La formación universitaria como apropiación cultural

Una base para la reflexión sobre la docencia y el currículo

José Granés S.Departamento de Física

Universidad Nacional de Colombia

Se abordará en este escrito el tema de la docencia universitaria y de los principios que podrían orientarla desde una concepción de formación disciplinaria o profesional que enfatiza la transformación cultural implicada en los procesos formativos. Desde esta misma perspectiva se examinarán diversos criterios para orientar el diseño curricular en carreras universitarias. Iniciaremos este escrito explicitando la idea de formación universitaria como apropiación cultural. Para ello partiremos del examen de dos metáforas frecuentemente utilizadas para describirla.

1. Dos metáforas sobre la enseñanza y el aprendizajeSe suelen usar con frecuencia dos metáforas contrapuestas para

referirse a los procesos educativos, ya sea en los niveles escolares o universitarios. Se dice, según la primera de ellas, que la educación es esencialmente un proceso de transmisión de conocimientos; la segunda ve la formación, sobre todo la universitaria, como un proceso de socialización en una o en varias culturas especializadas. Cada una de estas metáforas expresa una concepción particular sobre la educación que enfatiza aspectos diferentes del proceso y los jerarquiza también de manera distinta. Cada concepción a su vez -y es justamente por eso que resulta importante analizar cada una de ellas en sus implicaciones- incide en la manera de abordar las tareas más prácticas de la educación como pueden ser el diseño curricular, las formas pedagógicas que se ponen en juego en el aula de clase, el concepto de evaluación y las formas de su realización, los criterios y las pautas para la elaboración de textos y materiales educativos, la importancia relativa y el lugar que se le concede al uso de las tecnologías en la educación.

Tal vez la más usada de las dos metáforas sea la primera: enseñar es transmitir conocimientos1. Alude a algo que efectivamente ocurre en

1 En este texto entendemos el término “metáfora” como el uso de una expresión, que tiene un significado preciso y normalizado en un determinado juego de lenguaje, en otro juego de lenguaje diferente. En el segundo juego la expresión no adopta un significado preciso sino más bien alusivo. La expresión transmisión de conocimientos es una metáfora porque traslada la idea de transmisión, que tiene un significado preciso en la física o en la mecánica –como transmisión de movimiento,

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la educación: existe un acervo enorme de saberes, de códigos, de símbolos, de formas de proceder y de actuar, de técnicas, decantado en cada sociedad; el proceso educativo de alguna manera le transmite este acervo a cada individuo para que pueda usarlo con solvencia en su quehacer cotidiano. En este sentido, la transmisión de significados y de usos compartidos es una condición para la adaptación social de cada nuevo individuo. Sin embargo, la idea de transmisión aplicada a la educación, y sobre todo a la educación superior, es problemática. Sugiere una pasividad por parte del educando que no refleja adecuadamente la complejidad de la experiencia interna, en general profundamente transformadora, implicada en una formación disciplinar o profesional. El alumno debe ser un sujeto intensamente activo –incluso más que el propio maestro- para que una educación de este tipo tenga éxito. A menos de que se trate de saberes fácticos que habría que aprender casi de memoria o de procedimientos y técnicas bien establecidos, el esfuerzo personal y los matices individuales que se dan en los procesos de apropiación no pueden ser eludidos. Por otra parte, el polo activo, en la metáfora de la transmisión, es el profesor. En él recae la responsabilidad y la tarea de transmitir y, por lo tanto, también la adecuación del material para que la transmisión pueda darse sin sobresaltos. Por eso las metodologías, y también el diseño curricular detallado, suelen jugar un papel privilegiado dentro de procesos educativos orientados por esta concepción. La metáfora sugiere además la existencia, en la materia que se enseña, de un núcleo inmodificable que se traslada del maestro, o del libro de texto, al estudiante. Por eso, tiende también a subestimar los procesos complejos de reconstrucción del conocimiento por parte del alumno a lo largo de todo el proceso.

La metáfora que considera la formación como un proceso de socialización en una cultura hace alusión a una concepción que piensa la educación por analogía con la apropiación gradual del lenguaje, de los significados, de las costumbres, de las formas de interacción por parte del niño en el seno de una familia o de una comunidad. El peso de lo tácito es muy grande en este tipo de procesos porque se basan en interacciones significativas. El niño, por ejemplo, aprende a hablar comunicándose con su madre y con las personas que lo rodean en la infancia, sin que este aprendizaje envuelva procedimientos explícitos o metodologías preestablecidas. El peso determinante recae en la riqueza de los procesos espontáneos de interacción y de comunicación. De manera similar, el niño pequeño apropia muchas normas y costumbres por imitación o por coacción, sin que medie conciencia alguna sobre su significado o su utilidad. Si se concibe la formación universitaria siguiendo las sugerencias de esta metáfora, el alumno vendría a ser el sujeto determinante de la actividad y lo que

energía, información o materia- donde indica un traspaso de algo constante entre dos sistemas físicos distintos, al lenguaje de la educación.

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deviene crucial en el proceso educativo es el ejercicio exigente de una comunicación regulada, con todos los supuestos tácitos que este tipo de ejercicio implica. El profesor es ahora un orientador de los procesos y un interlocutor privilegiado. Este proceso exigente de interacción implica la consideración cuidadosa y crítica de la producción escrita y oral de los alumnos. El alumno no es ahora el objeto pasivo del trabajo de enseñanza que ejerce el maestro, como podría pensarse a partir de la metáfora de la transmisión, sino un interlocutor que construye su conocimiento autónomamente a través de un trabajo exigente de reflexión y de diálogo.

Aunque la metáfora de la transmisión de conocimientos puede, incluso en la educación universitaria, dar cuenta de muchos de sus rasgos, sostenemos que es esencialmente inadecuada para representar en su conjunto el complejo proceso de la formación disciplinar o profesional. En efecto, esta metáfora recorta y empobrece los alcances de la apropiación del conocimiento, ocultando la intensa actividad autotransformadora del sujeto que se educa. Desconoce igualmente el papel determinante que pueden jugar los elementos tácitos en los procesos formativos. En la medida en que sea posible pensar las disciplinas como sistemas culturales, la metáfora de la formación como socialización cultural puede reflejar de manera más adecuada y precisa los rasgos más sobresalientes de una formación universitaria.

Cuadro comparativoDos metáforas para pensar el proceso educativo

Niveles de aplicación

de las metáforas

Metáfora de la Transmisión

Metáfora de la Socialización

A nivel del educando Sujeto eminentemente pasivo del proceso de transmisión

Sujeto activo de la construcción de su propio conocimiento

A nivel del profesor Depositario del saber que se transmite. Dirige todo el proceso

Interlocutor, orientador y catalizador del proceso de socialización

A nivel del método Papel importante de las metodologías

Privilegio de la comunicación regulada (oral y escrita)

A nivel de la organización del material de clase

Diseño curricular. Descomposición analítica del material de enseñanza

Articulación coherente del material alrededor de principios básicos. Enfasis en la gramática del conocimiento

2. La ciencia como sistema culturalLa idea de cultura, bien lo sabemos, es problemática. No solamente

la palabra es usada frecuentemente con significados muy distintos sino

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que además, en cada caso, tenemos la impresión de que su verdadero sentido se nos escapa. Como dice Gadamer, sabemos que la cultura es algo que nos sostiene pero el concepto mismo flota en una indeterminación singular2. En este escrito, por lo menos de manera provisional, queremos circunscribir el término cultura, entendiéndolo como un entramado de significados, articulado estrechamente a formas de lenguaje que lo expresan y lo desarrollan y a prácticas sociales y formas de acción que proyectan sobre el mundo los significados y a la vez afinan su sentido3. Queremos proponer que una disciplina no es solamente un conjunto coherente de conocimientos y de métodos sino, de manera mucho más comprehensiva, una cultura especializada. En este sentido puede decirse que una disciplina es una forma particular de ver, de pensar, de experimentar y de conocer un sector delimitado de lo real y, también, una forma específica de hablar y de actuar sobre él.

Cada disciplina construye un universo coherente de significados que se suele expresar, por lo menos en las ciencias naturales, bajo la forma de conceptos, leyes y teorías; a la vez, de manera totalmente imbricada con ese universo, la disciplina se dota de lenguajes especializados para comunicar, y también para desarrollar, estructurar y validar ese universo de significados; cada disciplina decanta también formas específicas de proyectarlo en acciones sobre lo real. Además, toda cultura disciplinar tiene una vida social. Se desarrolla y se pone en práctica en comunidades especializadas que, sobre la base de una historia y una tradición, actualizan, validan y renuevan permanentemente esa cultura. Estas comunidades trabajan en contextos institucionales y normativos y buscan a través de ellos relacionarse con contextos sociales más amplios.

Para fijar un poco más las ideas, podríamos tomar como ejemplo de disciplina científica la mecánica de Newton. En parte, la mecánica es una teoría, basada en una serie de conceptos como espacio, tiempo, velocidad, aceleración, masa, fuerza, energía y en un sistema de leyes, entre las cuales sobresalen las tres conocidas leyes de Newton sobre el movimiento de los cuerpos. Estos conceptos y estas leyes conforman y expresan el universo de significados propio de la disciplina. Pero la mecánica también es el lenguaje matemático que encierra una lógica

2 Hans-Georg Gadamer “La cultura y la palabra” en Elogio de la teoría. Discursos y artículos, Ediciones Península 1993. En una formulación muy bella, Gadamer en este texto dice que la cultura es “el ámbito de todo aquello que es más cuando lo compartimos”.3 Esta idea de cultura ha sido esencialmente tomada del antropólogo Clifford Geertz quien dice: “Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones” . Clifford Geertz La interpretación de las culturas, Editorial Gedisa, Barcelona 1992 p.20

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de razonamiento particular y que permite expresar las leyes y las proposiciones por medio de ecuaciones y fórmulas y deducir, a partir de ellas, un gran número de resultados. Los conceptos que hemos mencionado tienen además referentes reales. La misma disciplina desarrolla formas de medir los tiempos, los espacios recorridos por un móvil, las velocidades, las fuerzas, las energías. Desarrolla también métodos y procedimientos para plantear y resolver problemas y formas particulares de establecer relaciones con lo real para corroborar o falsear los resultados teóricos. Usando la célebre expresión de Thomas Kuhn, podría decirse que la mecánica no es sólo una teoría sino un paradigma científico.

Lo que resulta especialmente interesante del concepto de cultura aplicado a las disciplinas es que, además de elementos como los que hemos mencionado, susceptibles todos ellos de ser explicitados, la cultura disciplinaria envuelve también formas particulares de pensar, de argumentar, de resolver enigmas y problemas, de aplicar analogías que operan, todos ellos, como un saber hacer tácito que no se adquiere de manera discursiva, como ocurre con los conceptos y las leyes, sino a través de una práctica y de un trabajo, adelantados bajo la vigilancia crítica del maestro, sobre los problemas del paradigma4. Se trata de algo similar a las reglas implícitas de la gramática que un niño, cuando aprende a hablar, maneja sin ser consciente de ellas.

Existen también, como parte integrante del paradigma, suposiciones tácitas sobre lo real y sobre las afirmaciones de la ciencia. En el ejemplo de la mecánica, son de esta clase suposiciones que en general, cuando se aprende la mecánica, no se discuten sino que se dan por sentadas, como por ejemplo, el carácter causal de los eventos naturales, el determinismo de las leyes científicas, el carácter euclidiano del espacio, la homogeneidad del tiempo etc.5 El paradigma envuelve criterios sobre la legitimidad o ilegitimidad de determinados problemas, proposiciones o métodos y también criterios éticos sobre la acción y la comunicación en la ciencia. Este complejo de elementos de distinto orden, muchos de ellos tácitos, conforman una cultura

4 Thomas Kuhn ha hecho notar, muy agudamente, que el dominio discursivo de los conceptos, las leyes y el marco teórico formal de un determinado paradigma científico –tomemos por caso la mecánica de Newton- no garantiza una solvencia en la resolución de los problemas que se plantean dentro de él. En efecto, para poder abordar exitosamente estos problemas se requiere el dominio de formas particulares de imaginar, modelar lo real, aplicar las leyes, usar analogías, etc. que sólo se adquieren a través de la práctica, del intercambio comunicativo y de la crítica. Véase Thomas Kuhn La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica 1992 cap.IV, p.73. 5 Muchas veces es juntamente el cuestionamiento de estas verdades implícitas y en apariencia obvias lo que conduce a los cambios de paradigma y a las revoluciones científicas. Fue, por ejemplo, una reflexión sobre la naturaleza del espacio y el tiempo en la mecánica de Newton, la que desencadenó la teoría de la relatividad. De manera similar en el corazón de la teoría cuántica reside una reflexión sobre la causalidad y el determinismo.

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especializada o, para retomar la expresión de Yehuda Elkana, un sistema cultural.6

El paradigma, en este sentido amplio, es siempre relativo a una comunidad científica determinada. Expresa las formas de pensar, de actuar y de comunicarse dentro de la disciplina, compartidas y puestas en juego por esa comunidad. Expresa la cultura que permanentemente se acumula, se reproduce y se renueva en su seno. La formación en una determinada disciplina podría entenderse entonces como el proceso mediante el cual el estudiante se pone en condiciones de interactuar válidamente dentro de una comunidad científica determinada. Esto significa estar en condiciones de comprender el entramado de significaciones compartidas, de utilizar las formas aceptadas de comunicación, de estar en capacidad de formular preguntas legítimas, de practicar la ética de la comunicación y de la acción decantada en el interior de la comunidad.

Toda cultura trae implícita la existencia de una trama de significados, conocimientos y prácticas en la cual se vive y se comprende el mundo pero que, justamente por eso, no puede ser cuestionada desde el interior mismo de la cultura. Como se señalaba más arriba, en toda cultura se dan presupuestos ocultos, implícitos que no son objeto de tematización ni de examen. Se aceptan sin que pueda darse siquiera la posibilidad de tomar distancia frente a ellos. Algo similar ocurre con las culturas disciplinarias. Entendida como socialización en una cultura especializada, la formación universitaria tiene entonces una arista dogmática, conformada por elementos incuestionables, que ha sido repetidamente señalada por diversos autores. Es necesario dominar primero el universo significativo y los lenguajes propios de una determinada cultura para luego poder, eventualmente, acceder a una posición de distancia y de crítica frente a ella. Podríamos apelar nuevamente a la analogía del niño que aprende el lenguaje; sólo después de que ha aprendido a hablar puede empezar a tener una conciencia crítica frente a su propio uso de la lengua.

Es importante reflexionar, en el caso de la formación universitaria, sobre este dogmatismo inherente a la labor de enseñar porque parece contradecir uno de los presupuestos básicos de la formación universitaria. Se suele decir, en efecto, que la formación universitaria debe ser crítica. No cabe duda de que esta norma debe orientar la formación; queremos formar personas críticas pero el ejercicio riguroso de la crítica requiere de una preparación. No se puede ser crítico desde el primer momento. Jean François Lyotar, en una memorable

6 Véase el artículo de Yehuda Elkana “La ciencia como sistema cultural: una aproximación antropológica” publicado en el Boletín de la Sociedad Colombiana de Epistemología Vol III, No. 10-11 (1983). Este artículo aparece publicado en francés en La culture scientifique dans le monde comtemporain, pp. 275-311, V. Mathieu, P. Rossi Comp. Coedición Unesco-Scientia, Roma 1977.

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conferencia sobre el respeto a la palabra del otro, dictada hace algunos años en el auditorio León de Greiff de la Universidad Nacional, decía: "El aprendizaje de una palabra que yo comparto contigo, exige el momento de un silencio. .... El alumno tiene la capacidad de hablar pero debe conquistar el derecho a hablar, y por eso debe callar". El derecho al uso crítico de la palabra debe ser conquistado a través de un trabajo de formación previa. En un sentido similar, Nietzsche en Así hablaba Zarathustra habla de las metamorfosis del espíritu: éste es primero un camello que acepta la mayor carga posible y atraviesa con ella a cuestas el desierto, luego se convierte en el león que se rebela contra todos los valores y, finalmente, el espíritu deviene un niño, una rueda que se impulsa por si misma, un Sí sagrado7. En esta extraordinaria parábola la etapa de la crítica, la del león, viene después de la del camello. El espíritu debe primero ilustrarse a través de un gran esfuerzo para luego poder criticar… y después de criticar poder crear. Thomas Kuhn, en el caso de la formación en una disciplina científica, ha señalado algo parecido: la mecánica de Newton, volviendo al mismo ejemplo, debe primero llegar a dominarse en un proceso bastante dogmático en el cual es necesario aceptar, con frecuencia sin suficiente justificación, una serie de concepciones y de procedimientos. Sólo después de que se domina el contenido y el lenguaje de la mecánica es posible tomar distancia y empezar a adoptar frente a ella una posición crítica. Es de todas formas necesario tomar conciencia de que la cultura o el paradigma imponen límites a las formas de ejercicio de la crítica.

La arista dogmática de la formación disciplinaria tiene un corolario importante en el terreno de la docencia. Es necesario delimitar cuidadosamente en cada momento del proceso de formación el terreno de lo que puede ser discutido de manera significativa y pertinente. No es posible discutir con mínimos parámetros de rigor sobre cualquier cosa en cualquier momento. Un aspecto importante de la formación universitaria es la apropiación de una cultura de la discusión fundamentada.

3. La cultura académica La socialización en una cultura disciplinaria entraña de manera

indisoluble la apropiación de ciertos rasgos comunes a toda formación disciplinar o profesional y que constituyen, por así decirlo, el núcleo del ethos universitario. Estos rasgos se han cultivado y se han ido decantando desde la creación de las universidades en el siglo XII y constituyen características fundamentales de lo que podríamos llamar una cultura académica. Formar en la universidad es también formar en la cultura académica8. Por esta razón conviene analizar brevemente algunos de estos rasgos.7 Nietzsche Así hablaba Zarathustra; primera parte, “Sobre las tres metamorfosis”

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El primero de ellos podría ser enunciado como un rechazo explícito a los argumentos de autoridad. La validez de las afirmaciones no puede justificarse en la academia haciendo referencia, por ejemplo, a la posición social o a la autoridad de quien afirma. Este rasgo se constituye en un principio democrático en el interior de las comunidades académicas. Se considera que toda afirmación es susceptible de ser sometida a la crítica y a la discusión racional. No existen, por lo tanto, verdades sagradas. Por esta razón, a lo largo de su historia la academia se ha manifestado como un enorme poder corrosivo. El pensamiento crítico cultivado en las universidades ha terminado analizando e interviniendo en todo aquello que en algún momento de la historia fue sagrado. Los mitos, las creencias más arraigadas, las religiones, los orígenes y los procesos misteriosos de la vida misma se han convertido en objetos de indagación.

La academia le otorga un marcado privilegio a la argumentación racional. En general, la discusión académica se adelanta sobre la base de razones explícitas que se pueden exponer coherentemente en un lenguaje. Además, como dice Gouldner, en la academia “el buen lenguaje es el que puede hacer explícitos sus principios y es orientado por ellos, en vez de recalcar la sensibilidad al contexto y a la variabilidad de éste”9. La tradición académica se ha propuesto trascender en su discurso y en su argumentación, sin negar desde luego por ello su enorme potencial creador, la intuición, el sentimiento, la emoción, lo inefable, en una palabra todo aquello que escapa a la posibilidad de una expresión lingüística discursiva. Se ha llegado, lo cual parece incluso paradójico, a someter el sentimiento, la emoción, la pulsión, el instinto al análisis racional.

La academia ha privilegiado a lo largo de su historia la escritura sobre otras formas de expresión (oral, audiovisual etc.) en su trabajo. Casi toda producción académica significativa está comprometida con un trabajo exigente de escritura. Aún más, como lo ha señalado José Joaquín Brunner, el secreto de la gramática interna de la academia está en la escritura, “el principio educativo moderno reside en la apropiación del texto”10. La escritura es un poderoso instrumento de 8 Alvin Gouldner en su libro El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase, Alianza Universidad 1980, bajo la denominación de “cultura del discurso crítico”, hace de estos rasgos la base lingüística común de la clase de los intelectuales. Véase, sobre todo la Tesis VI: “La nueva clase como comunidad lingüística”. P. 48. Puede consultarse también el capítulo 4 del libro de Antanas Mockus, Carlos A. Hernández, José Granés, Jorge Charum y María Clemencia Castro Las fronteras de la escuela, Sociedad Colombiana de Pedagogía 1994, y también el texto de Jorge Charum “Estructura Científica y entorno social” en Estructura científica, desarrollo tecnológico y entorno social Misión de Ciencia y Tecnología, Empresa Editorial de la Universidad Nacional de Colombia 1990, Tomo I Vol. 2 pp. 161-1699 Alvin Gouldner Op.Cit. p. 49. La bastardilla es de Gouldner.10 José Joaquín Brunner “¿Fin o metamorfosis de la escuela?” en la revista Nómadas, Septiembre de 1996, No. 5 p. 33.

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objetivación. Poner las ideas sobre el papel abre la posibilidad de tomar una distancia crítica frente a ellas, de hacerlas objeto de análisis y de elaboración. La escritura convierte el lenguaje mismo y los criterios que lo orientan en objeto de indagación y crítica. La escritura es también un instrumento de raciocinio y de elaboración; permite el desarrollo elaborado de las ideas más allá de cualquier expresión verbal. Hay campos del intelecto humano, por ejemplo la aritmética y en general la matemática, cuyo desarrollo sería imposible sin una técnica adecuada de escritura. La escritura es también un instrumento de acumulación y de memoria. Galileo, en los “Diálogos”, lo señalaba de la siguiente manera: “Pero por encima de todas las excelentes invenciones ¡qué grandeza de mente la de aquel que se las ingenió para encontrar el modo de comunicar sus más recónditos pensamientos a cualquier otra persona, por más alejada que estuviera en el espacio y en el tiempo, hablar con los que están en las Indias, hablar a los que aún no han nacido ni nacerán hasta dentro de mil o diez mil años! ¡Y con qué facilidad: con las distintas mezclas de veinte caracteres sobre un papel!”11. La escritura permite examinar críticamente el pensamiento de Platón dos mil años después de que fuera formulado. Permite construir progresivamente sobre lo ya elaborado. Es una condición, hasta ahora ineludible, para la constitución de tradiciones de pensamiento. La escritura es además un instrumento de especificidad; permite cultivar técnicas de exposición, de razonamiento y de deducción específicas para cada campo del conocimiento. Piénsese tan sólo en las especificidades de la escritura matemática.

La academia aborda lo real pero privilegia el establecimiento de relaciones indirectas con la base material. En la vida cotidiana establecemos en general relaciones muy directas con la realidad que nos rodea. Reaccionamos de inmediato frente a un automóvil que nos corta el camino o frente a los objetos que tenemos a la mano. En la academia abordamos los objetos de reflexión indirectamente, haciendo casi siempre un rodeo conceptual y práctico. Michel Serres, en uno de los artículos de su Historia de las ciencias, relata como Thales al verse frente a la gran pirámide de Keops con el reto de determinar su altura, le da la espalda a la pirámide, clava una estaca en el suelo y mide su sombra12. Comparando la sombra de la estaca con la de la pirámide puede entonces encontrar su altura. Este es un ejemplo, sobresaliente por su simplicidad, de esa forma indirecta de vérselas con lo real. Lo real se aborda, incluso en las investigaciones más empíricas, utilizando la mediación del concepto y del discurso.

11 Galileo Galilei Diálogo sobre los dos máximos sistemas del mundo” Alianza Editorial, 1994 p. 94. 12 Michel Serres “Gnomon: los comienzos de la geometría en Grecia” en Historia de las ciencias, Ediciones Cátedra, 1991 pp. 77-117

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La anécdota de Thales es también un ejemplo de otro rasgo de la cultura académica: la estrecha articulación que esta última permite establecer entre pensamiento y acción. La elaboración académica de los problemas y su abordaje indirecto por medio de la teoría abren la posibilidad de una prefiguración detallada de la acción y de un control minucioso de ésta. No sólo el mundo es ahora objeto de un análisis cuidadoso a través de su representación conceptual, sino que también lo es la acción humana. De esta manera la elaboración académica se proyecta sobre lo real. Es en este aspecto en el que se revela la extraordinaria eficacia práctica de la cultura académica. Un ejemplo sobresaliente lo constituye la tecnología moderna, con el privilegio que le otorga al diseño detallado de los objetos y de los procesos antes de construirlos o llevarlos a la práctica.

Otra característica importante del ethos académico es su vocación para lograr consensos sobre la base de la discusión racional. Más que imponer ideas o puntos de vista, en la cultura académica se busca convencer mediante la argumentación. Este es un rasgo propio del deber ser democrático de las comunidades académicas.

A lo largo de su historia, la academia ha ido estableciendo clasificaciones fuertes entre campos del conocimientos, métodos y formas de conocer, lenguajes y discursos. Esta voluntad de especializar los discursos, de dividir el saber en disciplinas distintas, de establecer ámbitos y formas particulares de articulación de la teoría y la acción es otro de sus rasgos característicos.

La caracterización de la cultura académica que hemos hecho en los párrafos anteriores corresponde a un deber ser ideal. Las comunidades académicas reales no son ajenas al juego de los intereses y del poder. Sin embargo, el poder debe ejercerse en su interior de tal forma que los principios de la cultura académica, por lo menos en apariencia, se respeten. El lenguaje del poder debe tomar la forma del discurso académico; éste puede llegar incluso a develar los intereses ocultos13.

4. La docencia universitariaEl profesor universitario tiene numerosas tareas y responsabilidades

en el ámbito social. Para mencionar solamente algunas, podría decirse que debe crear y difundir conocimiento, aplicar el conocimiento al análisis y solución de problemas de la sociedad y del país, formar hombres de ciencia, profesionales y ciudadanos, practicar una ética de la comunicación y de la acción. Sin embargo, quisiéramos indagar ahora cuáles son sus tareas en el ámbito más circunscrito del aula de 13 Mario Díaz Villa ha propuesto una caracterización de la cultura académica, distinta en muchos aspectos a la que hemos esbozado en este escrito, que enfatiza justamente las relaciones de fuerza dentro del “campo académico”. Para Díaz la cultura académica es ante todo “una expresión de las relaciones de poder y control que subyacen a la división del trabajo académico en la universidad”. Mario Díaz Villa La formación de profesores en la educación superior colombiana: Problemas, conceptos, políticas y estrategias, ICFES 2000, Cap. 1.

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clase. Queremos proponer, a partir de la concepción sobre el significado de formación universitaria expuesta en los apartes anteriores, tres tipos principales de tareas: en primer lugar, el docente tiene la responsabilidad de motivar, interesar, incluso apasionar al estudiante por su campo de trabajo. Para lograr este propósito, una primera condición insoslayable es que el estudiante pueda encontrarle un sentido a lo que se enseña. Contextualizar el conocimiento, mostrar su importancia social, desplegar su historia y su lógica interna, mostrarlo como un conocimiento en evolución y, sobre todo, tender puentes, allí donde sea posible, entre la cultura disciplinar y la cultura de base del estudiante constituyen recursos que es posible poner en juego en esta búsqueda de sentido. En segundo lugar, el docente debe orientar al estudiante en su proceso personal de socialización en la cultura disciplinar. En esta tarea juega un papel clave la capacidad del docente para mostrar la arquitectura global de la disciplina que enseña, para explicitar la gramática de los lenguajes disciplinarios y para separar lo esencial de lo secundario. Finalmente, el docente debe jugar el papel de crítico acucioso con relación a la producción del estudiante. No es posible culminar felizmente el trabajo de socialización sin que medie un trabajo intenso por parte del estudiante, cuya producción debe ser objeto de un examen, de un análisis y de un juicio que despliegue, para el alumno, posibilidades de superación.

Es claro que para cumplir estas tareas el docente debe dominar, él mismo, la cultura disciplinar que enseña. En palabras más coloquiales, aunque menos precisas, podría decirse que “no se puede enseñar lo que no se sabe”. No hay metodología, por buena que sea, que permita subsanar la falta de dominio de la disciplina por parte del docente. Las metodologías de la enseñanza pueden ayudar, sin duda, en el ejercicio de la docencia universitaria, pero lo esencial en ésta es el dominio de la cultura disciplinar correspondiente.

El ejercicio de la docencia universitaria puede pensarse como un proceso de comunicación muy regulado, exigente y fuertemente delimitado. Este proceso se apoya naturalmente en textos y en otros materiales escritos e implica, él mismo, un ejercicio de escritura. En el juego de la comunicación se llegan a dominar progresivamente los lenguajes propios de la disciplina, su sintaxis, sus formas específicas de argumentación y de validación. También se delimitan las preguntas y los problemas legítimos dentro de los marcos del paradigma disciplinar, y las formas posibles de relación entre el discurso y lo real.

Podemos ejemplificar lo que acabamos de decir volviendo al ejemplo de la mecánica de Newton. En esta disciplina, palabras como fuerza o energía tienen un sentido y una sintaxis marcadamente distintos de los que tienen en el lenguaje cotidiano. En la física el significado y el uso adecuado de estos conceptos vienen rígidamente determinados por las leyes que los involucran (las tres leyes de Newton para el movimiento de los cuerpos o la ley de la conservación

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de la energía mecánica, por ejemplo) y por los procesos de medida que permiten cuantificarlos y relacionarlos con elementos de la realidad. El uso de la matemática para estructurar la teoría y para formular las leyes implica el uso de formas deductivas y de criterios de rigor en la construcción de las afirmaciones que son propios de esa disciplina y que se apartan deliberadamente de los criterios mucho más laxos del lenguaje cotidiano. Además del uso de estos criterios de rigor matemático para validar las afirmaciones, el experimento, con toda la complejidad conceptual y práctica que involucra, es, en la física, una instancia privilegiada de corroboración. Como puede verse, el lenguaje del aula de clase de la mecánica es un lenguaje altamente especializada que involucra inevitablemente toda una epistemología implícita.

Paradójicamente, el proceso de comunicación en la docencia universitaria, que es en buena medida explicitación racional de contenidos, está preñado de matices implícitos. No es posible explicitarlo todo, ni siquiera ser consciente de todos los aspectos tácitos contenidos en el discurso y en la comunicación. Hay un currículo oculto permanentemente en juego que desempeña un papel notable en la formación cultural. Uno de las características más importantes de la comunicación entre docente y estudiantes, que usualmente permanece tácita, es la puesta en juego en el aula de clase de una ética de la comunicación y del discurso que puede comprender una diversidad de aspectos: el compromiso con lo que se sostiene, la veracidad de lo que se dice, la voluntad permanente de argumentación, el respeto por las opiniones del otro y el ejercicio de la crítica fundamentada con respecto a ellas, el respeto por la autoría de las ideas.

¿Cuál es, en los procesos exigentes de comunicación especializada que se dan en las aulas universitarias, el papel de la pedagogía? En general, las competencias comunicativas propias de la disciplina han sido apropiadas tácitamente por el docente en su propio proceso formativo. En otras palabras, el docente universitario usualmente ha aprendido a enseñar, sin darse cuenta de ello, a partir de las clases que él mismo ha recibido y de la interacción permanente con sus pares. Su formación y pertenencia a una comunidad académica aseguran el dominio de la gramática de su especialidad y de las reglas tácitas de comunicación y comportamiento propias de la cultura disciplinar compartida. Es por eso que, en general, puede impartir una buena docencia universitaria sin necesidad de tomar en cuenta de manera explícita la pedagogía. La pedagogía subyace como un saber hacer implícito a su quehacer docente.

Sin embargo, en determinadas circunstancias la discusión pedagógica puede hacerse no sólo conveniente sino imprescindible, aunque raras veces se apele a ella en las aulas universitarias. En particular, cuando ocurren dificultades en los procesos de

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comunicación -ya sea, por ejemplo, en el ejercicio y/o en el reconocimiento de la autoridad del profesor; en la organización, en la comprensión o en los ritmos del proceso de enseñanza; en los criterios y niveles de exigencia para juzgar las realizaciones de los estudiantes- podría ser de gran utilidad una reflexión que permita sacar a la luz los presupuestos implícitos que dificultan o entraban la comunicación14. Preguntas como las siguientes permitirían reconstruir críticamente las condiciones de la comunicación en el contexto del aula, ¿es comprensible lo que se dice?, ¿existe compromiso y veracidad en la comunicación?, ¿se dan condiciones para la libre expresión y el respeto de las ideas?, ¿cuáles son las bases para el ejercicio de la autoridad por parte del profesor?

Finalmente, es indispensable tener en cuenta que una cultura disciplinar es una cultura viva que se renueva permanentemente en sus conceptos, en sus extensiones y en sus relaciones con otras disciplinas, en sus aplicaciones, en sus formalismos y en sus interpretaciones posibles. Por eso mismo, la cultura disciplinar debe ser también una cultura de la investigación. El estudiante debe ser formado en el espíritu de la investigación. Es indispensable que exista una articulación entre la docencia y la investigación en la formación universitaria que debe hacerse efectiva a nivel de la clase y a nivel del currículo. Además, el docente universitario debe ser él mismo un investigador. La palabra investigación suele recibir muchos significados y connotaciones distintos. Entendemos aquí por investigación un trabajo permanente y sistemático de reflexión y de elaboración sobre el área de conocimiento en cuestión, que puede comportar una variedad grande de niveles y de modalidades que van desde la investigación de punta que crea conocimiento original, relevante desde el punto de vista de una comunidad científica internacional, hasta procesos de interpretación, reinterpretación o enriquecimiento conceptual de conocimiento ya establecido.

14 Se han dado muchas definiciones de pedagogía. Proponemos que es posible entenderla desde dos puntos de vista distintos: ya sea como una “disciplina normativa” que intenta, con ayuda de las ciencias de la educación (psicología educativa, sociología de la educación, etc.), establecer pautas para una buena docencia, o bien como “disciplina reconstructiva” que intenta sacar a la luz, explicitándolos para la reflexión, elementos tácitos y presupuestos implícitos en los procesos de comunicación pedagógica. Estamos entendiendo la pedagogía en este segundo sentido. Para un mayor desarrollo de este último punto de vista puede consultarse el primer capítulo, “La pedagogía como disciplina reconstructiva” del libro de Antanas Mockus, Carlos A. Hernández, José Granés, Jorge Charum y María Clemencia Castro Las fronteras de la escuela, Sociedad Colombiana de Pedagogía 1994. Para el caso de la docencia universitaria puede consultarse también el artículo de Antanas Mockus “Docentes, pedagogía y organización curricular en el contexto de una educación superior sometida a procesos de diferenciación y estratificación” en La formación de investigadores y la realización de proyectos de investigación y servicios en la universidad, ICFES, Memorias 1990.

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5. El currículoLa perspectiva cultural sobre la formación universitaria que hemos

adoptado en este escrito tiene implicaciones a nivel del currículo de las carreras universitarias que queremos explorar en este aparte.

Un currículo es una organización coherente de actividades de diversa índole (cursos y seminarios, prácticas de laboratorio, trabajos de campo, elaboración de informes etc.) que tiene como propósito principal propiciar en los estudiantes un determinado tipo de formación. Es claro que el curriculo ofrece apenas un esbozo de la arquitectura general del proceso de formación que, en la práctica, se realiza cotidianamente en el trabajo individual del estudiante y en la comunicación con los profesores. Es la calidad y la intensidad de estos procesos de “aula de clase” lo que de manera mucho más determinante incide en la calidad de la formación. Sin embargo, la estructura y los contenidos de un currículo reflejan una concepción particular de formación universitaria y disciplinar, un deber ser que, por lo menos parcialmente, tiende a desarrollarse en la práctica. Por eso es importante reflexionar sobre los criterios que desde distintas concepciones podrían presidir su estructuración.

Pueden señalarse dos criterios generales distintos que han sido puestos en práctica para la organización de currículos universitarios y que reflejan a su vez concepciones diferentes sobre la educación universitaria y sus funciones. Según el primero de estos criterios, el diseño curricular se aborda a partir de un perfil profesional. Esto quiere decir que se deben considerar, como punto obligado de partida, los conocimientos y competencias propios de un determinado desempeño profesional o disciplinar en un contexto laboral y social específico. El curriculo se diseña enfatizando actividades que tiendan a desarrollar en el estudiante estos conocimientos y estas competencias, en una palabra, ese perfil. Este criterio asimila la formación a un proceso medios-fines, orientado por finalidades exteriores al proceso mismo y que concibe la tarea de formación como una adecuación de los medios necesarios para alcanzar esos fines. Por esta razón, este criterio de diseño curricular puede relacionarse con la concepción de educación como transmisión de conocimientos según la metáfora que exponíamos más atrás. Según esta concepción, se tiende a privilegiar en el diseño curricular la óptica del mercado laboral con todos lo problemas que de allí pueden derivarse: unilateralidad y particularidad en el juicio de las competencias más adecuadas; variabilidad, según las cambiantes condiciones del mercado laboral y del desarrollo tecnológico, de los rasgos profesionales que se privilegian; posibles incoherencias en el diseño curricular mismo que podrían hacer del plan de estudios una colección disgregada de cursos y actividades carentes de un hilo conductor interno. El segundo criterio propone el diseño del currículo a partir de la lógica interna de la disciplina misma. De esta

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manera es posible asegurar una mayor coherencia y una mayor universalidad en los procesos formativos.

Si, como lo hemos venido proponiendo, la formación disciplinar o profesional se entiende ante todo como apropiación cultural de cuerpos coherentes de significados especializados, de lenguajes, de formas particulares de comunicación y de acción, es claro que el diseño curricular debería adelantarse privilegiando el segundo de los criterios que hemos mencionado. Lo que deviene crucial en este caso es la selección de aquellas realizaciones ejemplares dentro de la disciplina –paradigmas- que aseguren la apropiación de un fundamento sólido de conocimientos y competencias que le permita al estudiante interactuar válidamente con su comunidad académica y continuar por sí mismo su proceso de formación. Estas tareas de selección y jerarquización sólo pueden ser realizados legítimamente por miembros reconocidos de la propia comunidad disciplinar o profesional. Un currículo nunca puede incluir todos los conocimientos pertinentes, ni siquiera todos los conocimientos importantes. Por eso el proceso de selección buscando lo mínimo indispensable para asegurar la apropiación de los principios y de la gramática de la disciplina es crucial15.

La universidad debe formar al estudiante –ya lo habíamos señalado más arriba- en el espíritu de la investigación. Esto quiere decir que debe aprender a indagar, a cuestionar críticamente los contenidos recibidos, a formular preguntas y problemas legítimos y pertinentes. Debe también iniciarse en los métodos de investigación propios de la disciplina. Es claro que esta formación de un espíritu investigativo se realiza sobre todo a través de procesos intensos de interacción entre el docente investigador y el estudiante. Sin embargo, el currículo puede propiciar y facilitar la iniciación a la investigación, principalmente en los trabajos de grado y en los seminarios relacionados con esos trabajos16. Además la estructura formal debe ser suficientemente

15 En la reforma académica adelantada en la Universidad Nacional en la década de los noventa, la selección y jerarquización de las realizaciones que debían incluirse en lo que se llamó el “núcleo básico” o “núcleo profesional”, se consideraba el trabajo más exigente del diseño curricular. “Al determinar el ‘núcleo profesional’ se trata de seleccionar un grupo reducido de realizaciones ejemplares cuya apropiación convierta al estudiante en un virtual miembro de la correspondiente comunidad profesional o disciplinaria (un interlocutor válido, una persona capaz de actualizarse permanentemente mediante la lectura de investigaciones en el campo, una persona capaz de orientar y organizar su acción teniendo en cuenta las discusiones y las investigaciones de esa comunidad)” Véase el texto “Lineamientos sobre programas curriculares” en Reforma Académica. Documentos, publicación de la Vicerrectoría Académica y el Comité de Programas Curriculares de la Universidad Nacional, 1995, pp.81-89.16 En la reforma académica de la Universidad Nacional, a la cual hemos hecho referencia, se preveía la inclusión, en la última etapa del plan de estudios, de “líneas terminales” o “líneas de profundización” entendidas como secuencias articuladas de cursos, seminarios y otras actividades que podían culminar en un trabajo de grado.

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flexible para que los estudiantes que puedan y quieran hacerlo se vinculen de alguna manera con los grupos de investigación existentes.

En una forma muy flexible, el currículo universitario debe abrir posibilidades de formación integral. La riqueza de toda la universidad, que se expresa en la variedad de los programas y de los cursos y en el espectro de formaciones y competencias de sus docentes e investigadores, puede ponerse al servicio de cada uno de los planes de estudio, diseñando flexiblemente secuencias de cursos y actividades para complementar la formación disciplinaria o profesional. De manera similar cada currículo debe estar abierto a los otros planes de estudio de la universidad17. Dentro de esta perspectiva, el currículo estaría conformado por una parte relativamente rígida, compuesta por el núcleo disciplinar de paradigmas y realizaciones que se considera deben ser apropiados por el estudiante, y una parte flexible en la cual cada estudiante escoge, por una parte, una forma de vinculación específica con la investigación y, por otra, una forma particular de completar su formación en un sentido más integral.

La universidad también debe formar ciudadanos. Sin embargo, la apropiación de los valores éticos -solidaridad, capacidad de descentramiento, respeto por el otro, capacidad de obrar según reglas, compromiso con el bien común, participación en la vida universitaria, etc.- que determinan el buen comportamiento ciudadano forma sobre todo parte del currículo oculto y depende crucialmente de las reglas de participación, de convivencia y de comportamiento promovidas por la institución y de la ética del docente.

Las disciplinas y las profesiones deben vincularse de algún modo con los problemas del país. La intensidad y la forma de este vínculo depende del tipo de profesión o disciplina de que se trate y también, en gran medida, de la historia, de la experiencia acumulada, del grado de compromiso con el estudio de los problemas nacionales y de la inserción en el desarrollo del país por parte de la comunidad profesional o disciplinar correspondiente. De estos factores dependerá el diseño de actividades dentro del currículo para propiciar, allí donde sea posible, estos vínculos.

Un plan de estudios es siempre el reflejo de la comunidad especializada que lo elabora y lo pone en marcha. De igual manera, las reformas currículares conservan las huellas de las transformaciones sufridas por esas comunidades académicas. Es posible allegar indicios

Esta etapa se concebía como el momento privilegiado para vincular al estudiante a tareas de investigación o extensión. Ibid. p. 83.17 Tomando nuevamente como ejemplo la reforma académica de la Universidad Nacional, se preveía en cada currículo una componente flexible, de libre escogencia por parte de los estudiantes, orientada a lograr una formación más integral. Esta componente flexible estaba compuesta por secuencias de cursos, ofrecidos dentro de la misma disciplina o bien por disciplinas y facultades distintas y por “cursos de contexto”, ofrecidos por las distintas facultades y orientados a contextualizar, de muy diversas maneras, la formación disciplinar o profesional.

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sobre el grado de desarrollo alcanzado por nuestras distintas comunidades disciplinarias y profesionales examinando, en la historia de los diversos planes de estudio, por ejemplo, cómo se dieron los pasos entre el enciclopedismo desarticulado y la integración curricular según principios y gramáticas básicas, entre la rigidez y de la unilateralidad en la formación y la flexibilidad y la apertura a distintas modalidades de formación de los egresados de una misma carrera, entre lo abstracto y lo general y la articulación estrecha entre lo teórico y lo aplicado, entre el trasplante de modelos y la vinculación del currículo al contexto nacional.

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