PROGRAMACIÓN DEPARTAMENTO DE FRANCÉS CURSO 2019 -...

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IES JUAN GOYTISOLO (CARBONERAS)

PROGRAMACIÓN

DEPARTAMENTO DE FRANCÉS

CURSO 2019 - 2020

Programación del Departamento de Francés Curso 2019-2020 IES Juan Goytisolo (Carboneras)

- 2 - curso 2019-2020

INDICE Presentación del departamento p. 4

Profesorado p. 4

Alumnado p. 4

Programación de la ESO p. 5

Introducción p. 5

1) Alumnado p. 5

2) Reformas Educativas p. 8

Competencias Básicas p. 8

1) Competencias Clave como novedad curricular p. 8

2) Las competencias clave p. 9

3) Competencias Clave en el Currículo de Secundaria p. 9

4) Naturaleza de las 7 Competencias Clave p. 10

5) Contribución de la materia a la adquisición de las Competencias Clave p. 11

Objetivos

1) Objetivos generales de etapa p. 13

2) Objetivos de la Lengua Extranjera p. 14

Habilidades Lingüísticas p. 15

1) Habilidades Lingüísticas en 1º y 2º de ESO p. 16

a. Comprensión oral y escrita p. 16

b. Expresión oral y escrita p. 16

2) Habilidades Lingüísticas en 3º y 4º de ESO p. 17

a. Comprensión oral y escrita p. 17

b. Expresión oral y escrita p. 19

El Material p. 21

Programación Didáctica por niveles p. 22

1º de ESO Tous Ensemble 1! p. 23

Estándares de Aprendizaje para 1º de ESO p. 109

2º de ESO Tous Ensemble 2 ! p. 132

Estándares de Aprendizaje para 2º de ESO p.145

3º de ESO Tous Ensemble 3 ! p. 186


4º de ESO – Tous Ensemble 4 ! p. 295


La Evaluación p. 350

1) Objetivos de la Evaluación p. 350

2) Criterios de Evaluación de 1º de ESO p. 350




6) Criterios de Calificación p. 353

7) Criterios Mínimos de Promoción de 1º de ESO p. 353


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11) Instrumentos de evaluación p. 357

12) Aprobar y recuperar la asignatura p. 358

13) Atención a la diversidad p.358

Actividades complementarias y extraescolares p.359

Programación de 1º y 2º Bachillerato

1 – Objetivos p. 359

2 - Contenidos p. 360

3 – La evaluación p.362

1) Criterios de evaluación p. 363

2) Procedimientos e instrumentos de evaluación p. 365

3) Criterios de calificación

4) Criterios Mínimos de Promoción de 1º de Bachillerato p.365

5) Criterios Mínimos de Promoción de 2º de Bachillerato p,366

4- Aprobar y recuperar la asignatura p. 367

5 – Actividades complementarias y extraescolares p. 369 6- Bachillerato

Evaluación p. 362

Criterios calificación p. 364

Procedimientos e instrumentos de evaluación p. 364

Criterios mínimos de promoción 1º Bachillerato p. 365

Criterios mínimos de promoción 2º Bachillerato p. 366

Aprobar y recuperar la asignatura p. 368

7.- Programación dicáctica por niveles

. 1º Bachillerato p. 369

. 2º Bachillerato p. 420


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Presentación del departamento

PROFESORADO

Jefe/a de Departamento:

María Francisca Soto Hernández

Profesores y profesoras:

José Reynier Gómez

ALUMNADO

Cursos Nº de grupos

1º ESO 4

2º ESO 3

3º ESO 2

4º ESO 2

1º BACH 2

2º BACH 1

TOTAL 14

Este curso se han ofertado optativas a nuestra asignatura de Francés Segunda Lengua Extranjera en

1º y 2º Eso. Pero aún así en 1º ESO tenemos 1º ESO A y C que son puros de francés.

Cabe resaltar que nos encontramos con alumnos con necesidades educativas específicas en los

cursos de 1 y 2 ESO.


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Programación de la ESO

INTRODUCCIÓN

1. ALUMNADO

Son jóvenes adolescentes, a partir de 12 años en 1º de ESO, que se inician en el aprendizaje del

francés como lengua extranjera, hasta 15-16 años en 4º de ESO, que han comenzado hace

aproximadamente tres años, lo que supone unas 210 horas de estudio, al ser una optativa en esta

etapa, nos podemos encontrar con distintos niveles en una misma clase lo cual dificulta mucho la

labor docente, aplicaremos en tal caso medidas de atención a la diversidad. . Este aprendizaje se desarrolla en el marco escolar de su país de origen, España.

a) Condiciones de aprendizaje

Las condiciones en las que el joven aprende la lengua extranjera determinan en gran medida las

posibilidades del profesor en lo que respecta a la lengua que va a enseñar y a la pedagogía que va a

adoptar. Por tanto, deberá tener en cuenta, entre otras consideraciones:

Los imperativos de la enseñanza secundaria obligatoria.

El contexto geográfico: en principio, cuanto mayor sea la distancia física que separe al alumno del

lugar en el que se habla la lengua extranjera, mayor es el riesgo de que la considere como una

materia puramente escolar y abstracta.

Pero hoy en día nos encontramos inmersos en la denominada “sociedad de la información”. Cada

individuo tiene a su alcance innumerables recursos para acceder a todo un universo de noticias,

acontecimientos, pensamientos y recursos que se presentan prácticamente a tiempo real y que dicho

individuo puede aprovechar para su enriquecimiento personal tanto a nivel intelectual como en su

faceta lúdica.

Los alumnos del centro, al encontrarse en una zona de costa y además una zona especialmente

apreciada por el turismo francés están en cierta medida acostumbrados a oir el idioma. También se

trata de una zona de tradición emigrante y muchos de ellos tienen familia en el país vecino.


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Así pues, estos continuos contactos con el otro dentro del proceso de “globalización” hacen que

nuestras sociedades se caractericen por su faceta multicultural y multilingüe. Uno de los rasgos

inherentes al individuo del siglo XXI es su “capacidad de comunicación”, lo cual implica una

necesidad de “aprender nuevas lenguas”.

La relación existente entre la lengua materna y la lengua extranjera: ésta puede favorecer el

aprendizaje o frenarlo. En nuestro caso, encontramos numerosas ventajas al aprovechar el origen

común y la proximidad del francés y del español: muchas palabras se parecen hasta el punto de ser

«transparentes», los alumnos encontrarán en francés sonidos que les resultarán familiares, y también

reconocerán algunos de los rasgos más característicos de su propio sistema gramatical. En el nivel

de 3º al igual que en el de 4º, se pide al alumno que vea la lengua como un sistema organizado y

reflexione sobre esta organización para apoyarse mejor en las similitudes entre su propio sistema

lingüístico y el de la lengua extranjera, y mejor entender los tipos de error que puede cometer, con

el fin de mejorar su aprendizaje.

La relación afectiva que el joven mantiene con la nueva lengua, con el país de origen de esta lengua

y, posiblemente, con sus habitantes y su cultura. En los niveles superiores procuramos motivarlo, consolidar y continuar su aprendizaje preparándolo

para objetivos superiores: la expresión de sus sentimientos en francés, la búsqueda personal de

información e intercambios reales más libres con francófonos, fuera del contexto escolar, una

posible estancia en el futuro con becas propias a los estudios superiores…

Las experiencias anteriores de los jóvenes a lo largo de su aprendizaje lingüístico en lengua materna

(o en segunda lengua, en el caso de ser bilingües), pero también en primera lengua extranjera, es

decir, en situación escolar. Dichas experiencias constituyen, efectivamente, un bagaje aprovechable

y condicionan especialmente la motivación del joven cara al aprendizaje de una segunda lengua

extranjera. Se favorece el traspaso de conocimientos de un sistema a otro y se ejercita al alumno en que perciba las diferencias y las similitudes y a comparar los sistemas lingüísticos presentes. Todo ello con el fin de permitir al alumno la adquisición de más autonomía y creatividad en el uso de la lengua extranjera.

Se busca, entre otras cosas, motivar a este público joven para expresar emociones, trabajar juntos o

divertirse a partir de una práctica de la lengua extranjera como código de comunicación en la clase.

Cuando los alumnos ya tienen unos conocimientos, la motivación está provocada también por el

placer de comprender, de hablar, de leer la lengua extranjera con más soltura, y por una mayor

funcionalidad de los contenidos lingüísticos con el propósito de hacer uso de ellos, si llega el caso,

fuera del aula.

Siempre hay que seguir estimulando la motivación de los alumnos con la risa, el juego, la acción,

pero, al término del segundo ciclo, se potencia especialmente la utilidad del aprendizaje del francés,

el interés de los textos y de las actividades propuestas, y la autoexigencia y la satisfacción de ver el

propio progreso.

Al final de la etapa obligatoria, se trata de proporcionar al alumno la autonomía que le va a permitir

elegir opciones relacionadas con la continuación de sus estudios o para entrar en la vida activa. Su

motivación para continuar el estudio más específico del francés es en este momento más funcional y

está en relación directa con sus logros o sus intereses. Los mismos conocimientos adquiridos lo

invitan a ir más lejos. El aspecto instrumental del francés se convierte propiamente en una

motivación: escribir, leer, consultar, viajar, querer comunicarse, comprender, lo invitan a explorar

otros horizontes.


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b) Perfil general del estudiante

- jóvenes adolescentes de 12 y 13 años

Desde el punto de vista escolar, pasan de la etapa de enseñanza primaria a la de enseñanza

secundaria, lo que implica normalmente un cambio de centro, nuevos compañeros. En lo que a la

organización de la enseñanza/aprendizaje se refiere, otro cambio radical: los alumnos tienen ahora

un profesor por materia o por grupo de materias, un itinerario diversificado compuesto de

asignaturas comunes y opcionales, y un seguimiento global realizado por un tutor. Desde el punto de vista psicológico, el perfil del joven de 12-13 años es el de un joven en transición hacia la adolescencia, todavía próximo a las características de la infancia. Su desarrollo psicopedagógico está dominado por dos tendencias de signos opuestos: proyecciones hacia adelante, deseos de descubrimiento y de aventura, necesidad de

autonomía, todo acompañado de la voluntad de arriesgarse intelectual y socialmente.

vueltas atrás hacia la infancia, timidez, necesidad de sentirse seguro y guiado, demanda de

protección en el grupo o, por el contrario, refugio en el aislamiento, miedo a lo

desconocido... Intelectualmente, el joven de 12-13 años es capaz de abstracción, pero aún necesita partir de prácticas sencillas y demostrativas para comprender y asentar sus reflexiones, y sobre todo necesita desarrollar técnicas intelectuales y de estudio variadas, así como trabajar de forma estructurada y en equipo. Todavía no controla realmente su proceso de aprendizaje, pero está capacitado para ejercitarse en la detección de sus puntos fuertes y sus puntos débiles, para utilizar sus errores como fuente de progreso, para comenzar a autoevaluarse y a anticipar sus necesidades en función de objetivos sencillos.

Se trata de mantener el equilibrio entre estas dos tendencias y reforzar la confianza en sí mismo y la

sociabilidad del preadolescente, con el fin de contribuir a proporcionarle una transición armoniosa.

Hay que «dar seguridad» a unos estudiantes que se encuentran en posición inestable, a causa de los

diferentes cambios experimentados.

- joven de 13-14 años

Es aún un joven en transición hacia la adolescencia, con contradicciones y tendencias opuestas.

Oscila entre deseos de riesgo y de madurez relacionados con sus necesidades físicas y sentimentales

crecientes, y accesos de timidez, de falta de confianza en sí mismo, habituales en todos los cambios.

Se trata aún de una edad que necesita ser guiada con claridad, diversificar sus técnicas de

aprendizaje, y conocerse mejor.

No obstante, de forma paralela, se aumentan las posibilidades de libertad de expresión oral y se

trabajan con mayor profundidad las técnicas de estudio, la reflexión sobre la lengua y las prácticas

de autoevaluación de los progresos. El alumno comienza a saber lo que es un proceso de

aprendizaje y está capacitado para detectar sus puntos fuertes y sus puntos débiles, en función de

objetivos sencillos. Se ejercitan por lo tanto de una manera más sistemática sus capacidades de

abstracción y de reflexión sobre el sistema de la lengua, se le acostumbra a sintetizar mejor sus

adquisiciones, a reflexionar a partir de los errores y a medir mejor sus progresos y los de los demás.

Se aumenta la exigencia de un resultado individual, a la vez que se respetan las diferencias de

ritmos y los diferentes perfiles que se encuentran entre los alumnos.

- joven de 14-15 años


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Se identifica con su grupo de amigos y se emancipa progresivamente de su familia. Su emotividad está sometida a numerosas pruebas, experimenta a la vez la necesidad de replegarse sobre su propia identidad y de volverse hacia el exterior para vivir nuevas experiencias. Le gusta la provocación y pide que se le considere como alguien autónomo, que se respeten sus opiniones, sus ideas sus valores personales. Está fuertemente integrado en el seno de su grupo de amigos y depende cada vez menos, progresivamente, de su familia. Su emotividad está sometida a numerosas pruebas, experimenta a la vez una necesidad de cerrarse sobre su propia identidad y la necesidad de abrirse hacia el exterior para vivir experiencias nuevas. En el nivel intelectual, necesita consolidar sus capacidades de abstracción y de razonamiento lógico, y desarrollar su aptitud para analizar y resolver problemas. Debe saber conocerse, evaluar sus posibilidades, conocer sus limitaciones y, al mismo tiempo, sentirse suficientemente seguro de sí mismo para poder proyectarse hacia el futuro, lo desconocido, hacia los demás. Necesita multiplicar sus métodos de aprendizaje, relacionar, clasificar y asimilar las informaciones recibidas desarrollando a la vez el pensamiento crítico. Se mantienen pues deliberadamente, en un primer momento, los puntos de referencia precisos y las estrategias claras del primer ciclo: se parte aún de prácticas sencillas y demostrativas de la lengua para entender y asentar las reflexiones, y se refuerza la confianza en uno mismo y la socialización. Se siguen variando y desarrollando las técnicas de aprendizaje conocidas, y se continúa trabajando de manera cooperativa y estructurada. No obstante, se tienen igualmente en cuenta las necesidades correspondientes al principio de la madurez del alumno. A partir de este nivel se facilita, en un segundo tiempo, la toma de conciencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas, y se estimula la reflexión individual y colectiva sobre el sistema lingüístico, la capacidad de análisis y de síntesis. Se exige un mayor rigor por parte del alumno pero, paralelamente, se refuerza su confianza en sí mismo: se favorece su desinhibición para hablar y escribir gracias a unas tareas para las que se requiere creatividad, opinión y toma de posición. Por otra parte, se insiste en el concepto de evaluación formativa y favorece sistemáticamente el progreso partiendo de la gestión de los errores y de las prácticas de auto-evaluación o de coevaluación.

Para este alumno que ahora es capaz de fijarse objetivos personales, el objetivo primordial que hay

que alcanzar en el final de la etapa es el de llegar a un cierto nivel de autonomía, no sólo en el

campo cognitivo e intelectual, sino igualmente en el punto de vista social, emocional y moral.

2. REFORMAS EDUCATIVAS Las últimas Reformas Educativas en España han reconocido la importancia del estudio de una segunda lengua extranjera integrándola en los programas de la enseñanza secundaria, en calidad de materia opcional a partir del primer ciclo, a razón de dos horas semanales. Este marco institucional delimita no sólo los horarios destinados a esta asignatura, sino también los objetivos pedagógicos que se deben respetar, los contenidos que conviene trabajar y los criterios que hay que adoptar en materia de evaluación. Los alumnos que han escogido esta opción el primer año deben mantenerla durante toda la etapa. Se da una importancia primordial a la adquisición y al desarrollo de las Competencias Básicas que se incorporan al currículo de la Secundaria Obligatoria , así como los cuatro bloques en que se agrupan los contenidos para el aprendizaje de la lengua extranjera: escuchar, hablar, conversar; leer y escribir; conocimiento de la lengua y aspectos socio-culturales y consciencia inter-cultural.

COMPETENCIAS BÁSICAS


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1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COMO NOVEDAD CURRICULAR

La ley de educación (LOE) presentó una novedad de especial relevancia: la definición de las competencias básicas que se deben alcanzar al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Esas competencias permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y las alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. El concepto de competencia básica ha recorrido un largo camino hasta llegar al sistema educativo. En 1995, la Comisión Europea trató por primera vez las competencias básicas o clave en su Libro Blanco sobre la educación y la formación. Y desde ese año, diferentes grupos de expertos de la Unión Europea trabajaron para identificar y definir las competencias, analizar la mejor manera de integrarlas en el currículo y determinar cómo desarrollarlas e incrementarlas a lo largo de la vida en un proceso de aprendizaje continuo. Entre los trabajos más relevantes en el campo de las competencias cabe citar tres: el proyecto de la OCDE Definición y selección de competencias (DeSeCo), que estableció cuáles debían ser las competencias clave para una vida próspera y el buen funcionamiento de la sociedad; la iniciativa ASEM, que estudió las competencias esenciales en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida y la integración entre las capacidades y los objetivos sociales de un individuo; y el informe EURYDICE, que mostró un gran interés por competencias consideradas vitales para una participación exitosa en la sociedad. También en el marco de los estudios internacionales dirigidos a evaluar el rendimiento del alumnado y la eficiencia de los sistemas educativos se pone el acento en las competencias. Así, el proyecto PISA enfatiza la importancia de la adquisición de competencias para consolidar el aprendizaje. Y el proyecto TUNING, cuyo fin es armonizar el sistema universitario en el entorno de la UE, declara que la educación deberá centrarse en la adquisición de competencias. 2. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA CLAVE Se entiende por competencia la capacidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridos. Las competencias tienen tres componentes: un saber (un contenido), un saber hacer (un procedimiento, una habilidad, una destreza…) y un saber ser o saber estar (una actitud determinada). Las competencias básicas o clave tienen las características siguientes. -Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos, aunque estos

siempre están presentes a la hora de concretarse los aprendizajes.

- Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes, ya que se entiende que una persona

«competente» es aquella capaz de resolver los problemas propios de su ámbito de actuación.

- Se basan en su carácter dinámico, puesto que se desarrollan de manera progresiva y pueden ser

adquiridas en situaciones e instituciones formativas diferentes.

- Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, puesto que integran aprendizajes procedentes de

distintas disciplinas.

- Son un punto de encuentro entre la calidad y la equidad, por cuanto que pretenden garantizar una

educación que dé respuesta a las necesidades reales de nuestra época (calidad) y que sirva de

base común a todos los ciudadanos y ciudadanas (equidad). Las competencias clave o básicas,

es decir, aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para

su desarrollo personal y su adecuada inserción en la sociedad y en el mundo laboral, deberían

haber sido desarrolladas al acabar la enseñanza obligatoria y servir de base para un aprendizaje

a lo largo de la vida.


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3. COMPETENCIAS CLAVE EN EL CURRÍCULO DE SECUNDARIA La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene tres finalidades:

- Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales (correspondientes a las diferentes áreas del

currículo) como los informales.

- Hacer que los estudiantes pongan sus aprendizajes en relación con distintos tipos de contenidos y

los utilicen de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos.

- Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación

imprescindibles, e inspirar las decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Aunque las áreas y materias del currículo contribuyen a la adquisición de las competencias básicas, no hay una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada área contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada competencia se alcanza a través del trabajo en varias áreas o materias.

4. LAS COMPETENCIAS CLAVE La LOE modificada por la LOMCE define siete competencias clave que se consideran necesarias para todas las personas en la sociedad del conocimiento y que se deben trabajar en todas las materias del currículo: Competencia en comunicación lingüística

La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales

determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades,

formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos

y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio plurilingüe, parcial, pero ajustado a las

experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido vías y

tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de lenguas

extranjeras o adicionales

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y en tecnología La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formación de las personas que resultan fundamentales para la vida.En una sociedad donde el

impacto de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías es determinante, la consecución y sostenibilidad del

bienestar social exige conductas y toma de decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad crítica y

visión razonada y razonable de las personas. A ello contribuyen la competencia matemática y competencias básicas en

ciencia y tecnología. La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para

describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto. Las commpetencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones, tanto individuales como colectivas, orientadas a la conservación y

mejora del medio natural, decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los

pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación de los

métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la adquisición de

conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social Competencia digital La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la


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comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo

libre, la inclusión y participación en la sociedad.Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que

introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos,

habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital Aprender a aprender etencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y

que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales.Esta competencia se caracteriza por la

habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse

por aprender. Esta motivación depende de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el estudiante

se sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a alcanzar las metas de

aprendizaje propuestas y, con ello, que se produzca en él una percepción de auto-eficacia. Todo lo anterior contribuye a

motivarle para abordar futuras tareas de aprendizaje

5. Competencias sociales y cívicas

Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la

sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y compleja, para

interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar

decisiones y resolver conflictos, así como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en

el respeto mutuo y en convicciones democráticas. Además de incluir acciones a un nivel más cercano y mediato al

individuo como parte de una implicación cívica y social.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos. Ello

significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los

conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo

previsto.Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se desenvuelven

las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye

igualmente el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores

éticos relacionados.

Conciencia y expresiones culturales

La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico,

con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de

enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.Esta

competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad estética y creadora y al dominio

de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como

medio de comunicación y expresión personal. Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida

cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras

comunidades.

5. CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

El aprendizaje de una lengua extranjera contribuye a la adquisición de la competencia en

comunicación lingüística de manera directa, completando y enriqueciendo y llenando de nuevos

matices comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. Un aprendizaje de la

lengua extranjera basado en el desarrollo de habilidades comunicativas, contribuirá al desarrollo de

esta competencia básica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua. Ahora bien, la

aportación de la lengua extranjera al desarrollo de esta competencia es primordial en el discurso

oral al adquirir las habilidades de escuchar, hablar y conversar, una relevancia singular en esta

etapa. Asimismo, el aprendizaje de la lengua extranjera, mejora la competencia comunicativa

general al desarrollar la habilidad para expresarse, oralmente y por escrito, utilizando las

convenciones y el lenguaje apropiado a cada situación, interpretando diferentes tipos de discurso en


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contextos y con funciones diversas. Por otra parte, el reconocimiento y el aprendizaje progresivo de

reglas de funcionamiento del sistema de la lengua extranjera, a partir de las lenguas que se conocen,

mejorará la adquisición de esta competencia.

A partir de la adquisición del lenguaje, éste se convierte en vehículo del pensamiento humano, en instrumento para la interpretación y representación de la realidad y en la herramienta de aprendizaje por excelencia. Esta materia pues, contribuye de manera esencial al desarrollo de la competencia para aprender a aprender puesto que acrecienta la capacidad lingüística general confiriéndole nuevas potencialidades y recursos diferentes para la comprensión y expresión, facilitando o completando la capacidad de alumnos y alumnas para interpretar o representar la realidad y así construir conocimientos, formular hipótesis y opiniones, expresar y analizar sentimientos y emociones.

Por otro lado, la competencia para aprender a aprender se rentabiliza enormemente si se incluyen contenidos directamente relacionados con la reflexión sobre el propio aprendizaje, para que cada alumno y cada alumna pueda identificar cómo aprende mejor y qué estrategias los hacen más eficaces. Esa es la razón de la inclusión en el currículo de un apartado específico de reflexión sobre el propio aprendizaje que ya se inició en Educación primaria pero que debe adquirir en esta etapa un grado mayor de sistematización. El desarrollo de estrategias diversas de aprender a aprender prepara al alumnado de forma progresiva en la toma de decisiones que favorecen la autonomía para utilizar y para seguir aprendiendo la lengua extranjera a lo largo de la vida.

Esta materia es además un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente, forman parte de la cultura común de las diferentes comunidades y naciones. Pero también, en gran medida, son vehículo de comunicación y transmisión cultural, y favorecen el respeto, el interés y la comunicación con hablantes de otras lenguas y el reconocimiento y la aceptación de diferencias culturales y de comportamiento. El intercambio de información personal ayuda a reforzar la identidad de los interlocutores. Por otro lado, en lengua extranjera es especialmente relevante el trabajo en grupo y en parejas y, a través de estas interacciones, se aprende a participar, a expresar las ideas propias y a escuchar las de los demás, se desarrolla la habilidad para construir diálogos, negociar significados, tomar decisiones valorando las aportaciones de los compañeros, conseguir acuerdos, y, en definitiva, se favorece aprender de y con los demás.

Las competencias citadas están en la actualidad en relación directa con la competencia en tratamiento de la información y competencia digital. Las tecnologías de la información y la comunicación nos ofrecen la posibilidad de comunicarnos en tiempo real con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que crece cada día. El conocimiento de una lengua extranjera facilita el acceso a la información que se puede encontrar en esta lengua, al tiempo que ofrece la posibilidad de comunicarnos utilizándola. Además, facilita la comunicación personal a través del correo electrónico en funcionales de comunicación. Asimismo, en la medida en que la lengua extranjera exige el contacto con modelos lingüísticos muy diversos, la utilización de recursos digitales para el aprendizaje, es inherente a la materia y este uso cotidiano contribuye directamente al desarrollo de esta competencia.

Esta materia incluye específicamente un acercamiento a manifestaciones culturales propias de la lengua y de los países en los que se habla y, por tanto, contribuye a adquirir la competencia artística y cultural al propiciar una aproximación a obras o autores que han contribuido a la creación artística. Asimismo, el área contribuye al desarrollo de esta


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competencia si se facilita la expresión de opiniones, gustos y emociones que producen diversas manifestaciones culturales y artísticas y si se favorecen los trabajos creativos individuales y en grupo, como la realización y representación de simulaciones y narraciones. En definitiva, vehicular en lengua extranjera el conocimiento y la apreciación de la diversidad cultural a partir de manifestaciones artísticas, contribuirá al desarrollo de esta competencia.

El conocimiento de una lengua extranjera contribuye también a la adquisición de la competencia autonomía e iniciativa personal, en varios sentidos. El currículo fomenta el trabajo cooperativo en el aula, el manejo de recursos personales y habilidades sociales de colaboración y negociación, lo que supone poner en funcionamiento determinados procedimientos que permiten el desarrollo de iniciativas y toma de decisiones en la planificación, organización y gestión del trabajo, propiciando así la autonomía y la iniciativa personal.

OBJETIVOS

1. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA

Comprender y crear mensajes orales y escritos en lengua castellana con propiedad, autonomía y creatividad, y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje y la contribución de éste a la organización de los propios pensamientos.

Comprender y expresarse con propiedad en la lengua o lenguas extranjeras objeto de estudio.

Interpretar y utilizar con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer las competencias comunicativas y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.

Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes apropiadas disponibles, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla de manera organizada e inteligible.

Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.

Favorecer el conocimiento de la personalidad, los intereses y capacidades personales para facilitar la toma de decisiones y saber superar las dificultades.

Adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas educativas y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de raza, superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático.

Conocer, respetar y valorar las creencias, actitudes y valores de nuestro acervo cultural y patrimonio histórico artístico.

Analizar y valorar los derechos y deberes de los ciudadanos para contribuir al bienestar común del entorno social.

Conocer las leyes básicas que rigen el funcionamiento de la naturaleza, valorar los avances científico-tecnológicos y su repercusión en el medio físico para contribuir a la conservación y mejora del medio ambiente.

Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico de España, atendiendo a su diversidad pluricultural y plurilingüe.


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Conocer el funcionamiento del cuerpo humano, servirse del ejercicio físico y valorar los hábitos de higiene y alimentación para mejorar la calidad de vida.

2. OBJETIVOS DE LA LENGUA EXTRANJERA La enseñanza de la segunda lengua extranjera en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Escuchar y comprender información general y específica de textos orales en situaciones

comunicativas variadas, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

2. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones de comunicación de forma comprensible,

adecuada y con cierto nivel de autonomía.

3. Leer y comprender textos diversos de un nivel adecuado a las capacidades e intereses del

alumnado con el fin de extraer información general y específica, y utilizar la lectura como fuente

de placer y de enriquecimiento personal.

4. Escribir textos sencillos con finalidades diversas sobre distintos temas utilizando recursos

adecuados de cohesión y coherencia.

5. Utilizar con corrección los componentes fonéticos, léxicos, estructurales y funcionales básicos de

la lengua extranjera en contextos reales de comunicación.

6. Desarrollar la competencia plurilingüe, en la que se integren e interactúen todas las destrezas,

competencias, estrategias y actitudes que intervienen en las diversas lenguas que se aprenden.

7. Desarrollar la autonomía en el aprendizaje, la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje

y la autoevaluación.

8. Utilizar estrategias de aprendizaje y todos los medios a su alcance, incluidas las tecnologías de la

información y la comunicación, para obtener, seleccionar y presentar información oralmente y

por escrito.

9. Apreciar la lengua extranjera, y las lenguas en general, como instrumento de acceso a la

información y de desarrollo del pensamiento crítico y como herramienta de aprendizaje de otros

contenidos, contribuyendo al desarrollo de las competencias básicas.

10. Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general, como medio de comunicación y

entendimiento entre personas de procedencias, lenguas y culturas diversas evitando cualquier

tipo de discriminación y de estereotipos lingüísticos y culturales.

11. Conocer algunos rasgos importantes del contexto sociocultural de los países donde se hablan

las lenguas extranjeras objeto de estudio.

12. Manifestar una actitud receptiva y de auto-confianza en la capacidad de aprendizaje y uso de

la lengua extranjera.

HABILIDADES LINGÜÍSTICAS

Este método desarrolla la capacidad de interactuar en las situaciones de las habilidades del uso oral

de la lengua: escuchar, hablar, conversar, así como las habilidades leer y escribir, y potencia tanto

las destrezas productivas como las receptivas, dando a la comprensión un lugar relevante (escuchar

y comprender, leer y comprender).


- 15 - curso 2019-2020

1. HABILIDADES LINGUÍSTICAS EN 1º Y 2º DE ESO

a) Comprensión oral y comprensión escrita

Comprensión oral

Diversos instrumentos y estrategias favorecen la práctica de la comprensión oral, aspecto

predominante en el primer año de aprendizaje de una lengua extranjera: Soportes visuales y sonoros que contextualizan la situación y permiten comprenderla mejor. Filtros previos que limitan la cantidad de palabras nuevas. La situación de la clase y los recursos gestuales del profesor. Una práctica de la comprensión global que no pretende un acceso exhaustivo al significado, pero

que deja un espacio mental abierto a las hipótesis de significados, comprobables en colaboración

con el profesor o los compañeros. En este primer año, es a menudo suficiente una comprensión oral

aproximada, asegurándose simplemente de que la situación comunicativa se ha interpretado

correctamente y de que se ha descodificado el mensaje principal; todo ello sin detenerse en el

análisis de expresiones tomadas globalmente y que no se analizarán hasta el segundo año o el

segundo ciclo. Una selección de situaciones comunicativas y de temas próximos a los intereses vitales de los

jóvenes adolescentes. La toma de conciencia de la proximidad con respecto a la lengua materna y de la posibilidad de

descifrar palabras y expresiones «transparentes», así como de comparar sistemáticamente

determinadas categorías y estructuras sintácticas. Para comprobar regularmente el nivel de comprensión oral alcanzado por los alumnos, se han

previsto diversos ejercicios, así como instrumentos complementarios de evaluación. De esta manera

encontramos: ejercicios de verdadero/falso, de localización sonora y visual, de elección múltiple,

tests orales y parrillas específicas de evaluación.

Un complemento útil: el sistema verbotonal de corrección fonética La comprensión oral depende estrechamente de las capacidades de percepción auditiva del sistema

fonológico de la lengua extranjera. Desde una perspectiva comunicativa, en la que la comprensión oral es prioritaria, es fundamental

adquirir en los primeros momentos del aprendizaje la capacidad de discriminar y de pronunciar

correctamente los rasgos sonoros característicos de la lengua francesa. Este Libro del profesor ofrece una serie de consejos didácticos propios del sistema verbotonal,

cuyos principios esenciales se resumen a continuación: El método verbotonal hunde sus raíces en la psicolingüística y fue aplicado en su origen por P.

Guberina para la reeducación de sordos. Parte del principio de que la lengua extranjera tiene un

sistema fonológico organizado y que el alumno que estudia una nueva lengua se comporta como un

«sordo» ante este sistema de sonidos desconocidos. Como oye mal, reproduce mal. Sus faltas

constituyen así un sistema (también llamado «criba fonológica») originado por su mala audición y

los hábitos sonoros adquiridos en su lengua materna. El sistema verbotonal le enseña a oír mejor y a vencer su sordera fonológica. El profesor ayuda al

alumno a percibir mejor los fenómenos sonoros del francés enseñándole a escuchar, a comparar y a

corregirse, al tiempo que se guía por la audición. Para ello, utiliza un cierto número de técnicas, en

concreto: la deformación del sonido añadiéndole mayor o menor tensión; la utilización de la entonación más o menos aguda o grave; la modificación del contexto consonántico o vocálico que plantea problemas. La finalidad es siempre ayudar al alumno a oír mejor.


- 16 - curso 2019-2020

Comprensión escrita

Las estrategias de comprensión de la lengua escrita son aún elementales a lo largo de este primer

año. La finalidad no es señalar verdaderas estrategias de lectura, sino más bien incitar al alumno a

leer. Se le facilita por tanto al máximo el acceso a la lengua escrita. Los procedimientos utilizados

son los siguientes:

Hacer reconocer la lengua oral en la escrita leyendo los diálogos y textos ya trabajados oralmente.

Hacer leer pequeños textos ilustrados que reutilizan el vocabulario y las expresiones conocidas.

Hacer buscar informaciones en pequeños textos guiando al alumno con preguntas. Hacer leer instrucciones de ejercicios cuyo significado es fácil de deducir gracias al contexto o al ejemplo. La comprobación de la comprensión escrita global o discriminativa queda asegurada por: preguntas de comprensión, textos para completar en función del significado, ejercicios de asociaciones, tests de tipología variada, etc.

b) Expresión oral y expresión escrita

En el contexto escolar, el alumno no tiene ninguna necesidad real de expresarse en francés y la

comunicación está esencialmente basada en expresiones convencionales. Consecuentemente, su

competencia comunicativa se aplicará a situaciones simuladas, la mayoría de las veces grabadas o

escritas, que deberá aceptar, igual que se aceptan las reglas de un juego. Si estas situaciones resultan

atractivas para el alumno, si se siente identificado psicológicamente con los personajes presentados,

entrará sin dificultad en este juego y el conjunto adquirirá un cierto grado de realidad.

Expresión oral

Se ponen en escena personajes interesantes, divertidos, inquietantes o cercanos a los jóvenes

adolescentes, dotados de una cierta consistencia psicológica y protagonistas de situaciones

verídicas. Los autores han utilizado lo cómico, lo emotivo, lo fantástico e incluso lo ridículo, para

permitir una mejor aceptación en clase de este tipo de comunicación simulada. Los alumnos

adoptan así el papel de unos personajes pseudorreales o ficticios, en unas situaciones teatralizadas o

virtuales, a partir de las cuales desarrollan realmente su competencia de comunicación. A estas

situaciones de partida pueden trasplantarse situaciones reales de comunicación en clase, las cuales

se provocarán siempre que se presente la ocasión (por ejemplo, preparar una serie de preguntas para

hacérselas a algún francés, amigo del profesor o de alguno de los alumnos, que haya sido invitado a

clase).

Por el contrario, la situación de clase y la interacción alumno/profesor o alumnos/alumnos es una

situación de comunicación real. Se necesita comunicar para trabajar juntos, para comprender las

instrucciones del Libro y del profesor, para hacerse comprender por los compañeros, etc. El

objetivo de esta comunicación no es el francés, sino el estudio del francés y la vida de la clase. El

francés es más un medio que un fin, pero un medio privilegiado que permite a menudo expresar lo

que no siempre se atreve uno a decir en su lengua materna, con la que la relación resulta más

comprometedora.

Para obtener buenos resultados en este ámbito, es importante hacer aceptar la utilización de la

lengua extranjera en la vida diaria de la clase desde el inicio del aprendizaje. Se trata de transformar

el aula en un lugar de inmersión progresiva. Es por ello que, sin rechazar en modo alguno el uso de

la lengua materna, se ha optado por introducir la comunicación en francés en la clase, de manera


- 17 - curso 2019-2020

implícita en todas las actividades y de manera explícita en las secciones especiales llamadas

Communiquer en classe, que se encuentran en las páginas de los Projets, y también en páginas

específicas de síntesis al final de los Dossiers 3 y 6.

En este primer nivel, los tipos de comunicación oral están integrados por diálogos, canciones,

juegos verbales, pequeños relatos orales, mensajes que imitan los de la radio, concursos como en la

televisión, etc. Están trabajados, en comprensión y en expresión, en el marco de situaciones

comunicativas simuladas.

En la comunicación real de clase, las tipologías textuales son fundamentalmente mensajes cortos

que permiten intercambios rápidos, órdenes, instrucciones, preguntas/respuestas, presentaciones,

algunas frases de explicación, etc.

Expresión escrita

Como en el caso de la comunicación oral, el desarrollo de una competencia en comunicación escrita

pasa por la creación en clase de situaciones simuladas creíbles, y por el empeño de provocar

también situaciones comunicativas auténticas.

En este Nivel 1, dada la prioridad de la comunicación oral, las situaciones simuladas de

comunicación escrita son relativamente poco numerosas. Las situaciones reales de comunicación

escrita en la clase son, por otra parte, menos fáciles de crear que las situaciones reales orales, las

cuales están mejor vinculadas a la vida y a los intercambios en la clase.

Se proponen sin embargo unos textos de tipología variada, representativos de la comunicación

escrita, y trabajados sólo en comprensión (carta de una cafetería, chistes, adivinanzas, cartas,

fragmentos de revistas para jóvenes, poemas, agendas, eslóganes, cómics, etc.). Estos textos están

en general relacionados con las situaciones orales propuestas y constituyen una preparación para

una futura comunicación escrita. En cuanto a las situaciones reales de comunicación escrita en clase, éstas se encuentran integradas

en determinados proyectos propuestos por el método (elaboración de pósters, cuestionarios, juegos

escritos, etc., destinados a ser leídos por otros), o en forma de crucigramas, tests, ejercicios del tipo

«búsqueda del intruso», etc.

2. HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN 3º Y 4º DE ESO

a) Comprensión oral y comprensión escrita

Comprensión oral Para este tercer curso, dos prioridades: el acceso a una comprensión oral más compleja y libre y, sobre todo, la expresión oral. Diversos instrumentos y diversas estrategias están previstos para mejorar el acceso a la comprensión oral y facilitar la toma de palabra posterior. A los diversos instrumentos y a las diversas estrategias de acceso a la comprensión oral ya utilizadas en los niveles anteriores, se añaden unas estrategias de comprensión, menos globales y menos aproximadas, con el fin de preparar mejor para la expresión oral:

Los soportes visuales y sonoros contextualizan la situación y facilitan la comprensión de los diálogos. Sin embargo, la imagen se limita cada vez más a esta función de encuadre, y no es forzosamente el instrumento de presentación de los diferentes elementos del mensaje. Los alumnos ahora saben escuchar, ya no temen percibir algo que no conocen,


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se les puede conducir a que analicen el significado de lo que oyen sin recurrir sistemáticamente a un apoyo visual o escrito. Las grabaciones están más marcadas por la situación , con el fin de buscar una aproximación progresiva a la lengua oral auténtica, de hacer comprender más detalles significativos (por ejemplo, algunas intenciones), y de permitir más fácilmente que el alumno formule hipótesis de significados a partir de lo que oye.

Se multiplican las estrategias de análisis de los mensajes para hacer entender mejor el papel significativo de los diversos elementos que constituyen la frase.

Se mantiene la presencia de «filtros» previos que reducen a la vez cantidad de palabras desconocidas y permiten crear un bagaje léxico útil para enriquecer la comprensión y la expresión (por ejemplo, los diccionarios sonoros y visuales situados en la primera página de cada dossier).

El recurso de la situación de la clase, así como de la mímica y del gesto, siempre es útil para la comprensión, pero el profesor puede ahora permitirse algunas explicaciones en la lengua de aprendizaje: paráfrasis, definiciones, sinónimos, expresiones parecidas, etcétera.

Se sigue pretendiendo la práctica de la comprensión global que no pasa por un acceso exhaustivo al significado, y que deja un espacio mental abierto a las hipótesis de significados, comprobables por la acción o el sentido común; pero ahora se pasa de la comprensión global a una comprensión integral de los mensajes para preparar mejor el acceso a la expresión oral libre. Sin embargo, no nos detenemos en el análisis de determinadas expresiones globales que consideramos aún demasiado difíciles para ser analizadas.

La reconstrucción individual y colectiva para comprobar el nivel de comprensión se preferirá a la memorización estricta de los textos y de los diálogos estudiados.

La selección de situaciones comunicativas y de temas próximos a los intereses vitales de los jóvenes les permitirá hablar de sí mismos, de sus costumbres, de su vida, con unos adolescentes de lengua francesa, si llega el caso.

Se sigue pretendiendo la toma de conciencia de la proximidad con respecto a la lengua materna, la práctica de descifrar palabras y expresiones transparentes y de comparar de manera consciente determinadas categorías y estructuras sintácticas. No obstante, el profesor evitará pasar a la lengua materna para explicar una palabra o una expresión desconocida, y hará que los alumnos eviten igualmente este recurso. Se dispone ahora de suficientes medios para hacer comprender sin traducir.

En este nivel los diálogos y los textos orales son más largos y más complejos, a la vez que conservan un carácter interesante, sorprendente o divertido para mantener la atención y la audición atenta de las grabaciones.

Para comprobar regularmente el nivel de comprensión oral alcanzado por los alumnos, se han previsto diversos ejercicios, así como numerosos instrumentos complementarios de evaluación. De esta manera encontramos: ejercicios de verdadero/falso, ejercicios de localización sonora y visual, ejercicios de elección múltiple, tests orales complementarios, parrillas de evaluación específicas.

El tratamiento de la fonética


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El objetivo en fonética consiste siempre en ayudar a oir mejor para pronunciar mejor.

El alumno debe en este nivel percibir los sonidos vocálicos y consonánticos del francés, estudiados con anterioridad. Sin embargo, se utilizará el sistema verbotonal (si se desea) para reforzar la percepción correcta de los fonemas haciendo ejercicios orales de comparación y de discriminación entre fonemas próximos. Así pues, se verá todo el sistema vocálico en su conjunto y de forma especial, el subsistema de las nasales. Al finalizar el curso el alumno debería saber distinguir y percibir todos los sonidos del francés.

El alumno ha aprendido a percibir y a pronunciar prácticamente todos los sonidos del sistema fonológico francés y puede compararlos con los sonidos del sistema fonológico de su propia lengua. El sistema verbotonal de corrección fonética basado en la audición, introducido en los niveles anteriores sigue siendo aún válido cada vez que se constaten faltas de pronunciación debidas a una mala percepción auditiva.

Comprensión escrita En este nivel es la comprensión escrita lo que permitirá en gran parte al alumno aumentar su bagaje lingüístico y llegar a ser más autónomo en su aprendizaje. Las estrategias de comprensión escrita son aún bastante elementales pero la finalidad es incitar al alumno a leer y consultar documentos escritos y aumentar su capacidad de comprender lo que lee. Se le facilita por tanto al máximo el acceso a la lengua escrita. Los procedimientos son los siguientes:

Hacer reconocer la lengua oral en la escrita leyendo y comprendiendo exhaustivamente los diálogos y textos trabajados en el oral. Hacer leer textos, ilustrados o no, que reutilizan el vocabulario y las expresiones conocidas. Hacer buscar informaciones en pequeños textos guiando al alumno con preguntas. Hacer leer y comprender exhaustivamente todas las instrucciones de ejercicios y los consejos para la actividad presentes en los proyectos.

Hacer consultar catálogos, reseñas, folletos y diccionarios sencillos para encontrar informaciones útiles.

Los textos elegidos son más variados y progresivamente más auténticos.

La comprobación de la comprensión escrita global o discriminativa queda asegurada por: preguntas de comprensión, textos para completar en función del significado, ejercicios de asociaciones, actividades o juegos para realizar, tests de tipología variada, etc.

b) Expresión oral y expresión escrita

En el contexto escolar, el alumno no tiene ninguna necesidad real de expresarse en francés y la comunicación está esencialmente basada en expresiones convencionales. Consecuentemente, su competencia comunicativa se aplicará a situaciones simuladas, la mayoría de las veces grabadas o escritas, que deberá aceptar, igual que se aceptan las reglas de un juego. Si estas situaciones resultan atractivas para el alumno, si se siente psicológicamente identificado con los personajes presentados, entrará sin dificultad en este juego y el conjunto adquirirá un cierto grado de realidad.

El alumno ha adquirido ya una cierta competencia comunicativa, sabe preguntar lo que necesita al profesor, y ha tomado la costumbre de hablar en francés con sus compañeros. El fin que se pretende es desarrollar al máximo sus capacidades de expresión oral, comenzar a liberar la palabra, ahora que los rudimentos de la lengua están adquiridos.

Expresión oral

Se ponen en escena personajes cercanos a los jóvenes dotados de una cierta consistencia psicológica


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y protagonistas de situaciones divertidas o verídicas. Los autores han utilizado lo cómico, lo emotivo, lo fantástico e incluso lo ridículo para permitir una mejor aceptación en clase de este tipo de comunicación simulada. Los alumnos adoptan así el papel de unos personajes pseudorreales o ficticios, en unas situaciones teatralizadas o virtuales, a partir de las cuales desarrollan realmente su competencia de comunicación. Las situaciones propuestas y el bagaje lingüístico, más próximos a la vida cotidiana y a los intereses reales de los adolescentes, permiten que éstos se desenvuelvan en unas situaciones de comunicación real dentro y fuera del aula. Por tanto, se propiciarán siempre que sea posible las relaciones con jóvenes francófonos de la misma edad.

El espacio-clase es ya desde hace un año un lugar de inmersión progresiva, si se ha conseguido establecer el francés como código de comunicación en los grupos. El objetivo de esta comunicación no es el francés, sino el estudio del francés, la elaboración de proyectos de grupos y la vida de la clase. Se comunica en francés por necesidad de comprender, pedir ayuda, organizar un juego, ponerse de acuerdo, exponer los trabajos, evaluarse mutuamente, expresarse o conocerse mejor. Las tipologías orales de comunicación son variadas. Se encuentran diálogos en contexto de todo tipo, conversaciones telefónicas, monólogos, entrevistas, emisiones radiofónicas, sondeos, encuestas, interrogatorios, canciones, relatos orales, juegos de grupos, etc. Están trabajados, en comprensión y en expresión, en el marco de situaciones comunicativas simuladas.

En la comunicación real de la clase, las tipologías textuales son: instrucciones, órdenes, solicitudes de ayuda, consejos para los trabajos en grupo, consultas, explicaciones, decisiones, presentaciones en público, pequeñas exposiciones, etc.

Expresión escrita

Como en el caso de la expresión oral, el desarrollo de una competencia en comunicación escrita pasa por la creación en clase de situaciones simuladas creíbles, y por el empeño de provocar también situaciones comunicativas auténticas.

Se varían las tipologías textuales representativas de la comunicación escrita para preparar mejor el acceso real a la comunicación escrita que se desarrollará más adelante. Así pues, se encuentran listas de compras, cartas, tarjetas de invitación, anuncios por palabras, publicidad en general, relatos escritos, pequeños artículos de revistas, definiciones, menús, recetas, reseñas, tests, folletos turísticos, planos de ciudades, tarjetas, extractos de catálogos, juegos escritos... que serán siempre trabajados en comprensión, pero permitirán crear igualmente ciertas situaciones de escritura.

Sin embargo, se provocarán, cada vez que sea posible, intercambios escritos reales con jóvenes francófonos de la misma edad que los alumnos. Los recientes progresos tecnológicos permiten facilitar estos intercambios gracias al correo electrónico.

En cuanto a las situaciones reales de comunicación escrita en clase, se encuentran integradas en

determinados proyectos propuestos por el método como parrillas, recetas, listas de accesorios,

comentarios escritos, descripciones, textos enigma, juegos escritos, destinados a ser leídos por los

compañeros de clase... Se puede, por otra parte, comenzar a favorecer comunicaciones escritas entre

clases de un mismo centro escolar o de centros vecinos: hacer que se crucen cartas, invitaciones,

pequeños relatos sin terminar, enviarse recetas, adivinanzas, tests o enigmas, etc.

EL MATERIAL

Los libros son todos considerados material de apoyo que en cualquier momento pueden ser

adaptados, complementados etc… a las necesidades del alumnado.

En 1º de ESO el libro del alumno es Tous ensemble 1! de la editorial Vicens Vives. En 2º de ESO el libro del alumno es. Tous ensemble 2! de la editorial Vicens Vives.


- 21 - curso 2019-2020

En 3º de ESO el libro del alumno es Tous ensemble 3! de la editorial Vicens Vives. En 4º de ESO el libro del alumno es Tous ensemble 4! de la editorial Vicens Vives.

El cuaderno de ejercicios que acompaña el método séra recomendado a los alumnos como material

complementario a su formación, y de adquisición voluntaria. En caso de que los alumnos no lo

adquiran el profesor copiará los ejercicios en la pizarra para que el alunmo los pueda realizar en

casa y no suponga una carencia relativa a los alumnos que sí tienen el cuaderno. Las fotocopias repartidas en clase para el alumnado también se considerará material didáctico, y

sus contenidos pueden ser evaluados en pruebas escritas y orales.

A criterio del profesor se podrá trabajar con un libro de lectura como complemento a la enseñanza,

el cuál también podrá ser evaluado. Señalamos que la lectura sea con libro de lectura o sin el está

presente en todos los cursos y en todas las clases por naturaleza misma de la asignatura.

Es obligación del alumnado forrar los libros de texto. En caso de incumplimiento el profesorado

podrá tenerlo en cuenta a la hora de la calificación como nota negativa.

1. LIVRE DE L’ÉLÈVE

2. CAHIER D’EXERCICES

3. MATERIAL AUDIO

4. EL VÍDEO – DVD 5. LIBRO DEL PROFESOR 6. RECURSOS VARIOS FACILITADOS POR LA EDITORIAL

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA POR NIVELES


- 22 - curso 2019-2020

PRIMER CURSO

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA TOUS ENSEMBLE 1

LENGUA EXTRANJERA: FRANCÉS

ANDALUCÍA


- 23 - curso 2019-2020

1. INTRODUCCIÓN

A) JUSTIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN

La Programación Didáctica Tous Ensemble-VICENS VIVES- para el Primer Curso de la Educación Secundaria Obligatoria está fundamentada en lo establecido en el Real Decreto 1105/2014 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, y en el Decreto 111/2016 de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para esta Comunidad.

Nuestro Proyecto propone un modelo de enseñanza-aprendizaje comprensivo que se enmarca dentro del paradigma de la educación universal (global o integral) que ha de preparar a todos los ciudadanos para tener éxito en la vida, a través de la adquisición y el desarrollo de las Competencias Clave. Este modelo sigue las directrices de los distintos estudios promovidos por instancias nacionales e internacionales, entre los cuales destacan el programa PISA, el proyecto DeSeCo de la OCDE, el informe Eurydice y los diferentes informes y proyectos educativos abordados desde el ámbito del proyecto de la Unión Europea Estrategia Europa 2020.

Entendemos que la función de la enseñanza es facilitar el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, ayudándoles a construir, adquirir y desarrollar las Competencias Clave que les permitan integrarse en la sociedad del conocimiento y afrontar los continuos cambios que imponen en todos los órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva economía global.

Por competencias se entiende, en un sentido amplio, la concatenación de saberes que articulan una concepción del ser, del saber, saber hacer y saber convivir. En este sentido DeSeCo (2003) define competencia como "la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada". La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz».

La inclusión de las competencias clave en el currículo tiene como finalidad que las alumnas y los alumnos a) puedan hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de referencia; b) construyan un proyecto de vida satisfactorio; c) alcancen un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado; y d) accedan a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito.

En una sociedad en constante cambio las demandas que tiene un individuo varían de una situación a otra y de un momento a otro. Por este motivo defendemos un modelo de competencia holístico, dinámico y funcional que surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

Ser competente, desde este enfoque, significa ser capaz de activar y utilizar ante un problema el conocimiento que el alumno o la alumna tiene. Desde esta perspectiva ser competente supone "movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador" (Orden ECD/65/2015 del Ministerio de Educación y Ciencia, por la que se desarrollan las Competencias Clave).

Sólo a partir de estas premisas pensamos que es posible la aplicación de uno de los ejes


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fundamentales de la Programación Didáctica Tous Ensemble-VICENS VIVES- para el Primer Curso de la Educación Secundaria Obligatoria: la funcionalidad de los aprendizajes. Por aprendizaje funcional entendemos que las competencias puedan ser aplicadas y transferidas a situaciones y contextos diferentes para lograr diversos objetivos, resolver diferentes tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas.

A esta funcionalidad cabe darle otra dimensión: que los alumnos y alumnas aprendan a aprender. Un aprendiz competente es aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las circunstancias específicas del problema al que se enfrenta (Bruer, Escuelas para pensar, 2003).

La eficacia de estos principios quedaría incompleta si no fuéramos capaces de presentar los contenidos de las diferentes materias de forma articulada para facilitar el proceso de aprendizaje y el desarrollo de las Competencias Clave a través de los Estándares de aprendizaje fijados para cada materia.

Teniendo en cuenta que cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias materias, la Programación Didáctica Tous Ensemble -VICENS VIVES- adopta una perspectiva globalizadora a la vez que pone la atención en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.

Así, el aprendizaje de las competencias clave, aunque va ligado a las materias o a las áreas de conocimiento y a los estándares de aprendizaje fijados en ellas, es global y se adquirirá a partir de su contextualización en situaciones reales y próximas al alumno para que pueda integrar diferentes aprendizajes, tanto los formales, como los informales y no formales, y utilizarlos de manera efectiva cuando le resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

En esta línea hemos querido incidir con especial énfasis en la relación de los contenidos y materiales tratados a lo largo de nuestra Programación Didáctica Tous Ensemble -VICENS VIVES para el Primer Curso de la Educación Secundaria Obligatoria con las nuevas realidades tecnológicas tan cercanas y atractivas para el alumnado.

La aplicación o desarrollo de los conocimientos tratados en la materia dentro ámbitos como Internet, el uso de soportes informáticos o el análisis de la información transmitida por medios audiovisuales... se constituyen como un elemento gratificante y motivador a la vez que en un aprendizaje imprescindible para la adaptación del alumnado a futuras incorporaciones a distintos ámbitos académicos o laborales.

Si a lo que antecede añadimos la presencia de unos contenidos que por especial importancia en nuestra sociedad deben impregnar muchas de las actividades de aprendizaje así como el interés por fomentar la capacidad del alumnado para regular su propio proceso de aprendizaje y seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tendremos los pilares sobre los cuales hemos elaborado la presente Programación Didáctica Tous Ensemble -VICENS VIVES- para el Primer Curso de la Educación Secundaria Obligatoria.


- 25 - curso 2019-2020

1. INTRODUCCIÓN

B) CONTEXTUALIZACIÓN

1.1 Objetivos y ámbitos de actuación de la LOMCE

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) surge como respuesta a una serie de retos educativos a los que se pretende dar respuesta con la consecución de los siguientes objetivos:

PRINCIPALES RETOS EDUCATIVOS OBJETIVOS DE LA LOMCE

– Elevadas tasas de abandono escolar

temprano.

– Bajo nivel formativo en relación con los

estándares internacionales (PISA, …).

– Reducido número de alumnos que

alcanza la excelencia.

– Inadecuación del sistema educativo ante

las nuevas demandas de formación.

– Encauzar a los estudiantes hacia trayectorias

adecuadas a sus potencialidades.

– Mejorar los resultados aumentando el

número de titulados de la ESO.

– Elevar los niveles de educación y aumentar

el número de alumnos excelentes.

– Mejorar la empleabilidad y estimular el

espíritu emprendedor del alumnado.

Para lograr estos objetivos la LOMCE centra su atención en la modificación de los siguientes aspectos del Sistema Educativo:

– Racionalización de la oferta educativa. El currículo se simplificará con la priorización de las materias troncales para adquirir las competencias educativas.

– Flexibilización de las trayectorias educativas. Establecimiento de diferentes itinerarios educativos a partir de la ESO.

– Autonomía de los centros educativos. Permitirá tomar decisiones para mejorar la oferta educativa y conllevará la rendición de cuentas de los resultados obtenidos.

– Refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros. Los directores asumirán el liderazgo pedagógico y de gestión.

– Implantación de evaluaciones externas. Estas se llevarán a cabo al finalizar cada etapa educativa: 6º Curso de Primaria, 4º curso de ESO y 2º curso de Bachillerato.

Además, la LOMCE define tres nuevos ámbitos de actuación que incidirán especialmente en la transformación de nuestro sistema educativo:

– La incorporación generalizada de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). A través de las TIC se facilitará la personalización de la educación.

– El fomento del plurilingüismo. Fijado por la Unión Europea, se logrará por la incorporación en el currículo de una segunda lengua extranjera.

– La modernización de la Formación Profesional. Se adaptará a las nuevas exigencias de los sectores productivos y se implicará a las empresas en la formación.

Siguiendo las recomendaciones de las instituciones europeas la LOMCE incorpora la educación cívica y constitucional como contenido transversal en todas las asignaturas de la educación básica El objetivo es transmitir y poner en práctica valores como la libertad individual la responsabilidad la ciudadanía democrática la solidaridad la tolerancia o la igualdad.

1.2 PRINCIPIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Para llevar a cabo todos los ámbitos de actuación detallados en el epígrafe anterior, se concibe la LOMCE cómo una ley orgánica que sólo modifica parcialmente la previa Ley Orgánica de


- 26 - curso 2019-2020

Educación (LOE) del año 2006. En este sentido, y por lo que se refiere a los principios que inspiran el Sistema Educativo Español, se han incorporado los siguientes:

– La equidad y la igualdad de derechos y oportunidades que garanticen el pleno desarrollo de la personalidad del alumnado a través de la educación.

– El reconocimiento de los progenitores y tutores como primeros responsables de la educación de sus hijos.

– La educación para la prevención y resolución pacífica de conflictos, así como el fomento de la no violencia y la prevención del acoso escolar.

– El desarrollo de valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y que ayuden a prevenir la violencia de género.

– La libertad de enseñanza, que reconoce a las familias la elección del tipo de educación y la selección del centro educativo.

Para garantizar el desarrollo de estos principios se define el Sistema Educativo como el conjunto de Administraciones educativas, profesionales de la educación y otros agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación de servicios para el ejercicio del derecho a la educación en España.

Además se establecen los órganos de participación de la comunidad educativa en la programación y asesoramiento del gobierno.

1.3 ELEMENTOS DEL CURRÍCULO EN LA LOMCE

La LOMCE modifica los elementos que componen el currículo como regulador de los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las etapas educativas.

Estos elementos pasan a ser los siguientes:

– Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

– Las competencias o capacidades para aplicar los contenidos de cada enseñanza y etapa educativa.

– Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos y a la adquisición de competencias.

Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas y las etapas educativas.

─ Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables, que permiten definir los resultados de los aprendizajes en cada asignatura.

─ Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

─ La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.


- 27 - curso 2019-2020

2. OBJETIVOS

A) OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y

ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la

tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las

personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los

derechos humanos y la igualdad de trato y de

oportunidades entre mujeres y hombres, como valores

comunes de una sociedad plural y prepararse para el

ejercicio de la ciudadanía democrática.

Competencias sociales y cívicas.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y

trabajo individual y en equipo como condición necesaria

para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y

como medio de desarrollo personal.



Aprender a aprender.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de

derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar la

discrimina-ción de las personas por razón de sexo o por

cualquier otra con-dición o circunstancia personal o social.

Rechazar los estéreotipos que supongan discriminación

entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación

de violencia contra la mujer.



Aprender a aprender.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los

ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los

demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de

cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver

pacíficamente los conflictos.


Sentido

PROGRAMACIÓN DEPARTAMENTO DE FRANCÉS CURSO 2019 -...

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