La deconstrucción curricularJorge Alberto López García16

Luz Mary Zuluaga Salazar17

Resumen

Esta investigación sobre las prácticas curriculares en Educación Física se realizó en diferentes instituciones del municipio de Armenia y del departamento del Quindío. Para ello se siguió la metodología de la Investigación - Acción - Participación, IAP, buscando comprender el proceso de participación en espacios comunitarios en relación con el área indicada, lo que condujo a la producción de conocimientos a partir de crear y recrear las prácticas y acciones de la misma.

Para cada una de las instituciones se tuvo una ruta de trabajo innovadora, con miradas diferentes según los resultados de las fases y de los instrumentos que se manejaron, como la observación, diarios de campo, cartografía social, matriz de marco lógico, entre otras.

Introducción

Pensar en una realidad educativa en nuestro contexto demanda diseñar bases sólidas que permitan la estructuración de nuevos procesos de conocimiento que nutran las diferentes esferas del desarrollo humano.

Resulta importante reflexionar acerca de lo que se ha venido realizando en el campo de la Educación y en particular en la Educación Física, en cuanto a las situaciones de cambio constante y a los desarrollos educativos que promueven procesos científicos, sociales y políticos dentro de los currículos institucionales.

Según la Ley 115 de 1994 la Educación Física, la recreación y los deportes, es considerada como una de las áreas obligatorias y fundamentales que debe ser ofrecida de acuerdo al currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Además, hace parte de los proyectos transversales y conlleva una serie de prácticas muy particulares que deben ser interpretadas y puestas en evidencia desde rutas investigativas participativas.

16 Docente Investigador Universidad del Quindio, Armenia, Colombia. jorgea319@hotmail.com

17 Docente Universidad del Quindio, Armenia, Colombia. luzma48@hotmail.com

En el transcurrir de este informe el lector tendrá la posibilidad de apreciar cada uno de los pasos que se desarrollaron en el proceso, gracias a la participación de los sujetos involucrados en la educación, como docentes, estudiantes, directivos y padres de familia.

Planteamiento de problema y objetivos

La idea general en la que discurre la Educación Física hoy en día en la escuela, es la de una actividad mecánico-operativa del ser humano, una praxis reduccionista, un simple hacer, escaso de proyección social: “[…] se encuentra el concepto de Educación Física como una práctica corporal; es decir, como aquello que genera un beneficio para el cuerpo, pero que alimenta poco la mente (la razón)” Murcia, Portela y Orrego (2005, p. 191). La Educación Física debe contribuir a la formación de seres humanos integrales, abordando las diferentes esferas del desarrollo de la persona y así poder contribuir al progreso de la sociedad.

Pero también se debe tener en cuenta que la Educación Física como proceso educativo propicia pocos espacios para generar nuevos conocimientos, tanto académicos como para la realización de proyectos de vida, por estar sumida en la reproducción de conocimientos y en el repeticionismo de sus prácticas. Por lo anterior, cabe preguntarnos: ¿De qué manera es posible la deconstrucción y la construcción de las prácticas curriculares en Educación Física y los deportes en la educación básica secundaria en el departamento del Quindío, con la participación activa de los estudiantes como actores y espectadores críticos y sensibles del proceso de participación y construcción social?

Objetivo general

Deconstruir y construir las prácticas curriculares de la Educación Física en instituciones educativas en educación básica secundaria, donde los estudiantes sean los actores críticos y sensibles del proceso de participación.

Objetivos específicos

Promover procesos de sensibilización de una perspectiva hologramática del proceso curricular en el área.

Implementar espacios para la participación activa de los estudiantes.Permitir la organización y puesta en ejecución de un currículo emergente en el área.

Permitir la resignificación del área desde el desarrollo de nuevos procesos educativos.

Enfoque teórico y metodológico

Enfoque teórico

El concepto de escuela es relativamente nuevo, aparece más o menos con el Siglo de las Luces, producto de la Ilustración y como una forma de preparar al sujeto (incompleto) para la vida adulta. Desde entonces se empezó a confundir el concepto de escuela y el de proceso de escolarización con educación; en épocas anteriores a la Modernidad no se educaba en la escuela, sino en pequeños grupos sociales en los que el niño o joven participaban de lo que se hacía en ellos.

La escolarización implicó un proyecto de construcción de Estados-Naciones, para lo cual era necesaria la uniformidad de elementos tales como la lengua nacional, el ejército y la moneda. La escuela conforma un modo particular de transmisión, apropiación y producción de los saberes.

Vista así, la educación se compartimentaliza y se encierra en su propio discurso pedagógico de formación para la vida experta y madura, que entra en los límites del buen pensar racional, concepto de adaptación escolar que se ha mantenido vivo en las instituciones educativas.

En los jóvenes se crean entonces nuevos imaginarios de escuela instituida que hacen que su proyecto de vida entre en una moratoria social (escolarización) y por ende en crisis, en tanto que ella no responde a sus expectativas, creadas como imaginario instituyente, y a su vez, no logran satisfacer sus proyectos de vida y modos de realización toda vez que su inserción en el mundo laboral se hace precaria, vulnerable y excluyente. Sentidos éstos de vida escolar que, por un lado, alejan a los jóvenes de un mundo de la vida concreto, una vida que se vive diferente más allá de las fronteras de la escuela. Aún se cree ilusamente que la escuela asegura el éxito laboral por el hecho de ingresar a la universidad, siendo su principal tránsito el colegio o la denominada educación básica secundaria.

Adentrarnos en la de-construcción es mirarla de varias maneras: en primera instancia, vista como deshacer algo, o romper con lo natural; de otra parte, como posición filosófica, estrategia política o intelectual; y por último, vista como lectura de un hecho.

En la traducción que propone Derrida18 del término alemán Destruktion, el cual se podría emplear en la referencia y significación de un texto, o ponernos al margen de lo ya construido, nos permite intencionadamente utilizar la de-construcción en nuestra investigación como una herramienta para mirar hacia adentro del hecho curricular, lo que para este autor sería “lo más fundamental o más básico que instalarse en ninguna base o fundamento, pues el margen, ponerse al margen es a su juicio el único lugar, o mejor dicho, ‘el no lugar’ desde el cual es posible poner en sus justos límites, aplicándole el procedimiento de desmontar o ‘de-construir’ su estructura a todo cuanto alardee de fundamental” (1994, p. 12).

La de-construcción rompe los esquemas y las jerarquías por medio de una doble acción, de una doble mirada, o quizá una doble escritura, que pretende ser tanto un argumento como cambio de opuestos, de categorías de dominio, donde encontramos —siguiendo a Derrida, citado por Jonathan Culler (1992)— que “de-construir es ante todo un momento dado, es invertir las jerarquías” (p. 59).

Debemos ir al inicio, permitir que aquello que ha sido tan obvio para muchos devele su verdadero valor y significado. No se trata, pues, de tirar lo que ya está hecho, dejarlo en el olvido y empezar de nuevo; sabemos que todo lo que está construido se realizó con un propósito, por ello al de-construir, la idea es rescatar, reutilizar, clasificar todo aquello que ha de ser útil para diseñar y edificar sobre las mismas bases; al de-construir buscamos, pues, desedimentar lo quieto, lo estático y adormecido. Bien dice Jaramillo (2005), “La somnolencia en la que se han dormido algunas disciplinas que han podido salir de un enclaustramiento de normalidad racional”, como en este caso lo que se de-construye es el currículo, o más bien, las prácticas curriculares en Educación Física. Esto nos permite no dejar ningún detalle en el aire. De otra parte, en cuanto a la construcción podríamos decir que es el proceso de armar por medio de un conjunto de procedimientos diversas situaciones llevadas a cabo para levantar distintas estructuras, dentro de las cuales se encuentran las curriculares.

Para el propósito de nuestra investigación resulta importante enfatizar en la construcción no solo de la estructura curricular sino también de las denominadas prácticas curriculares, que a decir de Nelson López “son estructuras cerradas, con límites y fronteras definidas, que ponen de manifiesto mecanismos de acomodación, rutinización y ausencia de innovación y cambio”. Las prácticas curriculares en este

18 No es nuestra intención seguir a Jacques Derrida con su propuesta filosófica de de-construcción; su propuesta es tomada por nosotros de modo intencional para intentar dar claridad a la deconstrucción curricular.

caso las asumimos como prácticas pedagógicas, que a juicio de José Olmedo Ortega (2005) en su libro Poder y práctica pedagógica son una “noción que se refiere a todo tipo de comunicación, a las prácticas interactivas especializadas… el carácter amplio de la noción supera simplemente la relación profesor alumno y hace que pueda extenderse a la descripción de cualquier agencia de reproducción cultural”. Siguiendo a Olga Lucía Zuluaga, citada por Ortega (2005), nos presenta varias designaciones de la práctica pedagógica:

Los modelos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza.

Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la Pedagogía.

Las prácticas de enseñanza aplicadas en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico.

Estas designaciones, de las cuales estamos en afinidad, nos permite pensar que las prácticas curriculares o pedagógicas están mediadas por un conjunto de normas19 internas o prácticas de poder que regulan la estructura social y determinan los procesos de transmisión y adquisición de los aprendizajes.

Currículo

En la ley general de educación el currículo “es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional”. En su libro La Educación Física y currículo (1990), David Kirk retoma a Stenhouse en la definición de currículo, “cualquier intento de comunicar los principios y características esenciales de una propuesta educativa de tal forma que permanezca abierta a discusión crítica y sea capaz de una traslación efectiva a la práctica”, rasgos éstos que para nuestra investigación guardan significado en lo que ocurre en la escuela; término además utilizado para designar lo que pasa en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, docentes y comunidad en general. Pero a este respecto es necesario considerar que son múltiples las definiciones de currículo o currículum que no es menester retomar en esta investigación. Sin embargo, todas

19 Las normas pueden darse de manera implícita o explícita en las diferentes interacciones pedagógicas profesor-estudiante-profesor.

aquellas acciones que ocurren en la escuela desde la transmisión de conocimiento hasta el parcerismo, pasando por la relación docente-estudiante-contexto que se tejen en la clase y que se evidencian en la práctica de la Educación Física y los deportes, forman parte del currículo. Ahora bien, dentro de esta perspectiva, el aprender sería “aquella situación donde interviene un conjunto de acciones exteriores, buscando en cuanto sea posible, modificar o estabilizar las representaciones que habitan el sujeto” (Zambrano, L. 2005).

Metodología

El proyecto investigativo se diseña a partir de I.A.P. (en Educación) y las fases o momentos de este estudio son:

MetodologíaMetodologíaMetodología

Primer Momento Segundo Momento Tercer Momento

1. Observación, descripción e inserción a la comunidad

1. Diagnóstico participativo y diagnóstico técnico

1. Categorización y descripción de cada pre-categoría

1. Observación, descripción e inserción a la comunidad

1. Diagnóstico participativo y diagnóstico técnico

2. La matriz de motricidad

2. Ejemplos de diarios de campo, descripción de la clase de Educación Física

2. Cartografía social, reunión de líderes y talleres

3 . P r o b l e m a o b j e t o d e investigación

2. Ejemplos de diarios de campo, descripción de la clase de Educación Física

2. Cartografía social, reunión de líderes y talleres

4 . T a l l e r e s o b j e t o d e socialización

3. Selección de l íderes y socialización de la investigación del imaginario como punto de partida

3. Reunión con líderes y taller de búsqueda problemática inicial

5. Proyecto aula y su ejecución3. Selección de l íderes y socialización de la investigación del imaginario como punto de partida

3. Reunión con líderes y taller de búsqueda problemática inicial 6 . S i s t e m a t i z a c i ó n d e l a

investigación

Sin querer obviar el primer momento referente a la inserción comunitaria, quiero presentar en este artículo lo correspondiente a la cartografía social, ya que en esta investigación fue muy novedoso ver la inclusión de los investigadores de una forma distinta como ésta.

La cartografía social es un instrumento que nos sirve para apoyarnos a construir conocimientos de manera global sobre la institución, en este caso. Esta cartografía se puede elaborar de muchas maneras, como mapas del pasado, del futuro, organigramas etc., pero todos con un único fin, demostrar la realidad del contexto en el que se está inmerso. En este caso, las instituciones educativas que hicieron parte del proyecto pero sin dejar de lado que esta información, son el resultado del acercamiento a la comunidad en la cual nos encontramos. En definitiva, la

cartografía social es una herramienta de impacto visual que permite a través de sus imágenes la descripción y la conformación de las relaciones resultantes de dicho mapeo.

Como ejemplo tenemos la cartografía levantada en el Instituto Quimbaya

Respecto a esta figura, se pretende que quien la observe la asocie con la importancia que tiene la casa para el hombre, no solo como estructura física sino también desde el punto de vista de las relaciones que se desarrollan dentro de ésta, las actividades que en ella se llevan a cabo, el inicio de la educación del joven, las costumbres culturales, etc. Si hablamos de casa también debemos pensar en la familia.

A simple vista, se observa en la figura una casa al derecho, la otra está girada; una sobre el suelo, la otra en el aire. En esa casa que está por así decirlo al derecho, se sitúa lo rígido, lo que representa una estructura ya establecida. Si entramos en la casa vamos a encontrar un grupo de personas cumpliendo las funciones que se les ha destinado. En la zona central de la figura se observa una pared, llamemos esta zona la de mediación, puesto que aquí se desarrollan relaciones socio-afectivas y por ende educativas de la mayor importancia; aquí hay más movimiento, por ejemplo docentes líderes que no se limitan solo a cumplir con las horas de su cátedra, sino que muestran un compromiso con sus estudiantes, con la institución.

La casa al revés genera inquietud porque allí se ubican los estudiantes. Cuando iniciamos las observaciones veíamos muchos de ellos con desgano hacia las clases, era común observarlos escapando de los salones, pasaban por nuestro lado y decían “Qué pereza esa clase, qué señora tan cansona”; otros se atrevían a presentarle al celador permisos falsos para salir de la institución; algunos, al enterarse que un grupo salía temprano, intentaban salir con ellos. Aún más común se volvió escuchar a los estudiantes comentar “Perdí ocho materias este período y no he recuperado las del pasado”, lo cual nos generaba cierta incertidumbre, y de allí partimos para preguntarles varias cosas:

P: ¿ Por qué perdió tantas materias?

R: Ah, es que eso es muy duro, yo a veces no vengo y hay que entregar trabajos y a mí nadie me dice nada, a veces los profesores no me los dejan entregar después. Además esos exámenes son duros y hay que sacar un poco de fotocopias para la recuperación.

P: ¿A qué viene al colegio?

R: Cómo así, pues porque mi mamá me dice que tengo que estudiar, que ella no me va dejar por ahí vagando. Yo quiero trabajar pero ella no me deja.

P: ¿Es decir que a usted no le gusta el estudio?R: Sí, pero es que uno está a toda hora aquí metido, tiene que llegar a hacer tareas,

eso es lo que no me gusta. Yo quiero estudiar por la noche con mi hermano, es más rápido y él puede trabajar. (E, H, 8º)

Recolectando experiencias para continuar la construcción juntos

En este momento, después de desarrollar la cartografía social, nos adentramos en la emergencia de las categorías que permitan la elaboración del proyecto de aula, y en este sentido encontramos el siguiente ejemplo en la misma institución (Instituto Quimbaya):

—¿Qué le gusta de la clase de Educación Física?Respuesta de mayor repetición:Relaciones socialesLibertad de expresiónTrabajo físico

—¿Qué no le gusta de la clase de Educación Física?

Respuesta de mayor repetición:Falta de implementos

—¿Qué le gustaría encontrar en la clase de Educación Física?MaterialesActividades novedosas

—¿Qué ha visto en la clase de otras instituciones o en la misma televisión que le desearía incluir en su clase?

CompetenciasPatinaje

Apoyo a otros deportes

—¿Cuál sería su propuesta para que todos los estudiantes participen activamente en la clase de Educación Física?

Clases innovadorasLibertad en las actividadesRespetoOtro docente

—¿Le gusta la forma como lo evalúan?, ¿cómo le gustaría que lo evaluaran?Por actitudEl desempeño

—¿Qué valores cree usted que se pueden desarrollar en una clase de Educación Física?

CooperaciónToleranciaRespeto

—Sugiera actividades, juegos, deportes, etc. ¿Qué le gustaría encontrar de ahora en adelante en la clase de Educación Física?

Prácticas modernasJuegos tradicionalesProducto del anterior cuestionario se diseñó la encuesta de siete preguntas múltiples con única respuesta. La encuesta se realizó en los grados (6-1, 7-1, 8-1, 9-4) a los que pertenecían los líderes. En total se aplicaron 124 encuestas.

Análisis estadístico de cada una de las preguntas aplicadas en la encuesta

¿Qué es para usted la Educación Física?

La clase en la que todo es permitido

Un espacio deportivo

Un espacio donde se educa la mente y el cuerpo

Un espacio de integración y diversión

Figura 1

Interpretación: las opciones 2 y 3 han sido las de mayor relevancia, el 56.8% de la muestra reconoce a la clase de Educación Física como el espacio donde se educa la mente y el cuerpo. En un porcentaje menor pero significativo se destaca la Educación Física como un espacio deportivo. Si nos remitimos a textos que nos hablen de la Educación Física como un espacio deportivo, de inmediato nos encontramos con la “praxiología motriz”, definida por Parlebas (1981) como “la ciencia de la acción motriz, especialmente de las condiciones, los modos de funcionamiento y los resultados de la puesta en situación de dichas acciones”, siendo el espacio un parámetro en la estructura de los deportes. Es decir, que en el momento en que el docente lleva a la práctica situaciones motrices, utiliza el deporte como un medio que, según se oriente, pasa a convertirse en un fin de la Educación Física.

La Educación Física, reconocida como un espacio donde se educa la mente y el cuerpo. Al observar las prácticas de Educación Física en esta institución, puedo deducir que realmente lo que se educa no son el cuerpo y la mente sino los movimientos propios de los deportes que están en los contenidos del currículo. Se habla, pues, del cuerpo como una estructura separada de la mente, con acciones propias e independientes.

Tercer momento

PRE-CATEGORÍAS ENCONTRADAS

El cuerpo y la mente como un espacio propio de la clase de Educación Física. El reconocimiento del cuerpo como una concepción topológica del sujeto. Evaluación holística. Una educación mixta. La Educación Física como medio evolutivo. El deporte como medio y fin de la Educación Física. Los

deportes como influencia social en la clase de Educación Física.

Taller de matriz de motricidad

A continuación procedimos a la elaboración de una matriz de marco lógico, con la intervención de las pre-categorías antes mencionadas, las cuales se socializaron con el grupo de investigación, tejiendo redes con profesores, estudiantes y padres de familia de la institución educativa “Los Fundadores” del municipio de Montenegro, en este caso, ya que es necesaria la discusión con toda la comunidad educativa para la elaboración de dicha matriz, que permite seguir un proceso sencillo para identificar claramente el problema y plantear las posibles soluciones.

El ejercicio se realizó de la siguiente forma: en un cuadro se ubican las siete pre-categorías de forma horizontal (causa) y vertical (efecto). Se comienza la relación de forma horizontal, de tal forma que la 1 se relacionará con la 2, luego con la 3, 4, 5, 6 y 7. Luego, la pre-categoría 2 horizontal también se relaciona con cada una de las demás (2-1, 2-3, 2-4, 2-5, 2-6 y 2-7), y así con cada una de ellas, dándoles un valor cuantitativo de 0-3 según su relación (0 no hay relación; 1 la relación es baja; 2 la relación es media, y 3 la relación es directa). Posteriormente se suma el total de cada hilera y fila. Un ejemplo de relación es el siguiente, entre la pre-categoría 1(el cuerpo y la mente como un espacio propio de la clase de Educación Física) y la 2 (el reconocimiento del cuerpo como una concepción topológica del sujeto), la relación es directa, se le da un 3, de esa forma se hizo el siguiente cuadro.

En segundo lugar se hizo la matriz resumen, donde se ubica cada resultado total, para identificar las pre-categorías con mayor puntaje y las de menor puntaje en la relación con las demás, siendo el activo la sumatoria horizontal, o sea la dependencia o causa y el pasivo la sumatoria vertical, o sea la motricidad o efecto, quedando como causa las de mayor puntaje en el activo y como efecto las de mayor puntaje en el pasivo.

En tercer lugar se aplica una fórmula para ubicar el punto de corte de casualidad y de dependencia.

El punto de corte de casualidad es el número mayor activo menos el número menor activo dividido entre dos y sumado con 8, el cual es el número menor de este punto (A< - A> / 2 + 8). El punto de corte de dependencia es el mayor pasivo menos el menor pasivo dividido entre dos y sumado con 9, el cual es el número menor de este punto (P < - P>/2 + 9)

En cuarto lugar, con el punto de corte se procede a realizar el cuadrante de categorías, el cual consiste en ubicar de forma horizontal (causa) y vertical (efecto) los resultados del punto de corte (10.5 - 11.5); las dos de abajo las llamamos situaciones independientes y situaciones motrices, las dos de arriba las llamamos situaciones dependientes y lo relevante. Esta última nos dará las pre-categorías relevantes de esta institución educativa, en este caso nos arrojó las pre-categorías 1-5-7( el cuerpo y la mente como un espacio propio de la clase de Educación Física, la Educación Física como medio evolutivo, los deportes como influencia social en la clase de Educación Física). Con estas tres se aplicará un taller para determinar la problemática institucional.

El cuadrante de categorías anterior nos permite observar la ubicación de las pre- categorías, clasificándolas en indiferentes, motrices, dependientes y, la que más nos interesa, el cuadrante de la parte relevante, “El cuerpo y la mente como un espacio propio de la clase de Educación Física”.

En la institución educativa los fundadores del municipio de Montenegro se refleja la necesidad de asociar estas dos expresiones (cuerpo-mente) por medio de actividades programadas dentro la clase de Educación Física.

En cuanto a la de-construcción de las prácticas curriculares en esta institución, esta categoría o problemática se evidencia desde tres sub-categorías: la primera Cuerpo y mente: Una mirada desde la motricidad y Corporeidad, la segunda Cuerpo y mente: El deporte y el juego como herramienta y la tercera Cuerpo y mente: un ambiente social de nuestra comunidad. De esta fase se desprende el Proyecto de Aula, el cual nos llevará a dar solución a la problemática evidenciada por la comunidad, que desprende las siguientes acciones: ¿qué se quiere hacer?, ¿por qué se quiere hacer?, ¿por qué se va a hacer?, ¿cuándo se va a hacer?, ¿cómo se va hacer?, ¿con quién se

va hacer? Para el desarrollo del Proyecto de Aula, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: planeamiento de una unidad didáctica, una ficha de registro de experiencias pedagógicas y una ficha de evaluación de las actividades.

Discusión

Surgieron unas pre-categorías significativas que le dan vida y sentido a la clase, a lo que puede ser una clase de Educación Física:

• El cuerpo y la mente como un espacio propio de la clase de Educación Física.

• El reconocimiento del cuerpo como una concepción topológica del sujeto.

• El cuerpo como invitado en la creación de una cultura en la clase de Educación Física.

• La implementación de juegos y actividades posmodernos impulsados por el interés de los alumnos en aprender en la clase de Educación Física.

• Cuerpo, disciplina, alteridad, deporte, beneficios de la clase de Educación Física.

• La Educación Física como medio evolutivo.

• El deporte como medio y fin de la Educación Física.

• Los deportes como influencia social en la clase de Educación Física.

Como puede verse, la deconstrucción permite darle nuevos sentidos a las palabras que se constituyen en nuevos conceptos, en nuevo significado de las acciones que crean y recrean nuevas metodologías de trabajo y de interacción de los estudiantes, haciendo de la Educación Física un verdadero laboratorio de innumerables prácticas, donde podemos visibilizar las nuevas y enriquecedoras propuestas de prácticas curriculares y contextualizarnos, dar vida a los jóvenes y hacerlos sentir actores de una clase que les pertenece y que siempre ha sido lo más significativo para ellos.

Conclusiones

Los efectos de la propuesta de redimensionar las prácticas curriculares de la Educación Física en las instituciones educativas se hicieron visibles en la acogida y participación de los estudiantes en las actividades desarrolladas.

Se puede afirmar que el estudiante sí puede integrarse en la programación curricular, convirtiéndose en eje fundamental del desarrollo de las actividades que el docente

proyecte y proponga. Se hizo evidente que un currículo elaborado con la participación de la comunidad satisface sus expectativas y permite un trabajo eficiente.

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