a sí mismos."

Hermann Hesse.

CAPITULO 1.

ACERCAMIENTO AL OBJETO DE ESTUDIO: LA VIOLENCIA SIMBÓLICA

EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DEL ESTUDIANTE

HOMOSEXUAL EN TERCER GRADO DE SECUNDARIA.

~ 4 ~

1.1 Planteamiento de la temática.

Cuando se habla de adolescencia es hacer referencia a una de las etapas de gran

trascendencia en la vida del ser humano, ya que esta constituye uno de los periodos de

notables cambios tanto físicos y psicológicos que afectan en gran medida a los distintos

ámbitos de comportamiento del sujeto, además de marcar la pauta para la incorporación a la

vida adulta, considerando inherente a éste la sexualidad, pero: ¿Qué sucede si incluimos a la

homosexualidad dentro de este periodo? A primer instancia se podría pensar en nada

trascendental, pero si se comienza a complejizar esta relación (adolescencia-

homosexualidad) se cae en cuenta que intervienen muchos más factores de lo que en un

principio se puede imaginar, como lo son la identidad, la educación que recibe el sujeto y sin

quedarse relegada, la violencia que se puede encontrar –por ejemplo- en el entorno escolar.

La reflexión en torno a los problemas que trae consigo la diferencia (en este caso sobre

preferencias genéricas) está centrada en múltiples características de construcción,

resistencia y control social manifestado por el estigma y la discriminación en lo que a la

cuestión homosexual se refiere. Esta se va haciendo compleja conforme el paso del tiempo,

siendo un aspecto importante a considerar dentro de la reflexión general, la vida escolar en

secundaria de nuestro población central, el estudiante homosexual.

Es importante el considerar que, para que exista la discriminación, son esenciales dos partes

fundamentales para esta; por un lado la parte discriminada (el estudiante homosexual) y por

la otra la parte que discrimina. De esta forma, en esta temática se tratará, en consecuencia,

el demostrar que “no hay manera valida de comprender la organización, el funcionamiento y

transformación de las relaciones de poder existentes en una determinada comunidad si no se

alude a la dimensión específicamente cultural que subyace a las percepciones, actitudes y

~ 5 ~

conductas de los individuos”.2 A pesar de que esta investigación no pretende en ningún

momento ser un estudio completo y acabado sobre la temática homosexual y los factores

que la interceden, sí procura revelar los algunos de los diversos imaginarios sociales y para

lo cual, un estudio más profundo servirá, en otro momento a la realización de una

investigación posterior.

Es así como la temática de esta investigación estará ligada a partir de la población central de

este análisis y la forma en cómo se va construyendo su identidad en relación a la violencia

simbólica a la que este expuesto dentro del salón de clases, sin dejar de lado las

percepciones que tiene la otredad en torno al caso. Esto es, que el estudiante homosexual

que cursa el tercer grado de Educación Secundaria se ve sumergido en una serie de

agresiones simbólicas -como lo son insultos, bromas y descalificaciones- por parte de

compañeros de clases así como docentes dentro del aula que impiden o modifican en cierta

manera la construcción de su identidad. Es entonces que la pregunta guía de esta

investigación queda conformada de la siguiente forma: ¿Cómo se manifiesta la violencia

simbólica en la construcción de la identidad del estudiante homosexual en tercero de

secundaria? Que, dentro de lo posible, tratara de responder a todas o la gran mayoría de las

cuestiones que en un primer momento se tenían pensadas.

1.2 Justificación.

A partir de lo anterior podemos cuestionarnos, si dentro de los Planes y Programas de

Estudio de Educación Secundaria hay una asignatura o contenido educativo que se

2 Gutiérrez L. Roberto. “Cultura política y discriminación.” CONAPRED, México, 2005, pág. 9.

~ 6 ~

encamina hacia la aceptación de la diversidad sexualidad y las diferencias entre individuos3

que se tiene (en específico Formación Cívica y Ética I y II), ¿Por qué se sigue teniendo un

rechazo hacia los individuos con estas preferencias? ¿Qué importancia tiene el contexto

escolar para que los adolescentes interioricen cada vez más el estigma y se evite la

promoción del respeto a la diversidad? y en el supuesto de que en casa se promueva un

ambiente de tolerancia ¿Cuál es el impacto que tiene el modo de abordar el tema por parte

del maestro para que este alumno se vuelva intolerante? ¿Qué propicia que se cruce esa

delgada línea que limita a la intolerancia de la homofobia?

Así, después de muchos intentos y propuestas4 para cambiar esta percepción que se tenía

sobre las preferencias genéricas, no ha llegado más allá de simples invitaciones, que,

aunque en la mayoría originales, siguen teniendo matices imaginarios sobre una sociedad

que pone resistencia al cambio.

Es entonces cuando nos preguntamos ¿Qué está haciendo la sociedad actual para cambiar

un poco la perspectiva que se tiene hacia personas con estas preferencias? ¿Por qué en

pleno siglo XXI en México sigue siendo tema de polémica y de novedad cuando en otros

lugares5 ya no lo es? ¿Por qué no podemos derribar esa barrera y simplemente lograr una

3 Considerando que la convivencia es parte fundamental dentro de los Planes y Programas, de ahí que se

tomen en cuenta a la ciudadanía, la formación de la democracia y la participación, por poner algunos ejemplos. 4 Algunas de las propuestas sobre este cambio tienen que ver con las modificaciones que se han tenido a lo

largo de la historia en cuanto a la concepción y explicación de la homosexualidad. “Se ha atribuido alguna

"alteración hormonal" o "genética" sin poder demostrar algún cambio al respecto con algún tratamiento

específico. También se han buscado las causas en la dinámica familiar o social, pensando en que ciertas

condiciones pudieran ser las causas, por ejemplo verse expuesto a experiencias de este tipo, imitación,

violación o ataque sexual, el vivir entre personas de un mismo género etc. al igual que en los otros casos, sin

poder demostrar que estas sean las causas reales y objetivas. En resumen, a la fecha no existen

investigaciones serias que puedan definir las causas de la homosexualidad, así como ni siquiera se ha revisado

las causas de la heterosexualidad o bisexualidad.” López Esquer, María Luisa. “El placer de cuidarme.”

Santillana. 5 Como lo son: Dinamarca, Noruega, Suecia, Islandia, Finlandia, Francia, Alemania, Portugal, Gran Bretaña,

Hungría y Croacia, Suiza. Holanda, Bélgica y España que legalizan las uniones civiles entre personas

homosexuales.

~ 7 ~

sociedad equitativa? ¿Por qué la discreción y el ocultamiento van de la mano con la

aceptación en esta sociedad?, ¿Qué se tiene de especial durante la adolescencia6 que hace

que estos temas sean considerados como un tabú? ¿Por qué se sigue juzgando a aquellos

que no son como “deberían de ser”7?

Es así que la pertinencia que tiene esta investigación para abordar este tema tiene que ver

con varios aspectos fundamentales para su estudio y análisis que, articulándolos de manera

adecuada nos llevará a una reformulación de este mismo.

En primer lugar encontramos que, para poder hacer el análisis de violencia simbólica y de

preferencias genéricas, es necesario el saber las características que en un primer momento

tiene nuestra población principal, esto es que se vean de modo general las características

referentes a la adolescencia, iniciando desde un breve análisis de sus características físicas

y psicológicas, pasando por un pequeño contexto de la forma en la que construye su

identidad y conforma su yo, sin dejar de lado las etapas de desarrollo sexual, ya que van de

la mano con estas.

En segundo lugar nos encontramos con las preferencias genéricas y lo relevante que son

como para que demás comportamientos se den en los sujetos a partir de la identificación con

cada una de ellas y por consiguiente, diferentes tipos de reacciones, que van desde la

tolerancia, respeto hasta discriminación y odio en cuanto a la forma la que un sujeto percibe

su propia sexualidad.

6 Se maneja este periodo de tiempo en la vida del ser humano ya que es la población a la que está enfocada

está investigación, 7 Esto está dado por el continuo sometimiento de la religión judeocristiana, ya que por más de dos mil años ha

intentado suprimir toda muestra de expresión en cuanto a la sexualidad. Para más referencias ver: Álvarez-

Gayou “Homosexualidad: derrumbe de mitos y falacias.” México, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,

1997.

~ 8 ~

Visto lo anterior, en tercer lugar encontramos algunas de las iniciativas de ley que se aplican

en México en cuanto a la temática sobre protección en contra de la discriminación a minorías

sexuales, considerando especialmente el caso del Distrito Federal; cuarto lugar se

consideran los temas que están previstos dentro de los Planes y Programas de Estudio de

Secundaria que tienen relación directa con temas como sexualidad, tolerancia e inclusión de

minorías sexuales; considerando dentro de esta perspectiva, la reacción que tienen tanto

docentes como alumnos para la aprehensión y manejo del tema, puesto que una de las

finalidades de la educación secundaria, en cuanto a la revaloración del intercambio cultural,

está dado en específico en la asignatura Formación cívica y ética, en donde se considera

que una de las “nuevas necesidades de participación colectiva –generadas por el

reconocimiento de intereses compartidos–, […] es la capacidad de los individuos para

organizarse colectivamente en un marco de respeto a la diversidad, […] rasgos de una

ciudadanía que actúa y decide con autonomía y responsabilidad8”.

Así, finalmente encontramos la reproducción de la violencia simbólica y el estigma que vive el

estudiante homosexual dentro del contexto escolar, ya sea por parte de los docentes o por

sus compañeros de clase, en donde se verá de forma más articulada esta investigación, ya

que para poder analizar este apartado es necesario haber interiorizado los temas

anteriormente escritos, para así poder comprender en su totalidad las características de esta

investigación.

Este estudio es importante no sólo por el hecho de tratar cuestiones que se dan dentro de un

entorno escolar, si no que va más allá al momento de pretender explicar la forma en la que

este tipo de factores tan diversos se articulan para que la conformación de la identidad de los

individuos con una preferencia sexual diferente se configure.

8 SEP. Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Formación Cívica y Ética. SEP,

México, 2006.

~ 9 ~

1.3 Propósitos de la investigación.

Cabe mencionar que ésta investigación tiene como propósito general, analizar la manera en

la que la violencia simbólica que viven los adolescentes dentro del salón de clases influye en

la construcción de su identidad. De este se desprenden otros objetivos particulares, como lo

son, el analizar las actitudes de las y los jóvenes estudiantes de secundaria hacia la

población gay y lésbica en cuanto a la violencia que se vive dentro del salón de clases;

cuestionar los tipos de condicionantes sociales que existen para la reproducción de la

intolerancia, el estigma y la homofobia; revisar lo que hace el sistema educativo desde los

Planes y Programas de Estudio como para evitar este tipo de actitudes; esto es, dar una

perspectiva teórica sobre lo que representa esta temática, considerando todos los factores

anteriormente escritos para la construcción de la identidad del estudiante dentro del entorno

escolar.

La forma en la que se podrán percibir este tipo de objetivos a lo largo de esta investigación

tiene que ver con la forma en la que están plasmados desde una visión teórica y en algunos

estudios hechos previamente por diversos investigadores e instituciones, esto es, la mirada

que se tendrá sobre toda esta temática será vista desde un plano abstracto, de ideas,

mientras que en investigaciones posteriores se podrá llevar un mejor análisis desde lo teórico

y práctico.

~ 10 ~

“No cabe hacer una división binaria entre lo que se dice y lo

que se calla; habría que intentar determinar las diferentes

maneras de callar [...] No hay un silencio sino silencios varios

y son parte integrante de estrategias que subtienden y

atraviesan los discursos”.

Michel Foucault.

CAPITULO 2.

REFLEXIONES TEÓRICAS EN TORNO A LA CONSTRUCCIÓN DE LA

IDENTIDAD HOMOSEXUAL EN ADOLESCENTES.

~ 11 ~

2.1 ADOLESCENCIA.

Para comenzar de mejor forma esta investigación es necesario que se distinga en un primer

momento las diferentes características que tiene nuestro actor principal, en este caso, el y la

adolescente9 visto desde una postura general.

Encontramos que la pubertad es la etapa en la que se produce un marcado cambio en el

crecimiento, ya que “es el periodo transitorio que va desde la infancia a la edad adulta, en

este tiempo que se desarrollan los caracteres sexuales secundarios10, se alcanza la fertilidad

y se originan profundos cambios psicológicos”11 debido, en cierta medida, a la rapidez,

manejo e intensidad con la que ocurren; es un término ocupado para referirse a los cambios

físicos, que sin embargo, son la base para las alteraciones emocionales de la adolescencia.

La pubertad designa el periodo en que le joven está en condiciones para realizar la

reproducción sexual, siendo la edad media de su aparición entre los 10 y 12 años de edad

para la mujer y 12 a 14 para el hombre. Dentro de esta, se pueden ubicar tres periodos: el

prepuberal, caracterizándose particularmente por la aparición de vello púbico y vello axilar

(aumentando la transpiración en ésta), todo ello como propio de ambos sexos. En el caso del

hombre se presenta un notorio crecimiento de los testículos y del pene, mientras que en la

9 Esto es, la distinción entre pubertad y adolescencia.

10 “Las características sexuales secundarias, son aquellos cambios anatómicos y fisiológicos que se producen,

dotando de las características propias (aparte de la anatomía genital) que diferencian la anatomía y fisiología de

hombres y mujeres. Estos cambios se desarrollan por la acción de las hormonas testosterona, estrógenos y

progesterona.” En: ___________ “Caracteres sexuales secundarios.”

http://sexualidad.es/index.php/Car%C3%A1cteres_sexuales_secundarios consultado el día 12 de junio de 2009. 11

Herrera Justiniano, Emilio Et. Al. “La pubertad.” En: http://books.google.com.mx/books

?id=wfxi2qCeQuIC&printsec=frontcover&source=gbs_summary_r&cad=0#PPP1,M1 consultado el día 12 de

diciembre de 2008.

~ 12 ~

mujer da inicio al desarrollo de los senos. El segundo periodo conocido como pubertario

establece plenamente la pubertad, caracterizándola de manera precisa por el desarrollo de

los órganos genitales, dándose en el caso de la mujer la menstruación y en el caso del

hombre la primera eyaculación, acompañadas por el cambio de voz. En el último de los

periodos (postpubertario) se consolida el desarrollo de las glándulas sexuales y los órganos

genitales, así como sus caracteres funcionales completos.12

Ahora bien, se entiende por adolescencia el conjunto de transformaciones emocionales, de

conducta y de oposición dentro de la sociedad que se producen entre la infancia y la edad

adulta. Esta etapa es crucial en más de un sentido para el futuro social de una persona, ya

que en esta se comienzan a conformar aspectos de aceptación, autoestima, pertenencia e

identidad.

En este sentido es necesario hacer una distinción sobre lo que es la autoestima y el

autoconcepto. La primera se entiende como “un juicio personal del valor, que indica hasta

qué punto alguien se cree capaz, importante, exitoso y valioso” 13 mientras que el segundo

término “designa las creencias, las creencias, las actitudes, el conocimiento y las ideas

referentes a nosotros mismos; está organizado jerárquicamente en categorías y en

dimensiones que definen el yo y dirigen el comportamiento”14, o visto de otra forma, el

autoestima se encarga de de la percepción que tiene el individuo solo de sí mismo en cuanto

la valía que tiene, mientras que el autoconcepto se relaciona más con lo que piensa de sí

mismo el individuo en relación a los demás, como se puede ver en el siguiente esquema15:

12

Véase: Grimaldo Romero, Maribel. Et. Al. “La importancia de abordar el ámbito de la educación sexual con los

adolescentes.” UPN, México, 2005. 13

Coopersmith, S. “The antecedents of self-steem.” Freeman, San Francisco, 1967, en Meece, Judith.

“Desarrollo del niño y del adolescente.” SEP, México, 2001. 14

Harter, S. “Developmental perspectives on the self system.” En: Meece, Judith. “Desarrollo del niño y del

adolescente.” SEP, México, 2001, pág. 271. 15

Ibídem, pág. 273.

~ 13 ~

Es así como por una parte se tienen las cuestiones biológicas que se relacionan

directamente con el individuo, pero que paralelamente están vinculadas con lo social, de

modo que, se encuentran en un constante devenir. En este sentido, se pueden rescatar dos

variables importantes para el análisis y vinculación de la pubertad y adolescencia; la primera

enmarcada en los procesos fisiológicos que son inevitables y en segundo lugar la carga que

poseen las influencias culturales que reconfiguran al sujeto en sociedad.

En este sentido, hay que considerar que “en las culturas occidentales, la sociedad intensifica

estas etapas de desarrollo a través de instituciones sociales, organizadas en derredor de las

mismas: grados escolares, ciclos de enseñanza, el concepto legal y moral de “minoría de

edad”. Esto es, el paso de una etapa de desarrollo o de escolaridad al siguiente y los

cambios de conducta socialmente esperados que trae consigo16. Dichos cambios son

frecuentemente, de índole discontinua, en especial en este periodo de desarrollo lo cual

16

Obiols, Guillermo, Et. Al. “Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria.” Kapelusz, Colombia, 2da.

Reim. 2000, pág. 82

~ 14 ~

confirmaría la teoría de las etapas evolutivas17, siendo inevitable que “[…] la adolescencia

sea en un momento representada por un ritual de paso de una etapa de la vida a otra, en la

cual se accede a la sexualidad activa, se adquieren responsabilidades y poder dentro de la

sociedad. En los casos en los que hay un ritual, la adolescencia casi no existe, es sólo un

momento de pasaje y las etapas importantes son la pubertad, que marca el fin de la infancia,

y la etapa adulta posterior”18; siendo esta última referente a la interacción que tienen los

adolescentes dentro de un contexto sociocultural, que es donde se define la cultura global y

la cual es necesaria para optimo desarrollo tanto en lo económico, político y cultural.

2.1.1 CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DEL ADOLESCENTE.

Ahora bien, siguiendo la analogía hecha por Erikson19, es clara la ubicación de la

adolescencia en cuanto a categorización de la “vida” social, aunque hay que considerar que

cómo está enmarcada por características psicosociales, resulta complicado marcar una cifra

limite en cuanto edad; sin embargo, se podría englobar entre los 12 y 18 Años.

Es así que esta investigación se centra en el estudio sobre la adolescencia en la etapa cinco

de la propuesta de Erikson20, conocida como “adquisición de un sentido de la identidad”, en

17

Aguirre Baztán, Ángel, Et. al.) “Psicología de la adolescencia.” Editorial Boixareu Universitaria, España, 1994,

Pág. 15 en: http://books.google.com.mx/books?id=ENVMNZgyxQIC&printsec=frontcover#v=

onepage&q=&f=false consultado el 12 de septiembre de 2009. 18

Obiols, Guillermo, Et. al. Óp. Cit. pág. 83. 19

En donde la adolescencia como extensión de la niñez significa una moratoria psicosocial, del mismo modo

que la latencia constituye una moratoria psicosexual. 20

Establecía que el desarrollo funciona a partir de un principio epigenético. Postulaba la existencia de ocho

fases de desarrollo que se extendían a lo largo de todo el ciclo vital. Nuestros progresos a través de cada

estadio está determinado en parte por nuestros éxitos o por los fracasos en los estadios precedentes.

~ 15 ~

donde el adolescente comienza a formar su propia identidad basándose en el resultado de

sus exploraciones socioculturales. Este sentido de “quiénes son”, puede verse obstaculizado,

lo que da lugar a una sensación de confusión sobre sí mismos y su papel en el mundo21 y en

gran parte al estar “basándose en la síntesis gradual del pasado y el futuro”22, o dicho de otra

forma, el cómo fueron, y lo que serán.

El primer estadio, el de infancia o etapa sensorio-oral comprende el primer año o primero y medio de

vida. La tarea consiste en desarrollar la confianza sin eliminar completamente la capacidad para

desconfiar.

El segundo estadio corresponde al llamado estadio anal-muscular de la niñez temprana, desde

alrededor de los 18 meses hasta los 3-4 años de edad. La tarea primordial es la de alcanzar un cierto

grado de autonomía, aun conservando un toque de vergüenza y duda.

El tercer estadio es el genital-locomotor o la edad del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6 años, la tarea

fundamental es la de aprender la iniciativa sin una culpa exagerada. La iniciativa sugiere una respuesta

positiva ante los retos del mundo, asumiendo responsabilidades, aprendiendo nuevas habilidades y

sintiéndose útil.

El cuarto estadio corresponde a la etapa de latencia, o aquella comprendida entre los 6 y 12 años de

edad del niño escolar. La tarea principal es desarrollar una capacidad de laboriosidad al tiempo que se

evita un sentimiento excesivo de inferioridad. Los niños deben “domesticar su imaginación” y dedicarse

a la educación y a aprender las habilidades necesarias para cumplir las exigencias de la sociedad.

El Estadio V es la de la adolescencia, empezando en la pubertad y finalizando alrededor de los 18-20

años. La tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la confusión de roles.

Estadio VI Si hemos podido llegar esta fase, nos encontramos entonces en la etapa de la adultez

joven, la cual dura entre 18 años hasta los 30 aproximadamente. Los límites temporales con respecto a

las edades en los adultos son mucho más tenues que en las etapas infantiles, siendo estos rangos muy

distintos entre personas. La tarea principal es lograr un cierto grado de intimidad, actitud opuesta a

mantenerse en aislamiento.

Estadio VII Este estadio corresponde al de la adultez media. Es muy difícil establecer el rango de

edades, pero incluiría aquel periodo dedicado a la crianza de los niños. Para la mayoría de las personas

de nuestra sociedad, estaríamos hablando de un período comprendido entre los 20 y pico y los 50 y

tantos. La tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el

estancamiento.

Estadio VIII Esta última etapa, la delicada adultez tardía o madurez, o la llamada de forma más directa

y menos suave edad de la vejez, empieza alrededor de la jubilación, después que los hijos se han ido

La tarea primordial aquí es lograr una integridad yoica con un mínimo de desesperanza. Véase: Boeree,

George. “Erik Erikson.” Disponible en: http://www.psicologia-

online.com/ebooks/personalidad/erikson.htm consultado el día 27 de mayo de 2010. 21

Véase ____________. “Desarrollo psicosocial. Las etapas de Erikson.” disponible en:

http://www.cepvi.com/articulos/erikson2.shtml consultado el día 10 de diciembre de 2009. 22

Maier. Henry W. “Tres teorías sobre el desarrollo del niño.” Amorrortu, Argentina, Pág. 67.

~ 16 ~

En este sentido, lo complejo esta dado cuando se hace la transición de niñez a la edad

adulta, es decir, en ese vacío que se crea al momento en el que se dice que no es un niño y

tiene que tener ó llevar otro tipo de responsabilidades, pero a su vez tampoco es adulto y no

puede pasar de un límite aparente en cuanto a estas tareas. En sí, el adolescente se va

haciendo más independiente y comienza –en su caso- a tener una idea del futuro al que

quiere llegar y en cierta forma, las relaciones que lleva tanto con su familia y amistades.

Durante este período, exploran las posibilidades que tienen en cuanto las relaciones sociales

que se mantienen en ámbitos como la escuela, el hogar, el grupo de amigos y la sociedad

misma y en este sentido comienzan a formar su propia identidad basándose en el resultado

de las exploraciones anteriormente señaladas. Este sentido de quiénes son puede verse

obstaculizado, lo que da lugar a una sensación de confusión sobre sí mismos y su papel en

el mundo.23 Luego entonces, “los factores biológicos limitan el campo de posibilidades

sociales que se abren a todo individuo; pero el mundo social, que es preexistente al

individuo, impone a su vez limitaciones a lo que resulta biológicamente posible al organismo.

La dialéctica se manifiesta en la limitación mutua del organismo y la sociedad”24; por eso

mismo, el adolescente puede llegar a conflictuarse en cuanto a la interacción que tiene con

una sociedad, ya que esta exige sutilmente un concepto de lo que debe ser, de saber quién

es, lo que tiene valor en la vida y el rumbo que desea darle, de ahí que el adolescente vaya

en contra de los límites establecidos, creando enemigos muchas veces sin fundamento, los

cuales en su momento pueden estar representada por cualquier figura que represente la

autoridad o la diferencia, padres, maestros, policía, o cualquier persona que sea diferente a

él o a su forma de pensar, sin embargo, aun siguen reproduciendo actitudes homofóbicas

sin un soporte más fuerte que el que da la seguridad de su ignorancia acerca de este tema.

23

_____. “Psicología evolutiva: las etapas de desarrollo.” En: http://www.cepvi.com/articulos/erikson2.shtml

consultado el día 11 de diciembre de 2009. 24

Berger y Luckmann, “La construcción social de la realidad.” Amorrortu, Madrid, 1984, pág. 224, en: Barragán

Medero, Fernando. “La educación sexual. Guía teórica y práctica.” Paidós, España, 2da. Reim., 1997, pág. 11.

~ 17 ~

2.1.2 CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DEL ADOLESCENTE.

La construcción de la identidad es un proceso complejo y necesario para la auto aceptación

del sujeto, es inevitable para poder responder preguntas tan importantes y trascendentes

como lo son “¿quién soy?, ¿que soy?, ¿Dónde voy? Y ¿con quién voy? Que, en su mayoría

se intentarán responder de acuerdo a las características propias de cada adolescente.

Para que la identidad pueda estructurarse, es necesario que el sujeto pase por tres aspectos

básicos: el primero, la identidad de género, que le permitirá identificarse como varón o mujer

y a actuar como tal, respondiendo a conductas socialmente establecidas; el segundo, el rol

de género permitirá identificar al hombre o a la mujer a partir de sus conductas y actitudes

adoptadas y demostradas ante los demás. El tercer y último aspecto de la identidad es la

preferencia genérica, la cual posibilitará al sujeto demostrar o tener preferencia en la elección

de un compañero para satisfacer su sexo, sus fantasías y su estado afectivo25.

La búsqueda de la conformación de la identidad es una exploración que nunca termina,

siempre está en constante movimiento y nunca suspende su búsqueda, ya que es digno

recordar que “el sentimiento de identidad no comienza ni termina en la adolescencia. Se

conquista por primera vez en ella como un logro personal, porque en ese momento de la vida

coinciden el desarrollo físico, las habilidades cognoscitivas y las expectativas sociales”26 que

determinaran en cierto modo y grado de apreciación, el tipo de comportamiento que el

adolescente tomara al enfrentarse a situaciones nuevas, como lo son el noviazgo y nuevas

responsabilidades por ejemplo, ya que en sí, al ir conformando su identidad se traerá “una

superación de los problemas de la niñez y una auténtica disposición para afrontar, como

25

Véase: Reyes Morales Claudia, Et. Al. “Conocimientos, actitudes y prácticas de un grupo de adolescentes de

Educación Media Superior ante la sexualidad.” UPN, México, 2001, págs. 32-34. 26

Josselson. “Identidad y plan de vida en la adolescencia media y tardía.” Disponible en:

redalyc.uaemex.mx/pdf/132/13206008.pdf consultado el día 28 de julio de 2009.

~ 18 ~

posible igual, los problemas del mundo adulto”27 que, de un modo u otro, tiene que ver con

cuestiones como su personalidad y su entorno.

Es entonces que se tiene que hacer a un lado la idea de que la identidad es sinónimo de algo

idéntico y que por consiguiente, cuando busquemos a otro que tenga los mismos gustos y/o

comportamiento tiene que ser igual. En este sentido, “[…] la identidad es aquello que

constituye lo que es una cosa en sí misma y que, al mismo tiempo, la distingue de otra que

no es como ella”28, haciendo que cada sujeto sea completamente diferente a otro, muy a

pesar de que existan ciertos gustos ó afinidades. Es precisamente esta complejidad, la

causante que durante la adolescencia se esté más susceptible a cambios un tanto radicales

en cuanto a lo emocional.

La identidad es una construcción social que, a pesar de que el sujeto a ratos tiene una

reflexión de si mismo consigo mismo (realiza una auto abstracción de su entorno) buscando,

en parte, una definición de lo que es y lo que quiere llegar a ser; sigue basada en el entorno

social como medio de configuración para poder retroalimentarse, esto es, una forma de decir

que se usa un retorno para creer de nuevo en ellos mismo y recrearse, aceptando una serie

de convicciones, valores y papeles que reproducirán.

Es así como se parte desde el punto en donde la interacción entre el sujeto y sociedad va

conformando una imagen que, cuando cambia, si y solo si puede crear distorsiones, puesto

que “…una diferencia supone siempre el establecimiento de una alteridad29 u <<otredad>> y

su recuperación en una unidad posterior. Por ello, pensar la diferencia supone pensar la

27

Ibídem, Pág. 65. 28

García Clark, Rubén R. “Derecho a la diferencia y combate a la discriminación.” Consejo Nacional Para

Prevenir la discriminación. México, 1ra. Reim. 2008. Colección Cuadernos de la igualdad 7. Pág. 7. 29

Se entiende por alteridad al “principio filosófico de cambiar la propia perspectiva por la del "otro",

considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses, la ideología del

otro; y no dando por supuesto que la "de uno" es la única posible. Disponible en:

http://alteridadenturismo.blogspot.com/ consultado el día 29 de junio de 2010.

~ 19 ~

alteridad. Una diferencia siempre hace referencia a la alteridad. Su paso siempre es

quebrado: discurre entre desigualdades. Y su forma siempre adquiere una estructura binaria:

la relación entre lo mismo y lo otro”30; considerando entonces que la alteridad siempre ha

existido y que es imposible que deje de manifestarse y que, a su vez, la identidad depende

de la otredad, puesto que “[…] está delimitada por lo que es diferente a ella, es decir, lleva

implícito el ser distinto de otra identidad.”31 El problema surge cuando se presenta una

discrepancia entre lo que se espera del otro(a) y lo que éste o ésta realmente es, de modo

que el otro u otra, no cumple con la expectativa que se ha convertido en norma social y de

ahí que el atributo se torne desacreditador y enuncie de manera despectiva una diferencia

entre ser normal y anormal. En este sentido, es una constante búsqueda de legitimidad y

reconocimiento de existencia.

2.1.3 CONFORMACIÓN DEL YO ADOLESCENTE.

La construcción de la personalidad durante la adolescencia y con está la conformación del

yo, va unido, sin lugar a dudas, con la construcción de su identidad (la identidad yoica), que

significa saber de manera implícita quien es y cómo o de qué manera encaja en la sociedad.

Como ya se menciono anteriormente, en cuanto a lo compleja que es esta parte de su vida,

es conveniente mencionar que “su personalidad va tomando forma a medida de que aumenta

la afirmación a sí mismo. Al principio es cambiante, compuesta de expresiones sucesivas

que parecen contradictorias tanto a él como a sus allegados, pero que en realidad le dan su

estructura”32. Es así como se puede hacer la afirmación de que estas características

(identidad, personalidad) no están aisladas; se van gestando en lo social pero lo

30

Izuzquiza, Ignacio. “Filosofía de la tensión”. Anthropos Editorial, 2004. Barcelona, Pág. 76. 31

García Clark, Rubén R. op.cit. Pág. 7. 32

Debesse, Maurice. Op. Cit. Pág. 62

~ 20 ~

verdaderamente importante es cuando se interiorizan en el plano psicológico cuando se

cobra conciencia de sí33.

Con esto, se puede apreciar ciertas características que se tienen que considerar para que el

yo pueda conformarse; entre estas se puede partir del hecho de que se tiene un ideal de este

mismo y es precisamente este ideal el que provoca que el proceso de su conformación sea

complejo y contradictorio, puesto que “la formación y el desarrollo social de los adolescentes

se ve como si fuera un problema personal, inclusive parte de una etapa evolutiva cuando, en

realidad, la manera en que se le da significado a las opciones de comportamiento relacional

que tiene el joven ante sí, son procesos sociales que conforman las características del

sistema en que vivimos”34, ya que generalmente se mira a la otredad sin tomar en cuenta

características propias de cada sujeto así como de su contexto, como lo son cuestiones

culturales y socioeconómicas. Se está perdiendo el sentido real y valor de una identidad y un

yo que vaya de la mano con la realidad y no que sea una identidad adaptada a un yo que en

la búsqueda de satisfacer la necesidad de aceptación y como resultado de la desacreditación

de años de dinámicas presénciales con otros adolescentes termine recurriendo a la

suplantación o a la invención y pérdida del sentido real del “yo”.

Cuando se habla de diferencia con la otredad, se está hablando de alteridad, en este caso

haciendo referencia a cuestiones de preferencia genérica, en donde “… no solo la imagen del

propio cuerpo, la personalidad y el trasfondo familiar constituyen variables que afectan el

concepto que el adolescente tiene acerca de si mismo, si no que el ambiente social,

considerado en sentido amplio, ejerce una influencia adicional”35 que en determinado

33

Un doble proceso que se retroalimenta constantemente, en donde se va de lo social a lo individual. 34

Tello, Nelia. “la socialización de la violencia en las escuelas secundarias” en Revista mexicana de

investigación educativa. OCT-DIC 2005, VOL. 10, NÚM. 27, Pág. 1168. 35

Coleman, John. “Psicología de la adolescencia”. Morata, España, 2003 pág. 73.

~ 21 ~

momento36 ayudara a formar un juicio de sus acciones y de cómo se ve el sujeto en sus

propias acciones.

El yo adolescente es una parte tan importante del desarrollo como cualquier otra, deberán

interactuar de manera reciproca el yo psicológico y social. El adolescente deberá saberse tal

y cual es partiendo de la alteridad, el reto es que lo logre de manera adecuada y no rechace

su condición, recordando que la vida está inmersa en un constante devenir.

2.2 SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIA.

La sexualidad acompaña al ser humano desde que nace hasta que muere, ya que es el

resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales,

éticos y religiosos entre los sujetos, esto tiene como consecuencia que se manifieste como

una “dimensión cotidiana de nuestras relaciones humanas, de manera consciente o

inconsciente, implícita o explícita, privada o pública conformándose como un componente,

ciertamente susceptible de represión y ocultación.”37

Dentro de los múltiples enunciados que se pueden encontrar para definir a la sexualidad38 39

en cuanto a preferencias genéricas y todo lo que estas implican, se halla, por ejemplo, la que

36

En este caso, situándolo en la adolescencia. 37

Barragán Medero, Fernando. Óp. Cit. pág. 11. 38

Se entiende por sexualidad al “conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas y afectivas que caracterizan

a cada sexo. También es el conjunto de fenómenos emocionales y de conducta relacionadas con el sexo que

marcan de manera decisiva al ser humano en todas las fases de su desarrollo. El concepto de sexualidad

comprende tanto el impulso sexual, dirigido al goce inmediato y a la reproducción, como los diferentes aspectos

de la relación psicológica con el propio cuerpo (sentirse hombre, mujer o ambos a la vez) y de las expectativas

de rol social.” En: Lara López, Fernando y Aura Milena Ochoa. “Análisis del acceso de las y los jóvenes a los

~ 22 ~

considera que está es la preferencia o atracción que tienen las personas para satisfacer sus

necesidades afectivas, amorosas, de género y eróticas, sin importar del sexo al que

pertenezcan.

A pesar de que trata de englobar los gustos de los sujetos con respecto por lo que es y no

es homogéneo y único, hace énfasis en una serie de aspectos como los que siente y como

se comporta el individuo con relación al otro; es así que no sólo es la preferencia o atracción

que se le tiene un sujeto para la satisfacción de sus necesidades afectivas y eróticas, si no la

forma a la que se enfocan y adopta el sujeto en relación al género40 y a un sentimiento

reciproco, siendo independiente del sexo41 de la persona.

Luego entonces, la sexualidad se estructura de manera social más que biológica y por tanto

cada cultura define de manera diferente lo que se entiende por ésta, es por eso que “el

conocimiento sexual implica la incorporación de dimensiones diversas: cultural, social,

biológica, psicológica, moral y afectiva”42 en las que el sujeto interactúa y asume

continuamente.

servicios de salud y educación en la región metropolitana; un enfoque a partir de la diversidad sexual”.

CONAPRED, México, 2007, pág. 88. 39

Es así que, para entender en su totalidad a la sexualidad se tiene que considerar que esta es a su vez parte

de un sistema, que a su vez se divide en 4 subsistemas, los cuales abarcan aspectos:

- Biológico-reproductor (sexo biológico).

- Psicológico (sexo psicogenético).

- Comportamiento psicológico (preferencias genéricas).

- Social (uniones familiares) 40

Definida como “todas las características no biológicas asignadas a hombres y mujeres”, es decir, el asignar

cualidades, roles, creencias, que no están en la persona por su sexo. Light, Keller y Calhoun. “Sociología.”

Quinta edición. Editorial Mc Graw Hill. Colombia, 1991. En: Sánchez Álvarez, Pilar. En:

http://orientaweb.ning.com/profiles/blogs/1597165:BlogPost:1621 revisado el día 17 de marzo de 2009. 41

Se entiende por sexo las características biológicas por las cuales se determina si en individuo es hombre o

mujer. 42

Barragán Medero, Fernando. Óp. Cit. Pág. 22.

~ 23 ~

2.2.1 PREFERENCIAS GENÉRICAS.

Juan Luis Álvarez-Gayou plantea que, cuando se habla de preferencia genérica se hace

referencia a la inclinación natural del sujeto en cuanto al comportamiento psicosocial que

tiene este mismo con la sociedad en la que se encuentra y define la homosexualidad como la

preferencia que tiene una persona para relacionarse con personas de su mismo género (sin

importar, en dado caso, del sexo). “Partiendo del concepto de atracción, entendida no sólo

desde un aspecto sexual y erótico, sino a partir de los aspectos fenotípicos externos,

sustituye el término preferencia sexual por el de preferencia genérica”43.

¿Qué pasa con los estereotipos de roles de género? Si bien, la concepción que se asumía

sobre lo que tenía que hacer cada sujeto de acuerdo al sexo biológico ha cambiado de

acuerdo al paso del tiempo, hoy día no podemos detenernos a pensar lo que tiene que hacer

cada género, puesto que pensarlo de esta forma estaríamos cayendo en una continua

negación en lo que a lo perspectiva que se tiene hoy día de género, además de que por eso

se sustituyo el término orientación sexual y preferencia sexual, “ya que no existe una

conceptualización clara y precisa de lo que significa el término y mucho menos existe una

forma confiable que permita clasificar a los distintos tipos de homosexualidad,

heterosexualidad o bisexualidad con propósitos clínicos o de selección de sujetos para

investigación”44 por preferencias genéricas.

Dentro de esta existen tres tipos: heterosexual, homosexual y bisexual, que a su vez se

dividen en:

43

García Ponce, J. Jael y Patricia José Villaseñor. Significado Psicológico de Homo y Heterosexualidad en

Hombres y Mujeres con Diferente Preferencia Genérica” en: http://www.cuestiones.ws/revista/n9/jun02-

preferencia-jgp-pjv.htm consultado el día 21 de octubre de 2009 44

Álvarez-Gayou Jurgenson. “Homosexualidad: derrumbe de mitos y falacias.” Pág. 27.

~ 24 ~

Fundamentalmente Heterosexual; en donde se ubican los sujetos que únicamente se

sienten atraídos por personas del otro género, que no son capaces de reconocer

subjetivamente la belleza en los sujetos de su misma condición genérica y, por ende,

niegan toda atracción hacia personas de su mismo sexo.

Fundamentalmente homosexual; sólo se sienten atraídos hacia personas de su mismo

género, no son capaces de reconocer subjetivamente la belleza en sujetos de otra

condición genérica y, por ende, niegan toda atracción hacia personas del otro género.

Básicamente heterosexual: es aquella que sólo se siente atraída hacia sujetos del

otro género, pero es capaz de reconocer subjetivamente la belleza en personas de

su mismo género (lo que teóricamente implica la posibilidad de un cierto grado de

atracción hacia esos mismos individuos).

Básicamente homosexual: son aquellos que sólo sienten atracción hacia personas

del mismo género, pero que tienen la capacidad de reconocer subjetivamente la

belleza en personas del otro género;

Bisexualidad se refiere a personas que experimentan un mismo grado de atracción

hacia los individuos de uno y otros géneros.45

A pesar de sé es diferente en cuestiones de gustos y preferencias hacia la otredad se busca

la aceptación, que en principio, para algunos sectores de la sociedad46 está limitada por

variantes auto impuestas, y con esto, la limitación hacia el conocimiento de otras formas de

45

García Ponce, J. Jael y Patricia José Villaseñor. op. Cit. 46

Sobre todo aquellos en donde sus núcleos de creencias básicas no se han modificado debido al gran impulso

de la tradición.

~ 25 ~

ser y de actuar. Se considera que las características con las que se cuenta erróneamente la

preferencia genérica son sí y solo sí ligados a cuestiones afectivas.

2.2.1.1 Heterosexualidad.

La heterosexualidad corresponde a personas que se relacionan tanto erótica como

afectivamente con personas del otro sexo, es decir, los hombres que sienten atracción,

tienen relaciones sexuales y se enamoran de mujeres, así como las mujeres que sienten

atracción, tienen relaciones sexuales y se enamoran de hombres.47 Esta concepción que se

tiene sobre la heterosexualidad esta permeada por una idea que trae implícita el no

cuestionamiento hacia esta forma de relacionarse con el otro y por consecuencia, se parte de

esta misma para poder hacer una serie de distinciones y prejuicios sobre aquellos que no

cumplen con la “normalidad”, aferrándose de conceptos como la identidad de género48 y

roles sexuales.

2.2.1.2 Homosexualidad.

La homosexualidad corresponde a personas que se relacionan eróticamente como

afectivamente con personas de su mismo sexo, es decir, mujeres que sienten atracción,

47

Véase: SEP “sexualidad infantil y juvenil.” México, 1ra. Edición, SEP, 2000. Pág. 100 48

“La identidad de género se forma en las diversas culturas en función de contextos específicos, en donde se

combinan valores, normas y pautas comunes que coexisten en una sociedad.” Programa de las Naciones

Unidas para el Desarrollo. “Transversalización de género en proyectos de desarrollo.” PNUD, México, 2006,

pág. 15.

~ 26 ~

tienen relaciones sexuales y se enamoran de mujeres, así como hombres que sienten

atracción, tienen relaciones sexuales y se enamoran de hombres. Comúnmente se llaman

relaciones homosexuales o gays a las relaciones sexuales entre hombres, y lesbianas, a las

relaciones entre mujeres.

El termino homosexual es más una construcción social, en donde se unen ciertos aspectos

tanto individuales (como lo son la dirección erótica-afectiva hacia el otro sujeto del mismo

género), como sociales, dados más que nada por cuestiones de diferenciación en cuanto al

estigma y a la discriminación que marcan al sujeto, es así que simplemente “la palabra

homosexual se ha vuelto una categoría que designa una naturaleza nueva para las personas

cuya expresión erótica está dirigida hacia personas del mismo sexo. Es decir, ha devenido

una nueva identidad cargada de contenido sexual”49, siendo esta categorización la más

usada y referida para la reproducción del estigma y la discriminación.

2.2.1.3 Bisexualidad.

La bisexualidad corresponde a las personas que sienten el mismo nivel de atracción, tanto

erótica como afectiva, por personas de ambos sexos, es decir, los hombres y las mujeres

que sienten atracción, tienen relaciones sexuales y se enamoran tanto de hombres como de

mujeres. “Actualmente, la bisexualidad plantea los límites del pensamiento binario moderno

que establece que existen solo dos posibilidades de identidad: femenina y masculina,

homosexual o heterosexual”50, estableciendo así la posibilidad de atracción y amor erótico y

genérico hacia personas de ambos sexos, ya sea de manera concurrente o consecutiva. “El

tema de la bisexualidad es acompañado de numerosos mitos, aún más que la 49

Flores Dávila, Julia Isabel (Coord.) “La diversidad sexual y los retos de la igualdad y la inclusión.” Consejo

Nacional Para Prevenir la Discriminación. México, 2007, pág. 22. 50

Ibídem, pág. 23.

~ 27 ~

homosexualidad, aunque poco a poco cobra aceptación. No es nuevo hablar de bisexualidad,

pero es cierto que hay pocos estudios acerca de ella”51, contribuyendo así a que los mitos

causados por la falta de información en torno a esta se mantengan inmóviles.

2.2.2 IDENTIDAD HOMOSEXUAL.

La forma en la que se concibe la identidad homosexual está dada en un complejo devenir en

donde la “[…] demanda del reconocimiento de las diferencias se basa en otro principio: la

construcción de una identidad propia.”52 Ocurre en la etapa inicial de la adolescencia en

donde se “asocia a sentimientos de rechazo hacia las opiniones de la sociedad sobre la

homosexualidad”.53 En este sentido, una persona homosexual está rodeada por diversos

mecanismos de opresión como lo son la discriminación, el estigma y la homofobia que

rodean inconscientemente su vivir y su actuar. “El gay que se reivindica como tal es más

libre, menos prisionero de la identidad homosexual que el que debe pensar en ella a cada

instante, en todas las situaciones de la existencia, para no <<traicionar>> lo que es a la vista

de los demás. Declararse gay es liberarse del peso de la <<identidad>> que cargan quienes

se esfuerzan por disimular su homosexualidad. Eso significa sobre todo, que es menos

dependiente del encierro que supone la <<identidad>> y más libre en la relación con los

demás”54, muy a pesar de que se manejen dobles discursos en cuanto a su derecho como

ser humano de integrarse y convivir en sociedad, es por eso que “la identidad de los

51

Ledesma, Héctor “Bisexualidad: ¿Entre azul y buenas noches?” en: http://anodis.com/nota/13580.asp consultado el día 21

de octubre de 2009. 52

Villoro, Luis. “Igualdad y diferencia: un dilema político.” En: Olive, león y Luis Villoro (editores). “Filosofía

moral, educación e historia.” Homenaje a Fernando Salmerón”. UNAM, México, 1996, pág. 111. 53

_______________. “¿Cómo se llega a la identidad homosexual?” Disponible en: http://www.proyectopv.org/2-

verdad/comosellegaident.htm consultado el día 7 de marzo de 2010. 54

Eribon, Didier. “Reflexiones sobre la cuestión gay.” Anagrama, Madrid, 2000 , Pág. 140

~ 28 ~

individuos que pertenecen a ese grupo se afirma sobre la base de las diferencias que los

caracterizan como miembros del grupo y los distinguen [a su vez] de otros ciudadanos.”55

A medida que la preferencia genérica de un sujeto -en este caso homosexual- se integra a su

identidad global, está misma se convierte en una parte menos relevante de su autoimagen.

En consecuencia, “[…] la afirmación de la diferencia abre la posibilidad de asumir la

existencia de identidades culturales diversas que se reconocen entre sí, en un plano de

igualdad”56 creando así, igualdad de condiciones para el desarrollo psicosocial del sujeto;

“por eso, antes de escribir la historia en términos de una lenta marcha hacia el derecho a la

palabra y la libertad, conviene hablar de una constitución progresiva de las maneras de vivir

y de pensar la homosexualidad.”57

“La homosexualidad y la heterosexualidad, tal como hoy las entendemos, son producciones

modernas, occidentales y burguesas. No puede encontrarse nada que se les parezca en la

antigüedad clásica [...] En Londres y París, en los siglos diecisiete y dieciocho, aparecen [...]

lugares de reunión social para las personas del mismo sexo que tienen las mismas actitudes

socialmente desviadas hacia el sexo y el género y que desean alternar y tener relaciones

sexuales entre sí [...] Este fenómeno contribuye a la formación de la gran experiencia

decimonónica de la “inversión sexual”, de la inversión del rol sexual, en el sentido de que

algunas formas de desviación sexual se interpretan como una desviación de género o, por lo

menos, en combinación con ésta. La emergencia de una homosexualidad ajena a la

inversión, es decir, la formación de una orientación sexual independiente de los niveles

relativos de masculinidad y feminidad, tiene lugar durante la última parte del siglo diecinueve

y solamente encuentra su pleno desarrollo en el siglo veinte. Su expresión más elevada es el

55

Olivé, León. “Multiculturalismo y pluralismo.” Paidós-Universidad Nacional Autónoma de México. México,

2003, pág. 89 en: García Clark, Rubén R. “Derecho a la diferencia y combate a la discriminación.” Consejo

Nacional Para Prevenir la discriminación. México, 1ra. Reim. 2008, Pág. 8. 56

García Clark, Rubén R. Óp. Cit. Pág. 7. 57

Eribon, Didier. Óp. Cit. Pág. 210.

~ 29 ~

hombre gay que parece y actúa como un heterosexual”, un hombre diferente a otros hombres

en ningún otro aspecto más que en el de su “sexualidad”.”58

2.2.3 ENAMORAMIENTO COMO PARTE DE LA IDENTIDAD DEL ADOLESCENTE.

El enamoramiento es una vivencia propia de la adolescencia. Se considera como un

aprendizaje erótico natural de la edad que permite el desarrollo personal así como el

conocimiento del mismo u otro sexo. Mucho se ha dicho acerca de enamorarse, un concepto

que la mayoría de los psicólogos rechazan. Ellos afirman que no nos enamoramos, sino el

humano desarrolla el amor y este crece en nosotros desde la lactancia. Los niños primero

aman a sus progenitores, luego a sus compañeros, después a sus maestros y finalmente a

otros adultos. Podemos decir que crecemos en amor a medida que crecemos en la intimidad

con otra persona; ambos procesos requieren trabajo, el consentimiento para arriesgar dolor y

la capacidad de estar ahí cuando a uno se le necesita.

¿Cómo progresan las relaciones hacia el cariño y luego hacia el amor? La evolución es más

o menos la misma que en la intimidad. Cuando dos personas se hallan por primera vez, de

manera típica se presentan una con la otra, en lo que ambas consideran una mezcla

aceptable de ideales convencionales y personales. Al haber tomado la iniciativa y tras dar el

primer paso, después expresan ciertas necesidades personales, que chocan con las del

semejante o resultan reciprocas. Si demasiados puntos de vista se hallan en conflicto, la

relación se atasca en el nivel de cuando ambos individuos se conocieron. Pero cuando las

necesidades personales son mutuas y las aspiraciones semejantes, puede seguir la amistad.

58

Halperin, David. “One hundred years of homosexuality.” New York, Routledge, 1990. En: Kosofsky Sedgwick,

Eve. “Epistemología del armario.”Ediciones de la tempestad, Barcelona, 1998, pág. 62-63.

~ 30 ~

No obstante, aun cuando hay satisfacción inicial en la relación, la pareja tiende a proceder

con cautela, y oculta todavía gran parte de sus sentimientos verdaderos.

A medida que se conocen y aprenden a confiar uno en el otro, los dos miembros de la pareja

se revelan y muestran más del interior profundo de ellos mismos. Llegan a saber lo mejor y lo

peor de cada uno. Se aprueban y se aceptan de modo reciproco, a pesar de estas

revelaciones. La siguiente etapa es la identificación profunda o empatía entre sí.

¿Cuál es la atracción particular que acerca a una pareja en lo que se llama amor? ¿Algo

mágico en particular? ¿El destino? En realidad nada de eso, debido a que en la selección de

ambos lados podría haber sido hecha a partir de un número considerable de personas con

características socioculturales semejantes. El factor de la oportunidad es el único

determinante. Además de bastante atracción física mutua como para permitirles que inicien

una relación preliminar, las bases de ambos miembros de la pareja son semejantes en grado

suficiente como para que la comunicación sea posible. Los dos reconocen los sentimientos

de acercamiento, que van seguidos por crecientes revelaciones acerca de sí mismos. Las

dos personas desarrollan “sistemas de hábitos interdependientes”, en donde cada uno de

ellos tiene ya en quien confiar, con quien bromear, con quien compartir sus sentimientos. Por

último, reconocen que llenan las necesidades emocionales reciprocas; las necesidades de

afecto, de entendimiento del carácter, de respeto, de estimulación del logro de las

finalidades. Se aman el uno al otro, algunos dirían “están enamorados”.

A menudo se hace la distinción entre “amar a alguien” y “estar enamorado”. Lo primero, por

lo general, se interpreta como una gran preocupación por el bienestar de una persona; lo

segundo como un sentimiento más romántico y sexual hacia esa misma persona. Estas

emociones no son excluyentes de modo necesario. Coexisten en el cortejo, en la parte inicial

de muchos matrimonios y, por fortuna, en algunos matrimonios de larga duración. Es cuando

el romance, la excitación y la magia desaparecen de la relación o se abaten de forma

~ 31 ~

significativa. La desilusión por la pérdida del amor romántico puede amenazar cualquier tipo

de relación.59

2.3 INICIATIVAS DE LEY EN MÉXICO CON RESPECTO A LA ELIMINACIÓN Y

PREVENCIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN POR PREFERENCIAS GENÉRICAS: EL

CASO DEL DISTRITO FEDERAL.

En México, la protección de la diversidad sexual ha tomado relevancia en los últimos años,

gracias a la labor de las organizaciones de grupos discriminados por su preferencia genérica

que, poco a poco han logrado insertar sus demandas sobre inclusión e igualdad de trato en

la agenda pública nacional, como lo son la Carta Magna y la Ley para Prevenir y erradicar la

Discriminación.

Si bien es cierto que no en todos estos documentos se contempla la elección sexual, sí se

reconoce la necesidad de salvaguardar los derechos de las personas con base en los

principios de la igualdad, la dignidad y la diversidad, los cuales están plasmados en

instrumentos como la Declaración Universal de Derechos Humanos o la Constitución política

de nuestro país. En lo que respecta a la legislación mexicana, una de las acciones más

significativas es la reforma realizada en 2001 al artículo 1o. de la Constitución, donde se

reconoce, en su párrafo tercero, la garantía individual a no ser discriminado:

“Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional,

género, la edad, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las

59

________________. “Sexualidad humana”. Ed. Manual moderno, México, 1996, págs. 131-132.

~ 32 ~

preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y

tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas.”

Esta reforma dio paso a la promulgación de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la

Discriminación60, que, en su artículo 4o., la define de la siguiente manera:

“Para los efectos de esta Ley se entenderá por discriminación toda distinción,

exclusión o restricción que, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad,

discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo,

lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra,

tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y

la igualdad real de oportunidades de las personas.”

El hecho de que en la legislación se consideren estas problemática, no quiere decir que en la

praxis se cumplan, puesto que existe una gran diferencia entre el decir y el hacer. Según la

encuesta realizada por CONAPRED- SEDESOL en 2005, se obtienen resultados totalmente

negativos que a la vez afirman la necesidad de que se crearan esas leyes, pero a la vez las

contradice si se considera que siguen siendo un problema vigente a pesar del paso del

tiempo. De entre estas se encuentran los siguientes datos:

43 % cree tener menores oportunidades de asistir a la escuela que una persona no

homosexual.

60

CONAPRED. “Ley Federal para Prevenir y eliminar la discriminación.” CONAPRED, México, 2da. Reim. 2008,

pág. 32.

~ 33 ~

Para el 71%, el mayor sufrimiento de una persona homosexual es la discriminación.

Dos de cada 3 homosexuales en México sienten que no se les han respetado sus

derechos.

43% dice haber sido víctima de un acto de discriminación en el último año.

El 54.5% de los homosexuales, dice sentirse rechazado por la sociedad61.

Que ayudan a complementar ciertas percepciones sobre las actitudes que se tienen hacia

este tipo de población, por ejemplo, el trato que recibe de la gente en general es descortés

en el mejor de los casos (41%), aunque sigue habiendo un gran porcentaje que marca una

de las características principales en cuanto a discriminación por preferencia genérica se

refiere: el rechazo (51%), principalmente en la escuela (7.45%) y en el trabajo (7.64).

De estas mismas actitudes se pueden identificar ciertos comportamientos que se viven los

sujetos homosexuales con su familia, como lo son el darle preferencia de trato a sus

hermanos por no ser homosexuales (35.3%), el intentar ocultar sus preferencias sexuales

(43.5%) o en casos más extremos, intentar obligarles a desistir de orientación sexual

(44.1%).62 Este tipo de actitudes son claros ejemplos de que por lo menos, en nuestra

sociedad aun sigue habiendo una cierta resistencia compleja y contradictoria en cuanto a

aceptación a la diferencia. Por un lado, se muestra una presunta aceptación, ya que “se

predica la homosexualidad como una corriente de libertad; por otro se le encierra en una

cultura que es propia (revistas, saunas, bares, cines gay). Por un lado se favorece la

61

CONAPRED-SEDESOL. “Primera encuesta nacional sobre discriminación en México.”CONAPRED-

SEDESOL, 2005. 62

Datos obtenidos de la Primera encuesta nacional sobre discriminación en México realizada por CONAPRED-

SEDESOL en el año 2005, siendo el total de la muestra 200 personas con “preferencias sexuales distintas”.

~ 34 ~

homosexualidad; por les otro se margina a los homosexuales. Por un lado, se les impone

como modelos de parejas heterosexuales, por otro lado se les prohíbe imitarla”.63

Las características que tiene la ciudad de México son por si, complejas y contradictorias en lo

que a casi cualquier tema se refiera, y aun así se pueden encontrar grandes diferencias en lo

que se refiere al nivel de pobreza, acceso a los servicios de salud, educación y justicia.

Dentro de las acciones que toma el gobierno local están precisamente el atender estos

puntos (entre otros), y por supuesto, también en el pensar sobre la mejora en la convivencia

de sus ciudadanos64.

Por su parte, el nuevo Código Penal para el Distrito Federal, en su artículo 206, establece:

Se impondrán de uno a tres años de prisión y de 50 a 200 días de multa, al que por

razones de edad, sexo, embarazo, estado civil, raza, procedencia étnica, idioma,

religión, ideología, orientación sexual, color de piel, nacionalidad, origen o posición

social, trabajo o profesión, posición económica, características físicas, discapacidad

o estado de salud; provoque o incite al odio a la violencia, veje o excluya a alguna

persona o grupo de personas o niegue o restrinja derechos laborales65.

La igualdad ante la ley en el Distrito Federal tiene su fundamento desde la “penalización de

la discriminación por motivos de orientación sexual, incluida en el […] código penal aprobado

63

Ange, Daniel. “Homosexualidad. ¿Quién eres? ¿A dónde vas?” Lumen, Buenos Aires, 1ra. Ed., 2004, pág.

26. 64

Lo más problemático, quizás, es la sobrepoblación que tiene debido a la falsa idea de que la cuidad es lo

mejor y que si y solo si por ser esta obligado a hacer. 65

Véase “Código penal para el Distrito Federal.” En: http://cgservicios.df.gob.mx/prontuario/vigente/r2409.htm

consultado el día 12 de abril de 2010.

~ 35 ~

en 2002”66, en donde el articulo 206 marca que “se impondrán de uno a tres años de prisión

o de veinticinco a cien días de trabajo a favor de la comunidad y multa de cincuenta a

doscientos días al que, por razón de edad, sexo, estado civil, embarazo, raza, procedencia

étnica, idioma, religión, ideología, orientación sexual, color de piel, nacionalidad, origen o

posición social, trabajo o profesión , posición económica, características físicas, discapacidad

o estado de salud o cualquier otra que atente contra humana y tenga por objeto anular o

menoscabar los derechos y libertades de las personas”67. Es por eso que “[…] las culturas

minoritarias deben luchar por ser reconocidas aun si algunas de sus prácticas son contrarias

al Estado de derecho, toda vez que esta constituye la proyección universal de sus valores de

una cultura particular, pero mayoritaria o hegemónica.”68 Para afrontar esta problemática, el

gobierno local se ha propuesto “Formular, promover y ejecutar políticas y programas

sociales que favorezcan la equidad, reduzcan las desigualdades y eliminen los mecanismos

de exclusión de los grupos de atención prioritaria; proponer y apoyar la celebración de

convenios, orientados al desarrollo de los grupos de atención prioritaria, a fin de propiciar la

equidad y su inclusión en la sociedad; diseñar y aplicar modelos de desarrollo social para

elevar su impacto, conjuntamente con instituciones y organizaciones sociales y privada; y

establecer políticas y lineamientos para la formulación de planes, programas y

procedimientos para coadyuvar en el reconocimiento, el respeto y la valoración de la

diversidad y pluriculturalidad de la población.69

66

Lara López, Fernando y Aura Milena Ochoa. “Análisis del acceso de las y los jóvenes a los servicios de salud

y educación en la región metropolitana; un enfoque a partir de la diversidad sexual”. Pág. 42. 67

Ibídem, Pág. 42. 68

García Clark, Rubén R. Óp. cit. Pág. 28. 69

Artículo 63, Fracciones I, II, III, IV, V, VI, del Reglamento Interior de la Administración Pública del Distrito

Federal en: http://www.equidad.df.gob.mx/direccion/atribuciones.html.

~ 36 ~

2.3.1 LEY PARA PREVENIR Y ERRADICAR LA DISCRIMINACIÓN EN EL DISTRITO

FEDERAL.

Esta ley fue Publicada en la Gaceta Oficial del Distrito Federal el 19 de julio de 2006 y es

aún vigente. Tiene por objeto “Prevenir y erradicar todas las formas de discriminación que se

ejerzan contra cualquier persona en el Distrito Federal, en los términos del artículo 1 de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como de los tratados

internacionales y leyes aplicables; por lo que se deberán considerar las normas de derechos

humanos como criterios orientadores de las políticas, programas y acciones del Distrito

Federal, a efecto de hacerlos más eficaces, sostenibles, no excluyentes y equitativos. Para

ello los servidores públicos involucrados tienen la obligación de respetar y de proteger la

dignidad de todas las personas.”70 Luego entonces “el reconocimiento al derecho de la

diferencia no significa, entonces, regresar a una situación de desigualdad jurídica, en

perjuicio de las personas carentes de derechos, que eran mayoría en los tiempos de la

sociedad estamental, sino el establecimiento de un orden jurídico diferenciado que reconozca

la diversidad cultural y que evite que una identidad cultural se imponga a las demás.”71

Se toman las siguientes iniciativas en cuanto a la inclusión que de las personas de la

comunidad LGBTT72:

Incluir en las políticas públicas escolares, de forma explícita y dentro de sus

declaraciones sobre no discriminación e inclusión, referencias al respecto a la

preferencia sexual y a la identidad de género.

70

Artículo 3 de la “Ley para prevenir y erradicar la discriminación en el Distrito Federal.” Disponible en:

http://www.asambleadf.gob.mx/is52/010803000074.pdf consultado el día 20 de abril de 2010. 71

García Clark, Rubén R. Óp. cit. Pág. 8. 72

Lésbico, Gay, Bisexuales, Transgénero y Travestidos.

~ 37 ~

Promover redes y programas de divulgación y sensibilización que permitan aumentar

la conciencia de la comunidad educativa en torno a la diversidad sexual y al respeto

que deben merecernos.

Contar con una oficina o centro de recursos que incluya entre sus funciones el manejo

de asuntos y preocupaciones propios de la comunidad LGBTT.

Utilizar y promover un lenguaje respetuoso, no discriminatorio ni estigmatizante hacia

la comunidad LGBTT.

Integrar los asuntos de la diversidad sexual en los cursos existentes cuando resulte

apropiado.73

2.3.2 INSTITUCIONES QUE PROMUEVEN Y HACEN NORMATIVA LA IGUALDAD Y

DIVERSIDAD SEXUAL EN EL DISTRITO FEDERAL.

Uno de los servicios que brinda el Gobierno del Distrito Federal como parte del la inclusión

hacia grupos vulnerables –en este caso sobre orientación sexual se encuentra la Dirección

General de Igualdad y Diversidad Sexual, la cual tiene como objetivo “Formular, promover y

ejecutar políticas, estrategias, programas y acciones integrales de gobierno que promuevan

la igualdad, la equidad, el acceso a una vida libre de violencia y el ejercicio pleno de los

73

Gutiérrez Espíndola, José Luis. “Inclusión, diversidad y no discriminación en la educación. Los retos de

América Latina.” En: Becerra Gelover, Alejandro (coord.) “Atención a la discriminación en Iberoamérica. Un

recuento inicial.” Consejo Nacional Para Prevenir la discriminación – Universidad Autónoma Metropolitana

Azcapotzalco, México, 2008, Pág. 98.

~ 38 ~

Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC) de las y los habitantes de la Ciudad de

México reconociendo la diversidad social, sexual, cultural, generacional y de género”74,

En cuanto a la misión que tiene prevista es la de “conducir procesos que generen una cultura

e institucionalidad, el buen trato y la vida libre de violencia entre las y los habitantes de

Distrito Federal, mujeres y hombres, de manera democrática y participativa y reconociendo

su diversidad social, de manera que se logre el pleno ejercicio de los derechos económicos,

sociales, culturales, sexuales y reproductivos”75

La visión que tiene es la de “Alcanzar la igualdad y el desarrollo social, a través de la

educación de la sociedad en el marco del buen trato y la vida libre de violencia, de manera

que se transformen las relaciones ciudadanas, comunitarias y familiares; poniendo énfasis en

la participación e inclusión de las mujeres y familias que menos acceso tengan al ejercicio de

sus derechos; y transformando las prácticas institucionales con el fin de que exista, entre las

diferentes instituciones, claridad de fines y de métodos a partir de la perspectiva de género,

así como coordinación y sinergia.”76 Para ello, se elaboro el decálogo por la diversidad

sexual77, en donde se pretende:

1. Desarrollar procesos de sensibilización, información y capacitación a funcionarias y

funcionarios de nuestras dependencias para combatir y erradicar toda forma de

discriminación por orientación sexual e identidad de género.

2. Conocer, difundir, aplicar y respetar los derechos humanos de las personas que integran la

Comunidad LGBTTTI78 reconocidos en el Marco Jurídico del Gobierno del Distrito Federal

74

http://www.equidad.df.gob.mx/direccion/objetivo.html consultado el día 23 de septiembre de 2009. 75

http://www.equidad.df.gob.mx/direccion/mision.html consultado el día 23 de septiembre de 2009. 76

Ibídem. 77

http://www.equidad.df.gob.mx/equidad/pdf/minuta_1agosto.pdf consultado el día 23 de septiembre de 2009. 78

Lesbiana, Gay, Bisexual, Transexual, Transgénero, Travesti e Intersexual

~ 39 ~

promoviendo su armonización en la normatividad institucional y en la Legislación

Internacional.

3. Impulsar acciones permanentes al interior de cada Dependencia para Prevenir y Erradicar

la Discriminación hacia la población LGBTTTI, y en su caso, promover su sanción ante la

autoridad competente.

4. Promover la cultura de la denuncia por Homofobia y fomentar institucionalmente el

ejercicio libre de la sexualidad de las personas.

5. Cumplir con responsabilidad los compromisos adquiridos en la Red Interinstitucional de

Atención a la Diversidad Sexual (RIADS)79, por medio de la atención individual y colectiva, la

ejecución de proyectos y respuestas eficaces que permitan la implementación de políticas

públicas encaminadas al ejercicio de los derechos humanos de las personas LGBTTTI.

6. En congruencia a los principios de un Gobierno transparente y democrático, se rendirán

cuentas a la ciudadanía sobre los avances logrados en la incorporación institucional del

enfoque de no Discriminación por orientación sexual, así como de los obstáculos que se

presenten y sus propuestas de solución.

7. Avanzar en la implementación de acciones que garanticen el acceso de las personas que

integran la Comunidad LGBTTTI a una justicia pronta y expedita, que les permita gozar de

una ciudad segura, amable, que proteja su integridad física y su derecho al ejercicio pleno de

la libertad.

79

RIADS es una red integrada por más de 20 instituciones del Gobierno del Distrito Federal que busca frenar la

discriminación y fomentar el respeto hacia la Comunidad LGBTI. Su objetivo es construir un espacio

interinstitucional que promueva el pleno ejercicio de los derechos humanos de las personas LGBTI en la Ciudad

de México.

~ 40 ~

8. Elaborar materiales informativos que difundan el respeto al derecho a una vida libre de

Discriminación por el ejercicio libre de la sexualidad, así como impulsar el desarrollo de

actividades culturales y artísticas de la Comunidad LGBTTTI.

9. Combatir la Discriminación que viven las personas de la Comunidad LGBTTTI por su

identidad y orientación sexual en la búsqueda de una mejor calidad de vida, familiar y social,

en el acceso a vivienda, salud, educación, obtención y conservación del empleo.

10. Facilitar la orientación, organización y fortalecer la participación política de la Comunidad

LGBTTTI para el ejercicio pleno de su ciudadanía, manteniendo una relación de coordinación

y corresponsabilidad con sus organizaciones, colectivos y grupos.

Lo anterior tiene relevancia no solo porque aparezca plasmado en el discurso oficial de

gobierno, si no que sus implicaciones van más allá pues con todo lo anterior, en el fondo, lo

que se busca es que la homofobia institucionalizada (por lo menos para los servidores

públicos del Distrito Federal) se vea en decrecimiento.

2.4 VISIÓN EDUCATIVA OFICIAL DE LA TEMÁTICA HOMOSEXUAL: MANEJO DE

CONTENIDOS TEMÁTICOS COMO LA INCLUSIÓN, DIVERSIDAD Y DISCRIMINACIÓN

EN LA ASIGNATURA “FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA”.

El Plan de Estudios vigente de la Secretaria de Educación Pública para Educación

Secundaria corresponde al año de 2006, cuyo “compromiso […] es ofrecer una educación

democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del

~ 41 ~

individuo y de su comunidad, así como el sentido de pertenencia a una nación multicultural”80

puesto que una de las finalidades en cuanto a la formación de hombre que desea es el se

conozcan “los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática”81, dado

que “reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia

respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad

social, étnica, cultural y lingüística.”82

Por si solo estos fines no se pueden lograr, por eso la inclusión de la asignatura Formación

Cívica y Ética en el segundo y tercer grado de Educación Secundaria, en donde se asumirán

“las actitudes y los valores propios de las sociedades democráticas, en especial aquellos que

garantizan el respeto a otras culturas y la solidaridad con los demás”83. Si es bien sabido que

la educación es socialización de conocimientos, actitudes y normas moralmente

establecidas, es de suponerse que a mayor grado de educación, mas escasa es la

intolerancia (visto generalmente hacia el personal docente, aunque en este caso lo

enfocaremos mas a los alumnos debido a que durante los cursos anteriores ya se les ha

hablado de sexualidad, valores, etc.).

Dentro de los temas que están previstos dentro del plan y programa de estudios de la

asignatura “Formación Cívica y Ética I y II” que tienen relación directa con “…temáticas

moralmente relevantes en la sociedad actual: […] –como lo son- equidad de género,

interculturalidad, […] y respeto a la diversidad”84, tolerancia e inclusión de minorías;

considerando dentro de esta perspectiva, la reacción que tienen tanto docentes como

alumnos para la aprehensión y manejo del tema, puesto que una de las finalidades de la

educación secundaria en cuanto a la revaloración del intercambio cultural, en donde se

80

SEP. “Educación Básica. Secundaria. plan de estudios 2006.” SEP, México, 2007 Pág. 7 81

Ibídem, Pág. 10 82

Ibídem. 83

SEP. “Educación básica. Secundaria. Formación Cívica y Ética. Programas de estudio 2006”, México, 1era.

Edición, 2007,Pág. 8 84

Ibídem. Pág. 9.

~ 42 ~

proveen y consolidan conocimientos para la “…comprensión e identificación de

problemáticas sociales que condicionan su vida y su desarrollo personal”85, orientándose

hacia la configuración de las “nuevas necesidades de participación colectiva –generadas por

el reconocimiento de intereses compartidos como –, […] la capacidad de los individuos para

organizarse colectivamente en un marco de respeto a la diversidad, […] rasgos de una

ciudadanía que actúa y decide con autonomía y responsabilidad” 86.

Cabe destacar que, a pesar de que se enumeran esta características que ayudaran al

alumno a comprender este tipo de temáticas (multiculturalidad, género, por poner algunos

ejemplos), en ningún momento se hace mención a orientación sexual, preferencias sexuales,

y por consecuencia, de preferencia genérica. Esto es de vital importancia, ya que si las

cosas no se nombran por su nombre, mucho menos se hará mención a las consecuencias de

no tomar este tema con la seriedad y necesidad que se amerita, se corre el riesgo de que se

siga reproduciendo y haciendo cada vez más amplio según sea el caso.

Ahora bien, estas ideas están –en la mayoría de los casos- plasmadas en el discurso, ya que

realidad nos da otra versión sobre esta misma temática. Según Amnistía Internacional

“México es la segunda nación en América Latina que registra el mayor número de crímenes

de odio contra homosexuales lesbianas y travestis (con un promedio de 35 homicidios por

año), sólo por debajo de Brasil”87. En cuanto al entorno escolar, “el 16.6% de los estudiantes

de Secundaria en el Distrito Federal evitaría tener contacto con un compañero homosexual o

bisexual (incluyendo al conjunto de lesbianas, gay y bisexuales).” 88 Luego entonces, el

espacio que se debería de destinar dentro de los planes y programas tendría la potencialidad

85

Ibídem, Pág. 7. 86

SEP. Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Formación Cívica y Ética. SEP,

México, 2006. 87

_____________. “Crímenes de Odio por Homofobia, la Conspiración del Silencio.” Disponible en:

http://jenarovillamil.wordpress.com/2010/05/17/crimenes-de-odio-por-homofobia-la-conspiracion-del-silencio/

consultado el día 27 de mayo de 2010. 88

Según la investigación “Análisis del acceso de las y los jóvenes a los servicios de salud y educación en la

región metropolitana; un enfoque a partir de la diversidad sexual” hecha por Aura Milena Ochoa y Fernando

Lara López para el CONAPRED en diciembre de 2007, pág. 69.

~ 43 ~

de hacer que desde un contexto basado en la información y reflexión se evitaran, en lo

posible, este tipo de conductas y comportamientos.

2.4.1 Reproducción de la violencia simbólica dentro y fuera del aula.

Se entiende por violencia simbólica a “todo poder que logra imponer significados e

imponerlos como legítimos disimulando las relaciones de fuerza en las que basa su fuerza,

es decir, una fuerza específicamente simbólica a estas relaciones”89, esto es, una forma sutil

de reproducir lo que la otredad desee y mande de forma subjetiva sin posibilidad de negarse

a ello ya que se hace pasar como válido para la gran mayoría de la población.

Podemos encontrar dentro de lo simbólico actitudes y comportamientos, sin dejar de lado el

lenguaje, ya que este “no se puede reducir a un mero establecimiento y comunicación de la

experiencia del mundo”90, sino que es necesaria la reflexión y entendimiento de este en

cuanto al grado de afectación que se le da al otro, como lo es el estigma, discriminación e

incluso la injuria que representan en cierta medida, uno de los principios estructuradores de

la subjetividad homosexual en cuanto a la exposición de violencia, que se presenta “bajo las

apariencias de la universalidad –la de la razón o de la moral […] cuya realización por

excelencia […] es una violencia que se ejerce, si puede decirse, en las formas, poniendo

formas. Poner formas es dar a una acción o a un discurso la forma que es reconocida como

conveniente, legítima, aprobada, es decir, una forma tal que se puede producir públicamente,

89

Bourdieu, Pierre y Jean Passeron. “La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.”

Fontarama, México, 1ra ed., 2005, pág. 90

Lafont, Cristina. “La razón como lenguaje”. Madrid, Visor, 1993, Pág. 25, en: Márquez Gutiérrez, Javier. “Los

universales lingüísticos. Una mirada epistemológica”. UPN, México, 2002, Pág. 53.

~ 44 ~

frente a todos, una voluntad o una práctica que, presentada de otra manera, sería

inaceptable.”91

Es entonces que la violencia simbólica es entendida como “aquel tipo de agresión que no se

da en el plano de lo físico pero que si lo hace en el plano de la significación, esto quiere decir

que más que una situación de agresión, como por ejemplo, en lugar de golpear a alguien, se

lo somete a presión mediante el discurso”92 que la otredad justifica y lo hace crecer conforme

el paso del tiempo, generalmente mediante la intimidación93, volviéndose así parte inherente

del medio en el que se cohabita y es a su vez “introyectada por los sujetos que la viven como

algo natural”94, teniendo bajo estas premisas el riesgo potencial , ya que al ser visto desde la

naturalidad se corre más riesgo de poder identificarla y por consecuencia, poder actuar para

evitarla.

Ahora bien “La socialización que se da al interior de las escuelas secundarias y en

complementariedad con la de la familia está destinada a reproducir patrones de

comportamiento para sobrevivir y reproducir la sociedad intolerante y no una de transición

que nos permita construir un mundo alterno”95, ya que “el aula como espacio de construcción

de identidades tiene una centralidad en la vida de los adolescentes, las interrelaciones se

producen y reproducen a partir de las experiencias previas en el transcurrir de la vida

cotidiana. Las significaciones, los simbolismos y los códigos se construyen en relación con el

91

Pierre Bourdieu. “Cosas dichas”. Gedisa, Barcelona, 1ª. Reim. 1996 en: Becerra Villegas, Jesús. Culturas de

pantalla y violencia simbólica. En QUORUM ACADEMICO. DIC. 2005, VOL.2, NO.2, págs. 89-103. Disponible

en: http://www.serbi.luz.edu.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1690-75822005012000005&

lng=es&nrm=iso Consultado el día 12 Diciembre 2008. 92

Véase: http://www.todoexpertos.com/categorias/humanidades/filosofia/respuestas/618116/violencia-simbolica 93

“Hay intimidación cuando una o más personas sienten placer al utilizar el poder para maltratar de manera

repetida y constante a una o varias personas.” Voors, W. “L’intimitation” en: Velázquez Reyes, Luz María.

“Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela” en revista mexicana de investigación educativa. JUL-

SEP 2005, VOL. 10, NÚM. 26, Págs. 745. 94

Tello, Nelia. “La socialización de la violencia en las escuelas secundarias.” en Revista mexicana de

investigación educativa. OCT-DIC 2005, VOL. 10, NÚM. 27, Pág. 1172 95

Ibídem, pág. 1776.

~ 45 ~

mundo externo, pero también con el subjetivo e intra-intersubjetivo del grupo. En su

interacción, los jóvenes construyen expresiones intelectuales, emotivas y sexuales”96.

Todo lo anterior se puede ver reflejado dentro de la cotidianidad ya que “la violencia es uno

de esos acontecimientos que todo lo invade. Hoy en día, existe la tendencia a pensar que la

violencia que existe fuera de la escuela ha traspasado los muros de ésta y se ha instalado en

ella. Justamente por esto, se dice que si la escuela fue algún día un lugar seguro, hoy ya no

lo es, pues: […] en lugar de ser un lugar seguro y de integración social, de socialización y de

resguardo, la escuela se tornó un escenario de acontecimientos violentos. Ella se viene

mostrando como un lugar donde las varias modalidades de violencia –físicas y simbólicas–

se manifiestan de manera particularmente intensa. Esto se debe, de un lado, al hecho de que

la escuela refleja las tensiones, frustraciones y problemas que ocurren fuera de sus muros y

que interfieren negativamente en la vida de la comunidad, y, del otro, los grandes discursos

sobre principios y valores de la educación ya no encuentran resonancia en la sociedad97.

En el caso del aula se pueden identificar tres tipos de relaciones. Por un lado las “relaciones

de complementariedad (amistades y noviazgo), concurrentes (competencia, rivalidad y

envidia) y antagónicas (intimidación y violencia en la escuela). Si consideramos al aula como

un sistema entenderemos que las interacciones evolucionan, y lo que fue una

complementariedad, en un primer momento, puede dar lugar a un antagonismo y viceversa”98

en especifico en la forma en cómo se manifiesta dentro del aula, en tanto que no se logro la

aprehensión de los temas marcados dentro del programa de estudio99 por parte de los

alumnos y en consecuencia, del docente.

96

Ibídem, Pág. 1172. 97

Ibídem. 98

Velázquez Reyes, Luz María. “Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela.” en Revista mexicana

de investigación educativa. JUL-SEP 2005, VOL. 10, NÚM. 26, Págs. 732-743. 99

Teniendo estas múltiples orígenes. En este caso se considerara la no impartición de los temas y el entorno

sociocultural que rodea a la escuela.

~ 46 ~

“En el aula las relaciones entre los supuestamente iguales, entre ellos y sus maestros, y con

las autoridades […] tienen una lógica, una propia secuencia y un modo propios, pero también

se suma a la construcción de imaginarios colectivos y de identidades individuales y grupales

donde la violencia está integrada a la normalidad”100, en especifico en la forma en cómo se

manifiesta dentro del aula, en tanto que no se logro la aprehensión de los temas marcados

dentro del programa de estudio101 por parte de los alumnos y en consecuencia, del docente.

“La acción que se desarrolla en los planteles educativos también conlleva factores de costo

psicológico y sociales, derivados de acciones y conductas individuales que se desvían de lo

institucionalmente prescrito, ejerciendo con ello una forma de presión sobre el

comportamiento de los sujetos tal como sucede con el fenómeno de la violencia escolar. En

cuanto a la institucional, por ende, es la que se encuentra legitimada por el discurso

educativo y preservado por el docente. La función institucional se confunde con el papel que

el sujeto ejecuta a la hora de ejercer un correctivo a lo que él considera como una conducta

disruptiva, es decir, que todo queda a criterio del profesor”102

Sin embargo dicha interacción en el aula se puede percibir en fenómenos tales como el

bullying103 104, que no es más que el acoso por parte de otros adolescentes, teniendo esto un

100

Tello, Nelia. Op. Cit. Pág. 1172 101

Teniendo estas múltiples orígenes. En este caso se considerara la no impartición de los temas y el entorno

sociocultural que rodea a la escuela. 102

Gómez Nashiki, Antonio. “Violencia e institución educativa.” En: Revista mexicana de investigación

educativa. JUL-SEP 2005, VOL. 10, NÚM. 26, pág. 702. 103

El bullying, término acuñado por Dan Olweus para definir una forma específica de maltrato entre escolares,

se caracteriza por ser intencionado y persistente de un alumno o grupo de ellos hacia otro alumno sin que

medie provocación ni posibilidades de respuesta. Estos agresores […] suelen actuar movidos por el deseo de

poder, de intimidar, dominar, aunque en ocasiones reconocen estar motivados por simple diversión.” Cerezo,

Fuentesanta. “Violencia y victimización entre iguales. El bullying: estrategias de identificación y elementos para

la intervención a través del Test Bull-S.” en Revista electrónica de Investigación Psicoeducativa. NUM 9, VOL 4

(2), 2006, pág. 335. Este concepto se profundizará más adelante. 104

Fue adoptada por la mayoría de los países y está definido como “el deseo consciente y deliberado de

maltratar a una persona y colocarla en tensión. Hayden, C. y C. Blaya. “Comportamentos violentos e agressivos

nas escolas inglesas.” En: Velázquez Reyes, Luz María. “Experiencias estudiantiles con la violencia en la

escuela” en revista mexicana de investigación educativa. JUL-SEP 2005, VOL. 10, NÚM. 26, Págs. 745.

~ 47 ~

impacto emocional y psicológico al atacado y sus familiares. En gran parte esta violencia y

acoso se hace hacia alumnos homosexuales o aquellos que no cubren los “requisitos

suficientes” para ser respetados y reconocidos como uno más del grupo.

Se pueden identificar diversos efectos que tiene el Bullying, como lo son la “asimetría de

poder (diferenciación entre los alumnos), estado de indefensión (tanto por incapacidad

cuanto por indiferencia o ineficiencia de la institución); ansiedad debido al rechazo;

interiorización de los problemas intimidatorios en la determinación posterior de la

personalidad; pérdida de confianza en sí mismo, en sus semejantes y en las instituciones;

cambio de habitus105 (los alumnos optan por cambiar como estrategia vital de sobrevivencia)

y resignación.”106

2.4.2 DISCRIMINACIÓN Y HOMOFOBIA.

El estigma, la discriminación y la homofobia son algunas de las características que acechan

a nuestra sociedad continuamente sin razón aparente, y aunque tienen diferente origen,

De esta manera, “el acoso escolar es una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume

a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros.” José Sanmartín,

"Violencia y acoso escolar", pág. 13. 105

Se entiende por habitus la “Estructura estructurante, que organiza las prácticas y la percepción de las

prácticas [...] es también estructura estructurada: el principio del mundo social es a su vez producto de la

incorporación de la división de clases sociales. [...] Sistema de esquemas generadores de prácticas que

expresa de forma sistémica la necesidad y las libertades inherentes a la condición de clase y la diferencia

constitutiva de la posición, el habitus aprehende las diferencias de condición, que retiene bajo la forma de

diferencias entre unas prácticas enclasadas y enclasantes (como productos del habitus), según unos principios

de diferenciación que, al ser a su vez producto de estas diferencias, son objetivamente atribuidos a éstas y

tienden por consiguiente a percibirlas como naturales”. Bourdieu, Pierre. Cosas dichas. Gedisa: Buenos Aires.

1988, págs. 170-171. 106

Velázquez Reyes, Luz María. “Entre mejor era mi promedio, más era el rechazo de mis compañeras.” En

Furlan, Saucedo y Lara. Miradas diversas sobre la disciplina y la violencia en centros escolares. U. de G.

México, 2004, pág. 62.

~ 48 ~

siguen teniendo algo en común: el desacreditar al otro. Si partimos de esta premisa se puede

entender por discriminación “una conducta culturalmente fundada, sistemática y socialmente

extendida a través de la cual se desprecia a una persona o grupo de personas sobre la base

de un prejuicio negativo o un estigma relacionado con una desventaja inmerecida, y tiene por

efecto (intencional o no) que daña los derechos y libertades fundamentales de la persona a

quien se está discriminando y limita sus oportunidades de desarrollo.”107 La discriminación

por preferencias genéricas es aquella que, basada en ideas, mitos y desinformación sobre

las opciones sexuales distintas a la heterosexualidad, coloca a las personas en situación de

vulnerabilidad.

Por lo menos una decima parte de la población mundial no es heterosexual, alrededor de 600

millones de seres humanos son atraídos por personas del mismo sexo108; hoy por hoy, llamar

a los homosexuales anormales, no solo es políticamente incorrecto, es ridículo. Hace 35

años los científicos a través del instituto americano de psiquiatría descartaron que los

homosexuales padezcan de alguna enfermedad mental y hace 19 años la política

internacional a través de la Organización Mundial de la Salud (OMS) hizo también lo propio.

Sin embargo, en peno siglo XXI hay 80 países que castigan a la homosexualidad, religiones

que condenan, miles de personas que se oponen a que los homosexuales existan y otros

tantos más que dicen respetar pero que al mismo tiempo les exigen el ocultarlos.

El 17 de mayo se conmemora el día internacional de lucha contra la homofobia teniendo

como consecuencia el presunto enfrentamiento hacia la intolerancia de la cual son víctimas

quienes tienen preferencias no heterosexuales, lo que ha permitido que se reconozcan los

derechos de esta población y se respete lo establecido en los instrumentos jurídicos del

ámbito internacional y local.

107

Arango Restrepo, María Clara. “Curso taller sobre discriminación de las personas con VIH-SIDA.”

CONAPRED, México, 2005. Pág. 27. 108

CNDHDF “Grupos de población.” Disponible en:

http://directorio.cdhdf.org.mx/informes/VI_grupos_poblacion.pdf consultado el día 19 de mayo de 2010.

~ 49 ~

En este sentido, una definición rápida y cierta en su totalidad de homofobia es el miedo

irracional a la homosexualidad, teniendo como consecuencia que una de sus tantas actitudes

se sostengan en una “multitud de reacciones individuales y sociales que tienen como común

desenlace el ataque, represión y condena de las personas homosexuales.”109 En este caso,

“la privatización de lo privado es pues una verdadera estructura de opresión para los gays y

las lesbianas, y casi siempre una estructura que no solo les es impuesta, si no que ellos

mismos eligen acatar y dentro de la cual moldean su personalidad y su conducta.”110

La homofobia no otra cosa sino el reflejo de la falta de información y miedo excesivo hacia lo

“diferente” que puede llegar a ser la otredad. En este sentido se hace diferente del desagrado

o no identificación con el tema por que comienza a agredir no solo físicamente, sino también

psicológicamente a terceras personas en busca de una presunta estabilidad al orden

preestablecido heterosexual. “La homosexualidad está siempre profundamente marcada por

las representaciones homofóbicas y prisioneras de las estructuras mismas del inconsciente

heterocentrista, para el cual la sexualidad sólo es posible en la diferencia y la

complementariedad de lo masculino y femenino.”111

La homofobia es una forma de discriminación por razón de preferencia sexual. Se trata del

rechazo, prejuicio y estigmatización contra quien ha decidido conducir su vida sobre la base

una preferencia sexual distinta de la heterosexualidad mayoritaria. Y es una forma de

discriminación porque se expresa mediante una limitación de derechos, libertades y

oportunidades de quienes han hecho suya esta opción sexual. Es además, una forma

109

Rubio Aurioles, Eusebio, Et. Al. “La expresión homosexual del erotismo.” En __________ “El erotismo.” Pág.

621. 110

Eribon, Didier. “Reflexiones sobre la cuestión gay. Pág. 141 111

Ibídem, Pág. 126.

~ 50 ~

particularmente peligrosa de discriminación, pues con frecuencia conduce a la violencia

contra quienes se atreven a vivir su sexualidad de manera diferente112.

De aquí que se puedan encontrar varios tipos de homofobia que hacen más específico el

poder identificarla, definirla y en base a ella poder actuar –en su caso-.

Homofobia interiorizada.

“El daño psicológico profundo, provocado por el rechazo, la condena y la exclusión familiar y

social, obstaculiza que la persona que la persona homosexual, lesbiana, bisexual, travesti113,

transgénero114 o transexual115, negación que las desvaloriza y las lleva a desarrollar una

autoestima muy baja, los que las coloca en una situación de vulnerabilidad, particularmente

frente a la discriminación, la exclusión y la violencia.”116

112

Véase: http://enkidu.netfirms.com/art/2005/130405/E_062_130405.htm 113

El travestismo “es una expresión de la sexualidad humana caracterizada por el uso de vestimenta,

accesorios, lenguaje, modales, adornos, etcétera, que en una determinada sociedad se consideran propios del

género opuesto.” Rueda, Angie. “Transgeneridad y transexualidad: derechos humanos y no discriminación”.

CONAPRED, GACETA 13-14 ENE-JUN 2008, pág. 21. 114

Se entiende por persona transgenérica a aquella que por necesidad opta por modificar sus caracteres

sexuales secundarios de manera permanente, a través del reemplazo hormonal, intervenciones quirúrgicas u

otras a fin de adaptar su anatomía a su identidad sexogenérica y, en consecuencia, requiere ajustar su

situación jurídica a dicha identidad.” Rueda, Angie. “Transgeneridad y transexualidad: derechos humanos y no

discriminación”. CONAPRED, GACETA 13-14 ENE-JUN 2008, pág. 20. 115

“Master, Johnson y Kolodny consideraron que los transexuales son individuos que sienten de manera

constante una discordancia o incongruencia entre su sexo anatómico y su orientación psicológica. es decir,

entre su sexo biológico y su identidad de género, sentirse atrapado en un cuerpo que no es el suyo. Al respecto

Álvarez-Gayou 1986 considera que el transexualismo es un estado psicológico a través del cual una persona

demuestra completa insatisfacción con su sexo original y papel sexual asignado y por ello solicita se le

practique una intervención, ya sea hormonal, quirúrgica o ambas.” López Esquer, María Luisa. “El placer de

cuidarme.” Santillana, México. 116

Rueda Castillo, Angie. “Discriminación, homofobia y derechos humanos por orientación o preferencia

sexual.” En: Becerra Gelover, Alejandro (coord.) “Atención a la discriminación en Iberoamérica. Un recuento

inicial.” Consejo Nacional Para Prevenir la discriminación – Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco,

México, 2008, pág. 161.

~ 51 ~

Homofobia social.

“El prejuicio, estigma, discriminación y exclusión de las personas homosexuales, lesbianas,

bisexuales y transgénero se vive y se considera como algo normal, natural, sobreentendido y

aceptado en diferentes grupos sociales, incluyendo familias que se guían de acuerdo con el

patrón heteronormativo o heterocentrista, al interior de las cuales se practica una constante

devaluación, burla y humillación de quienes tienen o asume que viven una orientación o

preferencia sexual distinta a la heterosexual y/o una identidad de género diferente a la que

socialmente se asigna a su sexo de nacimiento. El prejuicio, miedo o condena a los

homosexuales y transgénero y/o a la homosexualidad femenina y masculina pretende

justificar la discriminación, exclusión e incluso la violencia que se ejerce contra la población

LGBT117 o contra quienes son tomados como tales.”118

Homofobia institucionalizada.

“En la atención y prestación de servicios por parte de instituciones públicas o privadas a las

personas LGTB o a quienes se presume como pertenecientes a estos grupos de la

población, la actitud y conducta de los servidores y funcionarios gubernamentales o de los

empleados y directivos privados se caracteriza, frecuentemente, por la indiferencia, la

negligencia o el abierto rechazo y desprecio. Ello resulta particularmente claro y grave en el

acceso, el ejercicio y el goce de los derechos a la salud, la educación y el empleo.”119

Homofobia criminal.

117

Lésbico, gay, transgénero y bisexuales. Un poco de historia. 118

Ibídem. Pág. 162. 119

Ibídem.

~ 52 ~

“Las agresiones contra homosexuales, lesbianas, bisexuales, travestis, transgénero y

transexuales se llevan a cabo con extrema violencia y saña, lo cual se interpreta como el

reflejo de la necesidad psicológica del victimario, no solamente de infligir daño a la víctima –

probablemente por lo que en ella teme ver reflejado de sí mismo-, sino de castigarla hasta el

exterminio, lo que llega a constituir una verdadera ejecución.120

2.4.3 INTOLERANCIA EN EL INTERIOR DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS.

La intolerancia es por inferencia propia, la ausencia de tolerancia de otras personas hacia un

tema en especifico, aunque “resulta ser cualquier actitud irrespetuosa hacia las opiniones o

características diferentes de las propias. En el plano de las ideas, por ejemplo, se caracteriza

por la perseverancia en la propia opinión, a pesar de las razones que se puedan esgrimir

contra ella. Supone, por tanto, cierta dureza y “rigidez en el mantenimiento de las propias

ideas o características, que se tienen como absolutas e inquebrantables”121 por la continua

relación dialéctica de la forma en que se concibe lo ajeno.

Ya lo menciona Locke: “Los males de la sociedad provienen de la intolerancia, no de la

división. No es necesaria la unidad de fe y culto para mantener el orden; aún más, la

tolerancia es lo que garantiza la paz social”122. Por consiguiente, se podría decir que esta, la

intolerancia, busca la diferencia al no encontrar o no aceptar la igualdad en cuanto a

derechos y obligaciones, basándose para esto, más que nada en la vida cotidiana, como lo

son las cuestiones culturales, ideológicas, religiosas o hasta de preferencia sexual, como lo

es este caso.

Teniendo en consideración estos aspectos llevados a nivel escuela, encontramos en esta

“las relaciones entre los [sujetos] supuestamente iguales, entre ellos y sus maestros, y con 120

Ibídem. 121

FERRATER MORA, José. Diccionario de filosofía, Ariel, Barcelona, 1980, p. 3267 122

Véase: http://es.wikipedia.org/wiki/Tolerancia_social

~ 53 ~

las autoridades –que, generalmente, los visitan cuando hay algún problema– tienen una

lógica, una propia secuencia y un modo propios, pero también se suma a la construcción de

imaginarios colectivos y de identidades individuales y grupales donde la violencia está

integrada a la normalidad”123 , puesto que “La escuela como espacio de formación intermedio

entre la familia y la sociedad refuerza y reproduce la sociedad a la que pertenece. Desarrolla

habilidades sociales en sus estudiantes, sin que falten las que necesitan para “sobrevivir” en

un ambiente en descomposición y que no son las mismas que requieren para convivir en uno

plenamente democrática.”124

Ahora bien “La socialización que se da al interior de las escuelas secundarias y en

complementariedad con la de la familia está destinada a reproducir patrones de

comportamiento para sobrevivir y reproducir la sociedad en descomposición y no una de

transición que nos permita construir un mundo alterno”, en donde “El aula como espacio de

construcción de identidades tiene una centralidad en la vida de los adolescentes, las

interrelaciones se producen y reproducen a partir de las experiencias previas en el transcurrir

de la vida cotidiana. Las significaciones, los simbolismos y los códigos se construyen en

relación con el mundo externo, pero también con el subjetivo e intra-intersujetivo del grupo.

En su interacción, los jóvenes construyen expresiones intelectuales, emotivas y sexuales”125,

de ahí la importancia de considerar estos temas desde los Planes y Programas de estudio.

Es por esto mismo que se puede llegar a la conclusión de que, dentro del salón de clases no

se forma para la tolerancia, sino que forma prejuicios que conllevan a la intolerancia a nivel

exponencial, en este caso, hacia las minorías sexuales, puesto que “la tolerancia

indiscriminada, la tolerancia pura, sin limitaciones, la tolerancia de toda forma de vida,

termina negándose a sí misma y, en su versión más radical, equivale a la eliminación de toda

regulación del comportamiento humano, por ello conviene distinguir entre la tolerancia

123

Ferrater Mora, José. Op. Cit. Pág. 1172. 124

Ibídem, Pág. 1176. 125

Ibídem Pág. 1172.

~ 54 ~

sensata y la insensata. La diferencia entre ambas depende del tipo de razones que se

aduzcan en defensa de la tolerancia.”126 ¿En algún momento la no tolerancia hacia este

colectivo va a dejar de ser legítimo? Hay muchos intentos y propuestas como para que poco

a poco la mentalidad y por consiguiente, presunta aceptación de la sociedad sea más

generalizada.

2.4.4 ESTIGMA EN EL CONTEXTO ESCOLAR.

El estigma representa un atributo que una persona o grupo posee, lo cual lo hace indeseable

o lo desacredita, y tiene como resultado una disminución del estatus de esa persona o grupo

frente a la sociedad. El estigma puede producirse como resultado de cierta característica

física visible, como lo son los síntomas evidentes de una enfermedad, o puede manifestarse

a través de actitudes negativas hacia la conducta de un grupo. “El termino estigma será

utilizado, pues, para hacer referencia a un atributo profundamente desacreditador; pero lo

que en realidad se necesita es un lenguaje de relaciones, no de atributos. Un atributo que

estigmatiza a un tipo de poseedor puede confirmar la normalidad de otro y, por consiguiente,

no es ni honroso ni ignominioso en sí mismo […] un estigma es, pues, realmente, una clase

especial de relación entre atributo y estereotipo.” 127

Dentro de los tres tipos de estigma que marca Goffman128, la homosexualidad se encuentra

dentro de los “defectos de los individuos”; en este caso, al hacer referencia hacia las

126

Garzón Valdés, Ernesto. “Algunas confusiones acerca de los problemas morales de la diversidad cultural”

en: Olive, león y Luis Villoro (editores). “Filosofía moral, educación e historia.” Homenaje a Fernando Salmerón”.

UNAM, México, 1996, pág. 82. 127

Goffman, Irving. “Estigma. La identidad deteriorada.”Amorrortu, 1ra. Ed. 8ª. Reim. Buenos Aires, 2001, págs.

13-14 128

“Se pueden mencionar tres tipos de estigma, notoriamente diferentes. En primer lugar, las abominaciones –

las distintas deformidades físicas-. Luego, los defectos del carácter del individuo que se perciben como falta de

~ 55 ~

preferencias sexuales diferentes a la heterosexualidad, llegando, en algunos casos a no solo

estigmatizar, si no a discriminar de forma violenta, ya sea física, verbal o simbólica, pero

sobre todo, la continua socialización de esta, ya que “ tiene lugar en la vida cotidiana, en los

significados, en los símbolos, en los códigos; en la vivencia es donde necesariamente se

tiene que caminar en otro sentido, es donde debemos socializar la confianza, la igualdad, el

respeto, la honestidad, la legalidad”129 , aun así sigue existiendo una incierta y arraigada

“cultura de tolerancia hacia los jóvenes, [en donde] se aceptan los problemas de

comportamiento como una etapa de transición difícil. Se ha construido un imaginario social

donde se ha eliminado una serie de límites de gran parte de los comportamientos de los

jóvenes, en los que no se ve gravedad.”130

Esta facultad tiene, evidentemente, efectos de distinto alcance, sentido y naturaleza. El

primero de ellos es, sin duda, el de la constitución subjetiva de todo sujeto, vale decir, del

conjunto de representaciones que conforman “maneras de ser y maneras de pensar”. Lo que

cada individuo ve, interpreta y juzga depende, así, del universo simbólico en el que se ha

formado y desde el cual establece un vínculo determinado con aquello que desde su sentido

común es simplemente la realidad131, en donde el ser sujeto tiene una relación directa con la

subordinación al juego de reglas, normas y decretos establecidos dentro del entorno, en

donde se construye la legitimación de la organización y aceptación de la sociedad misma.

El estigma y la discriminación atentan contra los derechos humanos de la persona,

obstaculizando los esfuerzos de prevención y cuidado, limitando el acceso a la asistencia

médica de calidad y al empleo, desafiando la capacidad para mantener la salud sexual y

reproductiva y disminuyendo el bienestar sexual de las personas, en general es un proceso

voluntad, pasiones tiránicas o antinaturales, creencias rígidas y falsas, deshonestidad […] y los estigmas

tribales de la raza, la nación, y la religión. Goffman, Irving. “Estigma. La identidad deteriorada.”Amorrortu, 1ra.

Ed. 8ª. Reim. Buenos Aires, 2001, pág. 14. 129

Tello, Nelia. Óp. Cit. Pág. 1178. 130

Ibídem, Pág. 1169. 131

Gutiérrez L. Roberto. “Cultura política y discriminación”. CONAPRED, México, 2005, Pág. 25

~ 56 ~

de devaluación que desacredita a un individuo ante las miradas del otro. Así se hace difícil

hablar abiertamente de la formas “no normativas” de la sexualidad y de la expresión de esta.

Cada uno de estos campos es marcado fuertemente por el estigma y la vergüenza, que a su

vez afecta el acceso a los recursos y servicios de salud sexual y reproductiva. La

marginalización y la exclusión social que se derivan del estigma, se relacionan con las

preconcepciones enraizadas que no siempre son enfrentadas de manera racional, porque

“…la violencia es uno de esos acontecimientos que todo lo invade.”

Hoy en día, existe la tendencia a pensar que la violencia que existe fuera de la escuela ha

traspasado los muros de ésta y se ha instalado en ella. Justamente por esto, se dice que si la

escuela fue algún día un lugar seguro, hoy ya no lo es, pues […] en lugar de ser un lugar

seguro y de integración social, de socialización y de resguardo, la escuela se tornó un

escenario de acontecimientos violentos. Ella se viene mostrando como un lugar donde las

varias modalidades de violencia –físicas y simbólicas– se manifiestan de manera

particularmente intensa. Esto se debe, de un lado, al hecho de que la escuela refleja las

tensiones, frustraciones y problemas que ocurren fuera de sus muros y que interfieren

negativamente en la vida de la comunidad, y, del otro, los grandes discursos sobre principios

y valores de la educación ya no encuentran resonancia en la sociedad”132, así, “Cuando la

violencia se convierte en parte del medio ambiente, la posibilidad de reconocerla disminuye

y, por lo tanto, es introyectada por los sujetos que la viven como algo natural, para advertirla

es necesario que aumente.”133

Es ahora cuando se comienza a hablar de la otredad, en donde el continuo intervenir del yo

con los otros hace que se modifiquen cuestiones tales como la personalidad, gustos y

actitudes, ya que “lo que sucede en la dimensión individual sucede también en la dimensión

social: los sujetos van modificando las maneras de relacionarse con los objetos y los sujetos

132

Velázquez Reyes, Luz María. “Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela” en revista mexicana

de investigación educativa. JUL-SEP 2005, VOL. 10, NÚM. 26, Pág. 745 133

Tello, Nelia. Op. Cit. Pág. 1172.

~ 57 ~

en la medida en la que devienen históricamente, debido precisamente a las transformaciones

que sus conciencias han sufrido; así, también las sociedades van modificando las maneras

de relacionarse con los objetos [y entre ellos mismos], en la medida en que se va

transformando la conciencia social. Dicho de otro modo, las formas y contenidos de las

conciencias individuales son las formas y contenidos de las conciencias sociales.”134 Esto se

ve reflejado como un círculo vicioso en donde el estigma facilita o promueve las actitudes

discriminatorias, estas a su vez reflejan a menudo en comportamientos que dan lugar a actos

de discriminación y estos actos de discriminación acentúan o favorecen el estigma.

134

Covarrubias Villa, Francisco. “la otredad del yo. El hombre cosa de la sociedad capitalista”. UPN, México,

2004. Pág. 9

~ 58 ~

“La mentira, la mentira perfecta,

sobre las personas que conocemos,

las relaciones que hemos tenido con

ellas, nuestro móvil en una

determinada acción, formulado por

nosotros de manera muy diferente; la

mentira sobre lo que somos, sobre lo

que amamos, sobre lo que sentimos

respecto a la persona que nos ama

[…] esa mentira es una de las pocas

cosas del mundo que puedan

abrirnos perspectivas a algo nuevo,

a algo desconocido, que pueden

despertar en nosotros sentidos

dormidos para la contemplación de

un universo que jamás hubiéramos

conocido.”

La prisionera, Marcel Proust

CAPITULO 3.

PROPUESTA PEDAGÓGICA: Taller de sensibilización para alumnos de

tercer grado de secundaria: “¡Erradiquemos la discriminación por

preferencia genérica!”

~ 59 ~

INTRODUCCIÓN.

La reflexión en torno a los problemas que trae consigo la diferencia (en este caso sobre

preferencias genéricas) está centrada en múltiples características de construcción,

resistencia y control social de este mismo, manifestado por el estigma y la discriminación en

torno a la cuestión homosexual. Esta se va haciendo compleja conforme el paso del tiempo,

siendo un aspecto importante a considerar dentro de la reflexión general, la vida escolar en

secundaria y el manejo que se le da a diversos temas como para que se sigan

reproduciendo, en este caso , como homofobia.

De esta manera, con esta propuesta pedagógica se pretende sensibilizar e informar las

actitudes y pensamientos de las y los jóvenes de secundaria hacia la población lésbica y gay;

cuestionar los tipos de condicionantes sociales que existen para la reproducción del estigma

y la discriminación hacia la comunidad homosexual.

Es digno recordar que la educación de la sexualidad forma parte de la educación global del

sujeto, al constituir la sexualidad un problema social al que hay que dar respuesta, acorde

con las modalidades de motivación y expectativas de los adolescentes y la sociedad, y lo

quiera o no, el adolescente ha de saber convivir con una sociedad donde la relación con el

otro está premeditada en función del grado en el que se le pueda juzgar. Es aquí donde,

sobre todo, la familia y la escuela tienen unos cometidos específicos educativos

irrenunciables en cuanto a la prevención y “posible” –no probable- de la erradicación de la

discriminación.

~ 60 ~

3.1 PROPÓSITOS.

Así, los propósitos que tiene este taller son:

Orientar al adolescente en el manejo de términos y significados sobre discriminación

por preferencia genérica diferente a la heterosexual,

facilitarle las herramientas necesarias para obtener una mayor integración personal y

obtener un mayor desempeño tanto en lo individual como en lo social.

Reconozcan que la discriminación por preferencia genérica es un problema que limita

los derechos y las libertades fundamentales de las personas y grupos que la padecen.

Identifiquen los daños que el estigma y la discriminación producen en las personas

que tiene una preferencia genérica diferente a la heterosexual.

3.2 DURACIÓN DEL TALLER.

Se trabajaran 7 sesiones de 60 minutos cada una en promedio. Se tomará una sesión por

semana de preferencia los días viernes o en el horario de la asignatura “Formación cívica y

ética”.

3.3 LUGAR DE LAS SESIONES.

El lugar en donde se impartirá el taller será en el aula de usos múltiples dentro de la escuela

secundaria, durante el tercer grado, pudiéndose realizar cada sesión semanalmente, Está

dirigido a los adolescentes que cursan el tercer grado de educación secundaria. Para la

apropiada realización del taller, se llevara a cabo grupos conformados de 15 a 20 personas.

~ 61 ~

DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES.

SESIÓN 1. “PRESENTACIÓN Y ENCUADRE PEDAGÓGICO.”

Propósito: presentar las características y forma de trabajo del taller a implementar, así como

conocer las inquietudes de los adolescentes en cuanto a temas específicos de la sexualidad

como lo son las preferencias genéricas y la discriminación en torno e estas.

Duración: 50 minutos.

Secuencia didáctica:

a) “DINÁMICA DE LOS NOMBRES.”

PROPÓSITO: presentar a los participantes entre sí para crear un entorno de cohesión y

sentido de pertenencia al grupo de trabajo.

MATERIAL DIDÁCTICO: ninguno.

DURACIÓN: 20 minutos.

SECUENCIA DIDÁCTICA:

1. Se forma un círculo con todos los participantes.

2. El facilitador dará las siguientes instrucciones:

~ 62 ~

“Cuando yo hablo con la gente, me gusta que me identifiquen como (nombre de pila),

y no como a alguien sin nombre que simplemente este hablando. Para mí es

importante que la gente conozca y recuerde mí nombre, y que lo usen cuando estén

hablando conmigo. Tal vez para ustedes no tenga tanta importancia, pero

probablemente se sientan bien cuando otras personas recuerdan sus nombres y los

utilizan. Para ayudar a que cada quien recuerde el nombre de todos los demás,

comenzaré con decir mi nombre; luego, la persona que está a mi derecha dirá el

nombre por el cual prefiere que se le llame y repetirá mi nombre. Continuaremos

siguiendo el círculo y cada persona, cuando le llegue su turno, dirá su nombre y

repetirá a su vez los nombres de los que estaban antes que ella.”

3. Después de que todos se han presentado, todos los integrantes intercambian lugares

y se vuelve a hacer la misma actividad, pero en esta ocasión cada integrante definirá,

con una sola palabra, lo que espera del taller.

b) “OBSTÁCULOS EN LA DISCUSIÓN DE TEMAS SEXUALES.”

Propósito: poner en manifiesto los temas de interés que tengan los integrantes del grupo en

cuanto a las temáticas relacionadas con discriminación en cuanto a preferencia genérica

para.

Material didáctico:

Un pliego de papel bond por cada subgrupo de seis personas.

Un plumón o marcador para cada subgrupo.

Computadora portátil (Laptop).

Cañón.

Anexo 1: “Presentación del taller”.

~ 63 ~

Duración: 20 minutos

Secuencia didáctica:

1. Indicar a los integrantes del grupo agruparse en equipos de 5 personas.

2. Se les entrega a cada equipo un pliego de papel y el plumón ó marcador, mientras se

les dan las siguientes indicaciones:

“En este taller, vamos a referirnos a temas relacionados –entre muchos otros- con

cuestiones como sexualidad (preferencias genéricas en especifico) y discriminación. Para

ello, es necesario que entre todos respondamos las siguientes preguntas (abrir anexo 1,

diapositiva 2):

¿Qué es lo primero que se nos viene a la mente cuando escuchamos la palabra

homosexual, gay y lesbiana?

¿Qué es lo que dificulta hablar sobre temas sexuales en un grupo como éste?

Para ello, anotarán las respuestas en el pliego de papel.

Unos dos o tres minutos antes de que se acabe el tiempo, indicar al grupo

que el tiempo del ejercicio está por terminar.

Solicitar a los equipos que coloquen su pliego de papel en un lugar de la

pared.

Una vez colocadas las listas, un representante de cada equipo leerá en voz

alta las respuestas a las que llegaron. Si otros miembros de ese equipo

quieren hacer comentario, se les debe de permitir y estimular para que lo

hagan.

~ 64 ~

Después de cada equipo terminó de exponer sus respuestas, el facilitador

debe de dar anotar en una base de datos las similitudes y diferencias que se

encontraron entre los equipos.

c) “PRESENTACIÓN DEL TALLER.”

Propósito: Establecer reglas de trabajo y propósitos de la propuesta didáctica para

concientizar a los participantes sobre el problema que representa la discriminación por

preferencia genérica, creando así un sentido de cohesión y espíritu de grupo.

Material didáctico:

Computadora portátil (Laptop).

Cañón.

Anexo 1.

Duración: 10 minutos.

Secuencia didáctica:

1. El facilitador iniciara el tema explicando al grupo cuales son los propósitos de la sesión

que van a desarrollar. (abrir anexo 1, diapositivas 3, 4 y 5).

Los propósitos que tiene este taller son para que los participantes:

Reconozcan que la discriminación por preferencia genérica es un problema que limita

los derechos y las libertades fundamentales de las personas y grupos que la padecen.

Comprendan que todo/as somos parte del problema y estamos involucrados en la

estigmatización aún sin darnos cuenta.

~ 65 ~

Identifiquen los daños que el estigma y la discriminación producen en las personas

que tiene una preferencia genérica diferente a la heterosexual.

Reflexionen sobre la posibilidad de ir marcando una diferencia por medio de un

cambio en las formas de pensar y actuar.

Para llegar a estos resultados se llevaran a cabo 8 sesiones, distribuidas de la siguiente

forma (ver anexo 1, diapositivas 6 y 7):

Sesión Actividad Duración

1 Introducción al taller 50 minutos

2 Charla interactiva. 50 minutos

3 Revisión de datos y

definiciones.

1 hora 40

minutos

4 Historias y personajes 50 minutos

5

Revisión de situaciones 50 minutos

6 Proyección de película 120 minutos

7 Evaluación. 50 minutos

Para cerrar la sesión, los integrantes del grupo darán una opinión global de lo que se hizo

durante esta jornada de trabajo, además de que se agradece a todos los integrantes del

grupo su participación y se les recuerda la fecha y la hora de la siguiente sesión.

~ 66 ~

SESIÓN 2. “CHARLA INTERACTIVA. DATOS Y DEFINICIONES.”

Propósito: los participantes reconocerán las características de la discriminación,

intolerancia, homofobia y preferencias genéricas desde un enfoque teórico.

Duración: 50 minutos.

Secuencia didáctica:

Al inicio de la sesión, los facilitadores recordarán al grupo los objetivos de de este taller, así

como la importancia de que tiene tanto la temática como el que ellos participen en el.

a) TEST: ¿ERES HOMOFÓBICO/A?

PROPÓSITO: el alumno conocerá, de forma sencilla si sus actitudes y/o pensamientos que

tiene en cuanto a la homosexualidad para que conozca el grado de tolerancia, intolerancia u

homofobia.

MATERIAL DIDÁCTICO: Test ¿eres homofóbico?

DURACIÓN: 15 minutos.

SECUENCIA DIDÁCTICA:

1. Se les entrega a cada uno de los miembros una copia del siguiente Test, pidiéndoles

que lo resuelvan.

~ 67 ~

Marca con una x tu respuesta a cada enunciado si no

1. La sola idea de sentirme atraído/a físicamente por personas de mi propio

sexo me repugna.

2. Los gays y las lesbianas deberían mantenerse lejos de las demás personas.

3. Me avergonzaría tener un hermano homosexual o una hermana lesbiana.

4. Respeto a los gays, siempre y cuando no se exhiban.

5. Una cosa es la homosexualidad, pero vestirse de mujer o cambiarse de sexo

está en contra de la naturaleza.

6. Agrediría físicamente a una persona homosexual si intentara “ligarme”.

7. Si los tuviera, podría reconocer que he tenido sueños o fantasías eróticas con

personas de mi mismo sexo.

8. Acepto ver a una pareja del mismo sexo besándose.

9. Si un amigo o amiga me dijera que es homosexual le daría todo mi apoyo.

10. Las parejas homosexuales tienen derecho a adoptar y criar hijos o hijas.

~ 68 ~

2. Cuando hayan terminado, el facilitador mostrara la tabla de resultados conforme a las

respuesta obtenidas, siendo esta la siguiente:

Asigna un punto a cada enunciado si contestaste afirmativamente

de las sentencias 1 a la 6.

Asigna cero puntos a cada enunciado si contestaste

afirmativamente de las sentencias 7 a la 10.

Asigna cero puntos a cada enunciado si contestaste negativamente

de las sentencias 1 a la 6.

Asigna un punto a cada enunciado si contestaste negativamente de

las sentencias 7 a la 10.

Resultados

• De 0 a 2 puntos: felicidades, puedes considerarte un ciudadano(a) respetuoso de las

diferencias sexuales.

• De 3 a 5 puntos: aún tienes algunos prejuicios, recuerda que la mejor manera de

combatirlos es con información.

• De 6 a 10 puntos: ¡cuidado, tu actitud es homofóbica!

b) “CANASTA DE FRUTA.”

PROPÓSITO: crear un ambiente de relajación y tranquilidad entre los alumnos, en base a

un ejercicio de coordinación psicomotriz.

~ 69 ~

MATERIAL DIDÁCTICO:

* 20 tarjetas de 5 x 5 cm

* Bolígrafo.

* Bolsa de platico.

DURACIÓN: 10 minutos.

SECUENCIA DIDÁCTICA:

1. En cada tarjeta se escribirá el nombre de una fruta, de acuerdo a la siguiente

distribución:

Nombre de la fruta. Cantidad de tarjetas.

Coco 2

Fresa 4

Melón 3

Kiwi 2

Mango 3

Naranja 4

Sandia 2

~ 70 ~

2. Se doblan las tarjetas en 6, de modo de que no sea posible el ver lo que tiene escrito y

se colocan dentro de la bolsa de plástico.

3. Se les pide a los integrantes del grupo que se sienten en el piso formando un círculo,

mientras que el facilitador pasa con cada integrante para que tome una de las tarjetas

al azar.

4. Habiendo terminado de repartir las tarjetas se les dan las siguientes instrucciones:

“vamos a jugar a la canasta con frutas; cada uno de ustedes tiene una tarjeta con el

nombre de una fruta, rol que asumirán si y solo si durante esta actividad. El juego

comienza cuando termine la frase “hay una canasta con… (Nombre de la fruta)”;

cuando escuchen el nombre de su fruta tienen que cambiar de lugar, los demás se

quedan en su lugar. Siempre va a quedar una persona de pie. Solamente cuando se

escuche “CANASTA DE FRUTA” todos los integrantes cambiaran de lugar. (La

actividad terminará cuando uno de los facilitadores diga “canasta de fruta).

c) ¿A QUÉ TE SUENA…?

PROPÓSITO: dar a conocer las diferencias que existen entre estigma, homofobia y

discriminación para un mejor manejo de los conceptos, partiendo de los conocimientos

previos de los participantes.

MATERIAL DIDÁCTICO: Computadora, Anexo 1.

DURACIÓN: 25 minutos.

SECUENCIA DIDÁCTICA:

~ 71 ~

1. Iniciar la actividad solicitando a los miembros del grupo que expresen lo que

entienden por homosexualidad, estigma, discriminación y homofobia, propiciando el

intercambio de opiniones por parte de los miembros del grupo.

2. Complementar las respuestas obtenidas con las definiciones que aparecen en el

anexo 1, a partir de la diapositiva 8 y hasta la 19.

CIERRE DE SESIÓN: en relación con el cuestionario y luego de las definiciones, ¿Qué

piensan del resultado de su test? En dado caso de que fuese negativo ¿Qué harían para

cambiarlo? Se dan algunas ideas al aire y se pide que de tarea se comente en casa. Se

entregará una breve reflexión escrita sobre ello.

Se agradece a todos los integrantes del grupo su participación y se les recuerda la fecha y la

hora de la siguiente sesión.

~ 72 ~

SESIÓN 3. “REVISIÓN DE DATOS Y DEFINICIONES.”

Propósito: aclarar algunos de los puntos de vista que generalmente se tiene sobre la

cuestión homosexual.

Duración: 50 minutos.

Secuencia didáctica:

Al inicio de la sesión, los facilitadores recordarán al grupo el objetivo de este taller, así como

la importancia de que tiene tanto la temática como el que ellos participen en el, además se

pedirá a los integrantes del grupo que entreguen su reflexión (de la sesión anterior) y que

comenten, al azar su experiencia.

a) “PREGUNTAS Y RESPUESTAS.”

PROPÓSITO: aclarar algunos de los puntos de vista que generalmente se tiene sobre la

cuestión homosexual.

MATERIAL DIDÁCTICO: Anexo 1, computadora, cañón.

DURACIÓN: 50 minutos.

SECUENCIA DIDÁCTICA:

~ 73 ~

Se proyectan la presentación del anexo 1 (diapositivas 20 – 30) que serán respondidas por

el facilitador dando pie a la participación de los participantes en cada una de ella.

Las preguntas y respuestas son las siguientes:

1. ¿Qué es la Homosexualidad?

Es la preferencia genérica de las personas que se sienten atraídas afectiva y sexualmente

por las personas de su mismo género. A los hombres que se sienten atraídos por otros

hombres se les conoce como gays y a las mujeres a las que les atraen otras mujeres se las

denomina lesbianas. Las personas que sienten atracción por ambos sexos se les conocen

como bisexuales. Estas categorías, como cualquier clasificación de los seres humanos, no

son absolutas.

2. ¿Quiénes son los/las adolescentes gays y lesbianas?

Son, por lo tanto, los adolescentes que sienten atracción por personas de su mismo género.

Cuando descubren o intuyen esa atracción tienden a ocultarlo por miedo al desprecio y la

discriminación. Por esto, cualquier alumna o alumno de cualquier escuela puede estar

ocultando su preferencia lésbica o gay. Estos adolescentes suelen vivir el descubrimiento de

su preferencia generica con sentimientos de soledad, angustia y miedo. Es muy común que

no tengan con quién hablarlo.

3. ¿Por que existen diferentes preferencias genéricas?

Existen diferentes teorías de orden muy diverso: psicológicas, endocrinológicas,

neuroanatómicas, sociales, genéticas… Ninguna ha sido científicamente demostrada de

forma concluyente. Lo cierto es que la preferencia genérica no es elegida por el individuo, no

es modificable ni, por supuesto, se contagia. Es una preferencia de la persona, una forma de

~ 74 ~

ser total. Lo natural para los gays y lesbianas es ser gays y lesbianas, igual que para los

heterosexuales lo es ser heterosexual. Pedir a las personas que se comporten de forma

contraria a su naturaleza, es decir, a su preferencia genérica, pone en serio peligro la salud y

el equilibrio psicológico de esas personas

4. ¿Cómo viven las lesbianas y los gays?

En contra de los estereotipos que todos hemos oído, no existen profesiones específicas de

lesbianas y gays. Hay personas de preferencia gay y lésbica en todos los ámbitos sociales,

en todas las clases sociales, en todas las sociedades y las ha habido en todas las épocas.

5. ¿Cuáles son los principales problemas con los que se enfrentan una lesbiana o un gay

adolescentes?

Las lesbianas y gays adolescentes viven inmersos en un mundo que les niega su realidad.

Lo que ellos sienten en su interior carece de reflejo o referente en la información que reciben

del exterior.

6. ¿Las lesbianas y gays pueden tener hijos?

Pueden y los tienen: de parejas anteriores, por inseminación artificial… Hay muchos más

hijos e hijas de lesbianas y gays de los que normalmente se cree. Esto crea otro problema en

las escuelas: el rechazo a los niños que viven con una pareja de lesbianas o de gays.

7. ¿Es la homosexualidad una enfermedad?

No, ninguna asociación médica, psicológica o psiquiátrica la considera como tal. La

Organización Mundial de la Salud también la retiró de la lista de enfermedades conocidas

~ 75 ~

8. ¿Cómo suelen reaccionar los padres y las madres ante una hija lesbiana o un hijo

gay?

Depende de la ideología de cada progenitor. No obstante, suelen atravesar ciertas etapas

comunes: choque, negación, sentimiento de culpa, expresión de sentimientos, toma de una

decisión personal. Los padres y madres deben tener claro que no hay culpa ninguna y que

ellos/as no han influido en nada en la preferencia sexual de su hijo/a.

9. ¿Es la homosexualidad una cuestión exclusivamente sexual?

No, al menos si no entendemos la sexualidad como una dimensión global de la persona. Es

una cuestión afectiva en su conjunto, de sentimientos y de comportamientos. El amor no está

reservado para los heterosexuales y el sexo para los homosexuales

10. ¿Las parejas de lesbianas y de gays se reparten los roles masculinos y femeninos?

No. Cada pareja es un mundo en el que se pacta todo en condiciones de igualdad. No es

cierto que alguno de los miembros de la pareja deba asumir el rol del otro sexo. El reparto

tradicional de roles de género está ya desapareciendo en las parejas heterosexuales y, por

supuesto, es otro de los falsos estereotipos de las parejas de lesbianas o gays

CIERRE DE SESIÓN: se aplicara un ejercicio de relajación. La actividad que se realizará en

casa será comentar con sus padres sobre lo visto en la sesión y escribir comentarios.

Se agradece a todos los integrantes del grupo su participación y se les recuerda la fecha y la

hora de la siguiente sesión.

~ 76 ~

SESIÓN 4. “REVISIÓN DE SITUACIONES.”

Al inicio de la sesión, los facilitadores recordarán al grupo el objetivo de este taller, así como

la importancia de que tiene tanto la temática como el que ellos participen en el, además se

pide a los integrantes el grupo que entreguen sus dibujos.

a) LECTURA EN GRUPO. “PEDRO Y LA MORA.”

PROPÓSITO: conocer e identificar algunas formas en cómo se manifiesta el estigma y

homofobia para evitar su reproducción.

DURACIÓN: 50 minutos.

MATERIAL DIDÁCTICO:

Anexo 2

Computadora, cañón.

DECUENCIA DIDÁCTICA:

1. Dividir al grupo en 3 equipos entregándoles el anexo 2.

2. Después de haber leído el texto anterior, responderán las siguientes preguntas:

- ¿Qué mensaje transmite el cuento?

- ¿Qué ideas se asocian con la homosexualidad?

- ¿Qué hay detrás de estas ideas y manifestaciones?

~ 77 ~

- ¿Qué sienten las personas al ser discriminadas?

3. Cuando hayan terminado, compartirán sus reflexiones con el resto del grupo.

CIERRE DE SESIÓN: se pedirá a los integrantes del grupo que realicen un collage que

represente lo visto en clase.

Se agradece a todos los integrantes del grupo su participación y se les recuerda la fecha y la

hora de la siguiente sesión.

~ 78 ~

SESIÓN 5. PROYECCIÓN DE LA PELÍCULA “DIVINA CONFUSIÓN.”

Propósito: conocer e identificar forma en cómo se manifiesta el estigma y homofobia para

evitar su reproducción.

Duración: 120 minutos.

Material didáctico: película “Divina confusión”, televisión, reproductor de DVD.

Secuencia didáctica:

Se proyectara la película, al finalizar, se responderán las siguientes preguntas:

¿Qué mensaje te transmitió la película?

¿Qué opinas sobre la situación de Julia y Bibí?

¿De qué forma reacciono el esposo de Julia cuando ella le expreso lo que

sentía por su futura nuera?

¿De qué forma reaccionarias si tu estuvieses en la misma situación que

Julia?

Sinopsis: Un grupo de dioses griegos, Zeus, Baco, Afrodita y Hera, deciden bajar al mundo

terrenal para jugar con los seres humanos. El problema fue que eligieron a México para ello.

~ 79 ~

Escogieron como su centro de operaciones al Olimpo Dancing Club, un lugar en donde se

divertirán como nunca; los jóvenes Pablo (Alan Estrada) y Bibi (Ana Brenda Contreras) serán

sus víctimas. Los Dioses hacen que Pablo se enamore de Bibi, y que ésta a su vez se

enamore nada menos que de Julia, su suegra.

Divina confusión.

Título Divina confusión

Ficha técnica

Dirección Salvador Garcini

Guión Antonio Abascal

Reparto Jesús Ochoa Diana Bracho

Alejandro Camacho Luis Roberto Guzmán

Blanca Soto Lisa Owen

Pedro Armendáriz Jr. Ana Brenda Contreras

Datos y cifras

País México

Año 2008

Género Comedia, Drama

Duración 105 min.

Idioma(s) español

~ 80 ~

Sesión 6. “Historias y personajes.”

Propósito: los participantes reconocerán a partir de la creación de un personaje propio

Duración: 45 minutos.

Duración: 50 minutos.

Desarrollo.

Al inicio de la sesión, los facilitadores recordarán al grupo el objetivo de este taller, así como

la importancia de que tiene tanto la temática como el que ellos participen en el, además se

les pedirá a los integrantes del grupo los comentarios que tiene los integrantes del grupo en

cuanto a lo charlado con sus padres sobre la sesión anterior.

a) Creación de personaje.

Objetivo: identificar los rasgos del estigma y discriminación.

Material didáctico: Anexo 3, plumas.

1. Solicite a las/los participante que se organicen en 3 subgrupos y entrégueles una

copia del anexo 3.

2. Explique en qué consiste la actividad:

- Cada subgrupo escoge un personaje imaginario y pensando en el responde a las

preguntas del cuestionario.

~ 81 ~

3. Una vez que los subgrupos hayan respondido a la pregunta acerca de su personaje,

pídales que identifiquen al menos 10 maneras en las que la vida de ese personaje se

vería modificada al estar inmersa en un ambiente de estigma y discriminación,

mismas que se expondrán ante el grupo, argumentando el por qué de sus

comentarios.

Forma de evaluación: se les pide a cada integrante del grupo que dibujen al personaje

que imaginaron.

Cierre de sesión: se agradece a todos los integrantes del grupo su participación y se les

recuerda la fecha y la hora de la siguiente sesión.

~ 82 ~

SESIÓN 7. “EVALUACIÓN Y CIERRE DEL TALLER.”

Propósito: concluir la temática planteada al inicio del taller.

Duración: 50 minutos.

Desarrollo de actividades:

Al inicio de la sesión, los facilitadores recordarán al grupo el objetivo de este taller, así como

la importancia de que tiene tanto la temática como el que ellos participen en el, a la par que

se les pide que entreguen el collage de la sesión anterior.

a) Evaluación del taller.

Duración: 50 minutos

Material didáctico: anexo 4.

1. se les entrega a cada uno de los integrantes el anexo 4, pidiendo que lo respondan

de acuerdo a su criterio.

2. Una vez que terminen de resolver el cuestionario, todos los integrantes del taller se

sentaran en el suelo formando un círculo. Una vez haciéndolo, uno de los facilitadores

~ 83 ~

tomara la palabra haciendo mención a la importancia que tiene está temática en la

vida diaria.

3. En seguida, se dará la siguiente instrucción: “es importante que cada uno de los que

estamos aquí digamos lo que nos pareció este taller”.

NOTA: la participación es aleatoria, pero es importante que todos los miembros

del grupo den su punto de vista.

4. Los integrantes del grupo regresarán a los facilitadores el cuestionario.

A modo de Clausura.

Se dirigen al grupo unas palabras de agradecimiento.

Cada facilitador mencionará lo significativo que fue la implementación del

taller.

Se entregará un diploma a cada participante (anexo 5)

~ 84 ~

Anexos. (Materiales de apoyo.)

~ 85 ~

1

¿Qué es lo primero que se nos viene a la

mente cuando escuchamos la palabra homosexual, gay y lesbiana?

¿Qué es lo que dificulta hablar sobre temas sexuales en un grupo como éste?

2

Diapositiva 1 Diapositiva 2

3

Reconozcan que la discriminación por preferencia genérica es un problema que limita los derechos y las libertades fundamentales de las personas y grupos que la padecen.

Comprendan que todo/as somos parte del problema y estamos involucrados en la estigmatización aún sin darnos cuenta. 4

Diapositiva 3 Diapositiva 4

Identifiquen los daños que el estigma y la discriminación producen en las personas que tiene una preferencia genérica diferente a la heterosexual.

Reflexionen sobre la posibilidad de ir marcando una diferencia por medio de un cambio en las formas de pensar y actuar.

5

6

Diapositiva 5 Diapositiva 6

Anexo 1.

~ 86 ~

Sesión Actividad Duración 1 Introducción al

taller.50 minutos.

2 Charla interactiva 50 minutos

3 Revisión de datos 50 minutos50 minutos

4 Historias y personajes

50 minutos

5 Revisión de situaciones.

50 minutos

6 Proyección de película

120 minutos

7 Cierre del taller. 50 minutos. 7

8

Diapositiva 7 Diapositiva 8

Preferencias genéricas.

Cuando se habla de preferencia genérica se hace referencia a la inclinación natural del sujeto en cuanto al comportamiento psicosocial que tiene este mismo con la sociedad en la que se encuentra y definen la homosexualidad como la preferencia que tiene una persona para relacionarse con personas de su mismo género . 9

Heterosexualidad.

Corresponde a personas que se relacionan tanto erótica como afectivamente con personas del otro sexo, es decir, los hombres que sienten atracción, tienen relaciones sexuales y se enamoran de mujeres, así como las mujeres que sienten atracción, tienen relaciones sexuales y se enamoran de hombres. 10

Diapositiva 9 Diapositiva 10

Homosexualidad. Corresponde a personas que se relacionan

eróticamente como afectivamente con personas de su mismo sexo, es decir, mujeres que sienten atracción, tienen relaciones sexuales y se enamoran de mujeres, así como hombres que sienten atracción, tienen relaciones sexuales y se enamoran de hombres. Comúnmente se llaman relaciones homosexuales o gays a las relaciones sexuales entre hombres, y lesbianas, a las relaciones entre mujeres.

11

Bisexualidad.

corresponde a las personas que sienten el mismo nivel de atracción, tanto erótica como afectiva, por personas de ambos sexos, es decir, los hombres y las mujeres que sienten atracción, tienen relaciones sexuales y se enamoran tanto de hombres como de mujeres

12

Diapositiva 11 Diapositiva 12

~ 87 ~

ESTIGMA. “La palabra es de origen griego y se refiere a

una marca física hecha con fuego, navaja o hierro candente en cualquier individuo.

En la actualidad, las marcas han desaparecido, pero el estigma permanece, basado en uno o más factores como la edad, la clase, el color, el grupo étnico, las creencias religiosas, la orientación sexual o la actividad sexual.”

13

DISCRIMINACION.

“se entenderá por discriminación toda distinción, exclusión o restricción que, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo, lengua, opinión, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de sus derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas.”

14

Diapositiva 13 Diapositiva 14

HOMOFOBIA.

Miedo irracional a la homosexualidad. Se trata del rechazo, prejuicio y

estigmatización contra quien ha decidido conducir su vida sobre la base una preferencia sexual distinta de la heterosexualidad mayoritaria. Y es una forma de discriminación porque se expresa mediante una limitación de derechos, libertades y oportunidades de quienes han hecho suya esta opción sexual.

15

TIPOS DE HOMOFOBIA

Homofobia interiorizada. “El daño psicológico profundo, provocado

por el rechazo, la condena y la exclusión familiar y social, obstaculiza que la persona que la persona homosexual, lesbiana, bisexual, travesti, transgénero o transexual o de género, negación que las desvaloriza y las lleva a desarrollar una autoestima muy baja, los que las coloca en una situación de vulnerabilidad, particularmente frente a la discriminación, la exclusión y la violencia.” 16

Diapositiva 15 Diapositiva 16

Homofobia social. “El prejuicio, estigma, discriminación y exclusión de las

personas homosexuales, lesbianas, bisexuales y transgénero se vive y se considera como algo normal, natural, sobreentendido y aceptado en diferentes grupos sociales, incluyendo familias que se guían de acuerdo con el patrón heteronormativo o heterocentrista, al interior de las cuales se practica una constante devaluación, burla y humillación de quienes tienen o asume que viven una orientación o preferencia sexual distinta a la heterosexual y/o una identidad de género diferente a la que socialmente se asigna a su sexo de nacimiento. El prejuicio, miedo o condena a los homosexuales y transgénero y/o a la homosexualidad femenina y masculina pretende justificar la discriminación, exclusión e incluso la violencia que se ejerce contra la población LGBT o contra quienes son tomados como tales.”

17

Homofobia institucionalizada.

“En la atención y prestación de servicios por parte de instituciones públicas o privadas a las personas LGTB o a quienes se presume como pertenecientes a estos grupos de la población, la actitud y conducta de los servidores y funcionarios gubernamentales o de los empleados y directivos privados se caracteriza, frecuentemente, por la indiferencia, la negligencia o el abierto rechazo y desprecio. Ello resulta particularmente claro y grave en el acceso, el ejercicio y el goce de los derechos a la salud, la educación y el empleo.”

18

Diapositiva 17 Diapositiva 18

~ 88 ~

Homofobia criminal. “Las agresiones contra homosexuales,

lesbianas, bisexuales, travestis, transgénero y transexuales se llevan a cabo con extrema violencia y saña, lo cual se interpreta como el reflejo de la necesidad psicológica del victimario, no solamente de infligir daño a la víctima – probablemente por lo que en ella teme ver reflejado de sí mismo-, sino de castigarla hasta el exterminio, lo que llega a constituir una verdadera ejecución.

19

20

Diapositiva 19 Diapositiva 20

¿Qué es la Homosexualidad? Es la preferencia genérica de las personas que

se sienten atraídas afectiva y sexualmente por las personas de su mismo género. A los hombres que se sienten atraídos por otros hombres se les conoce como gays y a las mujeres a las que les atraen otras mujeres se las denomina lesbianas. Las personas que sienten atracción por ambos sexos son bisexuales. Estas categorías, como cualquier clasificación de los seres humanos, no son absolutas

21

¿Quiénes son los/las adolescentes gays y lesbianas?

Son, por lo tanto, los adolescentes que sienten atracción por personas de su mismo sexo. Cuando descubren o intuyen esa atracción tienden a ocultarlo por miedo al desprecio y la discriminación. Por esto, cualquier alumna o alumno de cualquier centro puede estar ocultando su orientación lésbica o gay. Estos adolescentes suelen vivir el descubrimiento de su orientación sexual con sentimientos de soledad, angustia y miedo. Es muy común que no tengan con quién hablarlo.

22

Diapositiva 21 Diapositiva 22

¿Por que existen diferentes preferencias genéricas? Existen diferentes teorías de orden muy diverso:

psicológicas, endocrinológicas, neuroanatómicas, genéticas… Ninguna ha sido científicamente demostrada de forma concluyente. Lo cierto es que la orientación sexual no es elegida por el individuo, no es modificable ni, por supuesto, se contagia. Es una orientación de la persona, una forma de ser total. Lo natural para los gays y lesbianas es ser gays y lesbianas, igual que para los heterosexuales lo es la orientación heterosexual. Pedir a las personas que se comporten de forma contraria a su naturaleza, es decir, a su orientación sexual, pone en serio peligro la salud y el equilibrio psicológico de esas personas

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¿Cómo viven las lesbianas y los gays?

En contra de los estereotipos que todos hemos oído, no existen profesiones específicas de lesbianas y gays. Hay personas de orientación gay y lésbica en todos los ámbitos sociales, en todas las clases sociales, en todas las sociedades y las ha habido en todas las épocas.

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Diapositiva 23 Diapositiva 24

~ 89 ~

¿Cuáles son los principales problemas con los que se enfrentan una lesbiana o un gay adolescentes?

Las lesbianas y gays adolescentes viven inmersos en un mundo que les niega su realidad. Lo que ellos sienten en su interior carece de reflejo o referente en la información que reciben del exterior.

25

¿Las lesbianas y gays pueden tener hijos?

Pueden y los tienen: de parejas anteriores, por inseminación artificial… Hay muchos más hijos e hijas de lesbianas y gays de los que normalmente se cree. Esto crea otro problema en las escuelas: el rechazo a los niños que viven con una pareja de lesbianas o de gays

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Diapositiva 25 Diapositiva 26

No, ninguna asociación médica, psicológica o psiquiátrica la considera como tal. La Organización Mundial de la Salud también la retiró de la lista de enfermedades conocidas

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¿Cómo suelen reaccionar los padres y las madres ante una hija lesbiana o un hijo gay?

depende de la ideología de cada progenitor. No obstante, suelen atravesar unas etapas comunes: choque, negación, sentimiento de culpa, expresión de sentimientos, toma de una decisión personal. Los padres y madres deben tener claro que no hay culpa ninguna y que ellos/as no han influido en nada en la orientación sexual de su hijo/a

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Diapositiva 27 Diapositiva 28

¿Es la homosexualidad una cuestión exclusivamente sexual?

No, al menos si no entendemos la sexualidad como una dimensión global de la persona. Es una cuestión afectiva en su conjunto, de sentimientos y de comportamientos. El amor no está reservado para los heterosexuales y el sexo para los homosexuales

29

¿Las parejas de lesbianas y de gays se reparten los roles masculinos y femeninos?

No. Cada pareja es un mundo en el que se pacta todo en condiciones de igualdad. No es cierto que alguno de los miembros de la pareja deba asumir el rol del otro sexo. El reparto tradicional de roles de género está ya desapareciendo en las parejas heterosexuales y, por supuesto, es otro de los falsos estereotipos de las parejas de lesbianas o gays

30

Diapositiva 29 Diapositiva 30

~ 90 ~

Anexo 2. Gómez Benet, Nuria. “Pedro y la Mora”. CONAPRED, México, 2007.

Desvelado y a trompetazos

¡Teníamos que llegar a la escuela tempranísimo!

Me acuerdo que puse el despertador a las cinco de

la mañana, porque había que llegar a las seis, con

todo y equipo de campamento. ¿Se imaginan? La

maestra Alicia dijo que a las seis y media salía el

camión, estuviera quien estuviera y se quedara

quien se quedara.

Por eso aquella noche casi no dormí. Para

empezar, me acosté muy tarde por andar

preparando todo. Tenía que empacar: cuatro

mudas de ropa, todas marcadas: Pedro Peniche

~ 91 ~

Quijano, 6° año, Escuela Rigoberta Menchú... Luego, los tenis, chanclas de hule, traje de

baño, toalla, cepillo de dientes, linterna, pilas de repuesto, música (¡indispensable!), mis

calcetas de futbol (que, aunque no estaban en la lista, vienen conmigo a todos lados), una

chamarra, etcétera, etcétera, y otros dos o tres etcéteras más.

Terminé de empacar pasadas las 12 de la noche y apagué la luz, dizque para dormirme. ¡No,

pues no! Nada más estuve dando vueltas en la cama, con un sueñazo, pero al mismo tiempo

con la tentación de que me fallara el despertador. ¿Qué tal si no sonaba? ¿Qué tal si abría

yo el ojo hasta las seis y media y no llegaba a la escuela a tiempo? ¿Se imaginan? ¡Por nada

del mundo quería yo perder ese camión! ¡Con lo que me gusta salir de campamento! Ni

manera de pedirles a mis papás que me despertaran. La semana anterior me habían

regañado horrible: ¡cómo que a mis 11 años todavía me tuvieran que estar levantando ellos!

Total, me regalaron un despertador y me dijeron que eso ya iba a ser responsabilidad mía.

Pero, ¿y si me fallaba el cochino reloj justamente el día del campamento?

Entonces se me ocurrió una idea: ¡mi tío Mau! ¡Claro! Él siempre se levanta como a las

cinco. Le hablé por teléfono y le pedí que si me llamaba a esa hora... nada más por si me

fallaba el despertador.

–Okey, Pedroche –me dijo–: ¡si quieres hasta te despierto con Las mañanitas en la armónica!

Es a todo dar mi tío Mau. Aunque sea famoso y salga en la tele, no es presumido, ni nada. Si

algún día soy famoso, voy a ser como él.

Me quedé más tranquilo, volví a apagar la luz y traté de nuevo de dormir. Pero justo entonces

me entró una preocupación: ¿qué tal si en el campamento les daba otra vez por

molestarme?, ¿qué tal si empezaban con eso de “Petra, Petrita, date una vueltecita”?

¡Aaaaaay! ¡Qué coraje de veras!

~ 92 ~

Me quedé dando vueltas en la cama, entre el enojo y los nervios. Total, para cuando me

pude medio dormir sonó el despertador, al mismo tiempo que el teléfono. Mi tío Mau le pidió

prestada la trompeta a su amigo Zorro y por poco me deja sordo con esa marcha con la que

levantan a los soldados. ¿Se imaginan? Para bien o para mal, ya estaba despierto. Había

que ir al campamento. Me lavé la cara, me vestí y desayuné con los dedos cruzados,

esperando que todo me saliera como yo quería.

~ 93 ~

Patada, vuelta, pasito y gol

Me confié porque hacía tiempo que no me molestaban. La última vez había sido hacía dos

meses, una semana y cinco días. No se me olvida. Fue cuando presentamos los proyectos

para el festival. Alfredo, Fabiola, Mercedes y yo habíamos propuesto una obra musical. Se

llamaba Dogs, y se trataba de una pandilla de perros callejeros. La habíamos inventado entre

todos y estaba padrísima. Además, ensayamos durante semanas y los pasos nos salían muy

bien. Bueno, pues la función iba de maravilla, Mercedes estaba cantando esa parte de: “La

vida de un perro no es vida de perros...” y cuando salí yo, dando tremendos saltos sobre el

escenario, alguien gritó:

– ¡Guau, Petrita! –y se puso a ladrar desde el fondo del auditorio.

¡Por poquito me caigo a medio giro! Tuve que aterrizar en los dos pies, en vez de en uno

sólo, como lo había ensayado. Enseguida pensé: “No hagas caso, Pedro, todo está bien.

Nadie se está burlando de ti”, pero claro que sí se estaban burlando. ¿Se imaginan? Todo el

mundo se dio cuenta y nadie hizo nada.

Ellos dicen que bailar es cosa de niñas, que tomar clases de baile es de maricones. Para

empezar, yo no lo creo. ¡Si bailar es padrísimo! ¿Por qué sólo podrían hacerlo las mujeres?

Es como si dijéramos que las mujeres, aunque les guste mucho, no pueden correr en las

carreras de coches, que los hombres no pueden cocinar, que las mujeres no pueden sin

importar si es hombre o mujer.

~ 94 ~

Por cierto, además de bailar a mí me encanta jugar futbol. ¡Hasta creo que el fut y el baile se

parecen! Si no, que le pregunten a Ramoncinho, el jugador brasileño. ¿No lo han visto?

¡Parece que baila con la pelota! ¡Se ve que se divierte! ¡Juega y está bailando! Por eso mis

calcetas son igualitas a las que traía él aquella vez que anotó el mejor gol de la historia.

¡Todo el estadio, sin importar a qué equipo le iba, se puso de pie para aplaudirle! ¿Se

imaginan?

Yo quiero ser bailarín y futbolista. Cuando sea grande voy a bailar todo el tiempo: con el

balón en la cancha y sin el

balón en el teatro. ¿Se

imaginan? Claro que en la

escuela sólo digo que voy a

ser futbolista. ¡De loco les

cuento que también quiero

bailar! ¡Si ya de por sí me

traen en salsa! Incluso en el

fut. Hace tiempo alguien

salió con que yo era raro.

Me hicieron un faul con

tremendo patadón y me

dolía tanto que quedé tirado

en el piso. Entonces Jairo

Jiménez empezó:

– ¡Ay, Petrita, ya le lastimaron su piernita!

Luego, en ese mismo partido, por alguna cosa me quejé con el árbitro y me dijeron:

– ¡Ay, la nena, ya nos fue a acusar, qué delicada!

Pero todo eso había sido cuando estábamos en quinto. El día del campamento yo, la verdad,

pensé que como ya había pasado tanto tiempo, a lo mejor ni se acordaban. A lo mejor

habían aprendido a respetar. ¡Ja, hubiera estado bueno!

~ 95 ~

Pasajeros con destino a Matímbaro

Cuando llegué a la escuela estaba el camión en la puerta. Muchos ya habían llegado, con la

misma cara de dormidos que yo. Había una montaña enorme de mochilas y bolsas de

dormir. ¿Se imaginan? El profesor Aldo dijo que acomodáramos las cosas en el autobús. De

repente se me acercó Tere. Traía algo en la mano:

–Pedro, me encontré estas calcetas, ¿verdad que son las tuyas?

– ¡Sí, Tere! –Le contesté yo, feliz– ¡mis calcetas!

–Estaban por acá, tiradas. Vi que las recogía Jairo y me latió que eran tuyas.

¡Quién sabe cómo se habían salido de mi mochila! ¡Menos mal que Tere las vio! ¿Se

imaginan? Jiménez no me las hubiera devuelto.

–Gracias Tere –le contesté, y me guardé las calcetas en la chamarra. Jairo Jiménez se me

quedó mirando desde lejos. Esa sonrisita burlona quería decir claramente que si volvían a

llegar a sus manos ¡adiós calcetas de Ramoncinho!

Al rato estábamos todos platicando emocionados; queríamos saber cómo eran las cabañas,

si íbamos a poder nadar llegando al campamento...El profesor Aldo tuvo que tocar el silbato

durísimo para que lo oyéramos. Luego, nos habló por su altavoz:

– ¡Atención! Pasajeros con destino al campamento de

Matímbaro, favor de despedirse de sus

familiares y de abordar el autobús por

la puerta uno. La capitana

Alicia, el capitán Aldo y su

tripulación les recuerdan

que una vez adentro

deben escoger su lugar

rápidamente y dejar pasar

a los demás.

~ 96 ~

Estaba de buen humor el profe. Yo me subí de los primeros y me senté junto a Yaro. Detrás

de nosotros se acomodaron Juan Luis y Jairo Jiménez. Cuando me levanté para guardar mi

chamarra en la parte de arriba, nada más oí que le dijo a Juan Luis:

– ¡Uy, pobre Yaro!, le tocó con tu cuate Pedrito.

– ¡Sí, caray! –le contestó Juan Luis, con una media sonrisa.

Yo mejor hice como que no había oído. Al cabo Yaro traía un juego padrísimo para la

carretera. Pero, aunque era muy temprano para preocuparse, tuve la sospecha de que las

cosas en el campamento no iban a ser tan divertidas como me las había imaginado.

Contando en lingala

Yaro y yo habíamos jugado más de 50 veces con su

juego. Entonces decidimos contar los carros que pasaban,

pero en lingala, que es el idioma de su país.

–Un motuka, dos motuka, tres motuka... –veníamos

diciendo.

Luego decidimos contar también perros al mismo tiempo,

para hacerlo más difícil:

–Un mbwa, dos mbwa...

–Cuatro motuka, tres mbwa...

Mientras, los de adelante cantaban por milésima vez la de

“Vamos a contar mentiras, tralalá”. En eso, se atravesó un

perro flacucho y chiquitito. ¡El chofer tuvo que meter el

freno a fondo para no hacerlo papilla! ¿Se imaginan? El

zonzo de Gandarilla, que no se había puesto el cinturón,

fue a dar al suelo y se pegó durísimo en la frente.

Se hizo un silencio mientras todos volvíamos a respirar. En eso Yaro vio al perrito que, como

si nada, terminaba de cruzar, salte y salte, la carretera.

– ¡Cuatro mbwa! –gritó Yaro en medio del silencio. A mí me dio risa, porque los demás no

tenían idea de lo que estaba diciendo.

~ 97 ~

Al poco rato, la maestra Alicia tomó su altavoz:

–Estimados pasajeros, si observan hacia el frente podrán distinguir el campamento de

Matímbaro, allá, del otro lado del río. ¡Uy! Ya todos se andaban levantando de sus asientos.

– ¡Hey! –Volvió a decir la maestra-capitana–, les recuerdo que deben permanecer sentados y

con el cinturón abrochado... No sea que se atraviese otro perro. ¿Verdad, pasajero

Gandarilla?

Yaro y yo nos asomamos por la ventana. ¡Guau! ¡El campamento estaba padrísimo! Se veían

unas cabañas entre los árboles, del otro lado de un puente que cruzaba el río. Alguien

llegaba en ese instante a la orilla, en una lancha. No se veía muy bien quién era. Se bajaba

con un gran perro y nos saludaba desde lejos.

~ 98 ~

Una Mora entrenada

El profesor Aldo nos dijo que seguramente era Marcela, la encargada del campamento, que

siempre andaba con la Mora, su perra negra. Él se bajó enseguida del camión, para

saludarla. No faltó quien soltara un chiflidito romántico y le dijera:

– ¡Ándele, lo están esperando! ¿Eh, profe?

Él, enojado, se puso el dedo en la boca:

– ¡Cállense, no molesten!

– ¡Pero bien que se puso rojo!

Nos bajamos y nos repartimos nuestras cosas.

Había que caminar un buen rato hasta el

puente

por donde

se atravesaba el río. Era un puente

colgante de madera y cuerdas. ¿Se imaginan? ¡Qué bien:

íbamos a pasar por encima del río! Sólo Juan Luis estaba dudoso.

– ¡Oh-oh!, yo no sé si podré pasar con mi silla –dijo, pensando en voz alta, pero Marcela lo

tenía todo calculado. Se acercó y le dijo:

– ¡Hola Juan Luis! Yo soy Marcela.

– ¿Qué tal? –contestó él, mirando preocupado hacia el puente.

–Tú y yo nos vamos a ir en la lancha. ¿Te has subido alguna vez a una lancha de motor? A

Juan Luis se le iluminó la cara:

– ¡No, pero me encantaría!

~ 99 ~

Entonces Marcela le chifló a la Mora:

– ¡Fí-uít!

La perra, que andaba hasta por el otro lado, llegó corriendo.

Marcela le señaló la mochila de Juan Luis y le dijo:

–Esto, a la lancha.

¡Y la perra se llevó la mochila hasta la orilla del río, pegó un salto y la dejó dentro de la

lancha! Luego regresó para que Marcela la acariciara.

– ¡Muy bien, Morita!

Mientras caminábamos Juan Luis nos saludaba desde la lancha, con una mano en el aire y la

otra en el lomo de la Mora. Por supuesto, llegó antes que nosotros.

Las cabañas

El puente se movía. ¡Era casi como caminar flotando por encima del río! ¿Se imaginan?

Cuando llegamos del otro lado ya estaban Juan Luis y Marcela esperándonos.

–Síganme, los voy a llevar a sus cabañas –dijo Marcela

Empezamos a caminar por un bosque. Se escuchaban muchos pájaros. Olía como a árbol de

Navidad, riquísimo. De repente, en medio de todo ese verde, distinguimos un techo de teja.

–Esa es la cabaña de los varones –señaló Marcela– pueden adelantarse si quieren, con su

profesor... ¿Aldo, verdad? –le dijo al profe, mirándolo a los ojos–. Yo me sigo con las niñas a

la cabaña que se ve más allá.

–Vénganse todos los hombres conmigo –ordenó entonces el profe, que se había puesto un

poco colorado.

Mientras las niñas se iban con Marcela y la maestra Alicia, por allá atrás escuché a Jiménez:

– Dijo los hombres, Petrita. ¡Córrele, que te dejan!

El profesor Aldo se le quedó mirando con ojos de pistola.

– ¡Última vez que le faltas así al respeto a tus compañeros, Jiménez!

El muy mustio quitó la sonrisita.

–Sí, profe.

~ 100 ~

Yo no me la creí. Le agradezco al profe, pero la verdad, mejor ni me hubiera defendido.

Muchas veces, cuando un mayor defiende a alguien, sale peor. ¿Se imaginan? Nomás se da

la vuelta la persona grande y al otro pobre le va peor que antes. ¡Yo sólo esperaba que

aquella vez no me fuera tan mal!

La cabaña estaba superbién. Tenía dos filas de literas y un baño grandísimo. Por las

ventanas se veía sólo verde y azul: árboles, plantas, cielo y río. ¿Se imaginan? ¡Yo nunca

había estado en un lugar así!

Me encantó.

Conforme entramos fuimos dejando nuestras cosas en las literas. A mí me tocó compartir la

mía con Alex, que enseguida apartó con su mochila la cama de arriba. Después de que nos

instalamos, Marcela vino a buscarnos. Nos dijo que nos pusiéramos el traje de baño, porque

íbamos a nadar en el río. Quedamos de vernos con ella 10 minutos después. Yo me cambié

y dejé mi ropa en la repisa que me había tocado. Decidí poner hasta abajo las calcetas:

mejor que no se vieran.

~ 101 ~

En eso escuchamos el silbato de Marcela afuera de la cabaña.

¡A nadar! Todos corrimos, con ganas de echarnos al agua. Yo salí el último y cerré la puerta.

Empezamos a caminar en grupo por una vereda ancha. Hasta adelante iban el profe Aldo y

Marcela, la Mora iba un rato con ellos, otro rato entre nosotros, moviendo el rabo, y luego

volvía a correr junto a su dueña.

De pronto, así, de la nada, se me

acercaron Jairo y Juan Luis.

– ¿Dónde dejaste tus calcetas, Petrita?

–me dijo Jairo, burlón–. ¡Las hubieras

traído: te quedan lindas, de veras!

¡Ya le iba yo a contestar, cuando

escuchamos un chapuzón en

el agua!

Tere gritó divertida

enfrente de mí:

-¡Ih! ¿Vieron eso? –Gritó–: ¡la

perra se echó un clavado!

Yo no la vi la primera vez, pero la vi

después, cuando lo volvió a hacer como

100 veces. Salía del agua y pegaba la

carrera desde la orilla. ¿Se imaginan? Se

aventaba de clavado y sacaba del fondo

cachos de lama, esa planta oscura que crece en los ríos. ¡Yo nunca había conocido una

perra así!

Mientras nadábamos, Juan Luis y Jairo se desaparecieron un buen rato. Yo ya me

sospechaba que algo raro iba a suceder.

~ 102 ~

Todos contra uno

Habíamos pasado el día en 1,000 cosas. Después de nadar comimos delicioso y la tarde se

nos había ido rapidísimo entre la excursión a la barranca y la fogata.

Ya de noche, regresamos a las cabañas. Al otro día temprano íbamos a jugar un mini

campeonato de futbol. La cancha estaba entre el río y el bosque. ¿Se imaginan? ¡Me iba yo

a poner mis calcetas. ¡Ya vería

Jiménez lo que era bailar con el balón! Pero cuando llegué, mis calcetas no estaban donde

las había dejado. ¡Ih!

– ¿Nadie ha visto mis calcetas de futbol? –pregunté en voz alta.

–Uy, uy, uy! –Se burló Jairo– ¡La nena perdió sus calcetitas!

¡Ay, qué tragedia!

¡Sentí que la sangre se me subía a la cara, como un volcán a punto de explotar!

– ¡Qué poca, Jiménez! –le dije furioso–. ¡Tú fuiste! ¡Dámelas!

– ¡Te voy a dar otra cosa, mariquita! –gritó, mientras me tiraba al suelo de un empujón. Yo ya

no sabía si levantarme o mejor taparme los golpes. ¡Me estaba pegando por todos lados!

~ 103 ~

Ortigosa trataba de separarnos, pero Jairo no me soltaba y varios de los demás lo animaban

para que me diera más duro. ¡Por suerte en ese momento alguien gritó:

– ¡Ahí viene el profe!

Y todos nos fuimos a nuestros lugares como si no pasara nada.

El profe ni sospechó:

–Muchachos, ya se apaga la luz. Todo mundo a su cama.

Yo no quise contarle nada. ¡No fuera a ser que me defendiera y la acabáramos de amolar!

Regresé a mi cama y me metí como si me fuera a dormir. Pero cuando calculé que ya el

profe Aldo estaba lejos, me fui hacia la cama de Jairo.

–En buena onda: ¿dónde dejaste mis calcetas, Jiménez?

– ¡Ya te dije que yo no las tengo, maricón!

–Sí, ya no friegues con eso –dijo Juan Luis desde su cama.

–Ya, mugre Pedro, no seas delicado... –contestó Alex, más allá.

¡Y que le jalo las cobijas a Jairo! ¡Yo no sé para qué se me ocurrió!

– ¡Espérate Petra, ya déjame! Además, ahora que me acuerdo, a ti te toca dormir en la otra

cabaña. Allá van las mujercitas.

¡Se paró de la cama y se me fue encima de nuevo! De pronto, todos se pusieron del lado de

Jiménez:

– ¡Sí! ¡Aquí no queremos maricones ni bailarinas! ¡A fuera!

¡Sentí que eran como 100 manos las que me cargaban!

¡Otras me pegaban, me jalaban la ropa, me quitaban los

zapatos o me agarraban del pelo entre burlas! ¡Ay, ¿se

imaginan? (Si se lo imaginan, sabrán exactamente cómo

me sentí).

– ¡Ya! ¡Bájenme! ¡Ahora sí se pasaron, bájenme

montoneros! –la voz me temblaba de coraje y de miedo...

pero no me bajaron. Mejor dicho sí me bajaron, pero así,

de golpe, fuera de la cabaña. Cuando estaba yo tirado en

el suelo, Jairo se sacó del bolsillo mis calcetas y me las

aventó: – ¡Ahí están tus mediecitas, chula! ¡Ya no llores!

~ 104 ~

Solamente oí el portazo y

las risas del otro lado. Allá, lejos, la voz de Frisco rompió el

silencio después de las carcajadas.

–Oigan, qué mala onda. ¿Por qué le hacen eso?

– ¿Cállate, Francisca, ¿quieres ir a acompañar a tu novia o qué?

Otra vez las carcajadas. Frisco no volvió a decir nada más.

Me puse las calcetas y me fui caminando furioso. Las piedras me lastimaban, pero no me

importó. Venía yo chillando y mordiéndome los labios para que nadie me oyera. Mientras

más lejos me fuera, mejor.

~ 105 ~

Dos ojos fosforescentes

Yo hubiera querido atravesar el puente y buscar un lugar donde dormir del otro lado, pero

estaba tan oscuro que caminé quién sabe hacia dónde y me perdí. Durante horas quise

distinguir una lucecita a lo lejos... No, no había nada que me orientara. La noche parecía una

cartulina negra enfrente de mis ojos. Tenía que poner las manos por delante al avanzar, para

no pegarme con los árboles.

El bosque tiene sonidos distintos en la oscuridad. Muchos. Soplaba el viento con un silbido

tétrico entre los árboles; mis pasos crujían en las hojas secas y algunos animales, no sé si

pájaros o qué, hacían sonidos que parecían de película de terror.

–Peor estaría en la cabaña –me decía yo solo, aunque la verdad llegó un momento en que el

bosque se volvió tan tenebroso que pensé en buscar la cabaña de las niñas para dormir ahí.

Pero, ¿se imaginan si se enteraban los demás?:

– ¡Claro que se fue a dormir a la cabaña de las niñas! ¡Hasta que por fin salió del clóset! –me

dirían, porque así son.

De pronto me tropecé y rodé por una larga bajada. Lo malo no fue el susto que me llevé, sino

que caí en una mata llena de espinas. Como no traía camisa me arañé desde la cabeza

hasta la cintura, brazos y todo.

¡Me dolía todo y tenía miedo, la verdad! Me salí de los espinos como pude y me senté

abrazándome las piernas. Entonces sí lloré y lloré. ¡Qué solo estaba!

~ 106 ~

Al rato me acosté en el suelo. De todos modos no podía hacer nada hasta que amaneciera.

Traté de dormirme, pero tenía frío y los rasguñones me dolían. Me quedé tirado, hecho bola

en el suelo.

Luego oí ruidos en la hojarasca: parecían los pasos de un animal.

¡Ay, mamá! ¿Y si era un coyote? ¿O un tigre montés? ¡Yo ni sabía qué animales peligrosos

podía haber por allí! Aguanté la respiración, intentando escuchar... y los pasos se detuvieron.

– ¡Menos mal! –pensé. A lo mejor había sido mi imaginación, pero cuando alcé la vista de

nuevo me topé frente a frente con dos ojos

fosforescentes que me miraban fijamente.

¡Pensé que me moría! Me quedé inmóvil,

así, con los músculos apretados y sin

respirar.

Aquél animal empezó a olfatearme. ¡Yo ya

esperaba el gruñido y el primer mordisco!

Pero nada de eso llegó. Una lengua

rasposa me lamía los arañazos en la

noche cerrada.

– ¿Mora? –dije reconociendo el olor a

lama de la perrita nadadora.

No me contestó nada. (¡¿Pues cómo si era

perra?!), pero se acurrucó conmigo como

si me dijera: “Yo te acompaño”. Y así, ya

sin tanto frío, abrazando a la Mora, me

quedé dormido cuando ya casi salía el sol.

~ 107 ~

Otro portazo

Frisco me contó después que salió a buscarme cuando todos se durmieron. Pasaban de las

dos de la mañana.

Tomó su linterna sin hacer ruido, recogió mis tenis, mi camisa y mi chamarra, se puso los

zapatos calladito y salió al bosque. Pero no me encontró. Dio vueltas como yo, en la

oscuridad, hasta las cuatro, sin dar conmigo.

Entonces regresó al campamento para avisarle al profesor Aldo. Él abrió la puerta de su

cuarto con cara de dormido.

– ¿Qué pasa? Apenas van a ser las cinco. ¿Qué haces despierto?

–Es que Pedro no está por ningún lado.

Dice Frisco que el profe abrió unos ojos enormes al instante.

– ¡¿Cómo que Pedro no está?! ¿Adónde puede haber ido? Frisco le contó lo que había

pasado. El profe no se había dado cuenta.

Cuando pasó a revisar la cabaña, como a las 12 y

media de la noche, encontró todo tranquilo y

apagado. Al saber de la pelea y de cómo entre

todos me habían corrido, se puso furioso. Frisco

dice que nunca lo había visto así.

– ¡Bueno, pero ¿con qué derecho hicieron algo

así?! –le gritó–. ¿Me puedes explicar?

–Pues sólo dijeron que no querían maricones

ahí...

Yo les quise alegar, pero estaban tan clavados

que... la verdad no me atreví.

El profe se puso unos zapatos y fue rapidísimo a

buscar a la maestra Alicia y a Marcela. Cuando

salieron, les explicó cómo estaban las cosas. La

maestra dijo que había que ir cuanto antes a

buscarme. Marcela volteó hacia todos lados

llamando a su perra, pero no la encontró.

~ 108 ~

–Bueno –dijo– vámonos, al rato seguro nos alcanza por ahí. Ocho de la mañana, pero yo

estaba dormido muy lejos de ahí y no me enteré.

Al rato encontraron a la Mora por ahí y regresaron con ella al campamento para hablar con

todos los demás. Frisco dice que el profe abrió de un portazo la cabaña de los hombres,

gritando:

– ¡A ver quién es el súper macho que encuentra ahora a su compañero Pedro!

Según Frisco, una por una empezaron a asomarse caras pálidas y asustadas entre las

sábanas. Nadie dijo ni “mú”. La maestra Alicia se los puso como camote:

–Pedro Quijano, según entiendo, fue sacado de esta cabaña ayer en la noche. ¡Lleva más de

ocho horas perdido! En este instante no quiero ni saber quiénes fueron los responsables,

porque yo creo que fueron todos:

¡Bola de cobardes! ¡Eso sí que es ser poco hombres! ¡No decir nada por miedo cuando se

está cometiendo una injusticia así! ¡Todo por no llevar la contraria a la mayoría! ¡Pero los que

los corrieron directamente tienen mucha más culpa, y van a vérselas conmigo en serio!

~ 109 ~

Y les volvió a decir cobardes y poco hombres como cuatro veces.

Dice Frisco que ya nadie alzaba la mirada.

–En este momento sólo quiero saber dónde puede haber ido su compañero. ¿Alguien tiene

alguna idea? –preguntó por fin, preocupadísima.

Silencio total.

–Pues en este instante se me paran todos y salen a organizarse por grupos para buscarlo.

Nadie hace otra cosa hasta que Pedro aparezca. ¿Está claro?

Unas cuantas vocecitas débiles contestaron:

–Sí, maestra...

Dice Frisco que Juan Luis no se atrevió a levantar la mirada del suelo en toda la mañana.

Jiménez todavía dijo en voz baja que seguro yo me estaba escondiendo para asustarlos. ¿Se

imaginan que yo iba a hacer eso? ¡Eso sí ya es tener demasiada imaginación!

¿Y qué tal si le pasó algo?

Marcela, la maestra y el profe organizaron grupos y

a cada uno le asignaron una ruta para buscarme.

Marcela tenía silbatos y cada jefe de grupo llevaba

uno para ir chiflando por todos lados y que yo los

oyera. Todos los equipos tenían un reloj y un mapa

de la zona, además de un radio para comunicarse

con Marcela y avisarle si me encontraban. Habían

quedado en reunirse de nuevo a la una de la tarde,

a menos que apareciera yo antes... pero no aparecí.

Tampoco aparecía la Mora, aunque a Marcela ella no le preocupaba: sabía volver sola. Yo

era el que estaba de verdad perdido. Entonces Marcela decidió pedir ayuda a los guías de

otro campamento cercano. Eran gente como ella, que conocía muy bien la región.

~ 110 ~

Mientras esperaban a que llegaran, la maestra los mandó a todos a arreglar las cabañas y

les dijo que después fueran a comer algo: nadie había desayunado. Dice Frisco que mientras

comían por fin empezaron a hablar. Tere fue la primera:

– ¿Qué vamos a hacer si Pedro no aparece?

– ¡Tiene que aparecer! –dijo Ortigosa.

–Pues sí, tiene que aparecer, pero ¿qué tal si algo le pasó? –dijo Cristina–. Cuando uno tiene

que andar sólo le pueden pasar muchas cosas. Yo me perdí una noche allá, en San Miguel

Tihuiztlán.

–Oigan –preguntó de pronto Nadia– ¿y qué hizo que lo corrieron de la cabaña?

Todos voltearon a ver a Jairo:

–Nada, nos hartó por maricón –contestó–. ¡Ya nos tenía hasta el gorro con sus pasitos de

baile y sus moditos!

– ¡Pues tú ya nos tienes hasta el gorro por mandón y nadie te ha corrido de ningún lado! –se

escuchó una voz furiosa.

Era la de Frisco. Según me contó Tere, se levantó y le pegó de gritos a Jairo.

~ 111 ~

– ¡Ya vas a defender a tu novia! –le contestó Jairo, tan creído como siempre.

Pero ya no todos le siguieron la corriente. Hasta Juan Luis le contestó:

– ¡Ya párale, Jiménez! ¿Qué no estás viendo lo que pasa?

– ¿Por qué no te fijas en otras cosas de Pedro, a ver? –Le reclamó Lily–. ¿Qué no te has

dado cuenta que siempre que alguien tiene un problema Pedro se ofrece a ayudar? ¡En eso

no te has fijado! ¿Verdad?

– ¿Y quién anotó los mejores goles del campeonato al año pasado?

–Dijo Gandarilla–. ¡Por eso quedamos en segundo lugar del estado!

Entonces unos cuantos empezaron a decir lo que les gustaba de mí.

–Pedro es el que sabe decir más palabras en lingala –recordó Yaro.

–Yo tengo que confesar que la verdad él fue quien me enseñó a bailar para la fiesta de mis

primos –dijo Ortigosa.

–A veces es medio sentido pero la verdad ojalá que no le haya pasado nada –añadió Alex.

¡Cómo me hubiera gustado estar ahí para escuchar eso!

Agua, deliciosa agua

El sol estaba pegando durísimo cuando me desperté. Lo

primero que supe fue que seguía yo perdido. Lo segundo, que

tenía mucha sed. Lo tercero, que ya no estaba conmigo la

Mora. ¡Chin! ¡Y yo que había pensado seguirla de regreso.

¡Seguro se sabía el camino! Pero estaba tan cansado que ni

siquiera me di cuenta cuando se fue.

Ya con la luz del día me vi: ¡parecía náufrago de película! El

pantalón roto, el cuerpo arañado, los brazos llenos de

cortadas. ¡Ay, ay, ay! ¿Se imaginan si me vieran así mis

papás o mi tío Mau? ¡Se mueren!

Todo me dolía. Tenía la boca seca, seca, pero me paré como pude y empecé a caminar. Al

poquito rato me encontré una vereda y la seguí. Después, me pareció oír un sonido muy

débil y lejano. Me paré a escuchar...

– ¡Priiit! ¡Priiit! ¡Peeeedro! –alguien gritaba mi nombre allá, muy lejos.

~ 112 ~

Puse mucha atención y empecé a caminar hacia donde

se oía el silbato. ¿Se imaginan? ¡Ya me veía yo

comiendo algo y poniéndome mi ropa de nuevo!

A los pocos minutos apareció otra vez la Mora por la

vereda.

– ¡Morita! –la abracé contento. Ella pareció no tener

tiempo que perder. Se dio media vuelta y se detuvo en el

camino, como esperando que la siguiera. Detrás de una

lomita vi salir a un señor que gritaba mi nombre.

– ¡Peeedro! –y silbaba de cuando en cuando.

– ¡Aquí! ¡Aquí estoy!

El cuate corrió hacia mí.

– ¡Vaya, qué bueno! ¿Cómo estás muchacho? ¡Mírate nada más!

Enseguida me pasó su cantimplora y me dio a tomar agua, mientras llamaba por su radio:

– ¡Marcela, lo encontramos! Tenías razón: tu perra me guió hacia él.

Y es que, mucho más abajo, la Mora le había salido al paso ladre y ladre. Por el radio,

Marcela le había dicho que siguiera a su perra sin dudarlo. Entonces escuché el grito de la

dueña, orgullosa, por el aparato.

– ¡Ah, qué maravilla! ¿Cómo está Pedro?

– ¿Qué cómo estás? –él me puso el radio enfrente para que

yo contestara.

–Bien, Marcela –dije con la boca mojada–, con mucha sed,

pero bien.

–Vente para acá, Pedro. Te está esperando un platillo

especial. Luego preguntó:

– ¿Ahí está la Mora? –la perra volteó, sabiendo que le

hablaban–. ¡Muy bien Morita, muy bien!

Y mientras la perra movía el rabo mirando el radio, Julio,

que así se llamaba el que me encontró, me preguntó que si

podía caminar. Le dije que sí, que no era para tanto. Se quitó su camisa y me la puso.

~ 113 ~

Regresamos caminando con la Mora, mientras yo tomaba agua de la cantimplora. Lo que no

se imaginan es lo bien que me supo. ¡Era el agua más rica que yo hubiera probado jamás!

La receta TH-1

Cuando entré al comedor ahí estaban todos. Muchos se

levantaron a saludarme y a darme un abrazo, aunque

Marcela ya les había dicho que no me tocaran mucho,

porque venía todo rasguñado.

Jiménez, como estaba junto a la maestra Alicia, me tuvo

que pedir una disculpa.

–Yo... este... te quería decir que no

estuvo bien lo que hice...

Perdón.

~ 114 ~

La verdad, no supe si creerle. Ya lo veríamos con el tiempo, y cuando no estuviera la

maestra. Al que sí le creí cuando me pidió perdón fue a Juan Luis, él es mejor tipo, siempre

ha sido. Yaro me apretó la mano durísimo y Frisco me

pidió disculpas por no haberme defendido. Él fue el que me

preparó el platillo delicioso que me había dicho Marcela por

el radio: su receta especial TH-1: tacos hawaianos de

jamón con piña y salsa de tomate. ¡Me supieron riquísimo!

Después de bañarme y vestirme, Marcela me revisó los

arañazos y me los desinfectó con yodo. La Morita, nos

miraba muy atenta. Cuando Marcela terminó, me dijo:

– ¡Listo, muchacho! ¿Qué más puedo hacer por ti?

Y que le contesto:

– ¿Me regalas a tu perra?

Ella nada más se rió. ¿Se imaginan que me la hubiera

regalado?

~ 115 ~

Anexo 3. Cuestionario sobre un personaje.

Nombre

_________________________________________________________________________________

Edad __________________________________________________________________________

Sexo masculino femenino

¿Con quién vive?

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

¿Quiénes son sus amigos y amigas?

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

¿Tiene pareja? Sí No

Si respondió sí, ¿Cómo se llama?

________________________________________________________________________________

¿A qué se dedica el personaje?

_________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

¿En qué emplea su tiempo libre?

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

¿Qué planes tiene para el futuro inmediato?

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

¿Qué planes tiene para un futuro más lejano?

_________________________________________________________________________________

~ 116 ~

Anexo 4. Ficha de evaluación del taller.

INSTRUCCIONES: señala la opción que mejor te parezca.

1. La duración del taller le pareció:

Extensa adecuada corta

La carga horaria le pareció:

Extensa adecuada corta

Los contenidos trataron le parecieron: (elige una opción por inciso)

Interesantes Poco interesantes No interesantes

a) Suficientes Insuficientes

b) Esclarecedores Poco esclarecedores

c) Útiles No útiles

2. El funcionamiento del equipo coordinador le pareció:

a) Mantuvieron una buena coordinación de la actividad no mantuvieron

b) Mostraron capacidad de escucha no mostraron

c) Integraron las preocupaciones de las y los aspirantes no integraron

3. La metodología utilizada:

a) Favoreció la participación y el intercambio no favoreció

b) Las propuestas de trabajo fueron adecuadas no fueron adecuadas

4. Los materiales utilizados fueron:

a) Interesantes no generaron interés

b) Fueron un importante apoyo no fueron relevantes

5. ¿La actividad cumplió con las expectativas que usted tenia?

6. ¿Qué es lo principal que usted rescata del taller?

7. ¿Qué sugerencias haría para mejorar el taller?

8. ¿Qué otras temáticas le interesaría que se trataran en futuras actividades en relación a

temas de sexualidad?

~ 117 ~

Anexo 5

118

“…Sí. ¡En fin! Pero no estoy loco y aun más: nunca he sido tan

razonable. Simplemente sentí en mí de pronto una necesidad de

imposible… Las cosas tal como son, no me parecen

satisfactorias.”

“Calígula”, Albert Camus.

A MODO DE CONCLUSIÓN.

Después de haber analizado la temática desde una perspectiva bibliográfica nos

podemos dar cuenta de que esta misma no se queda plasmada solo en un papel,

si no que tiene trascendencia al momento en que se percibe que este tema y

todas las derivaciones que se consideraron existen y están más que presentes en

la realidad.

Muestra de ello son las diversas fuentes bibliohemerográficas que se consultaron

y la cantidad de estudios hechos por otras instancias (tanto educativas como de

gobierno) que respaldan la importancia que tienen no solo en este espacio y

tiempo.

Es por eso mismo que podemos decir que, en efecto, la construcción de la

identidad de él o la adolescente homosexual que asiste a la secundaria se explica

y se reafirma por la violencia simbólica a la que está expuesto y la forma en que

interioriza la información brindada en el salón de clases.

119

Esta temática, vista desde el campo de la pedagogía tiene connotaciones muy

especiales, ya que a pesar de que es un tema importante y trascendente tanto

para el alumno como para el docente, al igual que otros temas emergentes, tiene

un impacto importante tanto dentro y fuera del aula, ya que si se retoma

adecuadamente la temática se podrá notar un decrecimiento en las actitudes

discriminatorias y homofóbicas por parte de la sociedad hacia este sector de la

población, de ahí la importancia que se toque el tema desde el ámbito escolar,

siendo el pedagogo uno de los presentadores de esta, ya que su formación

académica está orientada para poder entender la complejidad que tiene por si las

derivaciones de este tema.

Es así que, cuando se llega a la propuesta pedagógica se debió de haber

percibido que, si se quiere quitar esa idea errónea de que el adolescente

homosexual es inexistente dentro de la educación básica, es necesario que desde

los Planes y Programas se maneje esta temática, además de que es de vital

importancia que desde el salón de clases se tenga conciencia de que el problema

existe y está presente y que, además, es fácil de comprender si se tiene una

manera fácil de aprehenderlo –como es en este caso el taller aquí propuesto.

Si bien, es cierto que los objetivos planteados al inicio de la investigación eran

demasiado amplios como para poder ser analizados y agotados con una sola

mirada, si cumplen el cometido de dar una idea general con relación a lo antes

planteado, mismas que seguirán siendo analizadas en estudios e investigaciones

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