Proyecto de desarroyo educacional

PRÓLOGO

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ALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO

EDUCATIVO LOCAL

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Nerio Neirotti

Licenciado en Sociología (Universidad Nacional de Cuyo), Master of Pu-blic Affairs (University of Texas), candidato a Dr. en Ciencias Sociales(FLACSO Argentina). Se ha especializado en análisis, diseño y evalua-ción de políticas sociales. Ex - Director de Promoción Social y ex -Subsecretario de Control de la Gestión Pública del Gobierno de la Provin-cia de Mendoza (Argentina). Se ha desempeñado como consultor de or-ganismos nacionales e internacionales y como profesor de grado y deposgrado en diversas universidades. Actualmente es consultor del Insti-tuto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, SedeRegional Buenos Aires y Director de la Maestría en Políticas Públicas yGobierno de la Universidad Nacional de Lanús.

Margarita Poggi

Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Ai-res. Profesora a cargo de diversos seminarios de posgrados y maestrías.Autora de diversas publicaciones sobre instituciones educativas y eva-luación. Ha sido Directora General de Planeamiento de la Secretaría deEducación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Consultora de di-versos organismos nacionales e internacionales, entre ellos el InstitutoInternacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, Sede Re-gional Buenos Aires. Actualmente es Directora Nacional de Informacióny Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Cien-cia y Tecnología de Argentina.

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ALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL

© Copyright UNESCO 2004International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugène-Delacroix75116, Paris, Francia

IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos AiresAgüero 2071(C1425EHS) Buenos AiresArgentinaIIE/2006/PI/H/15

Foto de tapa: Néstor López

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Índice

Prólogo 7Introducción 12Infografía 19

Capítulo 1: Abordajes conceptuales introductorios 21

Capítulo 2:La gestión de los proyectos: contextos, participación, liderazgos y capacidades 50

Capítulo 3:Alianzas para la gestión y Comunidades de Aprendizaje 97

Capítulo 4:Innovaciones educativas en contextos de pobreza

156Capítulo 5:Reflexiones finales 220

Bibliografía de referencia 232

Anexo metodológico 232

Descripción de los proyectos 232

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Prólogo

La Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje”fue impulsada por la Fundación W. K. Kellogg en nueve países deAmérica Latina y el Caribe a través de catorce experiencias de de-sarrollo educativo local y contó con la asistencia técnica del IIPEpara su desarrollo y sistematización.

Estas experiencias fueron diseñadas e implementadas porun conjunto muy diverso de instituciones, entre las cuales seencuentran Organizaciones no Gubernamentales, Universidadesy gobiernos locales, todas ellas con una rica experiencia y tra-yectoria en innovaciones educativas en contextos de extre m ap o b re z a .

Las hipótesis básicas que inspiraron esta Iniciativa sostie-nen que la educación es una variable clave en los procesos de de-sarrollo y que, para enfrentar los desafíos de una educación debuena calidad en contextos de pobreza, es indispensable cons-truir alianzas entre los diferentes actores sociales que actúan endichos contextos. La escuela sola, aislada del resto de las institu-ciones de la comunidad, no puede satisfacer los objetivos de losprocesos de desarrollo y, a la inversa, los procesos económicos,políticos y culturales, tampoco son posibles ni sustentables sinuna sólida base educativa. Los conceptos de educación como res-ponsabilidad de todos y de alianzas estratégicas para satisfacernecesidades básicas de aprendizaje ocuparon un lugar muy rele-vante en el marco teórico con el cual se justificó este programa.

En este contexto se establecieron alianzas estratégicase n t re organizaciones y actores de la comunidad: docentes, líde-res juveniles y grupos de padres fueron los protagonistas prin-cipales de las redes conformadas para llevar a cabo las activida-

PRÓLOGO

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des previstas por cada proyecto. Pero también se estimuló la ar-ticulación de los proyectos con las autoridades y los gestores depolíticas públicas para permitir una transferencia de re s u l t a d o sque permitiera expandir los aprendizajes y los beneficiarios delas iniciativas.

La sistematización de los resultados de los trabajos reali-zados ha dado lugar a esta serie de publicaciones cuyo objetivoprincipal es difundir las lecciones aprendidas por la Iniciativa deEducación Básica, Comunidad de Aprendizaje y por el trabajoconjunto realizado desde IIPE - UNESCO con la Fundación W. K.Kellogg. Los otros libros que completan la serie son: 1) Gestiónde proyectos de desarrollo educativo local. Reflexiones sobre unprograma de formación; 2) Educación en la diversidad. Experien-cias y desafíos en la Educación Intercultural Bilingüe y 3) Eva-luación de proyectos de desarrollo educativo local. Aprendiendojuntos en el proceso de autoevaluación.

En este libro se presentan las principales reflexiones quesurgen a partir de la evaluación del conjunto de los proyectos. Enprimer lugar, se ofrece una introducción conceptual sobre tres as-pectos centrales de la Iniciativa: (i) su propósito de renovar y am-pliar la visión de la educación básica, en consonancia con la De-claración de la Conferencia Mundial sobre “Educación para To-dos”, realizada en Jomtien en 1990; (ii) el desarrollo local, con-cebido como espacio de intervención privilegiada de los proyec-tos y (iii) la comunidad, en sus múltiples facetas y vertientesconceptuales, como sujeto protagónico de dichos proyectos yfuente de desarrollo de capital social.

En segundo lugar se analizan los procesos de gestión deestos proyectos, con especial atención a los contextos de pobrezaen los cuales se desarrollan. Se tratan nociones tales como la degestión integral, estratégica y asociada y se presentan las condi-ciones que imponen la problemática de la pobreza y la exclusión


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social, la valoración de la educación como instrumento para rom-per el círculo de reproducción de la pobreza y la capacidad de pro-yección de las personas y las comunidades.

Para el análisis de la gestión estratégica de proyectos concaracterísticas como las que aquí se consideran es preciso consi-derar la participación de los actores, la direccionalidad de los pro-yectos y los liderazgos en la gestión. Para finalizar, se dedica unapartado al análisis de los aprendizajes y las capacidades que losprotagonistas de los proyectos y la comunidad en general pudie-ron construir o fortalecer, como medio para redireccionar sus pro-pios proyectos y como componente del capital social ganado porla comunidad para darle sustentabilidad a su accionar y para sos-tener estos proyectos o emprender otros a futuro.

En el tercer capítulo se desarrollan tres conceptos clavespara la Iniciativa, como son los de redes, alianzas y comunidadesde aprendizaje. Todos aluden a grados de asociación entre diver-sos actores, individuales o institucionales Las alianzas para lagestión de proyectos sociales se analizan tomando en considera-ción las variables de intensidad (vinculada con la direccionalidadde los proyectos) y de extensión (relacionada con la cantidad ydiversidad de las organizaciones que las integran y los aportesque realizan en la asociación). Dado que la articulación entre es-tas variables implica tensiones y conflictos, se retoman los ejem-plos que aportan los casos, para dar cuenta de las formas en queéstas se han resuelto en los proyectos de la Iniciativa.

En el cuarto capítulo se pretende profundizar la discusiónsobre el papel de las innovaciones y el cambio en los sistemaseducativos y en las escuelas. Esta temática genera discusión ypolémica entre los especialistas en procesos de cambio educativo.La experiencia de estos proyectos permite apreciar algunas de lascaracterísticas más relevantes de las innovaciones: ampliar losmarcos de la educación formal, promover la apertura de la escue-

PRÓLOGO

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la a la comunidad y experimentar estrategias de enseñanza -aprendizaje en escuelas que atienden niños y jóvenes pertene-cientes a los sectores más pobres de la población. Asimismo, elestudio de las innovaciones permite confirmar la hipótesis segúnla cual no es posible transferir simple o linealmente una innova-ción de un contexto a otro. La diseminación y transferencia de in-novaciones requiere un análisis muy riguroso de las condicionesque hagan posible este proceso.

El libro concluye con algunas reflexiones que retoman lostres ejes centrales del análisis efectuado: el desarrollo local, laconstitución de redes y alianzas, y las innovaciones educativas.Al mismo tiempo que se presentan las reflexiones, se entrelazancon ellas algunas temáticas que quedan abiertas para investiga-ciones futuras que conduzcan a nuevos desarrollos conceptuales.

El análisis y las conclusiones presentadas en este libropueden resultar de interés para distintos propósitos y destinata-rios. En primer lugar, permiten que las organizaciones protago-nistas de los proyectos se observen a sí mismas desde una pers-pectiva más abarcadora que su práctica cotidiana particular y esoles hace posible sacar conclusiones para mejorar las intervencio-nes futuras en proyectos similares. Del mismo modo, brindanobservaciones útiles a otras organizaciones (gubernamentales yno gubernamentales) que intenten transitar caminos similares alos que se siguieron en esta experiencia. Asimismo, informan alos gobiernos en sus distintos niveles –nacional o federal, esta-dual o provincial, y municipal– acerca de experiencias significa-tivas para diseñar o reformular políticas, en especial, las educa-tivas. Y finalmente, proveen información valiosa a los centrosacadémicos y de investigación interesados en políticas de desa-rrollo social y en su evaluación.

Todo este esfuerzo no hubiera sido posible sin el compro-miso y la dedicación de cada coordinador/a de proyecto y sus res-


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pectivos equipos. Asimismo, queremos destacar nuestro agrade-cimiento a los Directores de Programas de la Fundación W. K. Ke-llogg, Jana Arriagada y Blas Santos, que facilitaron y acompaña-ron el trabajo del equipo de nuestro Instituto, y al Director de laFundación W. K. Kellogg para América Latina y Caribe, Francis-co Tancredi, por la confianza depositada en el IIPE - UNESCO pa-ra el desarrollo de esta importante iniciativa.

Juan Carlos Te d e s c oD i re c t o r

IIPE - UNESCO Buenos Aire s

PRÓLOGO

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INTRODUCCIÓN

Desde la perspectiva que orientó al Programa de Evaluaciónde Cluster de la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje”, laevaluación es una herramienta importante para mejorar laeficacia de los proyectos, para producir conocimientos sobreeste tipo de iniciativas y para diseminar las lecciones apren-didas en la ejecución de los proyectos.

El proceso de producción de conocimientos que surgede una evaluación es rico no sólo por los aprendizajes queiluminan el accionar de los diversos involucrados y por el de-bate e intercambios que se producen entre ellos, sino tam-bién porque deja abiertas las puertas hacia nuevos interro-gantes e indagaciones. En ese sentido, este libro trasciendela evaluación aunque se apoya en la información que fuerarecogida para la misma.

Esta evaluación estuvo orientada, en primera instan-cia, por el ideario y por las grandes preguntas que desde laFundación W. K. Kellogg se han sostenido para esta Iniciati-va. Asimismo, se pretendió generar nuevos conocimientossobre modalidades alternativas y novedosas para el trata-miento de problemáticas educativas específicas en variadoscontextos de América Latina y el Caribe.

En primera instancia se elaboró el diseño de la evalua-ción de c l u s t e r, el cual fue presentado en sus rasgos más ge-nerales a los coord i n a d o res e integrantes de los equipos delos catorce p ro y e c t o s1. A continuación se re a l i z a ron las visi-

INTRODUCCIÓN

1 El desarrollo de la metodología se presenta en el Anexo I.

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tas de trabajo de campo a cada uno de ellos, mientras éstosd e s a rrollaban sus procesos de autoevaluación, cuyos re s u l-tados, además, han constituido un valioso aporte para laevaluación de c l u s t e r. En consonancia con los principios sos-tenidos desde este proceso, se pretendió que la evaluación dec l u s t e r contribuyera a enriquecer la autoevaluación a part i rde ofrecer una mirada integradora y contextualizada de cadap royecto. En la misma línea, no se concibió a esta evaluacióncomo una sumatoria de partes –o, dicho en otros térm i n o s ,como una adición de los resultados de cada proyecto–, sinoque se pretendió construir información relevante orientadapor el ideario de la Iniciativa, el cual constituyó el marco ap a rtir del cual se diseñaron las intervenciones de los pro y e c-tos. Por ello, en el capítulo primero se parte de un re c o rr i d oinicial por algunas nociones clave presentes en dicho idea-rio, como son la educación básica, el desarrollo local y la co-munidad, las cuales son retomadas a lo largo de la pro d u c-ción desde la óptica que aporta la información recogida en elcampo y la mirada más rica que ofrecen los marcos concep-tuales que se desarrollan para interpretar las experienciasa n a l i z a d a s .

Tanto en el diseño como en la metodología se organi-zó la recolección de información en torno a cinco dimensio-nes, que también se desprenden del mismo ideario: contextode pobreza, alianzas, gestión de proyectos, capacidades e in-novaciones educativas. Las indagaciones a través de las dis-tintas fuentes utilizadas recuperaron las diferentes voces ylas peculiaridades que han caracterizado a cada proyecto, porsu singularidad y por la especificidad del territorio local en elque se desarrolló. Al mismo tiempo, las dimensiones mencio-nadas permitían analizar transversalmente las catorce expe-


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riencias, pretendiendo dar cuenta de una construcción teóri-ca común para el conjunto de la Iniciativa.

Esta publicación toma como base la evaluación re a l i-zada, pero no la re p roduce literalmente en su pre s e n t a c i ó n .Así, a la primera etapa de escritura, más apegada a cada unade las dimensiones detalladas anteriormente, le sucedió otra–cuyo resultado es el que se ofrece– en donde, si bien sea b o rdan los temas que integraban cada dimensión, éstos sea rticulan de una forma que permite dar cuenta, más cabal-mente, de una visión integrada del conjunto. Fue necesariorealizar una indagación teórica en profundidad, para contarcon una explicación acerca de la problemática local y de lacomunidad, en relación con la educación básica. A medidaque se fue avanzando en la recolección y análisis de infor-mación, el abordaje se enriqueció con hallazgos encontradosen la literatura relacionada con el tema. Le sucede un capí-tulo que integra aspectos vinculados con la gestión de pro-yectos, aspectos contextuales de los espacios locales, la ten-sión entre direccionalidad y participación, los liderazgos ylas capacidades desarrolladas a partir de esta experiencia, enel marco de contextos de pobreza en la región. Este capítulop retende, en este sentido, dar cuenta de los procesos que tu-v i e ron lugar en la experiencia desde una nueva mirada máscabal y completa.

Los capítulos relacionados con las alianzas y las inno-vaciones educativas son los que mantienen más claramenterecortadas dos de las dimensiones del diseño original. Seprefirió mantenerlas de este modo, aunque enriquecidas pordistintos aportes, porque allí se desarrollan temáticas que lasmuestran como claros resultados de la Iniciativa, si bien apo-yados en cada experiencia local, pero con una nueva perspec-

INTRODUCCIÓN

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tiva –como sucede cuando se incluye el análisis transversal yson entendidas como productos resultantes del conjunto dela experiencia–.

La producción de información previó, desde el inicio,que distintas audiencias podían resultar interesadas en el co-nocimiento generado a partir de la evaluación, desde las or-ganizaciones involucradas en los proyectos u otras que qui-sieran emprender caminos similares, hasta los tomadores dedecisiones en políticas públicas –sociales en general y educa-tivas en particular– o miembros de instituciones académicasy de investigación. Todos, con mayor o menor grado de im-plicación en las temáticas centrales abordadas, pueden bene-ficiarse del conocimiento producido, ya sea que acuerden consus hallazgos o que los discutan. En uno y otro caso se ha-brá dado un paso más en la construcción de marcos teóricossustentados en la evidencia empírica que proviene de expe-riencias concretas desarrolladas en contextos de pobreza enAmérica Latina.

Representar la realidad por medio de un análisis siem-pre implica hacer un recorte de la misma. Conceptos, catego-rías y relaciones dan como resultado un esquema de la reali-dad que, a la vez que la explica, la limita. En este sentido, laenorme riqueza que contienen las catorce experiencias de laIniciativa “Comunidad de Aprendizaje” dista mucho de estarrepresentada cabalmente en este texto. Plena de novedades yricas propuestas, la comunidad que de hecho han conforma-do estos proyectos es una fuente valiosa de información ymotivación con la que se verán beneficiados aquéllos que es-tén preocupados por ampliar las posibilidades de acceso auna educación con mayor equidad y calidad, sin perder unhorizonte de igualdad.


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Los autores agradecen a Francisco Tancredi, JanaArriagada, Blas Santos, Juan Carlos Tedesco e Ignacio Her-naiz por su confianza y apoyo; a los consultores que losacompañaron en el trabajo de campo: Beatriz Cuello, Fernan-do Groisman, Gladys Kochen, Néstor López, Guiomar Namode Melo, Mariano Palamidessi, Brenda Pereyra, CarolinaSchillagi y Miguel Vallone; a los equipos de los catorce pro-yectos de la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje”, quecompartieron generosamente su experiencia; y a todo el staffdel IIPE – UNESCO Buenos Aires, por su cálida colaboración.

INTRODUCCIÓN

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DENOMINACIÓN DE LOS PROYECTOS

Dado que en numerosas ocasiones se hace referencia a losproyectos y a sus organizaciones promotoras, mencionar ca-da uno de ellos con la denominación completa haría muycompleja la lectura del texto. Por ello se ha preferido simpli-ficar la mención de los proyectos, mediante la referencia allugar, zona o región en donde se desarrollaron las experien-cias, o a través dede la localización de la sede de la organi-zación promotora.

A los efectos de aclarar, entonces, la denominaciónadoptada para mencionar los proyectos, presentamos acontinuación las re f e rencias que permiten identificarlosrápidamente en el desarrollo del trabajo y en el Anexo en elcual se ofrecen las síntesis respectivas. Se aclara además queel orden de presentación corresponde al orden alfabético delos países sede de los catorce proyectos.


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INTRODUCCIÓN

País sede del Proyecto

ARGENTINA

BRASIL

CHILE

ECUADOR

HAITÍ

MÉXICO

PERÚ

URUGUAYVENEZUELA

Denominaciónutilizada

Tandil

Aracatí

Caparaó

San Pablo

Cerro Navia

Temuco

Esmeraldas

Furcy

Mérida

Querétaro

Zautla

Villa El Salvador

Montevideo La Vega

Nombre completo del Proyecto

“ PA M PAS” Profundización y ampliación de lao f e rta institucional y perf e c c i o n a m i e n t odocente.

P rograma Zumbi de Desenvolvimento dasA p re n d i z a g e n s .

Educação Ambiental em Caparaó: pro p o s t ade construção de uma comunidade dea p re n d i z a g e m

Integrar pela Educação

P a rticipación comunitaria como estrategiapara abordar el problema del trabajo infantil yfalta de oportunidades para los jóvenes en laComuna de Cerro Navia.

Gestión participativa en educación -K e l l u w ü n .

F o rtalecimiento de la actoría de niños, niñas,adolescentes y jóvenes del Valle de SanR a f a e l .

F u rcy como feria de apre n d i z a j e .

Acción educativa para el desarro l l ocomunitario en San Antonio Siho.

La escuela como espacio de convergenciapara la transformación educativa.

Red de Comunidades de Apre n d i z a j e :p ropuesta para el fortalecimiento dep rocesos locales de autonomía social encomunidades indígenas y campesinas deMéxico.

Red de Educación y Desarro l l o .

P royecto “Comunidad de Apre n d i z a j e ” .

P royecto La Vega: un barrio movilizado ent o rno a su propio proyecto educativo ycultural.

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OcéanoAtlántico

Océano Pacífico

MéxicoHaití

Venezuela

Pampas. Profundización y ampliación de la ofertainstitucional y perfeccionamiento docente. Sala deL e c t u r aArgentina, Ta n d i l

Programa Zumbi de Desenvolvimento das A p r e n d i z a g e n sBrasil, Aracati - Ceará

Educação Ambiental em Caparaó: proposta deconstrução de uma comunidade de aprendizagemBrasil - Minas Gerais

Integrar pela EducaçãoBrasil, São Paulo

Participación comunitaria como estrategia para abordar elproblema del trabajo infantil y falta de oportunidades paralos jóvenes en la comuna de Cerro NaviaChile, Santiago

Gestión Participativa en Educación-KelluwünChile, Te m u c o

Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas,adolescentes y jóvenes del Valle de San RafaelE c u a d o r, Esmeraldas - Valle San Rafael

Furcy como feria de aprendizajeHaití, Port-au-Prince, Departement de l’Ouest

La escuela como espacio de convergencia para latransformación educativa - LECECEMéxico, Corregidora, Querétaro

Acción educativa para el desarrollo comunitarioMéxico, San Antonio Siho, Yu c a t á n

Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuestapara el fortalecimiento de procesos locales deautonomía social en comunidades indígenas ycampesinas de MéxicoMéxico, Zautla, Puebla

Red de Educación y DesarrolloPerú, Distrito de Villa El Salvador,L i m a

Proyecto Comunidad de A p r e n d i z a j eU r u g u a y, Montevideo

Proyecto La Ve g a : un barrio movilizado en torno a supropio proyecto educativo y culturalVenezuela, Caracas

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INTRODUCCIÓN

Océano Pacífico

Océano Atlántico

Paraguay

Chile

Uruguay

Argentina

Ecuador

Perú

Bolivia

Brasil

Colombia

Venezuela

GuyanaSuriname

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Capítulo 1: ABORDAJES CONCEPTUALESINTRODUCTORIOS

El propósito de este capítulo es ofrecer una introducción con-ceptual sobre temas que moldean las reflexiones de los capí-tulos posteriores que abordan la problemática de la gestiónde proyectos, alianzas, comunidades de aprendizaje e inno-vaciones educativas. De este modo, antes de avanzar sobrelos temas sustantivos en los que se centró la evaluación, seimpone la necesidad de clarificar tres aspectos: el propósitode la intervención de los proyectos (ampliar las bases de laeducación básica), el espacio de desarrollo de los mismos (elámbito local) y el sujeto protagónico (la comunidad).

En primer lugar se presenta el ideario de la Iniciativa“Comunidad de Aprendizaje” y su relación con la propuestade “Educación para Todos”, sobre la cual se inspiró. A pos-teriori se aborda la problemática del desarrollo local, se avan-za sobre una definición de “lo local” en relación con el fenó-meno de la globalización y se intenta explicar la lógica de es-te espacio. Finalmente, se avanza en el análisis de la comu-nidad, repasando varias definiciones sobre la misma paraproponer finalmente el concepto que sirve de marco a estetrabajo.

ABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOS

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La Iniciativa de Educación Básica y su inserciónen “Educación para Todos”

En 1997, la Fundación W. K. Kellogg lanza la convocatoriaIniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje”,la cual se enmarca explícitamente en la Declaración de laConferencia Mundial sobre “Educación para Todos”1, realiza-da en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990.

Con dicha propuesta la Fundación W. K. Kellogg pre-tende contribuir a hacer realidad una visión renovada de laeducación básica. Cuando se habla de educación básica sebusca “p ro m o v e r, potenciar y desarrollar todas las instan -cias y formas de aprendizaje que están o pueden estar alalcance de las personas a fin de asegurar que niños, jóve-nes y adultos puedan desarrollar plenamente sus capacida-des y talentos y adquirir los conocimientos, habilidades,v a l o res y actitudes necesarios para sobre v i v i r, vivir y traba-jar con dignidad, con plena conciencia de sus derechos yresponsabilidades, y continuar aprendiendo a lo largo detoda la vida”2.

Las características o ideario común de la Iniciativa,que se detallan a continuación, constituyeron el marco para


1 “Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de Necesi-dades Básicas de Aprendizaje”. Entre las muchas publicaciones sobre el te-ma, puede consultarse: Comisión Interinstitucional de la Conferencia Mundialsobre Educación para Todos, Satisfacción de las Necesidades Básicas deAprendizaje: una visión para el decenio de 1990, PNUD, UNESCO, UNICEF,BANCO MUNDIAL, 1990.2 Fundación W. K. KELLOGG, Iniciativa de Educación Básica “Comunidad deAprendizaje”, Documento de la convocatoria, 1997. El ideario también se re-toma de este documento.

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el proceso de selección de los catorce proyectos y brindaronlas orientaciones para la intervención de los mismos:

• Concentración en torno a un territorio determinado.

• Construcción sobre procesos ya en marcha.

• Niños y jóvenes como beneficiarios y actores principales.

• Procesos participativos en el diseño, ejecución y evalua-ción del plan educativo.

• Proyectos asociativos y construcción de alianzas.

• Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la inno-vación pedagógica.

• Revitalización y renovación del sistema escolar público.

• Prioridad sobre la gente y el desarrollo de recursos hu-m a n o s .

• Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones.

• Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia.

• Construcción de experiencias demostrativas.

• Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.

• Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de losrecursos.

Los rasgos esenciales de la Iniciativa, según diversos docu-mentos3, son los siguientes:


3 Al ya mencionado documento de la Fundación, puede agregarse: R. M. To-rres, “Comunidad de Aprendizaje: una iniciativa para América Latina y el Ca-ribe”, en Novedades Educativas, Nº 94, Buenos Aires, 1998.

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• Es un programa de base local y comunitaria. Parte de lanecesidad de concentrar esfuerzos en comunidades yá reas geográficas determinadas, tanto urbanas comoru r a l e s .

• P a rte de la premisa de que toda comunidad humana poseerecursos, agentes, instituciones y redes de apre n d i z a j eoperando, que es preciso identificar, valorar, desarrollar ya rticular a fin de construir un proyecto educativo y cultu-ral que parta de las propias necesidades y posibilidades.

• Adopta una visión amplia de lo educativo, que abarca nosólo el aparato escolar sino todos los ámbitos posibles deaprendizaje. Se inscribe en un enfoque de “educación co-munitaria”, “educación para todos”, y “aprendizaje per-manente”, asumiendo como eje el aprendizaje más que laeducación.

• Involucra a niños, jóvenes y adultos, valorando el apren-dizaje intergeneracional y entre pares, la importancia dela educación de adultos para la formación y el bienestarde niños y jóvenes, y el potencial de los jóvenes comoeducadores y agentes activos de su propia educación, dela transformación del sistema escolar, y del desarrollo fa-miliar y comunitario.

• Se basa en la premisa de que únicamente un esfuerzoconjunto entre hogar y escuela, educación extra-escolar yescolar, instituciones públicas y privadas, y el aprovecha-miento de todos los recursos humanos disponibles en ca-da comunidad pueden hacer posible una genuina educa-ción para todos.

• Estimula la búsqueda y el respeto por lo diverso y, en con-secuencia, por los proyectos educativos y culturales espe-


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cíficos de cada comunidad. Promueve, por lo tanto, laconstrucción de experiencias demostrativas y diversas,capaces de inspirar a otros, más que con potencial paraser replicadas.

• Busca mostrar la importancia y el potencial que tiene eld e s a rrollo de sistemas endógenos de aprendizajes gene-rados y desarrollados a nivel comunitario, basados en lacooperación, la solidaridad, la voluntad, el apre n d i z a j ei n t e rgeneracional y la sinergia de los esfuerzos a nivell o c a l .

• Propone un cambio educativo de abajo hacia arriba con elpropósito de influenciar los modos tradicionales de tomardecisiones en el campo educativo, tanto en el nivel localcomo en el regional y nacional, así como los modos tradi-cionales de cooperación internacional en educación.

Desde su misma definición, la Iniciativa retoma literalmente,tal como se afirmó antes, algunos de los principios y objeti-vos de “Educación para Todos”: en particular, se encuentrauna correspondencia con la visión ampliada de la educación,la universalización del acceso y la promoción de la equidad;la atención en el aprendizaje y no sólo en la enseñanza; elfortalecimiento de la concertación de acciones entre autorida-des nacionales, regionales y locales, entre autoridades edu-cativas y de otros sectores; la cooperación entre organismosgubernamentales y no gubernamentales y entre éstos, las fa-milias y la comunidad.

Esta propuesta, como otras que se vienen desarro-llando en América Latina, pretende responder a algunos delos problemas educativos de la región, generando ciert a s


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condiciones que permitan encontrar alternativas novedosaspara ellos.

Uno de los principales problemas remite a los límitesque plantea el modelo escolar universalizado y diseñado pa-ra una población “tipo”, predominantemente urbana y de uncierto sector social (la clase media), que surgió con la cons-titución de los Estados–Nación, el cual parece desconocer ladiversidad social, cultural, étnica, etc., que caracteriza a lapoblación de niños y jóvenes con acceso a la escuela. La ho-mogeneidad presente en la estructuración de los sistemaseducativos nacionales de algunos de los países de la región(que en su momento aseguró la distribución de conocimien-to socialmente significativo y favoreció la constitución deciudadanos y, con ambas cuestiones, contribuyó a la integra-ción social), se constituyó también sobre un desconocimien-to de la diversidad que evidencia la coexistencia de distintasculturas y de las diferencias sociales4. A esto puede sumarseel bajo impacto de algunas estrategias también universal-mente implementadas para promover cambios o transforma-ciones en sistemas educativos altamente burocratizados.

Por otra parte, puede agregarse a la anterior otra carac-terística de la educación en América Latina, estre c h a m e n t e


4 S. Deschenes, L. Cuban y D. Tyack, “Mismatch: Historical Perspectives onSchools and Students who Don´t Fit Them”, en Teachers College Record, Co-lumbia University, Vol 103, Nº 4, Agosto 2001, p. 525-547. Desde otra ver-tiente teórica, pero en una línea confluyente, Dubet sostiene el declive delp rograma institucional de la modernidad, el cual se propuso combinar la so-cialización de los individuos y la formación de un sujeto en torno a valore suniversales y articular la integración social de los individuos y la integra-ción sistémica de la sociedad. F. Dubet, Le déclin de l´institution, Paris,Seuil, 2002.

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vinculada con ella, a saber, la consolidación de circuitos alter-nativos para responder de forma innovadora a las necesida-des de educación presentes en contextos específicos y locales.En la medida que lo educativo se reduce a lo escolar, el apa-rato institucional encuentra menores posibilidades de satisfa-cer las necesidades de aprendizaje de todos los sujetos socia-les y de allí la generación de alternativas para sectores de lapoblación que no se integran o quedan en los márgenes delsistema formal. La búsqueda e implementación de estrategias,valiosas en muchos casos, para responder mejor a los re q u e-rimientos que plantean determinados grupos poblacionales,trae aparejado el problema de que estas nuevas modalidadesno siempre se han articulado con la educación formal ni tra-ducido en estrategias que impactan en las políticas educativasorientadas a la educación básica para todos los ciudadanos.

La experiencia de educación popular desarrollada enAmérica latina, en tanto acción pedagógica, cultural y políti-ca, y su sistematización, brindan aportes por el énfasis en eldiálogo de saberes entre los sujetos que participan en el actoeducativo, la opción por la población pobre y el énfasis pues-to en la autoconstitución de sujetos autónomos5. Si bien lasmanifestaciones tradicionales de educación popular han teni-


5 Es inevitable la mención a Paulo Freire, cuya obra despliega los fundamen-tos antropológicos y filosóficos, además de los metodológicos, que destacanel carácter eminentemente político de la práctica docente y su potencial trans-formador. Subisidiaria de la perspectiva freiriana, la pedagogía crítica, o pe-dagogía de la resistencia, entiende al docente como un sujeto político, con ca-pacidad de producir y transmitir visiones del mundo y de la sociedad distin-tas a las que imponen las clases dominantes; es un intelectual capaz de pro-ducir “ideología contrahegemónica”. Véase Pablo Freire, Pedagogía del opri -mido, México, Siglo XXI, 1972 y Pablo Freire, La educación como práctica dela libertad, México, Siglo XXI, 1969.

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do un fuerte sesgo de oposición y rechazo del Estado, en laactualidad el enfoque ha sido revisado y se ha desarrolladouna nueva sistematización. En ésta se modifica la posicióncontestataria y el soslayamiento de la escuela en tanto insti-tución de la educación formal. En este sentido, aparecen pro-puestas de articulación de las instancias formales y no for-males de educación y una nueva perspectiva ante lo público,ya sea que se trate de influir en el diseño y ejecución de po-líticas públicas, o de incidir en la conformación de percepcio-nes, sentido y prácticas dentro de la sociedad civil6.

El sistema educativo formal no monopoliza el procesode aprendizaje ni son los docentes los únicos que enseñan.Las organizaciones comunitarias y los espacios públicos lo-cales son ámbitos donde los sujetos aprenden, incorporandovalores y hábitos, desarrollando capacidades (sean éstas pa-ra producir bienes o servicios o para ejercer sus derechos yresponsabilidades ciudadanas). Las comunidades, a su vez,cuentan con sus propias instituciones y agentes de enseñan-za y aprendizaje: familias, iglesias, clubes, organizaciones devecinos, bibliotecas, mercados, fábricas, organizaciones pro-ductivas. En consecuencia, resulta necesario observar qué seaprende en esta comunidad donde la escuela es un actor másy quiénes son los actores de este proceso de aprendizaje quetrasciende el sistema educativo formal.

Un tercer aspecto que puede mencionarse también serefiere a la creciente discordancia entre las culturas escolaresy las comunitarias y, en particular, entre las culturas escola-


6 Consejo de Educación de Adultos de América Latina (Secretaría General),“Educación popular: Nuevos horizontes y renovación de compromisos”, enLa Piragua N° 18, 2000, http://www.ceaal.org/ligas/006.html

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http://www.ceaal.org/ligas/006.html

res y las juveniles, especialmente a la luz de las nuevas con-figuraciones de la infancia y la juventud7. Aquí cabe resaltarla dificultad para definir cortes en la población escolar segúnedad, ya sea por la incorporación temprana a los ámbitosproductivos o por las características culturales propias de losgrupos comunitarios. Al respecto no pueden desconocerse lasdefiniciones que caracterizan y se sobreimprimen a estas ca-tegorías conceptuales (niñez, adolescencia, juventud) segúnlas culturas predominantes en las diversas comunidades.

Por último, una novedad que se introduce con mayorénfasis en los últimos tiempos se vincula con la participaciónde organizaciones comunitarias locales, además de las insti-tuciones formales de educación. Estas asociaciones no tienencomo propósito central la educación, sino que están orienta-das a promover el desarrollo social o cumplen un rol desta-cado en la producción de bienes y servicios para elevar la ca-lidad de vida de la comunidad. De este modo agregan a losámbitos de educación formal, procesos educativos denomi-nados como “no formales”, que se desarrollan en relacióncon quehaceres productivos y de promoción comunitaria.Además, la incorporación de instancias “informales” deaprendizaje (fuentes y formas de aprendizajes individuales ycolectivos que existen en las comunidades, la familia, los me-dios de comunicación) junto con los objetivos de satisfacciónde necesidades humanas de las comunidades, agregan unanota distintiva que es importante destacar.

Este aspecto conduce a una reconfiguración de la edu-


7 S. Carli (comp.), De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subje -tividad, Buenos Aires, Santillana, 1999, en particular el capítulo de Carli, “Lainfancia como construcción social”.

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cación, en consonancia con la concepción de Educación paraTodos, para entenderla como una práctica cultural que atra-viesa todos los espacios y procesos sociales y todas las eda-des de las personas y que, en consecuencia, ya no queda cir-cunscripta a la escuela. Esta misma posición lleva a postular,según afirma C. Coll,

“la necesidad de una mayor articulación, por una parte,entre las escuelas y la educación escolar y, por la otra, losescenarios y prácticas educativas no escolares que tienenuna influencia igualmente decisiva sobre el desarrollo, lasocialización y la formación de las personas, y redefinirlas funciones, competencias y responsabilidades educati-vas de estos escenarios, así como a potenciar el estableci-miento de un compromiso entre todos ellos en torno a es-ta redefinición”8.

Por ello, interesa en particular recuperar de la experienciade la Iniciativa aquellos aportes que permitan revisar o re-plantear los modelos educativos actuales en el contextop a rticular de América Latina, así como proponer altern a t i-vas para dar respuestas a algunos de los planteos aquím e n c i o n a d o s .


8 C. Coll, “La misión de la escuela y su articulación con otros escenarios edu-cativos. Reflexiones en torno al protagonismo y los límites de la educaciónescolar”, en VI Congreso Nacional de Investigación Educativa. ConferenciasMagistrales, México, Consejo Mexicano de Investigación educativa, AC,2003, p. 16.

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Desarrollo local

Junto con el aporte de la corriente de educación popular –yotras experiencias similares de “educación permanente”– seencuentran ideas que resultan de interés en los trabajos deconceptualización del desarrollo local. Al respecto, la Iniciati-va propone el fortalecimiento del desarrollo local y el empo-deramiento de los sectores pobres de la población.

Ha habido un gran desarrollo de la temática de lo locala partir del avance del proceso de globalización y del debili-tamiento de los Estados nacionales. Los estudios sobre el es-pacio local han pasado de la vieja propuesta de los ´60, de de-sarrollo de comunidades (donde la idea de comunidad teníauna connotación estrechamente vinculada con “el espacio delos pobres”), a la preocupación por la descentralización en elmarco de las políticas de reforma del Estado (ya sea en la lí-nea de las propuestas francamente neoconservadoras, pro-pulsoras de una vuelta al Estado mínimo, o del neoinstitucio-nalismo9, preocupado entre otras cuestiones por generar ins-tituciones que permitan regular eficientemente el ingreso delas sociedades atrasadas en la economía global).

No faltan posturas en las que el desarrollo local seconcibe como propuesta alternativa, opuesta, o al menos in-d i f e rente a los programas de desarrollo provincial / estadual


9 Véase Douglas North, Instituciones, cambio institucional y desempeño eco -nómico, México, FCE, 1993. Mayor información sobre el nuevo instituciona-lismo puede encontrarse en B. G. Peters, El nuevo institucionalismo. Teoríainstitucional en ciencia política, Barcelona, Gedisa, 2003, y en W. Powell y P.Di Maggio, El nuevo institucionalismo en el análisis organizacional, México,FCE, 1999.

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o nacional –en algunos casos, hasta como resistencia al pro-ceso globalizador–. Tampoco están ausentes las perspectivasde contenido opuesto, que reducen los ámbitos locales acumplir un papel periférico o de “ejecución” de políticas cu-yas decisiones se toman en niveles centrales. Pero, tal comolo señala A ro c e n a1 0, en las localidades no se constituyen so-ciedades autárquicas sin elementos comunes y conexionese n t re ellas ni son éstas simples lugares de re p roducción ded e t e rminantes globales: lo local es espacio de inscripción dela globalidad a la vez que instancia de producción de la re a-lidad social.

Siguiendo este razonamiento, no se puede concebir eldesarrollo a nivel local si no es impulsado, estimulado, apo-yado o coordinado por instancias espaciales y jurisdicciona-les más abarcadoras –nacionales, provinciales / estaduales–en las cuales se juegan las variables macroeconómicas de laproducción y el empleo o las políticas de inversión en recur-sos humanos (salud, educación) que requieren criterios ho-mogéneos. A su vez, la dinámica del poder, los recursos conque se cuenta, su cultura y el capital social de cada localidadle dan a ésta una impronta identitaria que la distingue de lasdemás.

En cuanto a la conceptualización de la relación global-local existen posiciones contrapuestas: o se concibe que son


10 J. Arocena, “Los paradigmas del desarrollo y lo local”, en Cuadernos deCLAEH N° 41, 1987/1. Por su parte, Pierre Bourdieu, al analizar los camposlocales en relación con la política de vivienda en Francia, señala: “...no sepuede concebir la relación entre lo «nacional» y lo «local», el «centro» y la«periferia», como la de la regla universal y la aplicación particular, la concep-ción y la ejecución”. P. Bourdieu, Las estructuras sociales de la economía,Buenos Aires, Manantial, 2000.

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dos polos en lucha, o bien se señala la existencia de una li-gazón entre ambos planos con posibilidades de articulación.En el intento de contribuir a la elaboración de un marco teó-rico para el desarrollo local, Arocena11 plantea que hay dospercepciones frente a los avances de la globalización:

• Una, que supone que se está produciendo una nueva for-ma de modernidad, cuya racionalidad se encuentra en laafirmación de lo global sobre los restos de los viejos Es-tados–Nación y las viejas identidades que intentan resis-tir de manera caótica.

• La otra, que enfatiza la disociación creciente en la socie-dad contemporánea, entre una forma de racionalidad ins-trumental que caracterizó a la sociedad industrial (la tec-nología, desarrollándose en procesos autónomos y homo-géneos) y las identidades étnicas, generacionales, regio-nales, de género, etc.

Es en este último punto de vista, según el autor, donde lo lo-cal puede aparecer como lugar privilegiado para articular losprocesos de desarrollo y las identidades locales. Luego depreguntarse si resulta posible escapar a la polarización dile-mática, Arocena responde que “el análisis de los procesos dedesarrollo local nos estaría planteando el difícil desafío demantener al mismo tiempo una apertura total a lo particulary una capacidad de observación de las maneras como se ins-


11 J. Arocena, “Globalización, integración y desarrollo local”, en A. VázquezBarquero, y O. Madoery (comps.), Transformaciones globales, instituciones ypolíticas de desarrollo local, Rosario, Homo Sapiens, 2001.

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cribe lo universal en lo particular”12. Recuerda luego que eseste interés el que ha llevado a distintos teóricos a hablar de“paradoja”, “articulación”, “coexistencia de contrarios” o“comprensión compleja”.

Coincidentemente, Borja y Castells conciben lo localcomo centro de gestión de lo global en el nuevo sistema tec-no-económico13. A su vez, Ruiz Ballesteros afirma que “lalocalidad nunca es autónoma, sino que es la confluencia detendencias culturales globales y de un sistema económico yacasi compartido en todo el planeta”. Pero advierte: “al mismotiempo, esas tendencias globales encuentran en las localida-des ciertas soluciones particulares, porque si bien la localidades presa de la globalidad, también permite desarrollos y res-puestas particulares hacia adentro –que a veces alcanzan unefecto hacia fuera–”14.

S e rgio B o i s i e r1 5 –s i g u i e n d o a Muller1 6– explica que lalógica de la regulación horizontal (territorial, local) propia dela fase pre-industrial del capitalismo coexiste –nunca desapa-reció del todo en América Latina– con la regulación vert i c a lp ropia de la industrialización y la modernización, pero ante lacrisis de las instituciones centrales que fueron eficaces en lafase expansiva del ciclo (en la gestión de los mercados de tra-bajo, en la difusión y adaptación de la tecnología, etc.) cobran


12 Ídem, p. 35.13 Citado por S. Boisier, “Desarrollo (local) ¿De qué estamos hablando?”, enVázquez Barquero y Madoery (comps.), op. cit., 2001.14 E. Ruiz Ballesteros, Construcción simbólica de la ciudad. Política local ylocalismo, Miño y Dávila, Madrid, 2000, p. 11.15 S. Boisier, op. cit., 2001.16 P. Muller, Les politiques publiques, Paris, Presses Universitaires de France,1990.

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f u e rza las inquietudes orientadas al fortalecimiento de las for-mas horizontales de regulación. Se puede advertir cierta coin-cidencia con el planteo de Castel cuando afirma que los pro c e-sos de desafiliación, consecuencia de la crisis de la sociedadsalarial, son menos traumáticos –o bien son neutralizados ocontenidos– en aquellas sociedades donde subsisten re g u l a-ciones de la sociabilidad primaria (sistemas de reglas que vin-culan directamente a los miembros de un grupo sobre la basede la pertenencia familiar, de vecindario o de trabajo sin lamediación de instituciones e s p e c í f i c a s )1 7.

En síntesis, el desarrollo local es concebido como undesarrollo humano o “a escala humana”, en un ámbito conposibilidades de interacción cotidiana entre los distintos ac-tores, constituyendo un medio de resguardo de la identidady bienestar de la población en el marco de un proceso cre-ciente de globalización. Lo local es el espacio de reproducciónde la calidad de vida a la vez que espacio de articulación detres tipos de economía: la empresaria (de mercado), la públi-ca (de desarrollo de la sociedad) y la economía del trabajo opopular (orientada a la satisfacción directa de necesidades).Es también el espacio de constitución de nuevos sujetos po-líticos, en tanto tomadores de decisiones públicas locales, yde ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos. Finalmen-te, lo local es el espacio de articulación de la diversidad y debúsqueda consensuada de soluciones específicas a proble-máticas disímiles18.


17 R. Castel, Las metamorfosis de la cuestión social, Buenos Aires, Paidós,2001.18 M. Max Neef, Desarrollo a escala humana, Santiago de Chile, CEPAUR /Fundación Dag Hammarskjold, 1986 y J. L. Coraggio, “Descentralización: Eldía después...”, 1997, http://www.fronesis.org.ar.

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http://www.fronesis.org.ar

Los sujetos políticos locales en el sentido amplio seconfiguran en función de redes y alianzas que los actoresconforman para llevar adelante proyectos tendientes a resol-ver problemas comunes. Las redes y alianzas se fortalecen enla medida en que los proyectos se consolidan y los saberesadquiridos (de organización; producción; interpelación al Es-tado, partidos políticos y empresas; gestión y control) resul-tan útiles para la resolución de nuevos problemas que emer-gen, dando lugar a otros proyectos que las enriquecen.

Ese espacio local es también uno de los lugares en don-de se vuelve posible el desarrollo del capital social, en la medi-da que crecen las capacidades para establecer relaciones re c í-p rocas y concertadas en la comunidad, para participar y org a-nizarse, junto con los márgenes crecientes de confianza entrelos actores. Esto estimula el incremento de la lógica de la soli-daridad en las relaciones, brindándole un sentido a la accióncomunitaria distinto al del mercado y el E s t a d o1 9. El conceptode capital social merece ser abordado con más detenimiento,razón por la cual se lo retoma al finalizar este capítulo.

La comunidad como sujeto de lo local y el desarrollo del capital social

Resulta de interés investigar la particularidad que adquiere loglobal en torno a nuevas formas de regulación que vienen a


19 R. Putnam, et al, Making Democracy Work, Princeton University Press,1993, y Banco Interamericano de Desarrollo (BID), El capital social. Hacia laconstrucción del índice de desarrollo de la sociedad civil de Argentina, Bue-nos Aires, PNUD / BID, 1998.

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sustituir aquéllas que otrora funcionaban desde “el centro”.La justificación de la mirada sobre el espacio local está en re-lación con su potencial para encontrar nuevas formas de to-ma de decisiones, basadas en la interacción negociada entreactores e instituciones públicas (estatales o no estatales).

Lo local es un ámbito donde se redimensionan las va-riables de lo global y nacional, tales como la política, la eco-nomía y las emisiones de los medios de comunicación de ma-sas. La política es reconsiderada en formas propias del con-tacto cara a cara, lo cual le imprime a la misma mayor con-tacto entre representantes y representados, entre funciona-rios y el resto de los ciudadanos; la economía reúne la infor-malidad con el sector formal, el mercado global con el local;y los vecinos adquieren mayores márgenes de actoría frentea los medios al resignificar los mensajes por medio de lasconversaciones y análisis que realizan entre ellos.

El ámbito local, como antes se afirmó, es el lugar deconstrucción de relaciones comunitarias en torno a un espa-cio físico común: el lugar donde se vive, próximo a la escue-la, el centro de salud, la parroquia, el club donde se practicanlas actividades deportivas, culturales y de esparcimiento. Estambién el ámbito donde se construye y preserva el hábitat;donde se desarrollan gran parte de las actividades cotidianas.

P a rece pertinente realizar una breve revisión del con-cepto de comunidad, a partir de las distintas acepciones a lasque remite el término. Según R. Wi l l i a m s2 0, sus principalessignificaciones son: los comunes en oposición a las personas


20 R. Williams, Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad,Buenos Aires, Nueva Visión, 2003.

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de rango; un estado o sociedad organizada relativamente pe-queña (especialmente a partir del siglo XIV); el pueblo de undistrito; la condición de tener algo común; un sentido de iden-tidad y características comunes. A partir del siglo XIX se de-s a rrolla part i c u l a rmente el sentido de inmediatez o localidad.

Continúa Williams planteando que

“el contraste … entre las relaciones más directas, más to-tales y por lo tanto más significativas de comunidad y lasrelaciones más formales, abstractas e instrumentales deEstado, o sociedad en su sentido moderno, fue formaliza-do de manera decisiva por Tönnies (1887) como una con-traposición entre Gemeinschaft y Gesellschaft y estos tér-minos a veces se usan hoy en otras lenguas sin ser tra-ducidos … De tal modo, la complejidad de comunidad serelaciona con la difícil interacción entre las tendencias ori-ginalmente distinguidas en el desarrollo histórico: por unlado, el sentido de una actividad común directa; por elotro, la materialización de varias formas de organizacióncomún, que pueden o no expresarla de manera adecuada.Comunidad puede ser la palabra cálidamente persuasivapara describir un conjunto existente de relaciones o unconjunto alternativo. Lo más importante, quizás, es que,a diferencia de todos los otros términos de la organizaciónsocial (Estado, nación, sociedad, etc.), nunca parece usar-se de manera desfavorable ni tener como contraste nin-gún término positivo de oposición o distinción”21.


21 R. Williams, op. cit., p. 76 y 77.

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Si se recupera la noción tal como ha sido abordada por Tön-nies22, las características contrastantes de la comunidad y lasociedad son, en el primer caso, modos de vida y creenciascomunes, vínculos concentrados e interacción frecuente, pe-queño número de personas, distancia de los centros de poder,familiaridad, continuidad y vínculos emocionales; en el se-gundo, modos de vida y creencias disímiles, vínculos disper-sos e interacción poco frecuente, gran cantidad de personas,cercanía a los centros de poder, reglas para superar la des-confianza, arreglos temporales y no permanentes, competen-cia regulada. Sin embargo, el principal problema con estaconceptualización es que las características mencionadas enuno y otro caso no siempre se alinean juntas en una catego-ría conceptual. Por ejemplo, un pequeño número de personasno siempre implica modos de vida ni creencias comunes nitampoco relaciones continuas conllevan necesariamente vín-culos emocionales.

Para Bauman23, la comunidad se caracteriza por lossiguientes rasgos: la seguridad, el sentimiento de no sentir-se extraño y la buena voluntad mutua entre aquellos que laintegran24. Todos ellos se encuentran vinculados con otro: el


22 Se retoma aquí el análisis de S. Brint, “Gemeinschaft Revisited: A Critiqueand Reconstruction of the Community Concept”, en Sociological Theory,19:1, Marzo 2001, Washington, American Sociological Association.23 Z. Bauman, Comunidad. En busca de la seguridad en un mundo hostil,Buenos Aires, Siglo XXI, 2003.24 Este autor avanza aún más cuando afirma, en la introducción del texto se-ñalado, que todos los términos, obviamente, tienen significados, pero pocosreenvían a sensaciones, como en este caso. “Produce una buena sensación:sea cual sea el significado de ´comunidad´, está bien ´tener una comunidad´,´estar en comunidad´… Tenemos el sentimiento de que la comunidad es siem-pre algo bueno”, p. 7.

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entendimiento compartido por todos sus miembros, el cual seda por descontado en una comunidad, es decir que es tácitoy “natural” y no requiere ser buscado ni construido. En tan-to natural y tácito se “dan” como punto de partida.

Ahora bien, afirma este autor, cuando se modificansustantivamente las condiciones que garantizan el estableci-miento de una frontera protectora entre el “nosotros” y el“ellos” (o, lo que es lo mismo, entre el interior y el exterior)y la idea de mismidad asociada a eso (hecho que se produceprimero con la aparición de los medios mecánicos de trans-porte, que acortan las distancias geográficas y físicas, y lue-go con el desarrollo de la informática, en donde el flujo de in-formación se emancipa del transporte de los cuerpos), sevuelve necesario “hacer” una comunidad, es decir, que “elentendimiento común sólo puede ser un logro, que se alcan-za (si se alcanza) al final de un prolongado y tortuoso traba-jo de discusión y persuasión en una agotadora competenciacon un número indefinido de potencialidades distintas … Yen el caso de que se alcance, el acuerdo común nunca estarálibre de la memoria de tales luchas pasadas y de las eleccio-nes que se hicieron en su curso … La comunidad del enten-dimiento común, incluso aunque se alcance, seguirá por tan-to siendo frágil y vulnerable, siempre necesitada de vigilan-cia, fortificación y defensa”25.

O. Stanek26 critica lo que llama el paradigma de la mo-dernización desarrollado sobre el evolucionismo del siglo


25 Z. Bauman, op. cit., p. 20 y 21.26 O. Stanek, “Proceso de integración social en las comunidades rurales deQuébec: ¿Hacia una nueva ruralidad?”, en A. Villafañe, (comp.), Construyen -do lo local, La Plata, Ediciones Al Margen, 2002.

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XIX, como base teórica de los estudios sobre la comunidad.Éste adquiere la forma del pasaje –podría decirse irresistible,de carácter inmanente– de “las sociedades tradicionales” a“las sociedades modernas”; esto es, de la gemeinschaft a lagesellschaft según Tönnies o de la solidaridad mecánica a laorgánica según Durkheim. Más aún, recuerda Stanek: laoposición de tipo temporal ha llegado a tener un correlato es-pacial diacrónico en la imagen de lo rural y lo urbano.

En este trabajo no se concibe a la comunidad como so-ciedad tradicional –y menos aún se identifica lo comunitariocon lo rural– por considerar que en la actualidad se puedenencontrar tanto componentes de “comunidad” como de “so-ciedad” en un mismo espacio, pero se rescatan las notas quecaracterizan a una y a otra. El concepto de comunidad sugie-re, efectivamente, la idea de proximidad por intereses comu-nes y por otras notas tales como el aspecto afectivo y el sen-tido de pertenencia. La proximidad puede originarse en el pa-rentesco, la vecindad, la participación de una cultura comúno el ejercicio de actividades basadas en intereses comunes.

En una línea similar confluye Brint, el cual retoma lassiguientes seis propiedades27 para caracterizar una comuni-dad: vínculos sociales densos y demandantes; afiliación eimplicación en instituciones; rituales; existencia de gruposreducidos; percepciones de semejanza (a través de cualquierrasgo o característica como, por ejemplo, rasgos físicos o cul-turales, estilos o formas de vida, experiencias históricas de“otros”); y creencias comunes en un sistema de ideas, un or-den moral o un grupo.


27 Para Brint (op. cit.) las primeras cuatro de las variables enumeradas sonestructurales, y las últimas dos, culturales.

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Más allá de la concepción a la que conduce un análi-sis desagregado en las diferentes variables, Brint enfatizala importancia de una aproximación genérica a la noción, ala que define como “agregados de personas que compart e nactividades comunes y/o creencias, las cuales están vincu-ladas p r i n c i p a l m e n t e por relaciones de afecto, lealtad, valo-res comunes y/o intereses personales”. La definición re-q u i e re, continúa el autor citado, “que estas relaciones sebasen p r i m a r i a m e n t e en el afecto, la lealtad, los valore sc o m p a rtidos, o el involucramiento personal con las vidas deo t ro s ”2 8.

Brint construye una tipología siguiendo un patrón ar-bóreo, en donde cada uno de los niveles se define del si-guiente modo: el primero por la base existencial de los vín-culos relacionales (geográficos o electivos), el segundo por lamotivación primaria para interactuar (basado en la actividado en las creencias). El tercero y cuarto nivel (según corres-pondan) remiten a los actores que influencian la interacción(locación de los integrantes, frecuencia de las interacciones ycantidad de interacciones cara a cara). De este modo, llega aconstruir diferentes tipos de comunidades, los cuales se pre-sentan al final de este capítulo.

Tal como lo afirma Subirats29, en los acuerdos de co-munidad las personas establecen un consenso vivo, interna-lizado, que va más allá de la simple agregación: los seres hu-manos forman parte de una comunidad si se implican, parti-


28 Brint, op. cit., p. 8 y 9, la traducción es nuestra.29 J. Subirats, “Educación y territorio. El factor proximidad y de comunidaden las políticas educativas”, en Subirats y Humet (coord.), Gobierno local yeducación, Barcelona, Ariel, 2002.

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cipan y se sienten conectados30. De acuerdo con esta concep-ción, la capacidad de elección no es una nota ausente en ám-bitos comunitarios e incluso se podría afirmar que tampocolo son los aspectos contractuales o los acuerdos celebradospara preservar la libertad del individuo. Lo que aporta Subi-rats al debate es la idea de que en un mundo de vinculacio-nes globales y de alta mediatización, los componentes socie-tales como la elección, los contratos o los acuerdos para pre-servar la libertad se fortalecen con una mayor implicancia,internalización y participación.

En esta línea de pensamiento, los individuos no pert e-necen a una comunidad única, excluyente, como ámbito dep e rtenencia y de constitución de un “nosotros”. En cada indi-viduo se dan cita diversas pertenencias comunitarias, algunase n m a rcadas en el espacio local y otras no. Subirats sostiene,siguiendo a G e l l n e r3 1, que en los espacios locales coexisten di-versas comunidades, que se configuran de forma “modular”.En la medida que en una colectividad existen más comunida-des diversas –es decir, en la medida que hay una mayor com-binación de caracteres de comunidad y de s o c i e d a d–, hay ma-yor propensión a aceptar las diferencias. No existe un solo“ n o s o t ros” que excluye al resto, sino que se construye una vi-sión más inclusiva de pertenencias comunitarias, en funciónde búsquedas de soluciones más pragmáticas que ideológicas.Junto con el espíritu de inclusión se genera la tolerancia, la co-


30 Esta implicancia obviamente conlleva los peligros propios de la pérdida delibertad y control social que no corren los individuos que se resguardan en elanonimato de las grandes ciudades. Sin embargo, éstos están desprovistos demedios para actuar, controlar, proponer y corregir políticas.31 E. Gellner, Conditions of Liberty. Civil Society and its Rivals, New York,Allen Lane-Penguin Press, 1994.

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laboración entre distintas organizaciones a las que pert e n e c e nlos mismos individuos (la comunidad escolar, el club, la parro-quia, el centro de salud, etc.) y esto fortalece la libertad, lasposibilidades de elección y el clima de confianza, de re s p e t omutuo, de aceptación y cumplimiento de compro m i s o s .

Cabe agregar dos rasgos más en relación con las co-munidades con base local. En primer lugar, la copresencia es-pacial se asocia de manera particular con la capacidad de losintegrantes de los grupos comunitarios para monitorear lasformas de actuar de otros miembros; en segundo término, lafrecuencia de las interacciones –y la prioridad otorgada aellas– se vinculan con los niveles de “inversión”32 en el pro-pio grupo y, en consecuencia, en la presión importante haciala conformidad con aquellas bases que promueven la perte-nencia a la comunidad.

La referencia a estos rasgos trae a cuenta una vez másla tensión que se produce entre control y libertad en ámbitosdonde se combinan modos de relación de tipo comunitario ysocietal. En uno y otro caso –retomando la tipología deBrint–, las comunidades basadas en las creencias ejercen ma-yor presión hacia sus integrantes, para conformarse a lasnormas y valores comunitarios; mientras que las comunida-des electivas basadas en la actividad encuentran su sentidoen la acción que congrega a los diferentes participantes, sinrequerir la conformidad en otros aspectos, como valores oprincipios. Unas y otras ofrecen ventajas y plantean proble-mas. En el caso de las comunidades basadas en creencias, lasexpectativas para el sostén o el respaldo mutuo se dan por


32 El término inversión adopta un significado amplio: inversión de recursosmateriales, de tiempo, de relaciones, etc.

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sobreentendidas, así como la identificación con la comuni-dad, pero el riesgo de exclusión de aquél que no acepta algu-nas de las creencias compartidas es mayor por la poca per-meabilidad de los límites entre miembros y no miembros, en-tre el “nosotros” y el “ellos”. En el caso de las comunidadeselectivas, el respeto por la individualidad es mayor, pero laconstrucción de la comunidad requiere de procesos y esfuer-zos sostenidos y de liderazgos que contribuyan a integrar alos miembros en la cultura comunitaria.

Antes de finalizar este capítulo cabe explorar otro con-cepto vinculado con el espacio local comunitario, como es elde capital social. Si bien tampoco existe por el momento unadefinición consensuada, este concepto puede remitir tanto alos recursos de los que disponen los sujetos o los grupos envirtud de estar insertos en ciertas redes como a las normasasociadas y a la confianza depositada en dichas redes; pormomentos describe también las redes y, en ocasiones, ambossignificados se combinan33.

En una primera aproximación se afirma que la familiaconstituye la base o el fundamento del capital social. Sin em-bargo, el alcance de la definición se amplía para comprenderel marco de conexiones que proveen las relaciones con gru-pos y organizaciones que exceden la familia. En este sentido,la comunidad local puede ampliar o enriquecer las redes ycontactos y exceder con ello de manera amplia los recursosque sólo la familia puede proveer.


33 I. Winter, “Towards a theorised understanding of family life and social ca-pital”, Australian Institute of Family Studies, Working Paper Nº 21, April2000, www.aifs.org.au. El autor revisa la noción de capital social a partir delos trabajos de Bourdieu, Coleman y Putnam.

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http://www.aifs.org.au

El capital social referido a una comunidad remite a losrecursos en dos aspectos: el conocimiento y la identidad34. Elprimero de ellos comprende la red interna y externa de la co-munidad, las capacidades o habilidades disponibles, las acti-tudes y valores de la comunidad, la comunicación; el segun-do incluye ciertos atributos tales como la confianza (auto-confianza y confianza en los otros miembros), las normas yvalores, la visión y el compromiso con la comunidad. Ambasdimensiones interactúan y están disponibles para propósitoscomunes.

El capital social es tanto la red que se genera como losrecursos producidos a través de dicha red y el aprendizajeque tiene lugar en las interacciones. Implica tres componen-tes: la interacción entre los participantes, los recursos poten-ciales (de conocimiento e identidad) disponibles, tanto indi-viduales como colectivos, y los resultados esperados en tér-minos de los propósitos establecidos que motivan al inter-cambio. Así, los propósitos definen la calidad del capital so-cial que se produce y se impulsa a partir de la interacción. Deeste modo lo explica Voydanoff:

“El capital social articula los elementos básicos de la or-ganización social comunitaria y de las redes sociales.Los recursos inherentes a la redes se combinan con el lo-g ro de propósitos colectivos asociados con la org a n i z a-


34 J. Balatti, e I. Falk, “Socioeconomic Contributions of Adult Learning toCommunity: A Social Capital Perspective”, en Adult Education Quarterly, Vol.52, Nº 4, Agosto 2002, p. 281-298. Se retoma en este artículo el modelo deFalk y Kilpatrick publicado en “What is social capital? A study of rural com-munities”, en Sociologia Ruralis, 40(1), 2000, p. 87-110.

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ción social comunitaria para crear capital social. El capi-tal social incluye también los procesos culturales talescomo la confianza y las normas de re c i p rocidad que fa-cilitan la acción social ... La redes sociales y la org a n i z a-ción social comunitaria proveen los recursos que puedenutilizarse para facilitar las acciones y crear el capital so-cial. Éste, a su vez, puede generar más recursos que con-tribuyan a ayuda voluntaria formal e informal y generanun sentido de comunidad. El capital social se componede elementos objetivos (la participación en asociacionesf o rmales e informales) y subjetivos (confianza en insti-tuciones e i n d i v i d u o s ) ”3 5.

El valor del capital social disponible para un conjunto de ac-t o res, como aquellos involucrados en los proyectos de laIniciativa “Comunidad de Aprendizaje”, se determina en-tonces por diversos factores: la correspondencia entre losresultados deseados y los recursos colectivos de conoci-miento y de identidad disponibles en la interacción; la na-turaleza de la misma interacción; las normas de confianzay re c i p rocidad constru i d a s .


35 P. Voydanoff, “Community as a Context for the Work-Family Interface”, enSloan Work and Family Research Network Resources for Teaching: Work andFamily Enciclopedia, Boston Collage, http://www.bc.edu/bc_org/avp/wfnet-work/rft/wfpedia/index.html. La traducción es nuestra.

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http://www.bc.edu/bc_org/avp/wfnet-work/rft/wfpedia/index.html



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Capítulo 2:LA GESTIÓN DE LOS PROYECTOS:CONTEXTOS, PARTICIPACIÓN,LIDERAZGOS Y CAPACIDADES

En este capítulo se aborda la gestión de los proyectos de laIniciativa “Comunidad de Aprendizaje” con atención especiala los contextos en que ésta se desarrolla, la participación –endiverso grado– de los involucrados, los liderazgos y losaprendizajes que surgen de la práctica.

En primer lugar se delimita el concepto de gestión in -tegral, estratégica y asociada con el que se trabajó. Dada lai m p o rtancia que adquieren los contextos desde el plantea-miento estratégico de la gestión, hay a continuación un ex-tenso abordaje de tres aspectos que la condicionan fuert e-mente y que están en relación estrecha con la pro b l e m á t i c ade la pobreza y la exclusión social: a) las condiciones parala contención / integración social con que se cuenta en elmedio en el que se implantaron los proyectos, b) la valora-ción de la educación como instrumento para romper el círc u-lo de la pobreza, y c) la capacidad de proyección de las per-sonas y las comunidades. Posteriormente se hace un análi-sis de tres aspectos centrales en la gestión estratégica: lap a rticipación de los involucrados, la direccionalidad de losp royectos y los liderazgos en la gestión. Para finalizar seanalizan los aprendizajes y capacidades que los pro t a g o n i s-tas de los proyectos y la comunidad en general pudieron ob-t e n e r, como medio para re d i reccionar sus propios pro y e c t o s

LA GESTIÓN DE LOS PROYECTOS

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y como componente del capital social ganado por la comuni-dad para darle sustentabilidad a su accionar y para empre n-der otros pro y e c t o s .

Acerca del concepto de gestión

Se trabajó con el enfoque de gestión integral, estratégica yasociada. En relación con el adjetivo integral, tal como sepropone desde SIEMPRO1 y CEPAL2, la gestión está com-puesta por procesos –estrechamente relacionados– de plani-ficación, implementación y evaluación, a los cuales hay queagregar también las funciones de organización, dirección ycomunicación. La adopción de esta integralidad implicaabandonar viejas concepciones que no permiten aprehendercabalmente la riqueza de las experiencias que han sido obje-to de observación:

• La gestión no es lineal, en el sentido de que primero seplanifica, luego se ejecuta y finalmente se evalúa, sinoque reúne estos procesos en un círculo de retroalimenta-ción constante.

• La planificación no se desarrolla exclusivamente “a prio-ri” de la intervención, sino que es un ejercicio permanen-te de direccionamiento del proyecto. Carlos Matus define


1 SIEMPRO (Sistema de Información, Evaluación y Monitoreo de ProgramasSociales), Gestión integral de programas sociales orientada a resultados,Buenos Aires, SIEMPRO / UNESCO / FCE, 1999.2 CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), Gestión deprogramas sociales en América Latina, Santiago de Chile, 1998.

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a la planificación como “una dinámica de cálculo que pre-cede y preside la acción”, y recuerda que sigue estandopresente en el proceso de implementación3. Es decir, nohay separación entre el acto de planificar y el de ejecutarni tampoco constituyen etapas escindidas en la programa-ción de un proyecto, sino más bien “momentos” queemergen a lo largo de la gestión4.

• La evaluación tampoco constituye una fase (ex–ante o ex-–post) sino que es un proceso permanente por medio delcual se aprende de la experiencia y teje los lazos entre pla-nificación y ejecución.

Cabe destacar que el hecho de que se considere ineficaz tra-bajar por etapas nada tiene que ver con el espontaneísmopuesto que, como se verá en la explicación del otro adjetivo(gestión estratégica), los procesos de planificación deben seranticipadores. Tampoco debe confundirse el planteo de la in-tegralidad con la falta de división interna del trabajo o deasignación de tareas diferenciadas, dado que al trabajar inte-


3 Carlos Matus, Planificación, libertad y conflicto, Caracas, IVEPLAN, 1985(el resaltado en negrita es nuestro).4 Matus habla de cuatro momentos en la planificación situacional: el momen-to analítico (que responde a la pregunta “¿qué pasa?”), el momento norma-tivo (“¿a dónde queremos llegar?”), el estratégico (de análisis y selección delas alternativas para llegar al horizonte deseado y de construcción de viabi-lidad) y el táctico-operativo (programación y ejecución). Rescata la naturale-za cambiante de la realidad y la imposibilidad de prever anticipadamente to-do el proceso, razón por la cual no se puede hablar de fases cerradas sino demomentos que emergen según sea necesario adaptarse a los imprevistos, yasean propios del contexto o del ámbito sobre el cual el equipo operativo tie-ne un relativo control. Carlos Matus, Política, planificación y gobierno, Cara-cas, Fundación Altadir, 1990.

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gradamente, resulta más necesaria aún la clarificación deresponsabilidades de cada actor interviniente.

Desde la perspectiva de la gestión integral, no existeuna separación entre decisión y ejecución. Existen, por su-puesto, funciones diferentes donde los actores ejercen uno omás roles, pero que se integran en el trabajo en equipo.Atrás quedó la época en que se planificaban programas des-de ámbitos privilegiados de decisión con la ilusión de que se-rían fielmente ejecutados por los planteles operativos o quesólo aparecerían problemas de “resistencia al cambio” o deadaptación. Al respecto, en un clásico del campo del análisisde las políticas públicas, Pressman y Wildawsky muestrancómo grandes ideas se desdibujan cuando se las pone enpráctica, o parafraseando el subtítulo de su obra, “Cómograndes expectativas concebidas en Washington se fru s t r a nen O a k l a n d”5. En el mismo sentido, Joan Subirats destaca losmárgenes amplios con que cuentan quienes tienen a su car-go la ejecución de programas aun cuando hayan tenido unaescasa o nula participación en la toma de decisiones. Mayoraún es este margen cuando se han conformado cuerpos bu-rocráticos a través de los cuales se generan rutinas6.

Se ha caracterizado a los estudios y escuelas de la ad-ministración como centradas en los procesos internos y enlas tareas de las organizaciones privadas o públicas, es decir,se ha identificado la administración con la ejecución. Mien-tras que a la gestión se la ha ubicado en el punto de intersec-


5 J e ff rey L. Pressman y Aaron Wi l d a v s k y, Implementación. Cómo grandes expec -tativas concebidas en Washington se frustran en Oakland. México, FCE, 1998.6 Joan Subirats, Análisis de políticas públicas y eficacia de la administración,Madrid, MAP, 1989.

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ción entre la política y la implementación, esto es, como unespacio más proclive para tomar decisiones relacionadas conel cambio, con el futuro y con el contexto externo. No obstan-te cierta injusticia en esta visión (habida cuenta de que losenfoques de la administración se han actualizado) es ilustra-tivo el hecho de que management, traducido al castellano in-distintamente como gestión o gerencia, haya sido utilizadoen reemplazo de administration precisamente para marcar ladiferencia con los enfoques que separaban la decisión de laimplementación con las nuevas tendencias de planteamientoestratégico7.

Hablar de gestión estratégica significa prestar una ma-yor atención al contexto en el que se desarrollan los proyec-tos, a los posibles escenarios del futuro y al involucramientode diversos actores. Al respecto, Bazaga Fernández destacaque en la actualidad no sólo es menester ejercer el pensa-miento global en lo espacial sino también en lo temporal. Elcontexto –en todas sus facetas: institucional, política, econó-mica, social y cultural– está cargado de amenazas pero plenode oportunidades que tienen una notoria incidencia en los re-sultados de la gestión dado que los límites entre ámbito degestión y contexto devienen más lábiles en la nueva sociedadde la información. A su vez, la gestión se enfrenta a la para-doja de tener que abordar escenarios futuros cada vez másinciertos e intentar desarrollar los medios para avizorar eldevenir con mayor rigor técnico. Desde el planteamiento es-tratégico, el centro de la atención está puesto en la misión delas organizaciones y de manera subordinada en sus procesos


7 Barry Bozeman, La gestión pública. Su situación actual, México, FCE,1998.

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y tareas. De este modo, se convierte en un medio adecuadopara integrar lo político con lo técnico, los valores con los mé-todos8. En una línea coincidente, Martínez Nogueira destacala necesidad de abandonar la certeza omnipotente en la ges-tión de proyectos sociales por una aproximación más flexible,adecuada a las nuevas configuraciones del Estado y a la par-ticipación creciente de los involucrados9.

Por último, la gestión estratégica supone una atentamirada hacia el fenómeno del poder y de los actores involu-crados: sus intereses, sus recursos, sus valores y sus repre-sentaciones. Si bien al reflexionar sobre la gestión la preocu-pación se dirige hacia la producción (actividades, productos,formas de organización y dirección), nada de esto cobraríavida si no se pensara en organizaciones y personas, en losaportes que éstas hacen y en las normas que regulan su ac-cionar. Este fenómeno de interacción constituye un juego depoder que será abordado más adelante, cuando se analice latensión entre direccionalidad de los proyectos y participaciónde los involucrados.

En cuanto al tercer adjetivo enunciado, la gestión aso-ciada es aquélla que se da en espacios de emprendimientoconjunto entre el Estado y la sociedad civil y es consecuenciadel proceso de apertura del Estado en virtud de su propia cri-sis. Esta crisis abarca dos aspectos: es por un lado resultadodel debilitamiento del Estado – Nación ante el avance de la


8 Isabel Bazaga Fernández, “El planteamiento estratégico en el ámbito públi-co”, en Rafael Bañón y Ernesto Carrillo (comps.), La nueva AdministraciónPública, Madrid, Alianza, 1997,9 Roberto Martínez Nogueira, Los proyectos sociales: de la certeza omnipo -tente al comportamiento estratégico, Santiago de Chile, CEPAL, 1998.

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globalización y de las presiones externas de carácter interna-cional, pero también es producto del derrumbe del andamia-je productivo y de servicios que lo caracterizó como Estadode bienestar10.

Con el avance de la sociedad de la información tam-bién se agota la f o rma org a n i z a t i v a de Estado buro c r á t i c oy se buscan formas más flexibles, con espacios de pro d u c-ción tercerizados, con avances de las organizaciones de lasociedad civil sobre la producción de bienes y servicios ys o b re el control del accionar p ú b l i c o1 1. En este marco, lagestión sigue teniendo alcance público, pero tanto en lap roducción como en el control confluyen protagonistas (or-ganizaciones y personas) que pertenecen al ámbito estataly al de la sociedad civil: a este tipo de gestión se la llamagestión asociada.

Dicho concepto puede tener distintas connotacionessegún el marco en el que haya tenido origen. Es convenien-te aclarar que el término se puso de moda a la par de las re-formas neoliberales, que propiciaban el achicamiento o reti-rada del Estado de gran parte de actividades, no sólo produc-tivas sino también de política social. Como respuesta crítica a


10 Véase Daniel García Delgado, Estado – Nación y globalización. Fortalezasy debilidades en el umbral del tercer milenio, Buenos Aires, Ariel, 1998.11 Bresser Pereira y Cunill Grau señalan variadas formas de nuevos espaciospúblicos donde participan las organizaciones de la sociedad civil, ya sea enfunciones de control como de producción. El origen de estos nuevos espaciospuede tener relación con la “retirada” del Estado, con las reformas que bus-can brindarle mayor transparencia a la gestión o con reclamos o iniciativastomadas desde la sociedad civil. Véase Nuria Cunill Grau, Repensando lo pú -blico a través de la sociedad, Caracas, CLAD-Nueva Sociedad, 1997; y LuizCarlos Bresser Pereira y Nuria Cunill Grau, Lo público no estatal en la refor -ma del Estado, Buenos Aires, CLAD-PAIDOS, 1998.

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las mismas surgió el paradigma neoinstitucionalista quetambién impulsó el modelo de gestión asociada. Su atenciónse centró en la mejora del funcionamiento institucional (me-jorar las reglas de juego, los climas de confianza y predicti-bilidad) pero sin pretender modificar el rumbo de las políti-cas, de tipo focalizado y compensatorio12.

De modo que tanto desde la perspectiva neoinstitucio-nalista como desde la neoliberal el ángulo desde el que seconcebía la “asociación” era de tipo particularista, con énfa-sis en la focalización como práctica de gestión en políticas so-ciales. Una nueva perspectiva, de tipo integrador, ha surgi-do en el marco de una ola neouniversalista (de sustitución depolíticas compensatorias por políticas de inclusión) para con-ceptualizar la gestión asociada. Dicen al respecto Cardarelli yRosenfeld: “Otra manera de pensar la orientación conceptuales favorecer el despliegue de procesos de articulación inten-cionalmente encaminados, no sólo a la agregación y resolu-ción de demandas y problemas, sino a producir transforma-ciones político-institucionales”. Se trataría de “...una prácti-ca de deliberación y toma de decisiones colectiva que ...inci-dirá efectivamente en la esfera pública y en la subjetividad delos actores”13.

Luego de haber delimitado el concepto de gestión conel que se trabajó, y antes de pasar a analizar elementos talescomo participación, liderazgos y aprendizajes, es menester


12 Véase Shahid Javed Burki y Guillermo E. Perry, Beyond de WashingtonConsensus: institutions matter, Washington D.C., The World Bank, 1998; yDouglas North, op. cit.13 Graciela Cardarelli y Mónica Rosenfeld, “La gestión asociada: una utopíarealista”, trabajo presentado en el Congreso de Trabajo Social, Tandil, 2003,mimeo.

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detenerse en tres condiciones contextuales del desarrollo delos proyectos. Sobre éstas se focalizó la atención por ser cen-trales en la relación contexto-proyecto que se remarcó al res-catar el planteo estratégico: capacidad de integración socialdel medio local, valoración de la educación como instrumen-to para romper el círculo de la pobreza y valoración de la edu-cación por parte de la comunidad.

Aspectos contextuales relacionados con la pobreza

América Latina se caracteriza por los problemas de pobre z apersistentes, agravados por el hecho de ser la región con elmás alto índice de desigualdad del mundo. Las políticascompensatorias aplicadas en los ‘90 no han logrado mejo-rar la situación, habiendo quedado en descubierto que noera suficiente con focalizar y brindar servicios consideradostransitorios hasta que fluyeran los beneficios de las re f o r-mas estructurales. Más riesgoso que la exclusión misma, seestán generando procesos crecientes de “desafiliación” ma-siva. Cada vez más alejados de los centros de toma de de-cisión, los individuos quedan fuera del aparato pro d u c t i v oy del ejercicio de los derechos y de los deberes ciudadanos.Se van generando contraculturas y las sociedades se frag-mentan poniendo en riesgo los mecanismos de integraciónsocial.

Se ha afirmado de manera sostenida que la educaciónes condición para avanzar en los propósitos de lograr mayorequidad social, pero en este marco la equidad es a su vez unacondición necesaria para poder participar satisfactoriamente


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los procesos de la educación formal. En consecuencia, ade-más de preguntarse acerca del tipo de educación que hoyofrece la escuela, se trata también de observar las condicio-nes en que los niños y jóvenes llegan a la escuela (protecciónfamiliar, alimentación, salud, apoyo a las tareas de la escue-la, etc.). Las condiciones de educabilidad son aquellas que laescuela actual espera de los niños y jóvenes para poder cum-plir con su tarea educativa, aunque es también la contrapar-te que ofrecen las instituciones escolares para integrar en suproyecto a niños y jóvenes de medios culturales y sociales di-versos. De donde la educabilidad es un concepto relacionalentre el sistema educativo (la escuela) y el medio social deleducando (la familia, la comunidad, el entorno local y regio-nal, la sociedad a nivel nacional)14.

Mejorar las condiciones de educabilidad supone bus-car caminos efectivos de intersectorialidad en las políticas so-ciales y de desarrollo local, ambas muy ligadas, ya que el es-pacio local constituye un ámbito privilegiado para experi-mentar la intersectorialidad en una época en que los modelosestán en crisis y en que no se puede insistir con recetas decarácter universal. Efectivamente, es en el plano local dondelos agentes educativos y de otras áreas sociales se dan citacon los problemas de las personas de un modo “integral” y,en consecuencia, perciben más claramente el reclamo por so-luciones también integrales. Por eso el plano local ofrece con-diciones muy favorables para el análisis de experiencias ypara poner en marcha proyectos integrales, puesto que allí se


14 Néstor López y Juan Carlos Tedesco, Las condiciones de educabilidad delos niños y adolescentes en América Latina, IIPE – UNESCO Buenos Aires,2002.

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perfilan nuevos temas, nuevos desafíos y se avizoran nuevasestrategias15.

Pero tal como se aclara en el capítulo anterior, vale re-cordar que si bien lo local favorece la integralidad de las so-luciones, cuenta con limitaciones para el desarrollo de políti-cas más allá de las que pongan en marcha las instancias ju-risdiccionales superiores (estaduales / provinciales o nacio-nales). En este sentido, el espacio local tiene como condicio-nantes las decisiones que se toman en ámbitos más amplios,por medio de las cuales se transfieren recursos, se da impul-so, se regulan y se coordinan las decisiones locales. En ge-neral, sólo frente a la existencia de políticas de desarrollo aniveles mayores se puede hablar de recreación de políticas yproducción de las propias, de nivel local, en mejores condi-ciones para encarar los problemas integralmente.

Hecha esta aclaración, cabe mencionar otros proble-mas desde la perspectiva de la comunidad en relación con laeducación. Uno de ellos remite a la valoración que la propiacomunidad hace de la educación. En algunos casos ésta noaparece valorada, presentándose algunos obstáculos para elencuentro entre la escuela y la familia16, lo cual dificulta el


1 5 Cabe aclarar –retomando el planteo del capítulo anterior– que la pre o c u p a-ción por el desarrollo local en América Latina ha emergido cada vez con másf u e rza durante las últimas décadas. Algunas de las razones que la explican sonla crisis y el consecuente debilitamiento de los Estados-Nación, los procesos dedescentralización impulsados en el marco de las re f o rmas estatales, la re c u p e-ración de viejos vínculos locales de identidad y de comunidad –producto deldebilitamiento del Estado y la búsqueda de formas alternativas de pro t e c c i ó nsocial–, como así también el surgimiento de nuevas formas de sociabilidad. 16 En el capítulo siguiente, al presentar el desar rollo de las alianzas, se reto-mará este tema en un nivel de mayor profundidad.

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aprovechamiento de las oportunidades educativas. Tambiénse da el caso que, aun cuando existen proyectos que recono-cen la importancia de la educación, a la hora de establecerprioridades ésta queda relegada. En el marco de esta situa-ción, tanto a las familias como a las comunidades les resultadifícil concebir cómo llevar a cabo proyectos. Vivir “al día” esuna constante que torna dificultosa la proyección y más aúnel desarrollo de las capacidades para diseñar e implementaremprendimientos.

Siguiendo estas líneas de reflexión, se observó que, sibien todas las experiencias, en mayor o menor medida, sedesarrollaron en contextos de pobreza, las estrategias localescon las que se venía abordando este fenómeno antes de po-ner en marcha el proyecto no habían sido las mismas. Tam-poco fueron iguales, por lo tanto, las estrategias de los pro-yectos para articular su accionar específico con otras líneasde acción social.

A su vez, difería el nivel de predisposición de la comu-nidad para valorar la educación en tanto instrumento pararomper el círculo de la pobreza. Por último, fueron distintaslas capacidades –individuales, familiares, comunitarias– pa-ra “proyectarse” hacia el futuro.

Del razonamiento anterior surgen las tres variablescon las que se trabajó, las cuales –se reitera– son de tipo con-textual: políticas de integración social, valoración de la edu-cación y capacidad de proyección de la comunidad.

La primera, de tipo objetivo, está referida a las políti-cas de aplicación local orientadas a la inclusión (o a contro-lar procesos de exclusión). Incluye servicios, redes, articula-ciones intersectoriales y constitución de capital social. Másespecíficamente, se analizó la relación de la línea específica


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de intervención de los proyectos locales de la Iniciativa “Co-munidad de Aprendizaje” con una estrategia más amplia deacción social y la articulación de la misma con otras políticassociales. En este camino, se hizo un sondeo, a nivel macro,sobre la extensión e integralidad de políticas sociales en elmedio local.

La segunda, de tipo subjetivo, sociocultural, está refe-rida a la valoración que la población le da a la educación co-mo medio para romper el círculo de la pobreza. La tercera esla capacidad de emprender proyectos a nivel comunitario ypersonal.

Respecto de la variable integración social, se puedeidentificar un grupo numeroso de proyectos que se desarro-llaron en marcos institucionales en los que se desplegaronestrategias de inclusión y coordinación de servicios socialesvariados. En este grupo fueron identificados Caparaó, Villa ElSalvador, Cerro Navia, La Vega, Aracatí y Montevideo.

Los tres primeros son casos en los que las condicionespara la coordinación intersectorial –y por lo tanto la integra-ción– se apoyaron sobre bases más sólidas de relación in-t e ro rganizacional. La matriz organizativa de cada pro y e c t ose sustentó en líneas de conexión tendidas en dos dire c c i o-nes: hacia la autoridad local (municipio) y hacia la comuni-dad. Se trató de experiencias en las que las intervenciones eneducación y otras relacionadas con el desarrollo social y cul-tural (salud, medio ambiente, alimentación, saneamiento,d e p o rtes, cultura y re c reación) se insert a ron en procesos deplanificación integral impulsados y sostenidos por las re s-pectivas municipalidades. A su vez, los gobiernos localesp ro m o v i e ron procesos de participación comunitaria quea g re g a ron mayor dinamismo a su propia gestión. Sobre s a l e n


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los casos de Villa El Salvador y Cerro Navia, en los que lap a rticipación ya estaba presente en el momento fundacionalde las comunidades, portadoras de una historia de lucha porencontrar condiciones dignas de asentamiento y org a n i z a-ción del hábitat. Municipio y comunidad conforman, en es-tos casos, ámbitos que se re f e rencian y potencian mutua-mente. Sin embargo, cabe destacar que el espíritu part i c i p a-tivo subsiste gracias a una cultura y una identidad que hansido forjadas a lo largo de la historia de las últimas décadas,p e ro que ha vivido la erosión propia de los procesos mundia-les de incremento del individualismo y deterioro del interéspor los asuntos públicos.

En los casos precedentes se observan mejores condi-ciones de sustentabilidad de los cambios producidos en elámbito educativo, mayor versatilidad para hacer uso de ca-pacidades adquiridas con fines diferentes a los que inicial-mente se habían fijado en el proyecto y mejores condicionespara el aprendizaje colectivo relacionado con la satisfacciónde necesidades básicas. Hay conciencia más clara de que laeducación, para ser efectiva, debe ser complementada conotras líneas de desarrollo social y potenciada con el accionarde la comunidad.

Aracatí y Montevideo representan dos casos de coor-dinación con otros servicios municipales, aunque con unacontraparte de organización comunitaria mucho más débil. Elprimero entabló relaciones de coordinación desde la Secreta-ría de Educación con las demás secretarías de la PrefecturaMunicipal, mientras que en el caso de Montevideo, fue desdeel ámbito del Programa de Adolescentes donde se llevaron acabo acciones que incluían también intervenciones en el áreade salud. La Vega conforma un caso diferente, de escasa in-


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tervención de autoridades estatales pero de fuerte presenciade organizaciones que asisten a la población en el territorio(tales como la Iglesia Católica y la Universidad Católica An-drés Bello) y de autoridades escolares con historia e inser-ción marcada en el medio. Se observaron semejanzas, en es-te sentido, entre La Vega y Furcy, aunque en el último casose trata más bien de organizaciones comunitarias modestas(promovidas por el mismo proyecto) que se asociaron a laUniversidad Quisqueya.

Respecto de la variable “Valoración de la educación” seobservó que, en general, en todas las comunidades ésta exis-tía en proporciones importantes y que los proyectos desple-garon en su mayoría estrategias para potenciar estas actitu-des favorables. Sin embargo, es variado el grado de movili-zación de los padres y de la comunidad que resulta de tal ac-titud de valoración otorgada a la educación, habiéndose ob-servado un significativo grado de movilización en Villa ElSalvador, San Pablo, Caparaó, Esmeraldas y Furcy.

Resulta interesante analizar la diferencia entre aquellosp royectos pertenecientes a países donde el sistema educativoalcanzó a amplios sectores de la población, y se consolidó ins-titucionalmente, y los que se desarro l l a ron en lugares dondela institucionalización del sistema educativo es más débil.

Entre los primeros se pueden tomar como ejemplo loscasos de Montevideo, San Pablo o Cerro Navia, donde la edu-cación es motivo de demanda de los padres y de la comuni-dad hacia el Estado. El desfasaje entre la educación que seprovee y las nuevas necesidades en educación –que surgencomo producto del agotamiento del modelo educativo del si-glo XIX– es visualizado como una carencia que es productodel deterioro en la educación o como una falta de adecuación


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a las demandas crecientes. En este marco, la movilización delos familiares tomó la forma de reclamo o interpelación al Es-tado por un mejor servicio. En el otro grupo pueden ubicarsecasos como el de Furcy y Esmeraldas, donde las familias y lacomunidad están dispuestas a fundar procesos educativosdesde condiciones paupérrimas, impulsar la creación de es-cuelas con sus escasos recursos e incluso llegar a pagar porla educación de sus hijos.

Hasta aquí se ha hablado de la valoración como unaforma específica de educación, que es la que se brinda desdeel sistema formal, pero merece ser atendido también el fenó-meno de la valoración de las otras formas de educación noformal, que tiene diversos fines relacionados con lo que re-sulta significativo y útil para la comunidad, tales como el res-cate de las raíces culturales (Mérida), la animación y forma-ción de jóvenes y mujeres (Esmeraldas, Zautla) o la capaci-tación de la comunidad para trabajar organizadamente en re-lación con la satisfacción de sus necesidades, como se dio envarios casos.

Finalmente, resulta oportuno resaltar el caso de VillaEl Salvador, donde la alta valoración de la educación confor-mó un ambiente propicio para debatir sobre la educación de-seada entre varios actores involucrados: los educadores, lacomunidad y el gobierno local. En este marco se elaboró unplan de educación distrital en el que se esbozó un modeloeducativo local inserto en un proceso de desarrollo integral yquedó instalada la Mesa de Educación, ámbito comunitario –gubernamental en el que se debaten estrategias y propuestasde educación para el distrito.

En relación con la tercera variable de esta dimensión,“Capacidad para elaborar proyectos”, cabe destacar que en


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todos los casos se partió de la base de la existencia no sólode condiciones favorables sino también de experiencias an-teriores que estuvieran en marcha, de modo que esta capaci-dad era un capital que existía previamente. Sin embargo, va-le distinguir dos tipos de condiciones contextuales para for-talecer e incrementar esta capacidad: por un lado, el de lascomunidades urbano – marginales con historia de moviliza-ción acaecida en las últimas décadas, y, por el otro, el de co-munidades de características rurales.

Entre las primeras, la conformación tiene notas de ca-rácter predominantemente societal, puesto que las relacionesse establecen sobre la base de acuerdos y se conforman or-ganizaciones por procesos de tipo electivo, de ajustes de in-tereses entre partes en forma gradual, concomitantes con laconstitución de una nueva identidad y un nuevo sujeto co-lectivo. Comunidades como La Vega, Villa El Salvador, CerroNavia, Montevideo, ubicadas en la periferia de grandes con-glomerados urbanos, ostentan una historia de migracióndesde otras zonas de la misma ciudad o del país en el que es-tán insertas (incluyendo comunidades rurales), con prolon-gados procesos de ajustes y construcción colectiva, en algu-nos casos con intervención del Estado. No sólo tienen la ex-periencia de encarar la adversidad, de encontrarse juntos enun medio extraño, sino también la de sobreponerse a suspropias diferencias y reconocerse en el proceso de construc-ción de una nueva comunidad. Nacieron “proyectándose”,marcando metas y estrategias para alcanzarlas, de modo que,cuando llegó el momento de implantar un proyecto relaciona-do con la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje”, el caminoya estaba trazado.

No obstante el análisis anterior, en estos ámbitos se


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o b s e rva el deterioro surgido del proceso de precarización la-boral y aumento de exclusión del mercado de trabajo, a loque se suma el debilitamiento de la intervención del Estadoen la prestación de servicios sociales, el desprestigio de lopúblico y de la política, el deterioro de las organizaciones dela sociedad civil y el aumento de la inseguridad. En estenuevo escenario de comienzos del milenio la capacidad dep royección se hace más laxa y resulta más difícil sostenermetas y estrategias a lo largo del tiempo. No significa estoque la capacidad de proyección haya desaparecido, sino quese manifiesta como una tensión entre los viejos móviles,sustentos y estilos de la acción colectiva y un panorama dei n c e rt i d u m b re. En efecto, la forma de organización y pro-yección de la historia de las últimas décadas se caracteriza-ba por una fusión entre lo político (identidades), lo econó-mico (perfiles laborales e inserción definida para gran par-te de la población) y lo social (organizaciones e identidadlocal). Se mantiene presente como re f e rente nostálgico omito fundacional que aún incentiva, aunque más no sea pori n e rcia de tipo cultural, aunque la población vive la crisis dela desarticulación de estos tres aspectos de la proyección y,en consecuencia, es amenazada por cierto escepticismo ydesorientación.

Donde la dificultad de proyección aparece más críticaaún es a nivel personal y familiar, al no encontrarse ru m b o sc l a ros para salir de la exclusión o de situaciones laboralesp recarias, más allá de incrementar las horas de trabajo oampliar la participación de las mujeres en el mercado labo-ral. De este modo se avizora el incremento de un doble des-fase: además del que existe entre la historia de org a n i z a c i ó ny proyección de la comunidad y el presente lleno de incert i-


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d u m b res, también se observa aquél que se da entre la poten-cia de proyección de la comunidad y la impotencia a nivelpersonal y familiar.

Entre las comunidades de tipo rural, el sujeto colecti-vo, la identidad y las formas de sociabilidad son muy anti-guas y las formas organizativas de la sociedad moderna, obien se adaptan a ellas o bien son percibidas como un peli-gro. En este marco, lo que aparece como “imposibilidad” dehacer proyectos es más bien un acto de resistencia que deno-ta la necesidad de un proceso de adaptación. Son ejemplos deeste tipo los proyectos de Mérida, Temuco, Zautla, Furcy yEsmeraldas17. En ellos fue necesario construir “puentes” dediálogo para encarar procesos de proyección donde articularuna institución moderna como la escuela con las inquietudesde la comunidad o, simplemente, donde la organización im-pulsora pudiera establecer alianzas sedimentadas sobre lascuales perfilar el proyecto deseado. La tensión entre lo tradi-cional y lo moderno se presenta como un encuentro de cultu-ras que por momentos toma la forma de cooperación y pormomentos de oposición. En consecuencia, el aspecto culturalcobra un peso mucho mayor e impregna cualquier acción detipo técnico o político que se lleve adelante, ya sea de carác-ter educativo, social o económico.

No obstante lo anterior, estas comunidades están me-nos expuestas al proceso de deterioro de los servicios del Es-tado de bienestar, que, aunque incompletos, llegaron en ma-


17 La población del proyecto de Esmeraldas, de ascendencia africana, no esrural sino periurbana –está ubicada en el Valle de San Rafael, en las afuerasde la ciudad de Esmeraldas–, pero teniendo en cuenta sus aspectos cultura-les, puede ubicarse por analogía a la par de la población de estos proyectos.

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yor medida a las comunidades urbanas de los países latinoa-mericanos. Vale re c o rdar la opinión de R. Castel en el Capí-tulo 1, cuando señala que los procesos de desafiliación sonmenos traumáticos –o bien son neutralizados o contenidos–allí donde subsisten regulaciones de la sociabilidad p r i m a-r i a1 8. En todo caso, la necesaria capacitación para d i s e ñ a rlos proyectos de vida y de desarrollo cuenta con un sustratode valores y relaciones primarias que aún permanecen enpie, mientras que en las comunidades urbanas la pro y e c c i ó nestá asociada a una tarea no menor de re c o n s t rucción des e n t i d o .

La tensión entre direccionalidad y participaciónde múltiples actores

Del análisis de la gestión se pretende obtener hallazgos y sa-car conclusiones acerca de cuáles son las mejores condicio-nes y caminos que permiten alcanzar las metas establecidasen proyectos que combinan componentes de diversidad. Enefecto, varias dicotomías se entrecruzan en estos proyectos,que los hacen atractivos en tanto buscan armonizar distintosaspectos que enriquecen su gestión y coadyuvan a la produc-ción de experiencias innovadoras. Entre tales dicotomías sepuede mencionar las de educación formal / educación no for-mal, escuela / comunidad, Estado /sociedad civil, reflexión /acción, etc. En este marco no resulta extraña la aparición delconflicto –más bien sería extraña su ausencia– que caracteri-za a los escenarios multiactorales, razón por la cual se impo-


18 Robert Castel, op. cit.

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nen las estrategias de negociación propias de cualquier pro-yecto que integra distintas organizaciones y personas.

En relación con esta cuestión adquiere relevancia, ade-más del componente técnico del proyecto, otro de orden polí-tico. Reflexionando sobre la toma de decisiones en progra-mas y proyectos sociales, Cohen y Franco distinguen tres ra-cionalidades:

• la racionalidad política, configurada por la búsqueda deacumulación de poder, de construcción de consensos y denegociación;

• la racionalidad técnica, propia de los especialistas de lasdistintas áreas sociales (educación, salud, promoción so-cial, etc.), orientada por la relación medios – fines;

• la racionalidad administrativa, determinada por normas yprocedimientos (la cual es, en rigor, otro tipo específico deracionalidad técnica)19.

En el mismo camino expone Mario Testa, quien agrega que laracionalidad política y la racionalidad técnica tienen a su vez“tiempos” diferentes que condicionan la toma de decisio-nes20. La diferenciación entre ambas racionalidades, la polí-tica y la técnica, remite al tradicional planteo de Max Webercuando diferencia la racionalidad con arreglo a fines y la ra-cionalidad con arreglo a valores21.


19 Ernesto Cohen y Rolando Franco, Evaluación de proyectos sociales, Méxi-co, Siglo XXI, 1992.20 Mario Testa, Pensamiento estratégico y lógica de la programación, BuenosAires, Lugar Editorial, 1995.21 Max Weber, Economía y Sociedad, México, FCE, 1969.

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En la gestión estratégica, la racionalidad técnica y lapolítica se encuentran en la búsqueda de la direccionalidadsobre la que vuelven una y otra vez los responsables de lagestión, en un proceso continuo de adaptación respecto delas influencias del medio y de la diversidad de actores invo-lucrados, pero con la inquietud de no perder el rumbo. Unafigura que puede ilustrar el problema de la direccionalidad esla del deportista que navega sobre un kayak: si bien tieneuna idea prefigurada del rumbo y de los rápidos sobre losque se desliza, está permanentemente acechado por las sor-presas y nuevos desafíos frente a los cuales debe estar aten-to para no naufragar.

La racionalidad política tiene que ver con las relacio-nes de poder, el comportamiento de los actores involucrados–según sus representaciones, intereses, valores y expectati-vas–, el marco institucional en el que se mueven las organi-zaciones y en el que se desarrolla el proyecto mismo, las re-laciones con el poder político local y el modo como “bajan”las políticas nacionales y provinciales / estaduales. El impe-rativo de la participación en el marco de la planificación es-tratégica, así como las ventajas y las dificultades que acarreala misma, corresponden al ámbito de la racionalidad política.

Ambos componentes –el político y el técnico– se re-troalimentan y están presentes tanto en el diseño como en laimplementación del proyecto. A continuación se analiza có-mo se combinan a partir de la tensión que se suele producirentre direccionalidad de los proyectos y participación de losactores.

En relación con el diseño, para garantizar la direccionalidadde un proyecto se destaca la necesidad de contar –siempre


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con base en el consenso entre los actores involucrados– conuna clara y adecuada delimitación de objetivos, la correspon-dencia entre éstos y los problemas que se pretende resolver,la correcta relación entre medios y fines, la coherencia inter-na –dada por una adecuada relación insumos / actividades /productos y un marco institucional adecuado– y la estima-ción ajustada del tiempo para el cumplimiento de metas.

Varios proyectos contaron con una forma no progra-mática de diseño, presentando más bien conjuntos de com-ponentes de diferente naturaleza con algún tipo de articula-ción entre sí (Montevideo, San Pablo, Villa El Salvador, Ara-catí, Temuco, Esmeraldas). Al decir “forma no programáticade diseño” se está haciendo referencia a la sumatoria de lí-neas de acción con amplia autonomía entre sí o, dicho de otromodo, con poca relación funcional entre las mismas. En losproyectos de Villa El Salvador, San Pablo y Zautla, impulsa-dos por ONGs de larga trayectoria (DESCO, Acción Educativay CESDER, respectivamente) los componentes fueron “ab-sorbidos” en las líneas de acción o programas propios de di-chas ONGs.

El fenómeno de la absorción –dispersa– por otras es-tructuras también se encontró en la Intendencia de Montevi-deo, con el Programa de Adolescentes, y en la Secretaría deEducación de Aracatí.

En síntesis, se observó que las organizaciones de pe-so, tales como las ONGs de larga trayectoria o municipalida-des, estructuraron las actividades relacionadas con la Inicia-tiva “Comunidad de Aprendizaje” más como conjunto decomponentes insertos en distintas líneas de su programáticaque como programas en sí. Esta coincidencia que se ha ob-servado invita a reflexionar sobre el peso que tienen las com-


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binaciones de aspectos técnicos y políticos cristalizados pre-viamente en las organizaciones impulsoras. No se quiereafirmar aquí que hubiera sido mejor implantar una progra-mática divergente de la anterior, puesto que hacerlo haríapensar en una falta de cumplimiento de objetivos cuando enrealidad se observó lo contrario. Se trata más bien de recor-dar que todo proyecto se asienta en un proceso político – téc-nico que tiene densidad e inercia.

Siguiendo con el análisis y pasando a la relación de ladireccionalidad con la implementación, sobresalen comonecesidad, en primer lugar, la eficacia, es decir, el cumpli-miento de las metas establecidas –ya sea en cuanto a las ac-tividades como en relación con los resultados parciales y fi-nales– en el tiempo estipulado; la eficiencia, entendida comoel óptimo aprovechamiento de los recursos en relación conlos resultados; y la capacidad para reformular el diseño a me-dida que se advierte su desactualización o se encuentran de-sajustes en función de nuevas visualizaciones de la realidado cambios de situación.

Pero, tal como se señaló anteriormente, la dinámicapolítica o socioorganizativa y, más específicamente, el con-senso entre los actores, constituye un aspecto tan importan-te como el técnico, y es allí donde la casuística ofrece nuevasrevelaciones diferenciadoras. Cada proyecto adquirió caracte-rísticas singulares según la constitución de las alianzas, laorganización del mismo, la división funcional del trabajo, ladefinición de los niveles de responsabilidad, la distribuciónde procesos, la comunicación interna y externa, y la relaciónentre los miembros del equipo responsable con los de otrasorganizaciones y la comunidad en general. El clima organi-zacional, con mayor o menor presencia de conflictos y ade-

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cuados modos de resolverlos, junto con el estilo de conduc-ción, con liderazgos más personales o institucionales, másfuertes o más débiles, también le dieron al proyecto una im-pronta que es necesario observar.

El análisis de la tensión entre direccionalidad de losproyectos e involucramiento de los actores será comple-mentado con la exposición del capítulo siguiente, en el que seprofundiza sobre las condiciones y consecuencias de la con-formación de alianzas para llevar a cabo los proyectos. Porahora se presentan los casos más ilustrativos que permitenvisualizar cómo incidió esta tensión durante la gestión:

• El proyecto de La Vega logró mantener su dire c c i o n a l i d a den virtud de haber elaborado un adecuado diseño quepudo ser “probado” durante un considerable período ante-rior de práctica (es decir, el diseño no fue improvisado si-no que ya estaba esbozado en gran parte) y contar conalianzas entre organizaciones participantes que tenían unp rolongado período de incubación, durante el cual se ha-bía preparado el clima de consenso entre las partes.

• El proyecto de Aracatí no constituyó alianzas entre orga-nizaciones, excepto la articulación que la Secretaría deEducación y Deporte de la Prefectura entabló con otrasdependencias gubernamentales. En este marco no se vi-vió el riesgo de entrar en conflicto (aunque aquí cumplióun papel efectivo el liderazgo personal con bases institu-cionales que se ejerció).

• Montevideo, sin haber tenido antecedentes de trabajoconjunto entre las organizaciones involucradas, debióafinar sobre la marcha tanto el diseño como las reglas de


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juego del funcionamiento entre las partes. A los efectosde combinar direccionalidad y armonía se le dio impor-tancia a la deliberación entre las partes, lo cual afectó pormomentos la primera. Sin embargo, esto no parece haberalterado en forma significativa la marcha del pro y e c t o ,m e rced a la autonomía con que funcionó el equipo dep ro m o t o res que trabajaban en las escuelas y en el ámbi-to comunitario.

• O t ro caso tipo está constituido por aquellos proyectos en losque desde la coordinación se entablaron relaciones de tiporadial (es decir, con cada uno por separado) con los involu-crados en cada componente del proyecto. En este grupo seubican Tandil, Furcy y Querétaro.

• El conflicto no estuvo ausente en los proyectos y consti-tuyó una importante fuente de aprendizaje y acomoda-miento. Así se pudo observar en los proyectos de Esme-raldas y Zautla, donde se vivieron momentos de desa-cuerdo –en ambos casos– entre la organización impulsora(de más peso y antigüedad) y una segunda organizaciónde tipo comunitario con la que se habían asociado. Sinque se llegara a romper la alianza, mantuvieron arduosprocesos de negociación en búsqueda de consenso.

Los ejemplos mencionados muestran que no resulta sencilloresolver esta tensión: si se opta por buscar mayor autoridady direccionalidad se pone en peligro los aportes enriquecedo-res que surgen de la participación y que resultan de la con-formación de las alianzas. Si, por el contrario, se decide de-mocratizar la toma de decisiones, se corre el riesgo de entraren un permanente estado deliberativo o perder la orientacióny fuerza del proyecto. Tal como se expone en el capítulo si-


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guiente con mayor detenimiento, queda en evidencia que di-señar y gestionar un proyecto supone un acuerdo sobre me-tas y objetivos a alcanzar que no puede ser establecido sola-mente por equipos técnicos sino que deben ser consensuadospor las múltiples partes que van a intervenir. A su vez, elacuerdo entre partes requiere períodos considerables de co-nocimiento y ajustes. En síntesis, la gradualidad en la inter-vención y la experimentación se imponen como una necesi-dad en procesos novedosos donde no abundan los antece-dentes de experiencias que puedan replicarse.

Además del tiempo, resulta recomendable la profundi-zación en la capacitación para resolver conflictos y en el de-sarrollo de condiciones para construir consensos y ejercer li-derazgos efectivos. Resulta llamativo el hecho de que duran-te gran parte del período en el que se desarrolló la Iniciativa“Comunidad de Aprendizaje”, los proyectos ignoraran –y asílo manifestaran explícitamente– la existencia de conflictos o,mejor dicho, la necesidad de capacitarse para convivir con lasdiferencias y abordar situaciones de conflicto. Sin embargo,tal como lo muestra la información que nutrió este análisis,al finalizar hicieron un claro reconocimiento de la existenciade conflictos y manifestaron que fueron una importantefuente de aprendizaje en la construcción de consensos.

La importancia de los liderazgos

Los liderazgos tuvieron una base institucional y otra perso-nal en todos los proyectos, pudiéndose encontrar distintos ti-pos según la relación entre ambas bases. La base institucio-nal hace referencia al respeto que inspira cada organización


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por su trayectoria, experiencia, recursos que aporta, posiciónrelativa en el esquema de poder (a nivel local y también a ni-veles jurisdiccionales más altos) y capacidad efectiva paraconducir al resto de las organizaciones. La base personal tie-ne que ver con el conocimiento, la capacidad de conducción(coordinación, articulación de intereses diversos, clima detrabajo aceptable, buena administración y orientación hacialos objetivos estratégicos) y una cierta dosis de atracción oimposición personal. Tanto los liderazgos institucionales co-mo los personales resultan necesarios para garantizar la con-ducción de cualquier tipo de proyecto, en la medida que con-tribuyen marcadamente a resolver y elaborar la tensión entredireccionalidad e involucramiento de actores diversos.

Las observaciones que se hicieron en el trabajo decampo dieron elementos para caracterizar básicamente trestipos de liderazgo: a) liderazgos combinados (de base insti-tucional y personal), b) liderazgos predominantemente per-sonales, y c) liderazgos predominantemente institucionales.En los primeros se encontró una saludable acumulación delaval, prestigio y fortaleza institucional de la organización im-pulsora (o de otras organizaciones pertenecientes a la alian-za) y del rol desempeñado por uno o más líderes personalescon cierta dosis de carisma y capacidad de timonel frente alas turbulencias.

Los liderazgos que contaron con una base predomi-nantemente institucional pudieron mantener el funciona-miento de un proyecto, pero presentaron flancos más débilespara darle dinamismo. No significa que las instituciones par-ticipantes no tuvieran liderazgos, sino que se prefirió, por di-versas razones, que los líderes personales fuesen más biendiscretos o estuviesen bajo control.


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En los casos donde los liderazgos personales fueronmás fuertes –no se trató de inexistencia o pobreza de institu-ciones, sino de que hubo un predominio de lo personal sobrelo institucional en la conducción del proyecto–, los líderesbrindaron visibilidad y articulación con diversas organizacio-nes en función de sus movimientos y contactos personales.

Los casos analizados muestran que los liderazgos per-sonales son más efectivos cuando se sustentan en liderazgosde tipo institucional. Cuando no se da de este modo entra enjuego la sustentabilidad del proyecto, puesto que las alianzasdevienen endebles. Lo contrario, liderazgos sólo de tipo ins-titucional, no necesariamente reflejan debilidad aunque pue-den quitarle fuerza e impulso al proyecto.

La influencia y el aporte de las organizaciones

Antes de pasar a considerar las capacidades desarrolladaspor los proyectos se profundizará sobre los saberes dife-rentes aportados por las tres organizaciones participantes,que se clasifican en tres grandes grupos:

• Organizaciones académicas (universidades o centros deinvestigación).

• Organizaciones del Estado (específicamente, del Estadomunicipal).

• Organizaciones no gubernamentales.

Se plantea como hipótesis que tanto el estilo de gestión comoel tipo de saberes puestos en juego en los proyectos de la Ini-


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ciativa se relacionan en gran medida con las característicasde la organización promotora y coordinadora22.

Las organizaciones académicas ponen énfasis en eluso de herramientas conceptuales y de investigación máselaboradas (teorías, modelos conceptuales). En los dos últi-mos casos mencionados (Estado y organizaciones no guber-namentales), aunque con matices diferentes entre unas yotras, el saber práctico vinculado con la gestión y la acciónsocial constituyen las características más sobresalientes.

Varias universidades se dieron cita –en distintos nivelesinstitucionales de participación– en la Iniciativa “Comunidadde Aprendizaje”: la Universidad Federal de Minas Gerais (Ca-paraó), la Universidad de la Frontera (Temuco), la Universidadde Querétaro, la Universidad Quisqueya (Furcy) y la Universi-dad de la República (Montevideo). Excepto la última, todasf u e ron organizaciones impulsoras de sus respectivos pro y e c-tos, lo cual refleja el interés que existe por llevar adelante in-vestigaciones en el marco de proyectos de intervención. Sea g rega en este grupo también al PIIE que, aunque es una ONG,su orientación es predominantemente reflexiva y trabaja enconjunto con la Universidad Academia de Humanismo Cristia-no. No se incluye en este caso a la Universidad Católica AndrésBello, puesto que su incorporación se produjo en virtud del tra-bajo previo de extensión que venía realizando en La Vega, yp o rque fue incluida con el propósito de que se hiciera cargo dela administración de los fondos del pro y e c t o .


22 Cabe aclarar que aun cuando las alianzas involucran numerosas combina-torias en términos de las instituciones que en ella se encuentran, se conside-ra para este análisis a las organizaciones con mayor peso en cada una deellas.

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En estas instituciones se vio esta Iniciativa como unaoportunidad para expandir y fortalecer la presencia de la uni-versidad en el medio local y revisar aquello que comúnmen-te se denominan áreas de extensión en dicha institución, almismo tiempo que se ha consolidado la construcción de unsaber reflexivo, sin duda, a partir de la participación de lasuniversidades en este tipo de proyectos. El aporte del saberteórico y la capacidad de investigación volcada en experien-cias como las de la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje”resultan cruciales para el perfeccionamiento y la transferen-cia de las mismas.

En Tandil se presentó una situación part i c u l a r, ya que sibien la coordinación se constituyó como una combinatoria deo rganización no gubernamental y municipal, su rasgo centralen cuanto al aspecto que se está analizando aparece marc a d opor la impronta de la investigación y la formación que le im-primió la organización coordinadora a través de la convocato-ria a especialistas en el área de intervención del proyecto. Eneste sentido, tuvo una lógica más próxima a la académica quea otras de las características que se han mencionado.

Los organismos gubernamentales cuentan con la posi-bilidad de ofrecer una capacidad de impacto superior a la delas otras organizaciones. Se encontraron casos en los que lainstitución estatal hizo uso de su potencialidad para cons-truir y apuntalar el espacio público y, en consecuencia, paraexpandir el aprendizaje que surge de la experiencia. Estosfueron aquéllos en los que el Estado local tiene a su cargo laadministración directa de las instituciones educativas, en lascuales puede desplegar como política educativa local accionesdirectamente vinculadas con la intervención educativa encontextos de pobreza. Aracatí y Cerro Navia son los ejemplos


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más claros de ello. En el primero, todo el sistema educativolocal se vio inundado prácticamente por el accionar del Pro-grama Zumbi, mientras que en el segundo se potenció la ex-periencia en gestión de la Dirección de Educación con el acer-vo reflexivo del PIIE.

En el caso de Villa El Salvador y, en parte, en Monte-video, los gobiernos municipales (ambos involucrados en lacoordinación) no tienen a su cargo la administración y ges-tión de los sistemas educativos, ya que tanto en Perú comoen Uruguay estas actividades están centralizadas en el go-bierno nacional (en Montevideo se agrega además la carac-terística de una alianza con presencia de la universidad y unaorganización no gubernamental). Sin embargo, ambos go-biernos municipales se involucraron decididamente con lasescuelas del sistema educativo formal. Ya se mencionó queen Villa El Salvador se movilizó a los docentes, directivos y ala comunidad en la elaboración del Plan de Educación Distri-tal, que fue incluido en el Plan de Desarrollo Integral 2001-2010. En Montevideo se trabajó sostenidamente para impul-sar debates mensuales sobre la problemática educativa y pa-ra mejorar el clima en el interior de las escuelas (en colabo-ración con la Universidad de la República), en un sistemaque se caracteriza por ser refractario a las intervenciones ex-ternas. En conclusión, en ambos casos predominaron losaportes relacionados con un saber práctico de gestión.

Las organizaciones no gubernamentales aportaron susaber práctico orientado a la acción social, su capacidad deintervención “en campo” con sectores populares, en accionesorientadas a la promoción social, el desarrollo local, la recu-peración de la memoria, la reconstrucción de la identidad y laeducación no formal. Éste es el caso de DESCO (Villa El Sal-


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vador), CESDER (Zautla), IEPAAC (Mérida) y CECAFEC (Es-meraldas). También se puede ubicar en este grupo a AcciónEducativa (San Pablo), aunque si bien la organización tienelarga trayectoria en educación popular, también trabaja conla educación formal.

No cabe duda que, en todos los casos, la organizaciónimpulsora le dio marcada fortaleza institucional al proyecto,lo cual hizo que, desde su propia orientación, también le im-primiera características singulares. En una época en la que elsector educativo tiene una necesidad marcada de mayor in-teracción con la comunidad, de apertura de la escuela, de ar-ticulación entre la educación formal y la no formal, de aten-ción a situaciones diversas, las organizaciones como las se-ñaladas pueden contribuir a desarrollar experiencias demos-trativas en las que se desarrolle esta interacción. Sin embar-go, la lectura de los casos mencionados muestra cuán difícilresulta traspasar las puertas de la escuela, problemática so-bre la cual se ahonda en los capítulos siguientes.

Puede también destacarse que, según se ha relevado,tanto desde los ambientes académicos como desde el Estadose les reconoce a las organizaciones no gubernamentales unacapacidad especial para lograr una efectiva inserción comu-nitaria en función de sus conocimientos para trabajar en elcampo del desarrollo social, la promoción comunitaria y laeducación popular. También se respeta su capacidad para labúsqueda de financiamiento proveniente de la cooperacióninternacional y para elaborar proyectos que sustenten la de-manda de financiamiento. Por ambas razones, las universi-dades y los gobiernos locales asocian el trabajo junto a lasorganizaciones no gubernamentales con el logro de una ma-yor visibilidad.


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Para concluir, el encuentro entre organizaciones quepertenecen a los tres tipos que se ilustran precedentementeimplicó una producción de tipo sinérgico cuando la mismapudo sostenerse en el tiempo.

Capacidades desarrolladas en la gestión de proyetos

Por capacidades se entiende, a los fines de este trabajo, el sa-ber práctico, de tipo técnico, adquirido como producto de laexperiencia de intervención, enmarcada por el proyecto y quecomprende no sólo la manipulación de objetos (materiales osimbólicos) sino también el abordaje de “situaciones”.

En el análisis de la información relevada se hace refe-rencia a distintos tipos de capacidades, entre ellas, las que senecesitan para educar en contextos de pobreza con caracte-rísticas culturales específicas de las comunidades y aquéllaspropias de la gestión de proyectos. Se incluyen y se destacanlas capacidades para abordar ambientes de alto contenidoproblemático en relación con la pobreza, desarrollar la empa-tía, analizar problemas e identificar sus alternativas de solu-ción, pensar prospectivamente, argumentar y comunicar coneficacia, planificar, trabajar con actores diversos, y organizar,coordinar, administrar conflictos y construir consensos23.Este tipo de capacidades a adquirir son las que se consideran


23 Mayor información sobre estos aspectos puede encontrarse en otro libro deesta colección: L. Fumagalli, Gestión de proyectos de desarrollo educativo lo -cal. Reflexiones sobre un programa de formación, IIPE - UNESCO Buenos Ai-res, 2004.

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fundamentales como una condición para gestionar en el mar-co del planteamiento estratégico y para encontrar alternati-vas de acción.

Poner el énfasis en los componentes prácticos de lascapacidades no significa desconocer los aspectos reflexivosque se articulan con aquéllos. Sin embargo, es conocido queno siempre los actores involucrados en los proyectos avan-zan en una sistematización y conceptualización de los sabe-res que ponen en juego en la resolución de problemas prác-ticos vinculados con la gestión de proyectos sociales. No obs-tante, cabe anticipar ya que en muchos proyectos de la Ini-ciativa se hicieron esfuerzos significativos por avanzar en lasistematización sobre algunos de los temas y problemas sus-tantivos de los proyectos. Si bien en un comienzo no fue al-to el grado de sistematización sobre la gestión de los proyec-tos y las capacidades que quedaron instaladas en las organi-zaciones que los coordinan, este déficit fue revertido a travésdel trabajo sistemático de autoevaluación.

Establecer cuáles han sido las capacidades adquiridasdurante el desarrollo de los proyectos constituye una tareacompleja, porque muchas de las organizaciones intervinien-tes venían desplegando con anticipación actividades en lascomunidades en las que se desarrollaron los proyectos de laIniciativa (en algunos casos, durante un tiempo previo bas-tante prolongado)24. No obstante, indagar sobre los aprendi-zajes derivados o directamente conectados con la experienciaresulta de particular relevancia para el análisis de este tipo de


24 En reiteradas oportunidades se observó que los actores entrevistados seencontraban con dificultades para dar cuenta de un corte formal en el tiem-po cuando se indagaba sobre este aspecto.

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experiencias, desde las capacidades que quedan instaladas y,particularmente, desde el grado de transferencia posible ha-cia otras situaciones similares.

Si una forma particular de actuar se aprende sólo en uncontexto y queda “encastrada” en esa única situación, puededudarse hasta qué grado se ha producido un real apre n d i z a-je. “Por un lado, el aprendizaje en el contexto experiencial esfundamental si y sólo si se toma en consideración, como par-te de dicho aprendizaje, la importancia de la variedad en loscontenidos, los contextos y las finalidades para los que se uti-liza una c a p a c i d a d ”2 5. De allí se desprende la importancia dea p render formas de transferencia válidas basadas, no en si-militudes superficiales entre contextos y proyectos, sino enotras más estructurales y menos evidentes.

Desde el punto de vista del contenido, las capacidadeso los saberes adquiridos durante el desarrollo de los proyec-tos pueden clasificarse del siguiente modo (sobre la base delos propósitos explícitos –en la mayoría de los casos– o im-plícitos en el tipo de propuesta diseñada para el desarrollo delos proyectos):

• Capacidades vinculadas con acciones propias de la gestiónde proyectos sociales.

• Capacidades vinculadas con la instalación de una “lógicade proyecto” en la comunidad.

• Capacidades relacionadas con la búsqueda de otro tipo devínculo entre la escuela y la comunidad.


25 G. Claxton, Aprender. El reto del aprendizaje continuo, Barcelona, Paidós,2001, p. 231 y siguientes.

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• Capacidades específicas vinculadas con el contenido sus-tantivo del proyecto.

• Capacidades vinculadas con el cambio cultural.

Capacidades vinculadas con acciones propias de lagestión de proyectos sociales

En este apartado se abordan aquellas capacidades desarrolla-das para la resolución de conflictos, la búsqueda de consen-sos y construcción de acuerdos, la comunicación, el trabajoen equipo, y el desarrollo de la participación, etc. Se puedendestacar aquí distintos aprendizajes. En primer lugar, losvinculados con la generación de instancias de participaciónde cogestión en el equipo coordinador del proyecto –La Vega,Montevideo, San Pablo, Cerro Navia, aunque este último enmenor medida–, lo cual ha producido aprendizajes directa-mente vinculados con la gestión participativa de proyectos enlos procesos de toma de decisiones e implementación de lasmismas. Este tipo de capacidades es uno de los que más re-conocen los equipos de coordinación de los proyectos, loscuales pueden tener, ya ha sido dicho, una modalidad másampliada (ya sea porque los conforman representantes de di-versas organizaciones, o porque incluyen distintos niveles decoordinación –hasta llegar a un nivel operativo de interven-ción directa en el campo-).

Otros tipos de capacidades generadas en actores de losproyectos, no sólo vinculados con la gestión sino con el abor-daje de otros aspectos presentes, son: en La Vega, el trabajocon facilitadores escolares y los directores en red; en San Pa-blo, el trabajo de impulso a las organizaciones comunitarias


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y a la generación de redes; en Villa El Salvador, la Bolsa deIniciativas y Proyectos (dispositivo de convocatoria y finan-ciamiento de proyectos comunitarios y escolares); en Monte-video, la organización creativa de “nichos” de acción en lasescuelas y la comunidad que produjeron los dirigentes de se-gunda línea del proyecto (encargados del trabajo de campo)y que les permitía actuar con autonomía frente a la mesa decoordinación intersintitucional.

Algunos factores de tipo político han sido señaladoscomo impedimento por los proyectos de La Vega y Montevi-deo, aunque no así por Villa El Salvador26, San Pablo y CerroNavia, en los que también se articularon actores de distintaadscripción política. Los casos que refieren a las dificultadesmencionadas se deben en parte a la organización y gobiernodel sistema educativo (Uruguay) y a las complejas relacionesexistentes entre una parte de la sociedad civil y sus organi-zaciones y el aparato estatal (Venezuela).

Es importante señalar que el desarrollo de pro y e c t o sp e rmitió también fortalecer capacidades relacionadas con lacomunicación de procesos y productos propios de las dife-rentes líneas de acción. A modo de ejemplo, pueden citarseTemuco, con dos experiencias como son el periódico del pro-yecto y la radio comunitaria, y Esmeraldas, también con unp e r i ó d i c o .

Hubo dos tipos de presentaciones públicas, además deaquéllas establecidas por órganos de comunicación internosal proyecto. Una de ellas fue la participación en encuentros


26 El cambio de alcalde, de diferente signo político y estilo de gestión, podríagenerar alteraciones en la sustentabilidad del proyecto, como se indica en elcapítulo siguiente.

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académicos: Temuco, en numerosas actividades vinculadascon las relaciones interuniversitarias; Querétaro, con la orga-nización de seminarios en donde se comunicaron las expe-riencias del proyecto frente a públicos masivos; otros proyec-tos como Tandil, Cerro Navia y Zautla estuvieron tambiénpresentes en actividades de difusión. Otra fue la presenciasistemática de los medios de comunicación masiva –periódi-cos de circulación general, radios, revistas de divulgación–sobre algunos de los logros alcanzados durante el desarrollo(Tandil, Cerro Navia, La Vega, Furcy, etc.).

El aprendizaje sobre las formas posibles de comunicarel proyecto en función de diferentes públicos (hacia la comu-nidad próxima, hacia un público más “genérico”, hacia otrosespecializados) requirió una sistematización de los proyectos(o de algunos de sus componentes o líneas de acción) y labúsqueda de las mejores estrategias de comunicación.

Capacidades vinculadas con la instalación de una“lógica de proyecto” en la comunidad

Ya se ha abordado más arriba la importancia de pro y e c t a r,especialmente en comunidades caracterizadas por sus con-diciones de pobreza, a partir de la vinculación de la acciónp resente en un marco prospectivo. Por ello, este tipo de ca-pacidades asume una relevancia especial. En general se se-ñala (especialmente en los proyectos con equipos de coord i-nación ampliados) la consolidación de habilidades para di-s e ñ a r, actuar y pensar en términos de proyectos, planteán-dose objetivos, estimando las diversas posibilidades, gestio-nando recursos y evaluando lo realizado. También apare c e


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asociada la capacidad para trabajar en grupo y comunicar( i n t e rnamente, hacia otras organizaciones y hacia la comu-nidad en general).

Los miembros de la comunidad que se involucraron enlos proyectos fueron partícipes del aprendizaje producido eny para la gestión, de la construcción de consensos y del dise-ño de estrategias de comunicación. Pero, a su vez, ganaroncapacidades específicas según las orientaciones de los pro-yectos: nuevas capacidades laborales (La Vega, Villa El Sal-vador, Montevideo y Esmeraldas); mayores capacidades departicipación y movilización, como así también de detectarnecesidades y plantear demandas a las autoridades (Temu-co); desarrollo de formas organizadas de actoría juvenil y de-sarrollo de actividades artísticas y productivas (Esmeraldas,San Pablo, Villa El Salvador, Montevideo, Aracatí).

Una cuestión que cabe resaltar es la especificidad queagrega el contexto de pobreza a la gestión de proyectos. Aquíse combinan diferentes cuestiones. Si bien en las últimas dé-cadas ha habido en América Latina numerosas experienciasde proyectos de intervención local, son significativamentemenores aquéllas que han puesto su eje en la educación (y laescuela, en particular) desde una perspectiva integral y sis-témica. Por una vía, la escuela no abordó el tratamiento deproblemáticas vinculadas con las trayectorias escolares deniños y jóvenes caracterizados por niveles significativos depobreza, pero en general lo ha hecho sola o acompañada des-de algunas políticas educativas orientadas a tal fin. Por otravía, y muchas veces en paralelo a lo anteriormente mencio-nado, diversas organizaciones de la sociedad civil tambiénhan tomado a su cargo proyectos de acción en los mismoscontextos, en muchas ocasiones desde fuera o en paralelo a


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la escuela. Es decir que hay mucha más experiencia acumu-lada en el desarrollo de proyectos de atención a la pobrezaque en relación con la articulación entre estrategias de inter-vención social y educativa.

Capacidades relacionadas con la búsqueda de nuevostipos de vínculo entre la escuela y la comunidad

El contacto de promotores, artistas, educadores populares,facilitadores escolares y pasantes universitarios con el siste-ma educativo formal generó un doble aprendizaje, tambiénseñalado por gran parte de los proyectos: los agentes exter-nos aprendieron a sistematizar más su accionar educativo noformal, avanzando hacia formas pedagógicas más sólidas; asu vez, los docentes del sistema educativo formal aprendie-ron a incorporar aspectos más creativos, a participar sus ac-tividades con otros, a consensuar, cuestionarse y flexibilizarsus propuestas educativas para dar respuesta a las necesida-des concretas que les plantea la comunidad en la cual se en-cuentra inserta la escuela.

De cualquier manera, el vínculo entre la escuela y lacomunidad27 está lejos de estar resuelto y también se seña-lan las dificultades que tuvieron algunos proyectos paraconstruir una mejor relación, basada más en la integración ocolaboración que en la competencia o la indiferencia. Porejemplo, en algunos proyectos es manifiesto el carácter con-flictivo de la relación con algunas escuelas (es el caso de Te-


27 Este aspecto será retomado en los capítulos siguientes, al abordar alianzase innovaciones educativas.

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muco, Montevideo); en otros, la relación con las escuelas nofue el principal eje de la intervención (Mérida, Querétaro, Es-meraldas28).

Capacidades específicas vinculadas con el contenido sus-tantivo del Proyecto

Las organizaciones y los actores involucrados en los proyec-tos, teniendo áreas distintas de trabajo –aunque todas rela-cionadas con la educación– encontraron espacios de aprendi-zaje en torno a la temática específica que le concierne a cadaproyecto (en algunos casos se trata de áreas bien definidas).Se señalan a continuación los que más se destacaron en ca-da proyecto, como temas propios o específicos29, en los queacrecentaron sus conocimientos y capacidades:

• Tandil y Querétaro, en torno a la enseñanza de la lectoes-critura y, particularmente, en el diseño y coordinación depropuestas de capacitación y asesoramiento docente rela-cionadas con dicha área;


28 Cuando se afirma que la escuela no ha sido el principal eje de intervención,esto no significa que algunos de los proyectos mencionados no hayan reali-zado, por ejemplo, acciones de capacitación con docentes. Pero, para ser pre-cisos, es necesario aclarar no ha habido una decisión de intervención desdeel proyecto en la unidad “escuela” (aunque sí puedan haber convocado a do-centes de diversas escuelas a la capacitación implementada a través distintasmodalidades).29 Si bien los proyectos tuvieron numerosas áreas de intervención, se recor-tan aquí sólo algunas de ellas para ejemplificar algunas de las capacidadesque se mencionan.

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• Furcy, sobre la lengua francesa y el creol en la escolariza-ción de los niños, para lo cual generó materiales y capa-citación para docentes;

• Temuco, Mérida y Zautla, sobre la recuperación de identi-dades indígenas y aspectos de educación intercultural enlas escuelas que integran las comunidades en donde elproyecto realizó la intervención;

• Montevideo y Esmeraldas, sobre la promoción juvenil, locual implicó construir otra mirada sobre el papel de los jó-venes;

• Aracatí, en relación con el arte y el deporte como mediospara dinamizar la educación;

• San Pablo y Villa El Salvador, respecto de la participaciónde las organizaciones y del gobierno local para debatir so-bre educación y promover proyectos educativos;

• La Vega y Cerro Navia, sobre el trabajo con las familias delos alumnos (ya incorporados al sistema educativo o enestrategias de incorporación), con las escuelas y centroscomunitarios para abordar estrategias de inclusión esco-lar de niños y jóvenes y sobre la formación en la gestióndirectiva en las escuelas;

• Caparaó, sobre salud ambiental, cultura y memoria histó-rica y promoción comunitaria.

Capacidades vinculadas con el cambio cultural

En otros casos, y más allá de áreas específicas que se tra-ducen en componentes o líneas de acción, algunos pro y e c-tos apuntaron de modo significativo a un fuerte cambio


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cultural en la comunidad local en la que se re a l i z a ron lasprincipales acciones. Un ejemplo son los proyectos de Ca-paraó, Zautla (en lo referido part i c u l a rmente a la interc u l-turalidad), Temuco (con menor éxito), Cerro Navia (aun-que más acotado en relación con los proyectos recién men-c i o n a d o s ) .

Sólo a modo de ejemplo, parece pertinente detenerseen el Proyecto de Caparaó, el cual debe ser visto en una di-mensión más amplia: la de catalizar y potenciar los cambiossociales y culturales en dos municipios enclavados en zonasde producción agrícola en crisis estructural. El proyecto tra-bajó ampliando las percepciones, expectativas y límites (cul-turales, sociales, educativos) de las personas que habitan enestas pequeñas ciudades del interior de Minas Gerais.

Se podría decir que el proyecto avanzó abriendo víasde desarrollo en el seno de una cultura fuertemente part i c u-larista, tradicional y con fuerte peso de la autoridad re l i g i o-sa y del poder político local. Esta cultura limita las oport u-nidades de experimentación, estudio y crecimiento de losjóvenes y de las mujeres (situación estructural que se agra-va en las personas de menores recursos, en los trabajado-res de baja calificación y en los que viven en las zonas ru-rales). Esta limitación de oportunidades de desarrollo cultu-ral, social y personal es aquello que numerosas personas ys e c t o res de la comunidad sienten que el proyecto vino am o d i f i c a r. Se cre a ron espacios y opciones realmente pocohabituales para pequeñas ciudades agrícolas del interior. Esposible ver aquí las razones por las que el proyecto generóuna mayor adhesión en ciertos grupos de la comunidad:m a e s t ros, adolescentes, jóvenes y profesionales con cre d e n-ciales universitarias. Se trata de grupos que valoran espe-


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cialmente los recursos del conocimiento, la educación y lacultura. Para estos sectores, el proyecto acercó a su vida co-tidiana recursos y oportunidades acordes con sus valore sculturales más apreciados. En buena medida, a través deesos grupos, el proyecto “arrastró” la adhesión de otro ss e c t o res sociales, como las personas de la tercera edad, lasde menores ingresos y niveles de educación formal (en es-pecial, las madre s ) .

En este sentido, si retomamos la noción de capital so-cial, éste se construye cuando la naturaleza y la frecuencia delas interacciones e intercambios contribuyen a los propósitoscomunes definidos aportando recursos variados, pero, tam-bién, algunos de los proyectos han operado como cataliza-dores o facilitadores para el desarrollo de redes y conexiones,con resultados más amplios y extensos que los inicialmentepropuestos por los actores involucrados30.

La evaluación como momento reflexivo de la gestión

Para finalizar este capítulo resulta útil presentar una visiónsintética de los procesos, estilos y contenidos de las autoeva-luaciones que hicieron los proyectos. Es en la evaluación, ensu calidad de momento de análisis y reflexión, cuando los ac-


30 En el mismo sentido, Reynaud afirma que, en la medida en que un grupoacepta una regulación común para la acción colectiva, constituye una comu-nidad, la cual es más una coalición que una fusión de grupos e individuos,en Reynaud, J-D., Les règles du jeu. L´action collective et la régulation socia -le, Paris, Armand Colin, 1997.

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tores se observan a sí mismos y toman distancia de su prác-tica para reconceptualizarla31.

En primer lugar, resultó muy interesante la diferencia-ción que gran parte de los proyectos establecieron entre “ob-jetivos” y “aprendizajes”. Evaluar ambas categorías de ma-nera separada pero articulada contribuye a subrayar la di-mensión de “comunidad de aprendizaje” que tienen los pro-yectos, rescatando todo lo que se puede obtener como resul-tado en términos de aprendizaje, más allá de que haya sidoexplícitamente planteado o no en los objetivos.

Indagar sobre los procesos de gestión, si se podríanhaber elegido otros caminos, si existían otras alternativas, sihubo anticipación y atención a los factores externos o cómofue la relación entre los actores, es una tarea generadora deconocimientos cruciales de gran importancia, habida cuentade que estas experiencias son únicas y tienen mucho quetransferir a quienes se embarquen en propósitos similares.Sin embargo, los procesos de la gestión aparecen como me-nos analizables o cuestionables que los objetivos y la pro-ducción de aprendizajes –o quizá son visualizados como ca-minos prefijados que no merecen una observación mayor–.No obstante ello, en algunos casos se subrayaron relacionesentre los logros –que no habían sido valorados por algunosparticipantes hasta el momento de la autoevaluación– y elproceso de intervención del proyecto. En otros casos, la re-


31 Esta información se ofrece más detalladamente en el tercer libro de esta co-lección, donde figuran además las síntesis de autoevaluación de cada uno delos proyectos: N. Neirotti y M. Poggi (organizadores), Evaluación de proyec -tos de desarrollo educativo local. Aprendiendo juntos en el proceso de autoe -valuación, IIPE - UNESCO Buenos Aires, 2004.

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construcción de la historia de los procesos también ayudó atener una mirada dinámica sobre la gestión.

Es de destacar el esfuerzo que algunos de los proyec-tos hicieron en la construcción de definiciones, conceptos yelaboraciones teóricas. En este sentido, la autoevaluacióncontribuyó a precisar conceptos, o a cuestionarlos y reformu-larlos, constituyendo un canal de generación de nuevosaprendizajes.

Llama la atención que, en líneas generales, los dise-ños, procesos y presentaciones de los resultados de autoeva-luación tengan marcos similares y estén en sintonía con laevaluación de cluster realizada. En este sentido, puede des-tacarse la recuperación de algunas de la dimensiones de estaevaluación en la autoevaluación de los proyectos. Todo estohace pensar que en este proceso ha habido un aprendizajecomún (o bien, ¿fue una manifestación de constitución deuna comunidad de aprendizaje?). En realidad, es un efectoprevisible, dado que las dimensiones de la evaluación decluster han surgido del ideario de la Iniciativa.


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Capítulo 3:ALIANZAS PARA LA GESTIÓN Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Luego de haber presentado las apreciaciones relacionadascon la gestión se hace hincapié en el aspecto vincular entrelos actores, individuales y colectivos, que protagonizaron di-cha gestión de proyectos. Se trata de sujetos que entablaronrelaciones en un escenario de transformaciones profundas –ypor momentos aceleradas– en la morfología social. En primerlugar, manifestaron su voluntad de reunirse y actuar en la di-rección elegida; en segundo lugar, aportaron sus recursosmateriales, de conocimiento, de organización y de poder pa-ra que los emprendimientos fueran efectivos; y en tercer lu-gar, son portadores de un saber hacer y actuar que se cons-truyó colectivamente y que es válido para ser transferido aotros sujetos con inquietudes similares.

¿Cuánto peso tienen hoy las conexiones e interaccióndeterminadas por las estructuras y cuánto las otras más la-xas, de tipo personal, de supervivencia, o –al decir de Castel–de sociabilidad primaria? ¿En qué medida las estructuras ce-den importancia frente al actor? Hablar hoy de relaciones im-plica incorporar “valor agregado” al análisis de posiciones,de matriz estructural. Al respecto, Murmis y Feldman seña-lan que al lúcido análisis de disolución de vínculos socialesque hace Robert Castell habría que agregar (más que contra-

ALIANZAS PARA LA GESTIÓN

1 Robert Castel, op. cit.

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poner) los estudios sobre las relaciones sociales en sus diver-sas formas, haciendo hincapié en las nociones de capital so-cial y de redes. Y completan el argumento planteando preci-samente que no se trata de sustituir un análisis por otro si-no de integrar los enfoques2. Se actualiza una vez más la dis-cusión entre objetivismo y subjetivismo, ya clásico en la so-ciología, personificada en Emile Durkheim y Max Weber, queencontró en nuestros días síntesis en autores como AnthonyGiddens y Pierre Bourdieu.

El debate cobra nuevo vuelo con lo que parece ser elderrumbe de certezas en el conocimiento, de los relatos tota-lizantes y de las estructuras en el plano social, en virtud dela crisis de la modernidad. Se hace sumamente actual al de-sintegrarse espacios estructurantes de tanto peso como fue-ron los andamiajes productivos o la familia, o al perder la es-cuela la exclusividad que tenía en el manejo de la educación.La desestructuración de la sociedad hace que el hombre vuel-va su mirada hacia alguna forma de comunidad (local, decreencias, de intereses) que le permita recuperar el sentido,estar en relación, pertenecer a un ámbito donde reconocerse,a disparar “puntas” de contacto hacia variadas regiones re-lacionadas con su quehacer cotidiano (de trabajo, de vecin-dad, de aprendizaje, de recreación, etc.).

En este marco se ha impuesto el concepto de redes. Se-gún Castells, en la sociedad de la información la forma de es-


2 Miguel Murmis y Silvio Feldman, “Formas de sociabilidad y lazos sociales”en Beccaria et. al., Sociedad y sociabilidad en la Argentina de los 90, Bue-nos Aires, Biblos / UNGS, 2002.

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tructura social3 que prevalece son las redes4. Las redes, afir-ma el autor, son una antigua forma de organización que du-rante la mayor parte de la historia de la humanidad han sidoexplotadas por organizaciones de tipo jerárquicas, pero hoycobran preeminencia –gracias a la tecnología de la informa-ción y la comunicación– afianzando su naturaleza evolutivabasada en su flexibilidad y su facilidad de adaptación.Opuestas a las jerarquías centralizadas, son “formas de or-ganización más flexibles y adaptables, capaces de desarro-llarse al mismo tiempo que lo hace su entorno así como laevolución de los nodos que componen la red”. Aunque tienencomo desventaja “la dificultad en la coordinación de funcio-nes, en enfocar los recursos hacia la consecución de metasespecíficas y en manejar la complejidad de la tarea más alláde cierto tamaño de la red”5.

Para Rovere, las redes acercan una solución de com-


3 Castells denomina estructura social a los “ajustes de tipo organizativo delos seres humanos que se producen en las relaciones de producción / consu-mo, experiencia y poder, expresados en términos de interacción significativaen el marco de la cultura”. Manuel Castells, “Materiales para una teoría pr e-liminar sobre la sociedad de redes”, en Revista de Educación, número ex-traordinario, 2001, pp. 41-42.4 Castells define el concepto de red como “un conjunto de nodos interconec-tados. Un nodo es el punto en el que una curva se intersecta a sí misma. Loque un nodo es concretamente depende del tipo de redes a que nos refiramos… La tipología definida por las redes determina que la distancia (o intensi-dad y frecuencia de la interacción) entre dos puntos (o posiciones sociales)sea más corta (o más frecuente, o más intensa) si ambos son nodos de unared que si no pertenecen a la misma”. Para mayor detalle, puede consultarseManuel Castells, La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Lasociedad red, México, Siglo XXI, 2000, vol. 1, p. 506 y siguientes.5 Manuel Castells, op. cit., 2001, p. 50.

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promiso entre las visiones sistémicas, en las que advierteconnotaciones jerárquicas y piramidales, y las visiones pos-modernas de cuño individualista, atentas sólo al actor y susintereses6. Desde esta línea de pensamiento se percibe que elEstado ya no es el gran espacio en el que se institucionalizala sociedad homogeneizando hacia abajo, puesto que las di-ferencias se ahondan y la heterogeneidad subsiste; en cam-bio, son las redes las que permiten la restitución de los lazossin recurrir a las organizaciones jerárquicas. Dice Rovere: “Altener heterogeneidades organizadas reduzco la demandade organización piramidal y, al reducirla, equipo a las perso-nas, a las sociedades e instituciones para profundizar demo-cracia, antes de perder democracia cada vez que la sensaciónde caos nos invade”7. Aclara que las redes son personales:no son las instituciones ni los puestos o cargos los que se co-nectan entre sí, sino las personas que ocupan esos puestos yque se ubican en esas instituciones.

Rovere concibe varios niveles de construcción de re-des, que permiten monitorear su grado de profundidad. Elprimero y más superficial es el de reconocimiento, en el quelas acciones están destinadas a la aceptación de los otros. Elsegundo es el del conocimiento, que supone un interés porentender lo que los otros son o hacen. El tercero es el de co-laboración, que implica una disposición a prestar ayuda y es-perar reciprocidad. El cuarto es el de cooperación, en el quese comparten actividades y/o recursos aunque de manera es-


6 Mario Rovere, Redes. Hacia la construcción de redes en salud: los gruposhumanos, las instituciones, la comunidad, Secretaría de Salud Pública de Ro-sario, 1998.7 Ibidem, p. 32.

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porádica. Finalmente, el quinto es el nivel de asociación,donde se comparten objetivos y proyectos sobre una base deconfianza8. En el siguiente cuadro, el autor señala las accio-nes y valores correspondientes a cada uno de estos niveles:

Fuente: M. Rovere, op. cit.

Resulta interesante relacionar esta clasificación de los nive-les de profundidad de Rovere con las definiciones de capitalsocial que han sido expuestas previamente en el marco con-ceptual. En efecto, se podría decir que para ganar en profun-didad en la construcción de redes es necesario contar conmayor capital social, es decir, con mayores dosis de experien-cia compartida, reglas del juego aceptadas por la comunidady amplios márgenes de confianza entre las partes. A su vez,se podría afirmar que altas dosis de capital social facilitan laconstitución y profundización de redes.

Lo que parece soslayarse en este análisis –o al menosquedaría relegado a un plano secundario– es el tema del con-flicto. Ya se señaló en el capítulo anterior que la relación en-


8 Ibidem, pp. 35 – 38.

Nivel Acciones Valor

5. Asociarse Compartir objetivos y proyectos Confianza

4. Cooperar Compartir actividades y / o recursos Solidaridad

3. Colaborar Prestar ayuda esporádica Reciprocidad

2. Conocer Conocimiento de lo que el otro es o hace Interés

1. Reconocer Destinadas a reconocer que el otro existe Aceptación

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tre los actores constituye el ángulo político de la gestión,donde se confrontan intereses, se dan cita distintas represen-taciones de la realidad, se discuten valores y se disputan par-celas de poder. ¿Acaso podría pensarse que las redes y alian-zas no están atravesadas por la problemática del poder y laspugnas distributivas? En este escenario el equilibrio es ines-table, con la presencia tanto de la colaboración como de laoposición, obligando a negociar de modo recurrente y hacerajustes en el proceso de toma de decisiones. Por eso, en estetrabajo se sugiere –siguiendo a Simmel– que el conflicto esun factor de construcción de sociabilidad tan necesario comola colaboración9.

Las alianzas o partenariados se ubican en las zonasmás profundas de construcción de redes –de acuerdo con latipología de Rovere–, aquéllas en las que se comparten recur-sos de modo estable por períodos prolongados de tiempo, enfunción de objetivos y proyectos comunes. Pero es importan-te aclarar que, si bien no implican estructuras jerárquicas for-males, se desarrollan en el marco del juego del poder y el re-sultado del encuentro no es necesariamente una relación si-métrica o igualitaria. Son instancias de coordinación entre laspartes (que a su vez se reservan sus márgenes de autono-mía), en las que los aspectos personales se articulan con losinstitucionales, y en las que la tensión colaboración / compe-tencia nunca desaparece. A continuación se brinda una apro-ximación al concepto de alianza en relación con el enfoque degestión asociada.


9 Murmis y Feldman (op. cit.) recurren a Simmel y analizan sus trabajos enel texto.

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Acerca del concepto de alianza

Tal como el concepto de redes, el de alianzas cobró auge conla emergencia de la sociedad del conocimiento, a partir deldebilitamiento de las “grandes estructuras” de produccióneconómica y del gobierno del Estado. El modo de produccióntaylorista-fordista dio lugar a la producción flexible basadaen el conocimiento y, en consecuencia, las macrounidadeseconómicas fueron reemplazadas por las redes de asociacióncontingente o estratégica entre unidades más pequeñas y es-pecializadas, de tipo modular. En el marco de una economíaglobalizada se impusieron alianzas entre empresas con elpropósito de abordar en conjunto nuevos desafíos de la pro-ducción y la comercialización, y el resultado ha sido la mul-tiplicación de lazos en el escenario mundial10.


10 Plantean Borja y Castells: “La economía informacional se caracteriza ... porun modelo de producción flexible, constituido en torno a la práctica cada vezmás generalizada de la empresa red... Lo que estamos observando en la eco-nomía (y en buena medida en la sociedad en su conjunto) es la descentrali-zación de las grandes empresas, creando unidades de gestión semi-autóno-mas”. Jordi Borja y Manuel Castells, Local y global. La gestión de las ciuda -des en la era de la información, México, Taurus, 2000, p. 25.

En torno a las características de las alianzas, Vásquez Barq u e ro sostie-ne que éstas permiten a las empresas hacer mejor uso de las ventajas queles provee la autonomía y la integración al territorio, y agrega: “Se trata dealianzas para realizar proyectos específicos, que afectan a productos, pro-cesos de producción o mercados, lo que mejora la competitividad de las em-p resas en los mercados y les hace aumentar los rendimientos, logrando quelas economías locales mejoren su posicionamiento competitivo y aumentela re n t a”. Antonio Vázquez Barq u e ro, “ D e s a rrollo endógeno y globaliza-ción”, en Antonio Vásquez Barq u e ro y Oscar Madoery (comps.), op. cit.,2001, p. 87.

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Al entrar en crisis el Estado de bienestar, ha habido unprofundo replanteo respecto del rol que le cabe a éste en laconducción de la sociedad. Sus características de tipo buro-crático tienden a ser reemplazadas por formas posburocráti-cas aún no muy bien definidas, pero algunos adjetivos (Es-tado estratégico, emprendedor, gerencial, etc.) dan cuenta delas transformaciones. Se observan cambios a través de losprocesos de reforma tales como los de descentralización, ter-cerización y búsqueda de formas de gestión asociadas conlas organizaciones de la sociedad civil11.

En paralelo, la sociedad civil ha adquirido nuevos pro-tagonismos, en parte por la retirada del Estado, en parte porun proceso de adquisición de mayor autonomía reflejado enel protagonismo de los movimientos sociales, de desarrollo ydiversificación de organizaciones no gubernamentales yagrupaciones de tipo comunitario, que quedaron despojadosdel tutelaje del Estado y la política o que tomaron distanciade éstos12.


1 1 Una profusa bibliografía ha dado cuenta, en la última década, de las limi-taciones del Estado burocrático y de las transformaciones necesarias. Son clá-sicos sobre el tema los textos de David Osborne y Ted Gaebler, La re i n v e n c i ó ndel gobierno, B a rcelona, Paidós, 1994; y el de OCDE, La administración al ser -vicio del público, Madrid, MAP, 1991. En relación con América Latina: ILPES,R e f o rma y modernización del Estado, Santiago, 1995 y Carlos Losada y Ma-rrodán (ed.), ¿De burócratas a gere n t e s ? , Washington, BID, 1999.1 2 Jean Cohen y Andrew Arato, en su libro Sociedad civil y teoría política, M é-xico, Fondo de Cultura Económica, 2002, ofrecen un detallado informe sobrela discusión contemporánea acerca de la sociedad civil, argumentando que “elc o m p o rtamiento comunitario organizado pugna por llegar a tener un lugar pri-mario en la expansión de la democracia y la justicia en el nuevo orden inter-n a c i o n a l”. Un análisis sobre la articulación del Estado con la sociedad civil ylas condiciones de gobernabilidad en América Latina se encuentra en DanielG a rcía Delgado, Estado-nación y globalización, Buenos Aires, Ariel, 1998.

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Ya sea producto de las transformaciones estatales o delaumento de protagonismo de las organizaciones de la socie-dad civil, se han incrementado los nexos entre organismosestatales y no estatales, entre distintos organismos estataleso entre diferentes organizaciones no gubernamentales. En elplano de la educación, la promoción de formas asociativas havenido de la mano de los procesos de descentralización, delas propuestas de escuela abierta a los padres y a la comuni-dad y también como resultado de las necesidades en aumen-to que aparecen en virtud de la escasez de recursos y del in-cremento de los fenómenos de pobreza y exclusión.

Hablar de formas asociativas de gestión remite a unconjunto de términos no siempre usados con precisión, talescomo “articulación”, “coordinación”, “integralidad” y, porsupuesto, “alianzas”. Si bien fueron marcados en un comien-zo por el paradigma gerencial –tanto de la economía como dela administración pública–, estos términos han ido adqui-riendo un sentido propio del sector que los utiliza y su res-pectivo enfoque. En las áreas sociales responden a un reco-nocimiento cada vez mayor de la integralidad de los proble-mas y de la consiguiente necesidad de brindar soluciones quelos aborden comprehensivamente.

El término “alianza” denota, igual que el de red, quelos actores, pese a las constricciones de tipo institucional alas que están sujetos, poseen los márgenes de maniobra ne-cesarios para decidir sobre cómo actuar con otros para abor-dar problemáticas y potenciarse mutuamente. Del mismomodo, las alianzas, en la medida que se sostengan, constitu-yen nuevas actorías y construyen también una nueva insti-tucionalidad.

En este trabajo, una alianza es concebida como la


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articulación de actores diversos en función de objetivoscomunes, que ponen a disposición sus recursos (huma-nos, materiales, financieros) para solucionar problemasy aprender conjuntamente en ese proceso, estableciendopor consenso las reglas del juego para el desarrollo desus actividades comunes.

F a v o rece el desarrollo de las alianzas la existencia derecursos propios de las organizaciones participantes, ya setrate de recursos materiales o financieros, de capacidades ad-quiridas con anterioridad o de su experiencia organizativa. Labúsqueda de la complementariedad o fortalecimiento re s p o n-de, sin duda, a la inquietud por incrementar las c o m p e t e n c i a sde la propia gestión. En este sentido, el concepto de alianzasque aquí se expone se ha alimentado de ideas sobre las com-petencias empresariales desarrolladas por numerosos autore sy retomadas por Patricio Morcillo. El autor sostiene que elconcepto de competencia incorpora, aunque sea de maneraimplícita, las dimensiones tecnológicas (instalaciones, maqui-narias, know how, etc.), personales (conocimientos, capaci-dades), organizativas y estratégicas o de d i re c c i ó n1 3.

A su vez, la existencia de normas –explícitas e implí-citas– y de climas de confianza constituyen una base para losacuerdos y le dan mayor legitimidad al proyecto. Es de des-tacar la importancia de la aceptación de múltiples liderazgos–aun cuando algunos tengan mayor peso o haya un lideraz-go (personal o institucional) que se haya legitimado sobre elconjunto–, como así también de mecanismos fluidos de reso-lución de conflictos.


13 Patricio Morcillo, “El oficio de la empresa: una cuestión de competencias”,en Antonio Vázquez Barquero y Oscar Madoery, op. cit.

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E n t re las notas que pueden caracterizar a una alianzaf u e rte o robusta, se pueden señalar las siguientes: cantidadde organizaciones participantes, diversidad de tipos de or-ganizaciones, intersectorialidad (diversidad de campos oá reas desde los que se aborda la problemática), instanciasde articulación entre el Estado y el ámbito privado o comu-nitario –y más específicamente: relación entre escuelas y lacomunidad–, peso o sustancia de los aportes de cada instan-cia involucrada, participación de los beneficiarios, org a n i z a-ción y formalización de la alianza, visibilidad y relación conotras re d e s .

La cantidad de organizaciones participantes es un in-dicio de la amplitud de la alianza, siempre y cuando se refle-je un real protagonismo de ellas. Las articulaciones entre síde organizaciones no gubernamentales podría reflejar laexistencia de senderos de participación con mayores nivelesde autonomía, propicios para desarrollar iniciativas sin en-tramparse en pesados ámbitos burocráticos. Sin embargo, lapresencia conjunta de organizaciones gubernamentales y nogubernamentales (se reitera la atención central que merece larelación escuelas / comunidad) indicaría, además, potencia-les caminos de innovación por medio de la gestión asociada,con mejores posibilidades de impacto en las políticas públi-cas. A su vez, la intersectorialidad –tanto en el interior delEstado como de las organizaciones no gubernamentales– leprovee mayor sinergia al proceso de intervención y más ri-queza al aprendizaje.

La participación de los beneficiarios de los servicios yla interacción con otros grupos informales de la comunidadle confieren a la alianza mayores certezas sobre la correccióndel camino emprendido a la vez que facilitan el proceso mul-


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tiplicador de capacidades. La organización, la existencia denormas o reglas del juego claras y la formalización de laalianza le dan a ésta mayor fortaleza emprendedora. Por otraparte, una amplia visibilidad de la alianza en el espacio don-de actúa y la conexión de sus organizaciones con redes quetrascienden el ámbito local, le confieren condiciones propi-cias para expandir su legitimidad, difundir la experiencia yrecibir aportes.

Antes de exponer el análisis que se ha realizado, se in-corpora a continuación un cuadro descriptivo sobre el tipo deorganizaciones involucradas en cada proyecto (casillerossombreados). Es necesario aclarar que no sólo se incluyenaquí las organizaciones que conforman la alianza de modoestricto (es decir, que participan de manera constante en latoma de decisiones), sino varias más que se involucran engrados variados.


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Las alianzas serán analizadas desde dos perspectivas: a) laconstitución de la alianza de gestión del proyecto, atendien-do al conjunto de organizaciones, estatales y no estatales,


TIPO DE ORGANIZACIONES

INVOLUCRADAS POR PROYECTO

Proyectos ONGs ESTADO U N I V E R S I D A D ESCUELAS(distintos niveles)

Tandil

Aracatí

Caparaó

San Pablo

Cerro Navia

Temuco

Furcy

Esmeraldas

Mérida

Querétaro

Zautla

Villa El Salvador

Montevideo

La Vega

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que participan de la misma; b) el protagonismo de la escuelaen la alianza.

ALIANZAS DE ORGANIZACIONES PARA LA GESTIÓN

La constitución de alianzas trae aparejada consigo la posibi-lidad de obtener más recursos, contar con mayor experiencia,más amplias posibilidades de relación y un mayor desplieguede poder, es decir, de ampliar la escala del proyecto. Pero, porel otro lado, implica riesgos de dispersión, conflictos y pérdi-da de direccionalidad de los proyectos. Existe por tanto unatensión entre dos variables que parecen ser condición nece-saria para el éxito de toda alianza: extensión e intensidad.

Siguiendo a Morcillo, las variables extensión e inten-sidad han sido imaginadas como una analogía de dos tiposdistintos de conglomerados que el autor caracteriza en su es-tudio sobre competencias: el conglomerado de tipo “árbolfrutal”, amplio, complementario y diversificado, de reinven-ción permanente; y el conglomerado tipo “ciprés”, tambiéndinámico pero compacto, integrado y homogéneo14. Como sepodrá observar, ambos se insertan en la morfología de redesanteriormente expuesta, aunque ciertamente, en el primer ti-po, las relaciones son más laxas mientras que, en el segun-do, la integración se construye sobre la base de vínculos másestructurados.


14 Patricio Morcillo, op. cit.

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La variable extensión se refleja en la cantidad de organiza-ciones intervinientes, la diversidad (incluyendo la diversidadde campos, es decir, la intersectorialidad, y la combinación deintervenciones estatales y privadas), y los aportes que hacecada organización (financieros, de conocimiento, de organi-zación, de poder, etc.). Está relacionada con factores que ge-neran mayor riqueza, en la medida en que los aportes sonmás diversos, aunque puede implicar menor eficacia de lagestión y opacamiento de los objetivos del proyecto, por es-tar sometida la alianza a procesos continuos de negociaciónentre actores numerosos y distintos.

La variable intensidad está relacionada con la capacidad demantener la alianza a lo largo de la gestión del proyecto,siendo funcional a éste, es decir, manteniendo su direcciona-lidad y enriqueciéndolo. Esto depende de la capacidad demantener el equilibrio entre las partes y su protagonismo ac-tivo a lo largo de la vida del proyecto. Se refleja en indicado-res que tienen que ver con la relación entre las partes, por unlado, y con la direccionalidad otorgada a la gestión por elotro. Entre los primeros se puede señalar la cantidad de de-cisiones que se toman en conjunto de modo complementarioy sinérgico, y el grado de equilibrio en las relaciones de po-der entre los involucrados. La direccionalidad de la gestión serefleja en la existencia de un diseño claro y la capacidad pa-ra procesar factores externos no previstos, resolver diferen-cias entre intereses y perspectivas diferentes de los actoresinvolucrados e incorporar todos estos aspectos en la actuali-zación programática.

Se observa que existe una tensión entre ambas varia-bles, toda vez que aquellos proyectos que se destacaron por


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contener alianzas amplias contaron con una mayor diversi-dad de aportes pero debieron transitar caminos más comple-jos para generar mecanismos de participación entre los com-ponentes de la alianza; mientras que los proyectos de alian-zas más acotadas (generalmente de dos organizaciones) ge-neraron mecanismos más eficaces de toma de decisión com-partida aunque con aportes menos diversos. De este modo,predominan en la Iniciativa dos tipos de proyectos: los quetienen alianzas extensas pero de baja intensidad y los quetienen alianzas intensas pero acotadas. Para una clara apre-ciación se ofrece el siguiente cuadro:


TIPOS DE ALIANZAS SEGÚN LAS VARIABLES DE EXTENSIÓN E INTENSIDAD

I N T E N S I D A D

ALTA BAJA

Alianza extensa /

de alta intensidad:

un solo caso

Alianza acotada /

de alta intensidad:

la mayoría de loscasos

Alianza extensa /

de baja intensidad:

varios casos

Alianza acotada /

de baja intensidad:

algunos casos

AMPLIA

ACOTADA

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Un caso de alianza extensa y de alta intensidad

Antes de analizar los proyectos donde predomina una varia-ble en detrimento de la otra se expone el caso del ProyectoLa Vega, donde parece haberse logrado un equilibrio entreambas. Este proyecto fue impulsado por la Fundación Apoyoa la Familia y a la Infancia (AFIN), una ONG que se ocupó dela coordinación general, de su sistematización y divulgacióny de la capacitación docente. Participaron, además, la Univer-sidad Católica Andrés Bello, a cargo de la coordinación admi-nistrativa (y que incorporó también profesores y estudiantesuniversitarios en calidad de agentes voluntarios); el GrupoUtopía, ONG que coordinó las actividades de formación aca-démica complementaria (liceo de vacaciones, clubes y olim-píadas de matemáticas); la Asociación Civil Redes Escolaresy Comunitarias La Vega (RECLAVE), que desarrolló el Pro-yecto Redes (de inclusión escolar) y el Programa para Padres;la Asociación Venezolana para la Enseñanza del Español co-mo Lengua Extranjera (ASOVELE), que intervino en la capa-citación de personal (bibliotecas y clubes de lengua); y laFundación para el Desarrollo de la Agricultura Ecológica, Re-ciclaje y Energías Alternativas (FUNDAGREA). Las cuatroescuelas seleccionadas como centros piloto también partici-paron de la alianza. Lo que distingue esta experiencia no essólo la cantidad y diversidad de organizaciones comprometi-das sino también el grado de cohesión e institucionalizaciónque se le dio a la alianza (actas, registros, reuniones fijas,participación en el manejo del presupuesto, firmas, etc.).

Como se puede inferir de este listado, diversas organi-zaciones que aportan recursos diferentes se complementan y


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fortalecen. La alianza se vio fortalecida por esta amplia gamay la direccionalidad no se resquebrajó puesto que el proyectofue la culminación de años de cuidadosa construcción dondeconfluyeron una serie de factores facilitadores: 1) la existen-cia de un liderazgo efectivo por parte de la supervisión de lasescuelas de la zona (las cuales siguen funcionando actual-mente como red, con una intensidad que no es común en elsistema educativo venezolano), preocupado junto a los direc-tores por fortalecer la educación y trabajar activamente en elmedio por la inclusión escolar; 2) directores decididos a ge-nerar proyectos institucionales innovadores; 3) la presenciade un grupo de la Iglesia Católica comprometido en el impul-so al Grupo Utopía, que forjó una muy buena relación con lasescuelas; 4) el interés de la Universidad Andrés Bello por in-volucrarse en la zona, a través de su Dirección de Proyeccióna la Comunidad; 5) la decisión de separar las funciones deadministración (a cargo de la Universidad) y coordinación (acargo de AFIN). En suma:

• existió un antecedente de articulaciones (logradas conmuchos años de trabajo) con base en las cuales se cons-tituyó la alianza;

• sobre la base de los procesos que estaban en marcha, cla-ramente se eligió el de inclusión escolar como ordenadordel resto;

• se estableció una clara división de tareas (entre las cualesestá la separación de la función administración y la fun-ción coordinación) y normas de funcionamiento.

El hecho de que los miembros de la alianza, incluyendo va-


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rias directoras de las escuelas, manifestaran su prevenciónpara asociarse con el Estado (aun cuando en La Vega estánpresentes diversos programas gubernamentales) llama a lareflexión sobre la incidencia de los factores políticos en elfuncionamiento de las alianzas. En efecto, la política puedeser tanto un poderoso factor de aglutinación y potenciacióncomo un fenómeno disruptor15. Si bien se verá más adelan-te el sentido favorecedor que tuvo la política en la constitu-ción de alianzas, en este caso prevaleció la cautela por razo-nes variadas.

En primer lugar, los miembros de la alianza tuvieronun primer intento de acercamiento a organizaciones comuni-tarias con tinte político en el barrio tras el propósito de am-pliar su red de intervención e incluso de sumarlos a la alian-za. Los resultados no fueron buenos, ante lo cual decidieronreplegarse y apoyarse en el prestigio que las distintas orga-nizaciones (Iglesia, escuelas, Universidad) tenían en el me-dio, con lo cual garantizaron su homogeneidad pero se per-dieron posibilidades de ampliar la red y adquirir mayor arti-culación e impacto.

En segundo lugar, tomaron contacto con el Ministeriode Educación, apoyándose en la buena acogida que tuvo elproyecto en las escuelas, en virtud de relaciones cultivadascon anterioridad, pero el contacto que establecieron estuvofrecuentemente afectado por los avatares políticos. La actitud


15 No se hace referencia aquí a la política en su sentido amplio, entendida co-mo el juego de poder en los distintos espacios sociales –no sólo estatales y departidos–, en los que se construye poder para incidir en las decisiones que setoman sobre el sector público. En cambio, se está haciendo mención a lasagrupaciones políticas y las contiendas para ocupar espacios en los ámbitoslegislativo o ejecutivo del gobierno.

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de cautela ante el Estado se explica en gran parte por la fuer-te oposición que existe en la sociedad civil venezolana entrepartidarios y opositores al gobierno. En conclusión, si bien elproyecto se benefició con aportes financieros del Estado, hasido limitado el aprovechamiento que se hizo de la relaciónpara transferir capacidades surgidas de la experiencia a otrasgeografías similares.

Proyectos con alianzas extensas de baja intensidad

Varios proyectos han impulsado y desarrollado su gestión enel marco de alianzas de organizaciones de tipo diverso y quea p o rtan recursos variados. Las alianzas extensas pero de bajaintensidad reflejan dificultades para avanzar en acuerdos so-b re proyectos de modo tal que luego puedan ser sostenidos alo largo de la gestión y más allá de la misma. En estos casos,para conformar el partenariado se debió re c o rrer un largo ca-mino, destinando gran parte del tiempo a cultivar los estadiosmenos profundos de conformación de redes (que fueran pre-sentados al comenzar este capítulo, siguiendo a Rovere). Enalgunos casos las energías se dedicaron a afianzar el re c o n o-cimiento entre unos y otros (aceptación de que otros ocuparanposiciones e incidieran de modo más intenso del que se habíap revisto). Por momentos hubo que incrementar el conocimien-to de cada uno sobre los otros, modificar las re p re s e n t a c i o n e sy las expectativas. Se debió también construir con paciencia ladisposición mutua a colaborar y, por último, antes de que laalianza tomara forma, fue menester poner a prueba la coope-ración compartiendo recursos de manera esporádica.


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Pero se puede decir que se puso en funcionamiento undinamismo de red que permanece en estado latente y que po-dría ser activado (con todas las partes o algunas de ellas) an-te circunstancias propicias. Cabría preguntarse acerca de lasposibilidades que se le hubieran presentado a estos proyec-tos si el tiempo de implementación hubiera sido mayor, antelo cual las respuestas muy probablemente serían favorables.

En el Proyecto de San Pablo participaron Acción Edu-cativa (una ONG de gran desarrollo y años de experiencia,con muchos contactos con otras organizaciones de Brasil ydel mundo, como así también con organizaciones de coope-ración internacional), Acción Comunitaria Parroquial (aso-ciación comunitaria que brinda educación complementaria aniños y jóvenes que no frecuentan la escuela en períodos dedía), una escuela de educación media y otra de enseñanzabásica. Por otra parte, se incluyeron organizaciones relacio-nadas con el desarrollo de la cultura popular: la AsociaciónÉtica y Arte en la Educación (asociación comunitaria quemoviliza y capacita jóvenes y sus familias en relación con di-versas manifestaciones del arte popular) y el Núcleo CulturalFuerza Activa (que trabaja con jóvenes afrodescendientescon el propósito de desarrollar su conciencia política con ba-se en prácticas musicales). Además, se incorporó a la alian-za el Foro de Educación de la Zona Este, una organización noformal que realiza reuniones y seminarios sobre temáticaeducativa.

Las partes de la alianza tienen grados diversos de for-talezas (antigüedad, recursos, experiencia), inciden sobremedios distintos (escolar, barrial, mundo de las ONGs) yf o rmas institucionales distintas (escuelas estatales, org a n i-zaciones comunitarias, ámbitos informales). La diversidad


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de organizaciones le dio al proyecto contenidos variados dem a rcado dinamismo aunque con ciertas dificultades de art i-culación entre sí desde una perspectiva estratégica. En estesentido, se observ a ron formas diferentes de toma de deci-siones: a veces se fijó el rumbo en conjunto; otras, sólo en-t re dos partes y en ocasiones sólo una decidía sobre un te-ma específico. Si bien la laxitud de las relaciones apare n t e-mente hizo que las acciones avanzaran por carriles parale-los, la autonomía potenció el dinamismo de las partes sinp e rder la conexión.

En el P royecto de Montevideo p a rt i c i p a ron el Pro-grama de Adolescentes de la Intendencia Municipal de Mon-tevideo, el Servicio de Orientación Vocacional Ocupacionalde la Facultad de Psicología (Universidad de la República) yla Organización Comunitaria Barrial “El Tejano”. Las escue-las donde el proyecto intervino no fueron “invitadas” a par-ticipar en la toma de decisiones sobre el proyecto en gene-ral (sí en relación con la intervención en cada una de las es-cuelas) ni tampoco las autoridades educativas nacionales,de las cuales dependen estas escuelas. El Programa de Ado-lescentes inició las gestiones para obtener financiamientodel proyecto y además administró los fondos. No obstanteello, brindó siempre participación a las otras dos org a n i z a-ciones. El Servicio de Orientación Vocacional aportó el tra-bajo de dinamización con los jóvenes al interior de las es-cuelas, y “El Tejano” se ocupó de los espacios comunitarios,a g regando un componente de comunicación popular y sup a rticipación en una red de organizaciones que trabajan conniños y adolescentes.

En este caso el resultado fue también la dispersiónaunque por una razón diferente. Si bien el equipo coordina-


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dor interinstitucional trabajó desde el comienzo en la bús-queda de acción consensuada para darle direccionalidad alproyecto, el encuentro resultó difícil de cristalizar debido a ladificultad para establecer normas de funcionamiento acepta-das por el conjunto. De este modo, se generó un clima de de-bate interno en el cual se discutían no sólo las decisionesoperativas sino que se ponían en duda las estratégicas. Esteestado de indefinición hizo que se debiera modificar reitera-damente el esquema de conducción y a los responsables dela misma.

Los actores de Tandil se reunieron en un espacio deacciones diversas pero el rumbo del proyecto no fue consen-suado en un ámbito de toma de decisiones con participaciónde todos los integrantes de la alianza. Fueron incluidos eneste proyecto la Asociación de Amigos de la Sala de Lectura,la Municipalidad de Tandil (que aportó la infraestructura dela Sala de Lectura) y la Universidad Nacional del Centro. Losdos primeros actores contribuyeron al desarrollo del subpro-yecto Sala de Lectura, mientras que el segundo componente(“Capacitación docente”) estuvo a cargo casi exclusivamentedel grupo coordinador con un grupo de consultores externos.El grupo coordinador expresó que “cuesta reconocer cuálesson los miembros de la alianza”, dificultad que fue compen-sada con una gran dosis de esfuerzo y voluntad del mismo.

En el Proyecto de Furcy estuvieron presentes la Uni-versidad Quisqueya, que tuvo a su cargo la dirección delproyecto; el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes deFurcy, que brindó apoyos puntuales además de tener a sucargo las escuelas del proyecto y el Comité de Apoyo al De-sarrollo de la Federación de Asociaciones Campesinas, quecontribuyó con la motivación y movilización de la comuni-


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dad. Si bien resulta interesante la presencia de tres organiza-ciones de características marcadamente diferentes, hubocierta dispersión que se compensó con el liderazgo de la di-rectora, representante de la Universidad Quisqueya.

Proyectos con alianzas intensas pero acotadas

Un grupo de proyectos –el más numeroso– optó por conform a ralianzas bipolares, en las cuales una organización –la que im-pulsó el proyecto– buscó una contraparte que le perm i t i e r aampliar el horizonte de intervención: ONGs que buscaron ám-bitos gubernamentales u organizaciones comunitarias.

Este camino resultó menos arriesgado aunque másefectivo en la medida en que las decisiones se debían tomarsólo entre dos actores organizacionales. En general recurríantambién a otras organizaciones, pero en este caso la alianzatenía carácter “radial”, es decir, se entablaban acuerdos en-tre la alianza bipolar con distintas organizaciones por sepa-rado y para lograr fines específicos, pero éstas no participa-ban en la toma de decisiones centrales y estratégicas sino endecisiones parciales, o bien brindaban sus servicios a la vezque se beneficiaban con recursos, ya fuera de modo perma-nente o en un tiempo limitado.

No queda claro si en general se siguió este modelo conel propósito de evitar el riesgo de dispersión o si fueron sim-plemente decisiones basadas en la intuición, pero sin duda selogró aquel efecto. Se optó por “elegir” socios ya conocidos(en el sentido de haber experimentado una práctica previa dearticulación) o altamente previsibles, de modo que a la horade conformar la alianza estuvieran garantizadas las formas


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previas o menos profundas de vinculación. A su vez, paracompensar la falta de diversidad se abrió la participación aotras organizaciones a través del modelo radial descripto an-teriormente, en calidad de socios periféricos.

Cabe destacar que en estos casos, aunque las alianzasfueron básicamente de dos organizaciones, las relaciones tu-vieron cierto carácter asimétrico entre las dos partes, puestoque resultó inevitable que una de ellas, en su carácter de ini-ciadora y gestora de los recursos, siguiera teniendo un ma-yor poder en las decisiones acerca del uso de los mismos.

En este grupo, las organizaciones impulsoras (ONG ouniversidad) buscaron aliarse con gobiernos municipales ocon organizaciones de base. En el primer tipo, la ONG “en-tró” al territorio a través del Estado local intentando aplicaruna estrategia de mayor impacto; en el segundo se introdujoen la comunidad a través de una organización local de base.Los diferencia el interés que hubo por lograr un mayor im-pacto a través de la presencia estatal (en el primer caso) o labúsqueda de transformaciones preferentemente, o casi ex-clusivamente, desde la base (en el segundo).

En el primer tipo, las organizaciones que se aliaron conlos municipios centraron su acción en las “instituciones” es-c o l a res, intentando reorientar la educación desde el interior delas mismas, mientras que las alianzas, que se conform a ro ne n t re ONGs y organizaciones de base tuvieron escasa inser-ción en las escuelas, dirigiendo su accionar pre d o m i n a n t e-mente hacia el desarrollo local y la educación popular. Se po-dría suponer que buscar el camino de relación directa con lacomunidad –a través de organizaciones de base a las cualesse les da impulso– puede resultar favorable por evitar inter-mediaciones y, en consecuencia, mayores complicaciones. Sin


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e m b a rgo, en las experiencias que a continuación se pre s e n t a ntambién aparecen inconvenientes que tienen sus raíces en laasimetría de poder y, consecuentemente, en la búsqueda demayor autonomía por parte de las organizaciones de base.

Binomio ONG / Universidad – Estado local

Los proyectos en los que la organización impulsora le dioparticipación a municipios de las localidades donde se traba-jó fueron el de Villa El Salvador, donde DESCO compartió lasdecisiones con el Gobierno Local; Cerro Navia, en el que elPIIE le dio participación a la Municipalidad de esa localidad;y Caparaó, cuyos municipios (Caparaó y Alto Caparaó) fue-ron invitados a participar por la Universidad Federal de Mi-nas Gerais, en su calidad de impulsora del proyecto.

En dos de los casos, Villa El Salvador y Caparaó16, laalianza fue facilitada –aunque no sin conflictos– por el hechode existir con antelación relaciones de trabajo conjunto,mientras que en Cerro Navia, donde no había habido antece-dentes, fue algo más débil y, en consecuencia, sólo quedó lavoluntad de buscar nuevas vías de trabajo en común una vezfinalizado el proyecto. Las organizaciones impulsoras de losdos primeros se caracterizaron también por empeñarse entrabajar en conjunto con otras organizaciones comunitarias,lo cual contribuyó a que echaran raíces que facilitaron la per-manencia de las alianzas. No obstante, se verá una vez más


16 La Universidad Federal de Minas Gerais consolidó la alianza con el Muni-cipio de Caparaó, no así con el de Alto Caparaó, por diversos problemas po-líticos. Este aspecto se retoma en este mismo punto.

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la fuerza que las variables políticas tienen: en los tres muni-cipios el entendimiento o las diferencias con las autoridadesde turno fueron un factor decisivo tanto para la constituciónde la alianza como para su continuidad.

En el caso de Villa El Salvador, la organización im-pulsora, el Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo(DESCO), tiene una larga historia en educación popular y de-sarrollo local, combinando líneas de promoción, asistenciatécnica e investigación. También es de larga data su trabajoen Villa El Salvador, donde mantiene una relación de colabo-ración activa con el Gobierno Local, que incluye a la Munici-palidad y a otras organizaciones comunitarias (el rol de DES-CO en el binomio es el de brindar asistencia técnica y obte-ner financiamiento para proyectos especiales). En conjuntoimpulsaron el diagnóstico educativo y organizaron la mesaeducativa, que tuvo como objetivo central la elaboración delPlan de Educación Distrital de manera participativa y que de-vino un espacio de aprendizaje para los docentes, directores,alumnos y organizaciones de base. La historia del desarrollode la localidad desde los años ‘70, marcada por un amplioprotagonismo de las organizaciones populares, altos nivelesde participación y articulación con el Gobierno Municipal, fa-cilitó ampliamente el encuentro entre DESCO y el GobiernoLocal. En realidad, la alianza ya estaba conformada en el mo-mento de obtener el financiamiento para impulsar elproyecto, siendo ésta una de las razones de la fortaleza ysustentabilidad del encuentro (no es poco importante el he-cho de que DESCO tenga una de sus oficinas ubicada en lapropia villa). Por otra parte, el Proyecto “Red de Educación yDesarrollo” se insertó en la línea programática que ambasinstituciones están llevando a cabo en sociedad.


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Aun cuando el proyecto haya llegado a su fin, una por-ción considerable de las actividades siguen en marcha –algu-nas en el ámbito de la misma Municipalidad–, aunque está aprueba la continuidad de la alianza o las nuevas formas queésta adquirirá a partir del cambio de autoridades municipalesa posteriori de la finalización del período de implementacióndel proyecto, con la asunción de un alcalde de otro signo po-lítico y estilo diferente.

El Proyecto de Caparaó reúne a una variada gama deinstituciones convocadas por la Universidad Federal de Mi-nas Gerais (UFMG) a través de su Colegio Técnico. En primerlugar se encuentran la Prefectura Municipal de Caparaó y lade Alto Caparaó, con los cuales se establece la alianza cen-tral, pero además se convocó a numerosas instituciones, en-tre las que se destacan el Instituto Brasileño de Medio Am-biente y Recursos Naturales Renovables (del Ministerio deMedio Ambiente), la Secretaría de Estado de Educación deMinas Gerais, el Centro de Investigaciones René Rachou y elCentro Minero de Estudios Epidemiológicos. No obstanteello, la alianza ha sido ubicada en este grupo dado el carác-ter de dupla que tiene con cada uno de los municipios por se-parado. Las demás instituciones, oportunamente convocadaspor una entidad de prestigio como lo es la UFMG, están pre-sentes brindando su apoyo, por separado, cuando se lo re-quiere. Refuerza este caso el modelo de esquema bipolar queextiende lazos de tipo radial hacia otras instituciones. En pa-labras de uno de los miembros del equipo coordinador, “hayalianzas que son más periféricas: instituciones que ayudancon espacios, con algunos recursos”.

En este proyecto las alianzas están fortalecidas porexistir, con muchos años de antelación, antes de la imple-


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mentación del Proyecto “Educación Ambiental en Caparaó”.La toma de decisiones fue compartida con ambas prefecturas,aunque la experiencia no tuvo la misma suerte en los dos ca-sos. El equipo sostiene que la alianza se desarrolló muy biencon la Prefectura de Caparaó, pero que con Alto Caparaó sevivió una situación de conflicto permanente.

En cuanto a la participación de la comunidad, se des-taca el rol que jugaron los jóvenes contribuyendo a abrir losespacios de comunicación: fueron los jóvenes pasantes delColegio Técnico los que entablaron relaciones con sus paresdel lugar y obtuvieron de este modo apoyos que hicieron po-sible y sustentable el proyecto.

En el marco del Proyecto de Cerro Navia, el Progra-ma Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE)se asoció con la Corporación Municipal de Educación y Saludde la Municipalidad de esta localidad. Como en el caso deDESCO, PIIE ostenta una larga trayectoria como ONG, aun-que más limitado a las actividades de investigación, en liga-zón con la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.A diferencia del caso anterior, el PIIE no tenía antecedentesde trabajo en Cerro Navia, ni tampoco mantiene esta comunalas características de movilización y organización de otroracomo ocurre en Villa El Salvador. Pero sí se encontró con unnotorio liderazgo político en torno a la alcaldesa del lugar,que se tradujo en un apoyo decidido al proyecto (al puntoque actualmente ambas instituciones están buscando imple-mentar nuevos proyectos para desarrollar en la comuna). Es-to permitió no sólo la realización de acciones aisladas, sinotambién la posibilidad de discutir el modelo educativo (de-fensa de la educación pública y mejora de la calidad; y con-formación de nuevas alianzas con los docentes en vistas a


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revertir la actitud de resistencia generada en el proceso de re-forma educativa). En conjunto con los gremios y represen-tantes de los directores, se conformó la Comisión por la Cali-dad de la Escuela Pública.

En un principio se sumó al proyecto la UniversidadAcademia de Humanismo Cristiano, la cual –en función de suinterés por incorporar en su malla curricular característicasde los niños de los sectores populares– envió a sus estudian-tes a hacer prácticas en el proyecto, pero esta presencia no sesostuvo a lo largo del período de su implementación. Las es-cuelas tuvieron participación –aunque más irregular– en elproyecto. En cuanto a la participación de la comunidad, setrabajó con la concepción de “redes rizomáticas”, una formade establecer relaciones que no se rige por una lógica regu-lar: se trata –tal como ellos las definieron– de gente juntán-dose, no siempre la misma ni con regularidad temporal, peroque igualmente van generando una estructura, es decir, “unaforma colectiva de abordar un problema o situación”.

Cabe hacer para Cerro Navia la misma reflexión que sehizo con Villa El Salvador respecto del factor político, puestoque la alcaldesa está próxima a finalizar su mandato (des-pués de haber gobernado por tres períodos) y se pone a prue-ba la continuidad del modelo y la capacidad de adaptación delos actores.

Binomio ONG – organización comunitaria

Los procesos de constitución de alianzas de este tipo, tal co-mo se da con los otros, requieren largas trayectorias de apro-ximación, en las que se compatibilizan representaciones, va-


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lores e intereses distintos. Hacer alianzas es también un pro-ceso de aprendizaje en el que se necesita incluso apoyo entérminos de capacitación.

El P royecto de Mérida (“Acción Educativa Integralpara el Desarrollo Comunitario”) se conformó sobre la alian-za entre Investigación y Educación Popular Autogestiva–Asociación Civil- (IEPAAC) y la Sociedad de SolidaridadSocial “Coox-Baxa-Ha”. En la ciudad de Mérida se encuen-tra IEPAAC, una ONG que tiene a su cargo la administraciónde los fondos del proyecto. Como su nombre lo indica, com-bina actividades de investigación sobre temáticas de desa-rrollo local con educación. De amplia trayectoria, conduceo t ros proyectos en la zona que son financiados por la coope-ración internacional o por el gobierno mexicano. Esta org a-nización ostenta una amplia visibilidad y relaciones, ha-biéndose insertado en una red de ONGs que cuenta con unapágina web que las conecta (“La Neta”). Por su parte, Coox-Baxa-Ha es una organización local situada en San Antoniode Siho, donde se lleva a cabo el proyecto y tuvo a su carg ola coordinación de sus actividades. Se dio un proceso de“ t r a n s f e rencia” de capacidades y recursos desde IEPAAC aCoox-Baxá-Ha para implementar el proyecto, lo cual re f l e j ac i e rta asimetría en la toma de decisiones, que fue compen-sándose merced a la autoridad ganada por ésta en la comu-nidad local. Esta experiencia, la primera de IEPAAC en con-junto con una organización de base, no estuvo exenta de al-gunas sensaciones de incompatibilidad que dieron lugar asucesivos procesos de ajuste.

Aparte de una Red Juvenil que adquirió forma a la pardel proyecto, diez organizaciones más están involucradas enel mismo, sin participar en el proceso global de toma de de-


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cisiones. Éstas intervienen en labores productivas, educati-vas, de promoción cultural y de protección y preservación delmedio ambiente. Forman parte, a su vez, de la Red de Orga-nizaciones del Sureste para el Desarrollo Sustentable.

En el P royecto de Esmeraldas p a rt i c i p a ron dos org a-nizaciones: el Centro Ecuatoriano de Capacitación y Form a c i ó nde Educadores de la Calle (CECAFEC) y el Centro de Desarro-llo Infantil Juvenil de Esmeraldas “San Rafael” (CENDIJE). Laprimera, con sede en la ciudad de Quito, tiene amplia trayec-toria y experiencia en temas de educación popular y aporta lacapacitación técnica. La segunda, ubicada en el Valle de SanRafael, donde se implementa el proyecto, tiene a su cargo lagestión local. CENDIJE fue formada con el apoyo de la Con-gregación Salesiana ubicada en el Valle, con gran ascendien-te sobre la comunidad. La relación entre ambas organizacio-nes era equilibrada al comienzo, y a su vez se generó un in-cremento de la participación de los jóvenes pertenecientes alCENDIJE en la toma de decisiones. Sin embargo, posterior-mente surgieron conflictos entre ambas organizaciones quederivaron en una reformulación de CENDIJE como resultadodel retiro de la comunidad salesiana del mismo (esta organi-zación, que había sido creada por la comunidad salesiana pa-ra desarrollar su tarea pastoral en todo el Valle, concentródesde entonces su tarea en seis organizaciones juveniles). Elresultado fue una relación de cierta asimetría, de dependen-cia de los jóvenes que quedaron en CENDIJE hacia CECAFEC,y una situación de conflicto latente sobre el que se fueronconstruyendo las nuevas bases de la alianza.

La organización impulsora del Proyecto de Zautla(“Red de Comunidades de Aprendizaje”), es el Centro de Es-tudios para el Desarrollo Rural (CESDER), ONG que centró su


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accionar en torno a la Preparatoria de Promotores de Desa-rrollo Comunitario Rural (actualmente suplantada por unaLicenciatura en Planeación del Desarrollo Rural) y la promo-ción comunitaria. Formalmente entabló alianza con la Coor-dinadora Interfeminista Rural Comaletzin, pero en realidadlas personas de esta organización que intervinieron en elproyecto pertenecen también al CESDER. El otro miembro dela alianza, Centros Infantiles Campesinos (CIC), es una socie-dad de solidaridad social compuesta predominantemente pormujeres campesinas e indígenas que desarrolla actividadeseconómicas y de bienestar para sus socios en las comunida-des donde tiene presencia. CIC fue creada por CESDER y tam-bién tuvo conflictos –finalmente resueltos– cuando comenzóa tener mayor autonomía.

CESDER ha desplegado una gran variedad de relacio-nes con universidades y ONGs, y si bien por años tuvo unaactitud de oposición o prescindencia del Estado, en los últi-mos tiempos ha habido un vuelco hacia una posición de ma-yor acercamiento. El mismo es producto, por un lado, delcambio de concepción de la organización y, por el otro, de loscontactos que habían sido entablados a nivel individual conpersonas que posteriormente ocuparon cargos de gobierno

Tanto el proyecto de Esmeraldas como el de Zautlailustran acerca del papel no sólo correctivo sino tambiéncreativo que juega el conflicto, en el sentido de contribuir adarle forma a la alianza (se recuerda aquí la referencia hechaa Simmel en el comienzo de este capítulo). En los dos casos,la información que surgió de las entrevistas con las partesque vivieron situaciones de oposición resultó rica en ejem-plos de procesos de oposición y aproximaciones sucesivasque fueron generando los cimientos de nuevas formas de re-


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lacionarse. También cabe referenciar los casos en los nivelesde profundidad de las redes que ofrece Rovere, en tanto lascrisis retrotrajeron los lazos hacia estadios más superficiales(reconocerse, conocerse) para volver a intentar acuerdos deasociación.

Proyectos con alianzas formales o sin alianzas

En los tres proyectos restantes no se han conformado alian-zas, más allá de haber sido enunciadas formalmente. Uno deellos, el de Aracatí, fue de carácter exclusivamente estatal,con un trabajo desarrollado en torno a las escuelas que de-penden de la misma Prefectura. En los otros dos (Temuco yQuerétaro), se establecieron redes de cooperación sobre ac-ciones puntuales y los liderazgos personales suplieron lasalianzas de tipo institucional que se habían previsto. Puedeentenderse, al menos en los casos de Aracatí y Temuco, quese privilegió la direccionalidad del proyecto: en el primero nose contempló que fuera necesario trabajar con organizacio-nes comunitarias; y en el segundo, como producto de conflic-tos que se suscitaron, la coordinación desestimó la posibili-dad de profundizar las relaciones con el Estado local.

El Proyecto de Aracatí (“Programa Zumbi de Desa-rrollo de Aprendizajes”) fue impulsado por la Secretaría Mu-nicipal de Educación y Deporte (SEMEAR) y no se conformóuna alianza en sentido estricto –más allá de que formalmen-te se señala que la institución aliada es la misma PrefecturaMunicipal de Aracatí, de la cual forma parte–. La Secretaría,que tiene a su cargo la política educativa local, desarrolló su


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labor sin recurrir a otras organizaciones del medio, aunquecoordinando puntualmente con otras áreas gubernamentales(abriendo de este modo algunos espacios de intersectoriali-dad) y generando un importante espacio de participación delos jóvenes. La clara perspectiva de sustentabilidad que sepudo entrever en el proyecto se debe básicamente a la fuer-za y el impacto que el mismo Estado local puede ofrecer a unequipo con vocación transformadora.

El Proyecto de Temuco (Gestión Participativa en Edu-cación – Kelluwün) fue impulsado por la Fundación Desarro-llo Educacional La Araucanía (FUDEA) de la Universidad deLa Frontera (UFRO), ubicada en Temuco. No obstante, elproyecto se implementó en Ercilla en una primera etapa y enCollipulli –aunque con menor intensidad– en una segundaetapa de extensión. Fue con la Municipalidad de Ercilla quese estableció una alianza, a través de su Departamento deAdministración de la Educación. La dificultad de las relacio-nes entre los docentes y la comunidad (que a su vez generóposiciones encontradas en el grupo de coordinación delproyecto) debilitó las posibilidades de avanzar en una alian-za en la cual ambas partes aportaran lo suyo. Las escuelasdevinieron meros espacios de aplicación del proyecto y el De-partamento no participó en la coordinación del mismo. Du-rante los tres años del proyecto se privilegió el cumplimientode metas (direccionalidad) por medio de un cuidadoso traba-jo basado en contactos personales más que institucionales(este fenómeno también se reprodujo cuando se generaroncontactos con otras organizaciones).

El Proyecto de Querétaro (“LECECE”) fue impulsadopor la Universidad Autónoma de Querétaro, desde la UnidadAcadémica de Psicología, el Área de Extensión Universitaria


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(CE.SE.CO) y la Especialidad en Psicología de la Infancia. Enel proyecto se mencionan como aliada la unidad de Serviciosde Educación Básica del Estado de Querétaro (USEBEQ), pe-ro la misma no ha participado en la coordinación delproyecto. En realidad el vínculo más firme, de tipo personal,ha sido con la Supervisora de la Zona 034, a la que pertene-cen las seis escuelas en donde se ha trabajado. A su vez, laparticipación de la Escuela Normal “Andrés Balvanera” (lainstitución de formación docente más importante de Queré-taro) se da a través de un integrante del equipo directivo, quepertenece a su vez, al equipo ampliado del Proyecto LECECE.

LAS ALIANZAS Y SUS RELACIONES CON EL ESTADO

Merece un trato especial el tema de la relación de las organi-zaciones, líderes y otros protagonistas de los proyectos –conlas diferentes configuraciones de alianzas que se desarrollanmás arriba– en relación con la sustentabilidad y los impactossobre políticas.

Por sustentabilidad se entiende la capacidad para se-guir llevando a cabo las acciones impulsadas a través delproyecto u otras actividades posteriores, entendiendo queluego de tres años de vida lo más probable es que no se man-tenga la forma inicial de trabajo (ya sea en cuanto a la orga-nización como a la configuración de los procesos). Esto su-pone el mantenimiento de la capacidad organizativa; la dis-posición de recursos materiales, humanos y financieros; elmantenimiento y profundización de las raíces en la comuni-dad; y el fortalecimiento institucional. Sobre este aspecto se


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ofrecen numerosas reflexiones a lo largo de este trabajo, nosólo en relación con las alianzas sino también con la gestión,con la articulación escuela – comunidad y con las innovacio-nes educativas.

Al hacer referencia al impacto en políticas públicas, nose pretendió encontrar en los proyectos capacidades que fue-ran más allá de las potencialidades de un modelo de acciónlocal, sino buscar los nexos, tanto personales como institu-cionales, con los ámbitos del Estado que permitieran “daraviso” de la experiencia, con las consecuencias de mayor al-cance que esta visibilidad pudiera producir.

El nivel más elemental es el de visibilidad del proyectoen su conjunto, es decir, haber logrado que se supiera de suexistencia o de sus acciones en términos generales. A un ni-vel de mayor profundidad se ubica el conocimiento más es-pecífico del proyecto o de algunos de sus componentes, inclu-yendo cierto de grado de familiarización con sus resultados.Un estadio superior es el de participación y tejido de relacio-nes entre el proyecto (es decir, la alianza o representantes dela misma) y los órganos gubernamentales. Por último, el ni-vel más alto de relación es aquél que implica la integraciónde experiencias aportadas por los proyectos en programas,acciones o políticas gubernamentales.

La combinación de los diferentes tipos de relación, enfunción de las consecuencias generadas, con los niveles oinstancias jurisdiccionales de gobierno se puede ilustrar en elsiguiente cuadro, a partir del cual son caracterizados poste-riormente los proyectos:


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En función de este cuadro se destaca la visibilidad alcanza-da por el proyecto de Zautla y el de Esmeraldas, a partir delas relaciones estrechas que mantienen a nivel personal einstitucional con autoridades educativas de los respectivosgobiernos nacionales. A su vez, el proyecto de Mérida adqui-rió visibilidad en el municipio local, y a través de la Red de


Tipo de relación

Visibilidad delproyecto en suconjunto.

Conocimiento delproyecto o dealgunos de suscomponentesprincipales, consus resultados.

Participación yrelaciones entre elproyecto y losórganosgubernamentales.

Integración deexperienciasaportadas por losproyectos enprogramas,acciones o políticasde gobierno.

Nivel de las instancias de gobierno

Gobierno local

Gobierno provincial /

estadual

Gobiernofederal / nacional

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Organizaciones del Sureste para el Desarrollo Sustentable, anivel estadual.

En el nivel de conocimiento se ubican los proyectosde San Pablo, Querétaro, Tandil y Montevideo. El primero lo-gró hacerse conocer por los gobiernos local y estadual. Tam-bién fueron identificados y conocidos con marcado deteni-miento por el gobierno provincial el Proyecto de Tandil, y porel gobierno estadual, el de Querétaro. A su vez, el de Monte-video, siendo por su conformación inicial un proyecto a car-go del gobierno municipal, logró ser conocido por el gobier-no nacional.

El Proyecto de la Vega logró entablar relaciones con elgobierno nacional y obtener financiamiento para una de suslíneas de acción.

A nivel de integración de experiencias en acciones yprogramas gubernamentales se encuentran varios proyectos.El caso ya nombrado de Montevideo y el de Aracatí, amboscasos con gobiernos municipales impulsores de sus respecti-vos proyectos. Villa El Salvador y Cerro Navia, impulsadospor ONGs que insertaron el accionar del proyecto en el Go-bierno Municipal, invitado a participar como contraparte enla alianza. Con el mismo esquema, pero impulsado por unauniversidad, el Proyecto de Caparaó (cabe recordar en esteúltimo caso que el impacto se pudo alcanzar sólo en uno delos municipios participantes). Finalmente, Temuco y Furcyintegraron sus experiencias en sus respectivos gobiernos na-cionales merced a los perfiles de los coordinadores y su ca-pacidad para entablar relaciones de red a nivel personal.


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ESCUELAS, ALIANZAS Y COMUNIDAD

En este apartado se exponen, en secciones separadas, doscuestiones que dan cuenta de la importancia que se le hadado a la escuela en los proyectos. Por un lado, la inserc i ó nde las escuelas en la alianza, es decir, su presencia comoinstitución decisora; por el otro, la centralidad que tuvo larelación escuela – comunidad en los proyectos que se lleva-ron a cabo.

Inserción de la escuela en la alianza

En esta sección se hacen apreciaciones acerca del rol que lasescuelas cumplen en las alianzas precedentemente descriptaso, siguiendo a Castells, sobre la densidad del nodo que repre-sentan17. Hasta aquí se analizó la composición y caracterís-ticas de las alianzas en general, con el propósito de sacarconclusiones acerca de las características de la reunión de ac-tores diversos en la gestión asociada y de los elementos quefacilitan u obstaculizan una vincularidad efectiva. Ahora lamirada se focaliza sobre la presencia del sistema educativoen este esquema o de las escuelas como instituciones nuclea-res del mismo. Tiene central importancia en el proceso de in-vestigación realizado por las siguientes razones:


17 Retomando su definición de red (conjunto de nodos interconectados),Cas-tells argumenta que los nodos tienen distinta densidad o importancia en fun-ción de la absorción mayor de información y en el aumento de la eficacia enel tratamiento de la misma.

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• En el plano del desarrollo local, el proceso educativo esclave para romper el círculo de la pobreza, desarrollar ca-pacidades para la inserción en el mundo laboral y para in-crementar el capital social de las comunidades y mejorarel ejercicio de la ciudadanía.

• Tras el propósito de constituir comunidades de aprendiza-je que garanticen las oportunidades de acceso a una edu-cación de calidad, las escuelas siguen siendo actores cen-trales, aunque no exclusivos, de la educación.

• El involucramiento de la escuela como institución es cru-cial porque cualquier intento de innovación educativa quepretenda tener impacto debe contar con una proyección detipo institucional que le permita trascender la propia ex-periencia. Al respecto, Tedesco sostiene que los mayoresniveles de innovación están asociados a altos niveles deestabilidad. Esta hipótesis de trabajo sobre la articulaciónentre estabilidad y cambio se apoya en dos variables fun-damentales: las tradiciones pedagógicas y el apoyo insti-tucional. Se supone, entonces, que las innovaciones peda-gógicas más efectivas y con posibilidades de sustentaciónen el interior del sistema educativo son aquéllas que es-tán insertas en tradiciones pedagógicas fuertes y que tie-nen un apoyo institucional también fuerte18.

La variable “protagonismo de la escuela” se refleja a través


18 J. C. Tedesco, “Algunas hipótesis para una política de innovaciones educa-tivas”, en Proyecto Génesis, 1997, Innovación escolar y cambio social, Bogo-tá, Fundación FES – CONCIENCIAS, 1997. p. 57-67. Sobre el planteo de Te-desco se vuelve en profundidad al abordar, en el próximo capítulo, las inno-vaciones educativas en contextos de pobreza.

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de los siguientes indicadores: involucramiento (¿la escuelaes central o marginal en los objetivos del proyecto?) y pers-pectiva o ubicación de la escuela en la alianza (grado de par-ticipación en la toma de decisiones de la alianza, es decir, suposición relativa al interior de la alianza).

No basta con que la escuela haya sido objeto de estu-dio o experimentación, también es necesario contar con suparticipación activa en la alianza, desempeñando un rol pro-tagónico en la toma de decisiones que se da en ésta, e invo-lucrando a las otras organizaciones en los asuntos de la co-munidad educativa. En este sentido es interesante observarcuál es el grado de participación que la escuela tuvo: si losmiembros de la comunidad educativa se sentaron a la mesade coordinación donde se tomaron las decisiones, si fueronconsultados sólo puntualmente, si respondieron a estas con-sultas como institución o a título personal, si la escuela sólofue espacio de algunas actividades esporádicas, etc.

En general, todos los proyectos han incluido de algu-na manera a las escuelas (es decir, al sistema educativo for-mal) entre sus componentes, desarrollando actividades enellas. Pero en muchos de los casos no existió una motivaciónprevia sino que fueron invitados a incluir instituciones edu-cativas en función del ideario de la Iniciativa “Comunidad deAprendizaje”. El encuentro no resultó fácil, tanto por el ladode las organizaciones que se aproximaron a las escuelas co-mo desde el interior de las escuelas mismas.

En cuanto a las dificultades que las ONGs tuvieron pa-ra aproximarse a las escuelas, las mismas tienen su origen enla historia del movimiento de educación popular que pro l i f e r óen América Latina en los años ‘70. De corte militante y com-p rometido con proyectos sociopolíticos, visualizaba al Estado


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(y por lo tanto todo lo que tuviera que ver con la política pú-blica y con el sistema educativo formal) como adversario, es-pacio a ser ganado o, al menos, actor cuasi omnipotente de cu-yos propósitos de cooptación era necesario defenderse. Curio-samente, este enfoque siguió estando presente pese a los pro-cesos de debilitamiento y posterior achicamiento del Estado enAmérica Latina, que term i n a ron dando como resultado la in-vasión del mercado sobre los espacios de decisión pública.

No son pocas las organizaciones que están modifican-do la perspectiva y empiezan a visualizar que en el interior delEstado existen ámbitos desde los cuales se puede trabajar pa-ra re v e rtir las situaciones de pobreza y exclusión. No obstan-te ello, se puede advertir en varios proyectos que la pre v e n-ción existe y cobra la forma de una disposición negativa ha-cia la educación formal, lo cual demuestra que este fenómeno–como todos los de orden cultural– insume períodos largos detiempo. Mientras tanto, es de esperar que se sigan pro d u c i e n-do contradicciones entre la práctica y el discurso.

Por el lado de las escuelas, el modelo burocrático cen-tralizado que se implantó en el sistema educativo tiene su co-rrelato en la escuela cerrada y autosuficiente, a cargo de unaeducación de tipo universal para toda la población, con losmismos contenidos de enseñanza. En este marco los agenteseducativos heredaron un hábito caracterizado por la vertica-lidad, escasa participación y ausencia de apertura hacia losfamiliares y la comunidad. De este modo, cuando las escue-las reciben la invitación a “participar” ven en este hecho unaposibilidad de contar con fondos adicionales u oportunidadesde otro tipo, pero les resulta demasiado costoso abrir suspuertas para que otros actores intervengan sobre sus espa-cios, su gestión o sus procesos educativos.


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Los procesos de re f o rma educativa dieron impulso a ladescentralización a la vez que la disposición de recursos sehizo más escasa, obligando a muchas instituciones educati-vas a enfrentar problemáticas sociales que las desbord a n .P roblemas de desnutrición o mala alimentación, de salud,vestimenta, vivienda, desprotección familiar, para mencio-nar sólo algunos, han incidido seriamente en las posibilida-des de los alumnos para acceder y sacar provecho de los ser-vicios educativos. En otras palabras, se han modificado lascondiciones de educabilidad en tanto hay un desfasaje entrela oferta educativa tal como hoy está planteada y las condi-ciones con que los alumnos se acercan y permanecen en lae s c u e l a1 9.

En este marco se generan mayores necesidades deapertura de la escuela para encontrar con los padres y la co-munidad los nuevos caminos y delimitar los roles de cadauna de las partes: la escuela, la familia, la comunidad, los go-biernos locales y los de jurisdicciones más altas. Los directi-vos y docentes han respondido –por cierto– a este cambio,aunque no sin contradicciones, las cuales reflejan que tam-bién por este lado subyacen prevenciones que responden araíces culturales de larga data.


19 Véase Néstor López y Juan C. Tedesco, “Las condiciones de educabilidadde los niños y adolescentes en América Latina”, documento para la discusión– versión preliminar, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2002. Abordajes especia-les sobre Argentina, Chile, Perú y Colombia contiene la colección tituladaEquidad social y educación en los años ’90, cuyos autores son, respectiva-mente, María del C. Feijóo, Luis Navarro Navarro, Manuel Bello y Elsa Cas-tañeda Bernal, IIPE-UNESCO, Buenos Aires, 2002.

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La escuela al margen de la alianza

La escuela tuvo un rol decididamente marginal –tanto porq u eno era tema central en la intervención y la reflexión como por-que la institución no participó en las decisiones– en los pro-yectos de Zautla, Esmeraldas y Mérida. La razón puede clara-mente encontrarse en la cultura subyacente en las org a n i z a-ciones refractarias al accionar del Estado y del sistema educa-tivo formal.

Como se mencionó anteriormente en este capítulo, elproyecto de Zautla acarrea una historia de distancia entre elEstado y la organización impulsora (CESDER), aunque inclu-yó algunas actividades de asesoramiento a docentes y contócon la ventaja de que el supervisor de escuelas de la zonaperteneció en el pasado a la ONG. El proyecto de Esmeraldasincluyó también capacitación a los docentes en orden a mo-dificar el “clima” de las escuelas, pero el alcance de esta ac-tividad fue menor, dedicándose la mayor parte del esfuerzoal trabajo directo sobre los jóvenes en estructuras no forma-les. A su vez, para revertir la problemática del mal trato y elautoritarismo –que fue una marcada preocupación de esteproyecto– se hubiese necesitado una acción sostenida y amayor escala. En cuanto al proyecto de Mérida, sus integran-tes manifestaron su preferencia por las actividades educati-vas que se orientan al sector no formal, aunque hay una bue-na relación entre la Red de Jóvenes y la Telesecundaria y elBachillerato, establecimientos que suelen recibir apoyo deaquéllos. Si bien los docentes entrevistados reclamaron ma-yor información de actividades y participación por parte deIEPAAC, lo hicieron en el marco de una clara autocrítica ha-cia su escasa iniciativa para involucrarse en el proyecto.


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La escuela que participa en la alianza

Se ubican aquí aquellos proyectos que mantuvieron una re-lación puntual de trabajo con la escuela construyendo espa-cios de acción conjunta, aunque sin que ésta participara delproceso de toma de decisiones sobre el conjunto del proyecto.Los casos que corresponden a este esquema son los de Tan-dil, Montevideo, Temuco, Querétaro, Villa El Salvador, Capa-raó – Alto Caparaó y Furcy. Podrá observarse que constitu-yen el grupo mayoritario, con la mitad de los proyectos, locual sugiere que aun tratándose de proyectos educativos, lainclusión de la escuela como actor mayor –con el que se po-dría discutir desde las estrategias hasta la distribución de re-cursos, tal como se da en el grupo siguiente– dista mucho deser posible. Esto sería consecuencia, por un lado, de factoresrelacionados con la organización impulsora: temor a cederpoder frente a un interlocutor que se le puede ir de las ma-nos (dada su inserción institucional); o, por el otro, que noes visualizado como “apto” para responder a las necesidadesde conducción de un proyecto. Pero también tendría sus ra-zones en el propio sistema educativo, que aún se resiste aabrirse a otras instancias de participación y decisión, ya seapor los condicionamientos de tipo institucional o por los há-bitos de sus agentes.

Tandil, a través de la enseñanza de la lecto-escritura,ubicó a las escuelas en un lugar importante de su accionar(teniendo un peso menor el trabajo que se hizo con la comu-nidad). El equipo coordinador vio altamente facilitado su in-greso a las escuelas por el hecho de haberse constituido ma-yormente por educadoras formales de larga trayectoria en elmedio. No obstante ello, si bien las escuelas participaron y


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emitieron sus opiniones sobre la marcha del proyecto, no de-cidieron sobre el mismo. El acercamiento –al final delproyecto– a la Dirección General de Escuelas de la Provinciade Buenos Aires permitió una mayor formalización del traba-jo conjunto, pero no hubo una incorporación del sector edu-cativo a la coordinación.

Montevideo, guiado por el propósito de mejorar el cli-ma en las escuelas, también transitó un arduo proceso paraser acogido por directivos y docentes. Hubo dificultades queen gran parte se debieron a las restricciones legales que pro-hibían la apertura de la escuela –hecho que fue modificadoluego que la Intendencia tomó contacto con las autoridadeseducativas nacionales–. Llama la atención que, tratándose deun proyecto que tiene como uno de sus componentes el tra-bajo directo en las escuelas, no fueran éstas incorporadas enla instancia de coordinación. Pero el divorcio se explica engran parte por el hecho de que el organismo impulsor delproyecto (Programa de Adolescentes de la Municipalidad deMontevideo) y las autoridades del sistema educativo nacio-nal pertenecen a gobiernos de distinto signo político. Huboademás dificultades relacionadas con la gestión y el estilo delos actores, pero fueron superándose con lentos procesos deacuerdos que permitieron se incluyera la temática de la me-jora del clima y participación familiar en los proyectos insti-tucionales.

Temuco y Querétaro también se organizaron predomi-nantemente para trabajar en las escuelas, aunque ya se hanmencionado los conflictos que se suscitaron con los docentesen el primero –y la consecuente pérdida de presencia del De-partamento de Administración Educativa– y la escasa inci-dencia (a excepción de los aportes de la inspectora) que tu-


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vieron las escuelas en el segundo. En cuanto a los proyectosde Caparaó y Furcy, se trata de experiencias en las que tam-bién se entablaron relaciones de trabajo con las escuelas,aunque el equipo coordinador estableció una relación radialcon ellas (al igual que con otras organizaciones) sin que seinvolucraran en las decisiones de conjunto.

En Villa El Salvador las escuelas no dependen del Mu-nicipio, pero hubo un gran movimiento en torno a la Mesa deEducación (instancia local de apoyo a la educación, depen-diente del Gobierno Local). El esfuerzo del proyecto se centróen la mesa y en la “Bolsa de Iniciativas y Proyectos”, que fi-nanció experiencias innovadoras en las escuelas y organiza-ciones comunitarias. Está claro que en la alianza de Villa ElSalvador, el Gobierno Local se reservó el rol de autoridad po-lítica y DESCO el de organización de apoyo técnico y finan-ciero, quedando las escuelas “intermediadas” por la Mesa deEducación o ubicadas en un segundo nivel, como organiza-ciones donatarias. Los escasos antecedentes de DESCO conexperiencias de educación formal explican en parte esta “dis-tancia” con la que se trabajó.

La escuela involucrada en la toma de decisiones

Con este subtítulo se hace referencia a aquellos casos dondeel sistema educativo formal –se tratara de escuelas o del or-ganismo gubernamental del que dependen– formó parte de laalianza en la que se tomaron las decisiones.

En el caso de Aracatí, es claro que las decisiones set o m a ron con exclusividad desde el sistema educativo, con-ducido por la Secretaría Municipal de Educación y Deport e s ,


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y desde allí se iniciaron aperturas hacia la comunidad, através de artistas y re p resentaciones de la cultura popular,en busca de producir la fusión educador- a rtista o art i s t a -e d u c a d o r.

Tanto en Cerro Navia, donde la presencia de la Dire c c i ó nde Educación y de la Corporación de Desarrollo Social (pert e-neciente a la Municipalidad) revela que se tomaron decisionesen el centro de la alianza, como en La Vega y San Pablo, am-bos con un marcado protagonismo de las escuelas, existió unfactor decisivo que explica este hecho: años de experiencia delas organizaciones involucradas o de miembros significativosde ellas en temas de articulación entre educación formal y po-b reza / exclusión. La decisión de PIIE de involucrar a la Dire c-ción de Educación estuvo precedida por un vuelco de orienta-ción hacia la educación formal previo a la implementación delp royecto –se re c u e rda que esta ONG tuvo en el pasado notoriai n j e rencia en el campo de la educación popular–. En La Ve g a ,a la existencia previa de la red de escuelas se suma el hechode que AFIN también venía trabajando con anterioridad encontacto con las escuelas a través de su proyecto R E D E S ( d einclusión escolar). En San Pablo, el coordinador del pro y e c t otrabajaba desde hacía tiempo en temas educativos formales ymantenía contactos previos con las directoras de las escuelas,dado que pertenecen a ámbitos universitarios comunes dedi-cados a las ciencias de la educación.

La relación escuela - comunidad

En el marco del análisis del encuentro entre la “comunidad –escuela” y “comunidad local”, Subirats ha elaborado una ti-


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pología con base en dos características de las escuelas y lacomunidad: a) implantación de la escuela en el territorio yaceptación de su diversidad, y b) el nivel de identificación dela comunidad con el proyecto de la escuela. La tipología in-cluye cuatro especies de escuela: “comunidad”, identitaria,utilitaria y barrial. A la escuela “comunidad” pertenecenaquellos centros que tienen una fuerte implantación en el te-rritorio y aceptación de la diversidad del mismo a la vez quecuentan con una importante identificación del barrio con laescuela. Los otros tipos son el de escuela utilitaria (de bajaidentidad e inserción territorial), escuela identitaria (encerra-da en sí misma) y escuela barrial (que diluye su identidad enel trabajo con el barrio)20.

Este planteamiento resulta interesante porque ubica ala escuela en el esquema de poder que se entabla en relacióncon la comunidad local, de modo que la escuela puede inser-tarse pero perder identidad, o, por el contrario, conservaridentidad a costa de su inserción. En el modelo de escuela –comunidad se ubica el tipo ideal que encaja con el planteo decomunidades de aprendizaje. En proyectos como los que sehan analizado en este trabajo, y en relación con las alianzasque les dieron sustento, se ha buscado trabajar con centroseducativos del tipo “escuela-comunidad” o favorecer proce-sos que acercaran la realidad a este tipo ideal, aunque nosiempre esto fue logrado.

La relación escuela-comunidad aparece como una delas aspiraciones sobre la que muchos proyectos se propusie-ron intervenir, aunque pareciera que dicha relación –y espe-


20 Joan Subirats y Humet (coord.), op. cit., 2002, pp. 43 – 50.

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cialmente desde el discurso educativo– se sigue pensando co-mo un hecho natural. Sin embargo, las dificultades que sehallan para que dicho encuentro pueda producirse marcanque es más una meta a construir que un acuerdo tácito. Dehecho, sólo un largo proceso de construcción compartida, nosin conflictos y no logrado en todos los proyectos, han con-ducido a superar relaciones de desconfianza o, simplemente,de desentendimiento entre las escuelas y las comunidades endonde se insertan, las cuales se presentan de modo más mar-cado en los contextos de pobreza. En aquellos proyectos enlos que la relación parece haber fluido hacia una articulacióne integración (sin provocar relaciones competitivas entre am-bas instancias) puede constatarse una clara orientación ha-cia tal fin por parte de las coordinaciones de proyectos, parala cual se han sumado esfuerzos colectivos y mecanismos desuperación de conflictos. A esto se suma el hecho de que es-tos proyectos han intentado integrar, de modo particular,componentes educativos y comunitarios. Como ejemplo pue-den citarse los proyectos de La Vega, Caparaó, San Pablo,Montevideo, Furcy y Cerro Navia.

Si uno de los propósitos de la Iniciativa ha sido supe-rar barreras entre la comunidad y la escuela21, para la inte-gración de éstas en proyectos comunitarios parecen haber re-sultado más significativas las alianzas de alta intensidad ycon alta direccionalidad en torno a dicho objetivo, las cualespermitieron sostener un trabajo en profundidad y en el tiem-


2 1 R e c o rdamos aquí una de las premisas de la Iniciativa: “C o m u n i d a d y e s c u e -l a no deben verse como dos entidades separadas; la escuela es p a rt e de la co-munidad, alumnos y maestros son miembros plenos de la comunidad. Es pre-ciso encontrar puntos en común, convergencias y alianzas entre familia y es-cuela, entre padres y maestros”, Documento de convocatoria.

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po entre la comunidad y las escuelas (ejemplos de ello son LaVega, Cerro Navia, Caparaó).

Las alianzas extensas de baja intensidad parecen ha-ber recorrido, en los casos que se lo propusieron, un caminoen este sentido. No obstante, la multiplicidad de institucionesy organizaciones que han intervenido pueden haber favore-cido la participación e integración de actores escolares y co-munitarios, aunque sin poder profundizar en esta línea porla prioridad otorgada al involucramiento de los actores en latoma de decisiones, por sobre la direccionalidad en torno aeste propósito (Montevideo, Tandil, Furcy).

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Se han presentado hasta aquí las reflexiones sobre las alian-zas que sustentaron la gestión –analizada en el capítulo ante-rior–. También se hizo un análisis más focalizado sobre laubicación de las escuelas en estas alianzas y las re l a c i o n e sque las escuelas entablaron con la comunidad. Cabe ahorap resentar las apreciaciones que se hicieron sobre la constitu-ción de comunidades de aprendizaje, para lo cual se hará una b o rdaje conceptual seguido de una aproximación a los casos.

Acerca del concepto de Comunidad de Aprendizaje

El concepto de Comunidad de Aprendizaje no tiene acepcio-nes coincidentes ni tampoco hay un desarrollo teórico signi-


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ficativo en torno al mismo. Sus múltiples definiciones pare-cen dar cuenta de espacios amplios de aprendizaje, geográfi-cos o virtuales, sistemáticos o no, formales e informales. Sinembargo, se puede inferir que su uso, cada vez más extendi-do, denota la utilidad práctica de la que se viene haciendo ga-la hasta el momento. Al respecto, C. Coll afirma:

“La riqueza de significados y prácticas que acompañan alconcepto de Comunidad de Aprendizaje no debe pues serpercibida en ningún caso, a nuestro juicio, como un pro-blema. En cambio, la tarea de identificar, analizar, con-trastar y, en la medida de lo posible, articular estos dife-rentes significados y prácticas en un planteamiento deconjunto puede contribuir de forma significativa a ponerde relieve el interés y la utilidad de las Comunidades deAprendizaje como un instrumento de cambio en educa-ción y como una fuente de información y de experienciassobre cómo acometerlo”22.

En el marco de la Iniciativa, la Comunidad de Aprendizaje sedefine como “una comunidad organizada que construye y seinvolucra en un proyecto educativo propio, para educarse así misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de une s f u e rzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en undiagnóstico no sólo de sus carencias y debilidades sino, so-


22 Coll, C., “Las Comunidades de Aprendizaje y el futuro de la educación”, enSimposium Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona, 5 y6 de octubre de 2001, Documento preliminar, p. 48-65. También el artículoya citado en el capítulo 1, que integra la publicación del VI Congreso Nacio-nal de Investigación Educativa, 2003.

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b re todo, de sus fortalezas para superar tales d e b i l i d a d e s ”2 3.

En una línea similar, Coll clasifica las comunidades deaprendizaje en cuatro grandes categorías, atendiendo al con-texto socio-institucional en el que se sitúan, por una parte, ya los motivos que orientan sus actividades, por otra. Ellasson:

• Comunidades de Aprendizaje referidas al aula.

• Comunidades de Aprendizaje referidas a la escuela.

• Comunidades de Aprendizaje referidas a una ciudad, re-gión o zona territorial de extensión variable.

• Comunidades de Aprendizaje que operan en un entornovirtual.

Las aulas que se organizan como Comunidades de Aprendi-zaje tienen ciertos rasgos culturales en las que todos sus in-tegrantes se orientan hacia y se implican en un esfuerzo co-lectivo de comprensión. Algunos de dichos rasgos culturalesson24: una clara orientación hacia la construcción de conoci-mientos nuevos; la insistencia en el carácter distributivo delconocimiento vinculado con la construcción colectiva y nosólo individual; el énfasis en el carácter autónomo y auto-re-gulado del aprender a aprender y en la adquisición de habi-lidades metacognitivas; la selección de actividades de apren-dizajes definidas como relevantes por los propios participan-tes; el énfasis en estrategias didácticas de aprendizaje cola-


23 Fundación W. K. Kellogg, op.cit., 1997.24 Coll, op. cit.

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borativo; la adopción de enfoques globalizadores o interdis-ciciplinarios; la existencia de altos niveles de diálogo, inte-racción y comunicación entre docentes y alumnos; etc. Estascaracterísticas se sustentan en algunos principios generalesen donde el aprendizaje es considerado un proceso construc-tivo, intrínsecamente social, que tiene lugar en contextos cul-turales determinados.

En la conceptualización de las escuelas como Comuni-dades de Aprendizaje se presentan variadas propuestas vincu-ladas con su transformación y mejora. Sus principios y funda-mentos se caracterizan por: la existencia de valores compart i-dos en la institución escolar, el trabajo colaborativo de los do-centes, las nuevas formas de organización de los grupos dealumnos, la promoción de nuevas metodologías de enseñan-za, el énfasis en la articulación práctica-investigación-acción,la fuerte implicación en el proceso educativo de padres y agen-tes comunitarios, el establecimiento de currículos orientados ala inserción en el mundo laboral, la integración del medio co-munitario en los procesos internos de la i n s t i t u c i ó n2 5.

En relación con el terc e ro de los tipos de Comunidad deA p rendizaje, aquél que se organiza en torno a un terr i t o r i od e t e rminado (ya sea un pueblo, una ciudad, una región, etc.),es el que muestra más claramente dónde aparece la re f o rm u-lación de qué se entiende por espacio educativo, ya que el fo-co de la Comunidad de Aprendizaje deja de ser la instituciónf o rmal. Las características que comparten este tipo de comu-nidades son: el reconocimiento de los variados recursos (pú-


25 T. Owens, y C. Wang, “Community-Based Learning: a Foundation for Mea-ningful Educational Reform”, en School Improvement Research Series, 1996.http://www.nwrel.org/scpd/sirs/10/t008.html.

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http://www.nwrel.org/scpd/sirs/10/t008.html

blicos y privados; sociales, educativos y económicos; cívicos)que pueden ponerse al servicio del aprendizaje; la import a n-cia de la participación y del partenariado en la constitución dedichas comunidades; la importancia acordada a los apre n d i-zajes que tienen lugar en diferentes espacios; la adopción dela p rendizaje a lo largo de la vida, como principio y objetivo co-munitario. En este sentido, “lo que distingue a las Comunida-des de Aprendizaje de otras iniciativas de desarrollo comuni-tario es precisamente la elección del aprendizaje como instru-mento y estrategia para alcanzar esos o b j e t i v o s ”2 6.

Éste es el tipo que más se corresponde con las caracte-rísticas de las Comunidades de Aprendizaje construidas “entorno al proyecto”, de manera global, a diferencia de los dostipos anteriores, en los que la comunidad de aprendizaje (au-la o institución escolar) se inscribe en los proyectos que sonobjeto de análisis de este trabajo como una parcialidad den-tro del conjunto de intervenciones. Aquí también aparecemás claramente reflejada la comunidad de aprendizaje con laestructura alianza de actores (o partenariado, como la deno-mina Coll en el párrafo anterior), o comunidad de aprendiza-je en torno a objetivos comunes de práctica.

Por último, las Comunidades de Aprendizaje que ope-ran en un entorno virtual encuentran su base material –al notener un espacio físico de encuentro– en la red provista porlas nuevas tecnologías de la información y la comunicación.Varían en alto grado en función de los objetivos, las tareas ylos contextos para los que se desarrollan. En este sentido seaproximan también al concepto de red que habitualmente seutiliza para caracterizar cierto tipo de relaciones sociales.


26 Coll, op.cit., 2003, p. 34.

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Las Comunidades en la Iniciativa

Si se considera cada uno de los proyectos a partir de la tipo-logía de Brint que se presenta en el capítulo 1, parecen ha-berse conformado tanto comunidades geográficas basadasen la acción (en particular aquellos proyectos desarrolladosen zonas urbano-marginales como La Vega, Cerro Navia, Vi-lla El Salvador) como también otras basadas en creencias oprincipios comunes (allí donde una cultura originaria proveeciertos rasgos para aglutinar a sus miembros, los cuales, enconsecuencia, coinciden en perspectivas compartidas). Esevidente, en el caso del primer grupo de proyectos, que hubouna construcción común sobre la base de propuestas impul-sadas por la acción más que un punto de partida caracteriza-do por una comunidad de creencias.

En otro nivel de análisis, si se considera la Iniciativaen su conjunto (y en consecuencia a la totalidad de los pro-yectos, más allá de su especificidad) en términos de la tipo-logía de Brint, pueden encontrarse grados progresivos de unacomunidad en donde prima la elección y no la cercanía geo-gráfica. El sentido construido es un elemento constitutivo delos vínculos y parte de los fundamentos ideológicos, para loscuales el ideario de la Iniciativa provee una fuerte base. Porencontrarse dispersas en el espacio, la intensidad y frecuen-cia de las interacciones varía en función de las acciones quejustifican dicha interacción (ya sea en la presencia cara a ca-ra o en una relación más propia de comunidades virtuales)27.


27 El Programa de Formación de Recursos Humanos de IIPE - UNESCO Bue-nos Aires ofreció numerosas oportunidades para facilitar la interacción des-de una propuesta de formación. Ver L. Fumagalli, op. cit.

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Por otra parte, sólo algunos agrupamientos de pro y e c-tos en el interior de la Iniciativa podrían encontrar su funda-mento para la integración en una comunidad de creencias oprincipios comunes. Para sustentar esta afirmación bastamencionar algunas diferencias presentes, generales pero bási-cas, que marcan posiciones de fondo enfrentadas entre sí, co-mo es el papel que consideran debe jugar el Estado en re l a c i ó ncon el desarrollo comunitario; otras remiten a visiones distin-tas en torno al lugar de la escuela en el conjunto de las insti-tuciones sociales, o el papel que asignan, en términos más ge-nerales, a la educación formal y a la educación popular.

Las categorías planteadas por Coll parecen pertinentespara dar cuenta de algunos de los procesos que tuvieron lu-gar en la Iniciativa. En primer término, pueden encontrarselos tres primeros tipos.

Por un lado, en el caso de las Comunidades de Apren-dizaje referidas al aula, los proyectos de Querétaro y Tandilconstituyen ejemplos de ellas, por el tipo de trabajo realiza-do en dicho espacio educativo y, particularmente, con los do-centes (con una modalidad de asesoramiento sistemático ypermanente). Además, el claro enfoque de un aprendizajebasado en las orientaciones socioconstructivistas provee unfuerte basamento en el cual sustentar las intervenciones.

Ejemplos de las segundas, las Comunidades de Apren-dizaje referidas a la escuela son los proyectos de La Vega, Ce-rro Navia y San Pablo, ya que en el primer caso los directivosy docentes de las escuelas han conformado ellos mismos unared, mientras que en el segundo y en el tercero el trabajo conlos equipos directivos permite revisar las relaciones internasa la escuela y de ésta con la comunidad.

Ejemplos del tercer tipo mencionado, el territorio local


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como Comunidad de Aprendizaje, son los proyectos de Capa-raó y Villa El Salvador, en los cuales el trabajo comunitario yescolar alcanzó un territorio local demarcado (el municipio).En este caso las propuestas de conceptualización se enmar-caron en un replanteo sobre las relaciones global / local ennuevos escenarios, el impacto de la sociedad del conocimien-to y la revalorización de los núcleos territoriales locales. Eleje se desplazó a la interacción del sistema educativo formalcon el desarrollo comunitario, como así también la formacióne inserción laboral para atender a problemáticas de integra-ción y cohesión social.

La relación que entablaron las organizaciones partici-pantes de los catorce proyectos entre sí tiene característicasde Comunidad de Aprendizaje emparentadas con las delcuarto tipo, aunque no sólo mantuvieron vínculos por me-dios virtuales sino que fueron alimentadas por numerososencuentros en el marco del Programa de Formación de Recur-sos Humanos y del Programa de Evaluación de Cluster, a car-go del IIPE - UNESCO Buenos Aires. Los proyectos constru-yeron también vasos comunicantes que permitieron contarcon consultas entre ellos según afinidades, complementarie-dades y diferencias. Se estableció una verdadera red que ali-mentaba con la experiencia y las investigaciones que los pro-yectos llevaban a cabo por separado, a la vez que cada unoseguía inmerso en sus propias líneas de acción.

Cabe destacar, antes de finalizar este capítulo, quep a rte de los principios que subrayan las concepciones de Co-munidad de Aprendizaje –como ya puede haberse constata-do– re q u i e ren el diseño y desarrollo de importantes innova-ciones educativas, aspectos que se retomarán en el capítulop r ó x i m o .


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Capítulo 4:INNOVACIONES EDUCATIVAS EN CONTEXTOS DE POBREZA

El cambio y la innovación en las escuelas y en las prácticaseducativas han tenido en las últimas décadas un extenso tra-tamiento tanto desde la investigación como desde su concep-tualización, aun cuando es preciso aclarar que se está lejosde encontrar consensos sobre el tema.

Con el desarrollo de este capítulo se pretende, enton-ces, fortalecer la discusión sobre el papel de las innovacionesy el cambio en los sistemas educativos, el que juegan las po-líticas y los actores y, en particular, el sentido de dichas in-novaciones.

En esta línea, el presente capítulo se propone abordar,en primer lugar, un recorrido teórico acerca de las principalescorrientes y autores que han trabajado el tema, con el propó-sito de construir un marco para interpretar las experienciasanalizadas en los proyectos de la Iniciativa “Comunidad deAprendizaje”. Para ello se ofrece un breve recorrido sobre lasprincipales discusiones conceptuales sobre el tema, y se con-cluye en una definición sobre las innovaciones educativas, laque se ha adoptado para analizar las experiencias desarrolla-das en los proyectos.

En segundo término se presenta una categorizacións o b re algunas de las experiencias innovadoras halladas enlos proyectos, las cuales han sido agrupadas según criterios

INNOVACIONES EDUCATIVAS EN CONTEXTOS DE POBREZA

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relevantes establecidos desde el ideario de la Iniciativa, de-tallado en el capítulo 1. En los primeros dos grupos de in-novaciones se han seleccionado aquéllas que amplían losm a rcos de la educación formal que, como ya ha sido expre-sado, constituyeron una de las claves de la Iniciativa al re-tomar los desafíos planteados por la Educación para To d o s .A continuación se abordan otros dos grupos de innovacio-nes que tienen particular relevancia porque se desarro l l a nen escuelas que atienden niños y jóvenes pertenecientes alos sectores más pobres de las comunidades en donde se in-s e rtan dichas escuelas. Tienen, en consecuencia, el valor deponer a prueba los marcos de re f e rencia construidos paraotras experiencias, al recuperar aquellos aspectos que pue-den ser compartidos y, al mismo tiempo, dar cuenta de lasingularidad de los proyectos y acciones realizadas desde laI n i c i a t i v a .

En tercer lugar, y dado que se sostiene en este capítu-lo que las innovaciones no son aplicables simple o lineal-mente de un contexto a otro, se analizan algunas condicio-nes encontradas en los proyectos que permiten la emerg e n-cia o diseminación de aquéllas. Tal como se afirmará másadelante, puede resultar tan importante el conocimiento deexperiencias innovadoras realizadas en distintos contextos– p o rque amplían los marcos de re f e rencia propios sobre eltema– como analizar las condiciones que permitan pro m o v e ro desarrollar innovaciones (tanto para potenciarlas cuandose la encuentra, como para construirlas cuando no estánp re s e n t e s ) .

Por último, quedan abiertas algunas preguntas sobreinnovaciones educativas que aquí se abordan en menor me-dida. Nuevos aportes –tanto desde una perspectiva teórica


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como desde los referentes empíricos relevados en nuevos tra-bajos de campo– pueden enriquecer el debate sobre un temacuyas conclusiones aún están pendientes.

CONCEPTUALIZACIÓN DE INNOVACIONES EDUCATIVAS

No resulta sencillo definir qué se considera una innovación,particularmente en el ámbito educativo. Para expresar estacuestión en otros términos, la pregunta clave remite a la in-dagación sobre las razones por las cuales una acción educa-tiva puede ser considerada una innovación.

Por una parte, la conceptualización sobre la innova-ción ha ido variando en el tiempo y ha adoptado en diferen-tes décadas, y particularmente para América Latina, signifi-cados diversos1. Según los distintos momentos ha sido con-cebida como un proceso externo a la institución escolar encuya definición intervienen expertos; o, por el contrario, co-mo un proceso interno de la escuela, con fuerte participacióny protagonismo de los docentes. Ha estado también asociadacon otras temáticas complementarias –tales como la inclusiónen la educación de niños y jóvenes sin posibilidad de accederal sistema, la calidad educativa y su mejoramiento o la com-petitividad internacional. Todas estas características suponenpara el concepto matices y características diversas en los di-ferentes países de América Latina.


1 Al respecto puede consultarse R. Blanco Guijarro, Estado del arte sobre lasinnovaciones en América Latina, Santafé de Bogotá, Convenio Andrés Bello,2000.

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A esto se agrega el hecho de que durante las décadasde los ‘80 y los ‘90, particularmente, el término ha formadoparte, en educación, de una constelación o universo semán-tico en el cual aparece asociado a otros próximos y, al mismotiempo, diferentes, tal como lo plantean diversos autores(Fullan, Hargreaves, Angulo Rasco, Antonio Bolívar y Brun-ner, entre otros). Ellos son: reforma, cambio, innovación ymejora2.

Más allá de los matices que puedan encontrarse entredistintos autores, existen acuerdos, en términos generales,sobre el hecho de que una reforma implica cambios funda-mentales en las grandes orientaciones de la política educati-va que formula un Estado (en sus diferentes niveles). En es-te sentido, las políticas gubernamentales pueden impulsarreformas, y el nivel de impacto en la estructura profunda delas instituciones que integran un sistema educativo depende,en buena medida, del potencial innovador de dichas institu-ciones, ya sea preexistente, ya sea promovido desde la lógi-ca misma de la reforma.

El término cambio, concepto considerado como des-criptivo y de uso más genérico, remite a las alteraciones enuna estructura o formas en diferentes niveles, sin que porello implique una valoración cualitativa sobre el sentido deese cambio. Sin embargo, para algunos autores también pue-de remitir a una alteración en ciertas prácticas vigentes y no


2 F. Angulo Rasco, “Innovación, cambio y reforma: algunas ideas para ana-lizar lo que está ocurriendo”, en F. Angulo Rasco y N. Blanco (coord.), Teo -ría y desarrollo del curriculum, Málaga, Aljibe, 1994, p. 357 - 367. Tambiénel tema es abordado en A. Bolívar, Cómo mejorar los centros educativos, Ma-drid, Síntesis, 1999.

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sólo a cambios estructurales o formales. En esta última acep-ción puede superponerse con el concepto de mejora, el cualinevitablemente presenta un componente valorativo porqueremite a cambios deseables en el nivel de las prácticas del au-la y/o de la institución educativa.

Por último, el término innovación reenvía necesaria-mente a una valoración cualitativa, ya que se le adjudica unsentido positivo a esta noción. En otros términos, no todocambio supone una innovación, pero toda innovación lo im-plica necesariamente. Bolívar también plantea que la innova-ción refiere a un cambio más restringido, pero siempre de ca-rácter cualitativo, de las prácticas educativas hegemónicas enel nivel del aula o de la institución. La innovación requiere,ineludiblemente, un compromiso ético por parte de los do-centes que la impulsan y sostienen e implica, en el medianoo largo plazo, una contribución a su profesionalización.

En términos generales, todos los conceptos que aquíhemos definido suponen, entonces, las ideas de alteración yde novedad y la noción de intencionalidad y planificación pa-ra la introducción de cambios. El de innovación agrega, ade-más, la idea de transformación sustantiva de las prácticaseducativas en una institución y en sus aulas y el impacto, enconsecuencia, en su estructura profunda.

J. J. Brunner3, quien articula algunos de los términosque aquí hemos tomado, prefiere hablar de las reformas deinnovación y afirma que se deberá proceder de manera dife-rente:


3 J. J. Brunner, Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y socie -dad de la información , Documento Nº16, Chile, PREAL, 2000, p. 46 y 47.

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“De dentro hacia fuera; de abajo hacia arriba; desde elp rofesor hacia las agencias coordinadoras; del estableci-miento al sistema. No hay otra manera de hacerlo. Las in-novaciones educacionales nacen menos de un plan o di-seño que de una manera distinta de organizar las prácti-cas; suponen un cambio de perspectiva, quizá una teoríadistinta, pero sobre todo una forma diferente de comuni-cación pedagógica, una nueva relación con el conoci-miento, un desplazamiento del control sobre los pro c e s o sde aprendizaje. Recién cuando se producen las innovacio-nes pueden ser adaptadas para su difusión y transmiti-das, de modo que puedan ser adoptadas por otros gru p o sy establecimientos. No siguen pues una trayectoria lineal,evolutiva, sino que –cuando son exitosas– producen algoasí como un contagio. Es bajo esta modalidad que setransmiten, en general, las innovaciones culturales, seade una tribu a la vecina, de un grupo generacional al si-guiente, de un país a otro o de una escuela al resto delsistema escolar”.

Sin embargo, queda planteado que “un primer problema de-tectado tiene que ver con el concepto mismo de innovación ycon la falta de un marco teórico suficientemente desarrolladoy compartido que permita identificar qué es o no innovador yque proporcione un marco de referencia para el desarrollo deinnovaciones en la región”4.

Una cuestión a destacar es que las innovaciones edu-cativas se han “leído” desde enfoques vinculados con las in-


4 Blanco Guijarro, op. cit., p. 43.

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novaciones tecnológicas, o, para expresarlo en otros térmi-nos, se ha exportado al campo educativo una visión, propiadel tecnológico, del tipo investigación-desarrollo-difusión.Visión que, además, se presenta simplificadamente con cier-tas características evolutivas y bastante lineales bajo el su-puesto de que la innovación será aplicada en la práctica demodo fiel al ser adoptada por determinados actores, cuestiónsobre la que ya alerta la cita precedente de Brunner.

Desde la perspectiva del campo tecnológico se constru-ye, por un lado, un “hecho” científico o producto y, por elotro, los medios para asegurar su implantación a través de lacreación de redes interesadas en él. Asimismo, predomina enesta posición una lógica de la aplicación de la innovación.

Por el contrario, en el campo social y particularmenteen el educativo, más que aplicarse una innovación, se trans-fieren los modos de innovar. Hasta cierto punto se reinventala innovación, adaptándola o recreándola según las caracte-rísticas propias de los espacios (institucionales y organiza-cionales, comunitarios y locales) en los que se desarrolla5.No se trata de una invención absoluta, ya que muchas vecesse fundamentan en tradiciones pedagógicas, como se reto-mará más adelante. Pero se trata de una invención relativa aun contexto singular (una o varias escuelas con un determi-


5 En M. Bonami y M. Garant (eds.), Systèmes scolaires et pilotage de l’inno -vation. Émergence et implantation du changement, Bruxelles, De Boeck,1996, diversos trabajos se orientan en el sentido aquí planteado. Puede con-sultarse allí, de modo particular, el artículo de L. Demailly, “La gestion de lín-novation en éducation: le rôle des réseaux dans la recherche-développe-ment”. Planteos similares se encuentran en P. Perrenoud, “Línnovation tou-jours recomencée… on peut-on apprendre de léxpérience des autres?”, 1999,en www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999.

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http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999

nado grupo de actores) en donde una nueva práctica viene aproducir una ruptura con las prácticas rutinarias que hasta elmomento caracterizaban ese espacio.

Desde este punto de vista, puede afirmarse que la in-novación educativa puede no ser la invención de un nuevodispositivo o de una nueva práctica, pero sí constituye unanovedad desde la perspectiva del proceso que caracteriza aun conjunto de actores (ya sea que integren una escuela, unacomunidad, o simplemente un grupo).

Por eso, las tentativas de aplicación esquemática, sim-ple y lineal de las innovaciones educativas generalmente vaacompañada del empobrecimiento de las problemáticas, porefectos perversos y por la pérdida de sentido para los actoresque están implicados en el cambio.

Para dar cuenta de las dificultades para caracterizaruna innovación educativa, se coincide con el hecho de que setrata de

“un concepto que tiene un enorme grado de relatividadpor diferentes razones. En primer lugar, la innovación noes aséptica ni neutra, ya que está condicionada por posi-cionamientos políticos, sociales, culturales y epistemoló-gicos, de tal forma que lo que es innovador para una per-sona o grupo no lo es para otros. La percepción de lo quees o no innovador depende de la perspectiva y de las re-presentaciones o concepciones de los distintos sujetos in-volucrados respecto de la educación, la escuela, la ense-ñanza, el aprendizaje, el sujeto que se quiere formar, lasociedad, la cultura, etc. En segundo lugar, las innovacio-nes no son ´ahistóricas´ sino que se definen en función


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del contexto y del tiempo, de tal forma que lo que en uncontexto puede ser innovador, no lo es en otro, y lo queen un momento fue innovador en un determinado contex-to puede dejar de serlo al convertirse en rutina. Toda in-novación se realiza en reacción a una situación determi-nada que se quiere transformar, y lo nuevo se define enrelación con lo anterior; lo que es innovación en un paíso escuela es tradición en otra. Por último, la relatividad dela innovación se expresa en el hecho de que depende dela sociedad, cuyas demandas intenta satisfacer y, al mis-mo tiempo, está condicionada por el sistema educativo ysocial en el que está inscripta”6.

No obstante la dificultad señalada sobre las distintas acepcio-nes del término, el ideario de la Iniciativa “Comunidad deA p rendizaje”, tal como ya ha sido mencionado anteriorm e n t e ,tiene entre varias de sus características la orientación hacia ela p rendizaje y el énfasis sobre la innovación pedagógica, la re-vitalización y renovación del sistema escolar público y la cons-t rucción de experiencias demostrativas con vistas a difundir-las o promoverlas en otros contextos, con otra escala o con di-versos actores sociales. En esta línea se pronuncia el ideariocuando plantea en las bases para la selección de proyectos:

“Orientación hacia el aprendizaje e innovación pedagógi-ca: un objetivo central del proyecto, en el cual han de eva-luarse su eficacia e impacto, será su capacidad para dina-mizar, renovar y abrir nuevas oportunidades de aprendi-


6 Blanco Guijarro, op. cit., p. 45 y 46.

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zaje a nivel comunitario, familiar y escolar, incluyendocomo sujetos de aprendizaje a alumnos, profesores, pa-dres, niños, jóvenes, adultos y miembros en general de lacomunidad. Promover y asegurar aprendizajes implicadar especial importancia a la dimensión pedagógica den-tro del proyecto, propiciando la formación y la reflexiónpedagógica permanente de los diversos agentes involu-crados, e introduciendo enfoques, modalidades y expe-riencias didácticas innovadoras que permitan superar losvicios del modelo educativo tradicional”. Y en el mismodocumento se afirma que “antes que «modelos» a adop-tarse acríticamente o a proponerse como respuestas uni-versalmente válidas, se promueve la construcción de ex-periencias demostrativas y diversas, capaces de inspirar aotros, más que con potencial para ser replicadas”7.

Todo lo expresado anteriormente explica también que pue-dan considerarse innovaciones recursos o prácticas que, lite-ralmente, no sean novedosas, pero que sí se inscriban comotales en la lógica de un determinado grupo de actores y en lahistoria de una institución, organización o proyecto. Para sermás precisos: toda innovación en educación, desde esta pers-pectiva es, entonces, una reinvención. En sentido estricto, nohay aplicación, sino que hay, en el menor número de casos,invención y, en numerosas ocasiones, interpretación y recon-textualización de prácticas y recursos que otros actores yahan construido, incorporado o experimentado.

En una línea similar, aunque agregando otras caracte-


7 Fundación W. K. Kellogg, op. cit., 1997.

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rísticas que luego se abordarán, J. C. Te d e s c o8 también desa-rrolla la idea de que las innovaciones se inscriben en tradicio-nes pedagógicas. Propone como hipótesis que los mayores ni-veles de innovación están asociados a altos niveles de estabi-lidad. Ya se adelantó en el capítulo anterior su hipótesis detrabajo, en la que sostiene que la articulación entre estabilidady cambio se apoya en dos variables fundamentales: las tradi-ciones pedagógicas y el apoyo institucional. Se supone, en-tonces, que las innovaciones pedagógicas más efectivas y conposibilidades de sustentación en el interior del sistema educa-tivo son aquéllas que, además de contar con un apoyo insti-tucional fuerte, también están insertas en tradiciones pedagó-gicas fuertes. Igualmente, no se trata de inventar nuevas prác-ticas o recursos sino, en muchos casos, de recuperar modelos,dispositivos, estrategias que pueden tener ya una larga histo-ria en la p e d a g o g í a9, pero recontextualizándolas en funciónde las condiciones singulares y propias de cada pro y e c t o .

“Por tradiciones pedagógicas se entiende la existencia deun conjunto de prácticas y de saberes teóricos (knowhow) que resumen una determinada manera de resolverlos problemas que plantea el proceso educativo. Estas tra-


8 J. C. Tedesco, op. cit., 1997, p. 57-67.9 En general puede afirmarse que las pedagogías innovadoras encuentransus fundamentos en algunos de los siguientes rasgos: el énfasis en la coope-ración y la democracia participativa, el compromiso con la transformación es-colar y social, la vinculación estrecha con el entorno o contexto, una concep-ción integrada del conocimiento y una visión socioconstructiva de éste, labúsqueda de la igualdad social y el respeto por la diversidad en sus múltiplesmanifestaciones. En J. Carbonell, La aventura de innovar. El cambio en la es -cuela, Madrid, Morata, 2001.

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diciones pueden encontrarse tanto en modelos de gestióny administración educativa así como pueden apoyarse enpostulados de movimientos pedagógicos con reconoci-miento en la historia de la educación”10.

Es importante señalar que en los proyectos de la Iniciativa“Comunidad de Aprendizaje” no siempre puede encontrarseuna alusión explícita a determinadas tradiciones pedagógi-cas. Sólo en algunos proyectos se reconocen claramente, porejemplo, los principios de la educación popular o las corrien-tes constructivistas en el campo de la lecto-escritura, comomarcos de referencia en los cuales sostienen sus propuestas.Igualmente, esto no parecería refutar la hipótesis anterior-mente planteada, en el sentido que toda tradición debe nece-sariamente recrearse en el nuevo contexto educativo para serconsiderada efectivamente una innovación.

En cuanto al apoyo institucional, “supone ´la presen-cia de una instancia que proyecte la innovación más allá dela persona o el equipo que la maneja´ (ya sea que se trate deinstituciones educativas estatales, confesionales o priva-das)”. Esta cuestión es clave, tanto en relación con la emer-gencia de la innovación como con su sustentabilidad. Sobreella se volverá al analizar, de modo particular, las condicio-nes para la emergencia de innovaciones, en las que se en-cuentra como un factor importante la presencia de algunapersona que provee el necesario sostén (externo e interno ala escuela) para asegurar el desarrollo y también la institu-cionalización de las innovaciones.


10 J. C. Tedesco, op. cit., 1997.

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En este trabajo, si bien no se ha pretendido adoptaruna definición excluyente de innovación educativa, a los efec-tos de la evaluación de esta Iniciativa y siguiendo a algunosde los distintos autores ya mencionados, se la ha definido delsiguiente modo: la configuración novedosa de re c u r s o s ,prácticas y re p resentaciones en las propuestas educativasde un sistema, subsistema y/o institución educativa,orientados a producir mejoras. Cada uno de los aspectosmencionados puede ser entendido del siguiente modo:

• Recursos, ya sean éstos contenidos educativos (incorpo-ración de contenidos novedosos en áreas o disciplinasexistentes y/o estrategias de enseñanza o metodológicas),nuevas formas de organización institucional (uso detiempos y espacios, órganos colegiados integrados con di-versos actores, nuevas formas de gobierno escolar, etc.),o formas de tratamiento novedosas para problemáticasespecíficas (como, por ejemplo, la integración de la comu-nidad en proyectos específicos, la definición del papel dela escuela en contextos marginales, etc.). En algunos ca-sos los recursos se promueven (y proveen, bajo la formade materiales o nuevas normativas) desde regulacionesestablecidas en un nivel macro (las instancias de gobier-no y administración de un sistema educativo); en otras segeneran en algunas instituciones al intentar dar respues-ta a algunas problemáticas particulares.

• Prácticas o acciones por parte de los actores institucio-nales. Esto es que los recursos mencionados en el ítemanterior den forma a un nuevo estilo de gestión y produz-can una transformación de las prácticas institucionalescotidianas.


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• Representaciones, creencias y valores que subyacen enlos nuevos recursos y prácticas, lo que requiere el conoci-miento de los presupuestos de la innovación, una interna-lización del nuevo marco y un grado de implicación signi-ficativo para comprometerse con ella.

Una concepción restringida de la innovación considera sóloel primero de los aspectos mencionados –los recursos–. Porotra parte, éste remite a la faceta más visible de la innova-ción y muchas veces la que se presenta en objetos (por ejem-plo, materiales didácticos) o normativas (como es el caso deprescripciones que se establecen por las instancias centralesde gobierno de la educación). Es importante aclarar que nodebe menospreciarse la producción de nuevos recursos en elsistema educativo y en sus instituciones. Pero desde la defi-nición presentada queda claro que, cuando este aspecto seintegra o forma parte de una constelación mayor que le dasentido, la concepción de innovación se enriquece. Al mismotiempo, y porque constituyen aspectos menos visibles, uncambio en las prácticas y las representaciones son los indica-dores más claros de que una innovación ha tenido lugar, asícomo los más complejos de promover frente a cierta inerciapresente en las instituciones educativas.

Es importante aclarar que en muchas ocasiones sólo alos fines analíticos pueden diferenciarse algunos de los fac-tores mencionados anteriormente. Sin embargo, se cree per-tinente su distinción porque pueden encontrarse situacionesen las que se adopten algunos recursos (materiales didácti-cos, una forma de organización institucional, por ejemplo)sin que se transformen sustantivamente las prácticas y re-presentaciones de los actores. Igualmente, pueden encontrar-


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se algunos proyectos, en el caso particular de la Iniciativa, enlos que se infieren algunos cambios en las representacionesde los actores, pero éstos no han podido aún encontrar losmodos más efectivos de traducir esas representaciones enprácticas consistentes con ellas.

A continuación, y a partir de los aspectos principalesrelevados en el trabajo de campo, se presentarán algunas in-novaciones que se han encontrado, poniendo mayor énfasisen algunas de ellas por su atención particular al abordaje delos problemas que los contextos de pobreza han planteado alos proyectos de la Iniciativa.

INNOVACIONES DESARROLLADAS EN LOS PROYECTOS

En principio, si bien la definición anteriormente desarrolladade innovación educativa puede ser considerada como dema-siado exhaustiva, se partió del presupuesto de encontrar, enlos proyectos de la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje”,grados variables de innovaciones, según el modo en que es-tén presentes estos factores y en la forma en que se articulenentre sí. Asimismo, pueden diferenciarse también innovacio-nes cuyos componentes sean más estrictamente educativos anivel de aula o de las escuelas, de aquéllas que, por el con-trario, se centren en líneas de intervención más orientadashacia la comunidad. Aún más, puede darse el caso de inno-vaciones en el campo de la educación popular que se dan fue-ra de la escuela. Por ello, puede anticiparse que la distinciónentre estas cuestiones, cuando se analizan las experiencias


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concretas desarrolladas por los proyectos, no siempre pre-senta límites claros.

Por otra parte, interesa particularmente destacar cuá-les han sido las organizaciones y/o actores que han promo-vido las innovaciones y aquellos otros que pueden haberseincorporado en el proceso. Cabe también aclarar al respectoque los ejemplos que se brindan han sido tomados de las ex-periencias más significativas, lo cual no significa que algu-nas de las características que se abordan no puedan ser ha-lladas en otras experiencias.

Se han seleccionado cuatro grandes grupos de innova-ciones. Como ya se ha afirmado al iniciar este capítulo, losdos primeros (vinculados con la apertura de la escuela a lacomunidad bajo diferentes formas de participación comuni-taria y familiar y con los distintos abordajes de educación po-pular) remiten a alternativas promovidas en relación con loslímites y carencias de la educación escolar, en torno a la bús-queda de articulaciones con otros espacios educativos y laampliación de dichas prácticas, todo esto en clara sintoníacon uno de los principios sustentados por la Educación paraTodos y la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje”.

Los dos grupos de innovaciones abordados a conti-nuación de éstos remiten con mayor énfasis a problemáticaspropias de los contextos de pobreza: por un lado, un gruporefiere a los niños y jóvenes que “fracasan”11 en la escuela oincluso aquéllos que no han iniciado su proceso de escolari-zación y las estrategias desplegadas desde los proyectos pa-ra su reinserción. El otro grupo incorpora la inclusión de


11 Sobre esta noción se volverá más adelante.

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nuevos contenidos, el desarrollo de estrategias de enseñan-za y de capacitación de docentes con la intención de respon-der a las demandas y los requerimientos que plantea la espe-cificidad de las escuelas en los contextos de pobreza.

Apertura de la escuela a las familias y promoción de la participación comunitaria

La falta de relación entre la escuela y la comunidad y, en par-ticular, el vínculo con las familias, constituye uno de los pro-blemas que más comúnmente se han relevado, particular-mente en los contextos de pobreza. Por momentos el proble-ma toma la forma de un divorcio entre escuela y familia, en-tre escuela y actores comunitarios.

En el caso de la relación escuela – familia, ambas ins-tituciones pueden entenderse como medios complementarioso independientes (con más o menos “buenas” relaciones devecindad) o pueden percibirse como dos mundos irreconcilia-bles o, más extremo aún, como enemigos que compiten en laformación de los niños y jóvenes12. Estas características se


1 2 Para dar cuenta de cómo se construye el desencuentro entre escuela y fa-m i l i a r, aun reconociendo que no hay mala predisposición de los actores enjuego, puede resultar pertinente incluir el testimonio de la madre de un jo-ven que pudo concluir sus estudios primarios gracias a las acciones delp royecto y continuar en la escuela secundaria. Su preocupación giraba, en lae n t revista, en torno al hecho de que los pro f e s o res piden materiales y re c u r-sos que los niños no pueden llevar a la escuela, aunque sean de bajo costo( “ p o rque entre decidir gastar el poco dinero en algo de comida o un mapa,a veces los padres no tenemos opción”). Según expresa esta madre, los chi-cos no se animan a plantear esto en la escuela; esta situación es leída porp a rte de los docentes como una señal de despreocupación o desinterés por

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agudizan tanto cuando las escuelas hacen caso omiso res-pecto de ciertos rasgos culturales propios de los pueblos ori-ginarios, que no se reconocen ni integran en el proceso deformación que tiene lugar en el espacio escolar, como cuan-do los referentes comunitarios (y por lo tanto también las fa-milias que integran dicha comunidad) ven a la escuela comola representación del poder del Estado en el territorio local;aparecen también cuando los modos de vida de las familiasque viven en condiciones de extrema pobreza económica ycultural no parecen “acomodarse” a los requerimientos delproceso de escolarización (y por lo tanto el proceso de socia-lización13 que se desarrolla en el hogar); se manifiestanabierta o solapadamente cuando se le solicita a la escuela quese haga cargo de numerosas funciones asistenciales, queotras organizaciones sociales intermedias deberían tomar asu cargo, y a partir de ello se pone en cuestión su capacidadpara transmitir algunos contenidos de la cultura. El tema defondo es, sin duda, el de la transmisión cultural, y convoca arevisar quiénes son los agentes de dicha transmisión.

Sin embargo, y a pesar de los desencuentros, la aper-tura de las escuelas a las familias tuvo lugar (producto, enmuchos casos, del proyecto) en varias de las experiencias dela Iniciativa (San Pablo, Montevideo, La Vega, Villa El Salva-d o r, Furcy) aunque con presencia de conflictos en algunos ca-


p a rte de los padres o de los mismos niños y así se va generando una situa-ción de incomunicación entre familia y escuela que no puede ser re v e rt i d a .13 Para abordar el concepto de socialización, desde las teorías clásicas hastalas condiciones actuales que impone la sociedad, y con una especial referen-cia a América Latina, puede consultarse E. Tenti Fanfani, “Socialización”, enC. Altamirano (dir.), Términos críticos de la sociología de la cultura, BuenosAires, Paidós, 2002, p. 218-225.

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sos. En términos generales, este proceso tuvo característicasde apertura de la escuela hacia la comunidad y los padre s ,más que de intervención de la escuela en otras actividades delmedio local. También se caracterizó por la disponibilidad delos espacios e instalaciones escolares para la realización deactividades comunitarias (deportivas, culturales, etc.).

Otra forma especial de participación, la de los consejosescolares (u otras formas de inclusión de los padres en el go-bierno escolar), estaban ya dispuestas por la normativa delsistema educativo en parte de las escuelas que participan enlos proyectos (Montevideo, San Pablo). Si bien se transformóen práctica a través de los proyectos de la Iniciativa, los in-tentos han sido erráticos y los logros parciales, ya que se re-quiere un tiempo prolongado para revertir los problemas queplantea la incorporación de otros actores en diferentes ins-tancias de participación institucional.

C. Pereda sintetiza la relación entre la escuela y la co-munidad en tres tipos de enfoques. Uno plantea la situaciónde encuentro en el niño de su contexto sociocultural con lapropuesta escolar; otro, define la relación como de interac-ción entre referentes educativos, docentes y familiares; porúltimo, el tercero define la escuela como un actor comunita-rio en una red de organizaciones y conformando una mismacomunidad14. Ya sea que se tratara sólo de la apertura de es-pacios o la conformación de instancias de participación, através del establecimiento de ciertas rutinas se generaron


14 C. Pereda, “Escuela y comunidad. Observaciones desde la teoría de siste-mas sociales complejos”, en Revista Electrónica Iberoamericana sobre Cali -dad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 1, Nº 1, 2003, en http://www.ice-.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Pereda.pdf

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http://www.ice-.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Pereda.pdf

http://www.ice-.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Pereda.pdf

instancias de intermediación entre la cultura familiar y co-munitaria y la cultura escolar. En este sentido, se avanzó, sise retoma el segundo de los tipos planteados por Pereda, enuna modificación de los vínculos entre referentes educativos,docentes y familiares que redunda, según lo han reconocidodiversos actores, en el proceso de escolarización de los niñosy jóvenes. Puede recordarse aquí lo que se planteó en el ca-pítulo 1 sobre los aportes de Bauman en relación con la co-munidad: no constituye un punto de partida e implica un lar-go proceso de superación de malentendidos entre actores. Eneste sentido, la comunidad educativa (integrada por diversosactores y en donde las familias tienen una presencia signifi-cativa) no es un hecho natural, sino que se trata de unaconstrucción para la cual se requiere un trabajo sistemático yorientado en dicho sentido.

Otra forma particular de promoción de la participacióncomunitaria que merece destacarse, además de las familias,es el proyecto de Caparaó, el cual se estructuró considerandoa las escuelas como una de las instancias clave y como alia-das fundamentales del proceso de cambio. “...El proyecto al-canza en forma significativa a las comunidades con accionesque apuntan a una educación a través del aprendizaje en in-teracción social buscando una democratización de la cultura,acceso y permanencia en la escuela y de la elevación del ni-vel cultural de la población”. Entre las diversas instancias or-ganizadas para promover dicha interacción, se desarrolló uncurso de perfeccionamiento –dirigido a profesores, emplea-dos de las escuelas, padres, alumnos, profesionales y agen-tes comunitarios de salud, consejeros, profesionales locales ymiembros de la comunidad– en torno al concepto de “comu-nidad de aprendizaje”, para la formación de recursos huma-


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nos locales en las áreas de educación, salud y medio ambien-te. Como un producto de dicha actividad los actores han de-sarrollado diversos proyectos sociales en las escuelas y endistintas instituciones de la comunidad. También se organi-zaron diversos cursos, seminarios y encuentros que apuntana fortalecer el trabajo cooperativo en las escuelas y una ma-yor contextualización del curriculum en las realidades localesy regionales (reuniones con padres y docentes, cursos de li-teratura y ética, astronomía básica, etc.).

Si bien sólo en parte se han re v e rtido los malentendi-dos habituales entre la comunidad y la escuela, y en muchoscasos sólo a través de acciones muy puntuales, a partir de ex-periencias promovidas desde varios proyectos se ha iniciadoun camino que a largo plazo puede derivar en un cambio másp rofundo en dicha relación. No se trata de que la mejor art i-culación entre la escuela y la comunidad local se vuelva un finen sí mismo, sino que encuentra su fundamentación en el re-conocimiento del papel que las familias juegan en los pro c e-sos y resultados del aprendizaje de los alumnos. Frente a unp roceso de diferenciación creciente de los tipos de familia, porun lado, y de la expansión de la cobertura de los sistemaseducativos, por el otro (a partir del cual más niños y jóvenesse incorporan a la educación formal), se vuelve necesariatambién la diversificación de estrategias para favorecer la coe-xistencia y, mejor aún, el esfuerzo conjunto y compartido deambas instituciones sociales con vistas a mejorar los pro c e s o seducativos de los niños y jóvenes en contextos de p o b re z a1 5.


15 Sobre este punto puede consultarse, J. C. Tedesco, Educar en la sociedaddel conocimiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, particu-larmente p. 109 y 110.

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A partir de lo relevado en los proyectos queda plantea-da una evidencia importante: sólo el desarrollo simultáneo dela escuela y la comunidad y, en consecuencia, un trabajo sis-temático en esta línea, puede ofrecer un marco para la aso-ciación de diversos actores sociales que permitirá encontraralternativas de superación para las rivalidades, desentendi-mientos o rupturas que es frecuente encontrar en los contex-tos analizados. Este aspecto puede también articularse con loque ya se ha afirmado en el capítulo 3 sobre las diferentesposibilidades encontradas para la inserción de las escuelasen las alianzas construidas y, en particular, sobre la relaciónescuela – comunidad en dicho marco.

Innovaciones relacionadas con abordajes de la educación popular

Merecen una mención especial las experiencias a nivel peda-gógico que han tenido los proyectos con miembros de la co-munidad que participaban en tareas educativas no formales:el proceso de capacitación de facilitadores comunitarios en LaVega, el cual se ha basado en el supuesto de la inclusión delos mismos en el mundo de la escuela; la asistencia y el se-guimiento que brindó DESCO a la Mesa de Educación y a losproyectos e iniciativas que han sido seleccionados por con-curso en Villa El Salvador; la asistencia que brindó CECAFECa los jóvenes líderes organizados en CENDIJE, en Esmeral-das; el asesoramiento que organizó Acción Educativa a los lí-deres de las organizaciones populares que participan del pro-yecto de San Pablo; y la capacitación artística y laboral que elproyecto de Montevideo ofreció a diversos grupos comunita-


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rios que implementan proyectos a los que se ha brindado fi-nanciamiento.

En otros proyectos también se han realizado accionescomunitarias orientadas, ya sea a alfabetizar a adultos, yasea dirigidas a capacitarlos en áreas específicas. Entre losprimeros pueden mencionarse Furcy y Zautla; entre los se-gundos, se han realizado acciones de capacitación en Méridapara promotores rurales; en Caparaó en temas de salud, me-dio ambiente, producción local; en Tandil, en la animaciónsociocultural y fortalecimiento de las bibliotecas populares.En Temuco, la capacitación en metodologías de investigación– acción participativa para realizar diagnósticos comunitariospermitió desarrollar diversas actividades con los promotoresy la comunidad.

El caso más ejemplificador es el del proyecto de Zau-tla, ya que no sólo éste sino la organización coord i n a d o r aen su conjunto (CESDER) se propone generar un espacioeducativo de calidad destinado a los sectores más pobres dela comunidad, en particular las mujeres, con vistas a gene-rar un modelo de organización institucional que eduque pa-ra la construcción de la participación social, la defensa delos derechos y la construcción democrática. Han org a n i z a-do modalidades educativas propias (Escuela Pre p a r a t o r i ade Pro m o t o res de Desarrollo Comunitario Rural y una Li-cenciatura en Planeación de Desarrollo Rural, además deo t ros servicios ofrecidos por la ONG). Se propone, además,incorporar los lineamientos de la educación popular en laeducación formal, part i c u l a rmente los siguientes: acciónp a rticipativa como metodología básica para producir cono-cimiento sobre la realidad; participación social para generarespacios democráticos en la formación; modificación de


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contenidos curr i c u l a res para adecuarlos a los contextos sin-g u l a res que derivó en una propuesta de contextualizaciónc u rricular con reconocimiento de la política nacional paralas regiones rurales indígenas; articulación en la pro p u e s t ade la teoría y la práctica, combinada con un sistema de al-t e rnancia entre el espacio de formación en el CESDER y lacomunidad, con guías de trabajo y nuevos desarrollos; vin-culación de lo escolar con la tecnología productiva. El temade la interculturalidad y el bilingüismo ha constituido unode los ejes centrales de este proyecto que comparte tambiéncon el de Temuco.

De alguna manera y con matices, los proyectos quehan desarrollado esta línea compart i e ron la visión de la im-p o rtancia de la educación como herramienta válida para ate-nuar la situación de pobreza, desde un enfoque que pone eleje en la construcción de ciudadanos con capacidades y po-der para transformar su realidad. En este sentido, los pro-yectos que han puesto su énfasis en la educación popularrecuperan de la pedagogía freiriana sus principales ideas-f u e rza vinculadas con las prácticas de concientización: lai m p o rtancia de una apropiación colectiva de la realidad através de procesos de toma de conciencia crítica, la valora-ción de la identidad cultural, el proceso dialéctico en lac o n s t rucción de conocimiento y la afirmación del sujeto co-lectivo como actor de la historia. En la misma línea, subra-yan la recuperación explícita de una perspectiva política enla educación, el esclarecimiento de las relaciones de poderhegemónicas en las prácticas educativas y su cuestiona-miento, la luchas por la producción y legitimación del sabersocial. A partir de estas acciones pueden encontrarse nume-rosas re f e rencias a las conceptualizaciones y prácticas de la


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pedagogía freiriana, en los diversos documentos que hanelaborado algunos de los p ro y e c t o s1 6.

Dispositivos orientados a intervenir enlas trayectorias escolares de niños y jóvenes

En diferentes proyectos se han implementado acciones orien-tadas al abordaje de problemáticas vinculadas con la situa-ción de “fracaso escolar” de niños y jóvenes, es decir, con si-tuaciones relacionadas con la repetición y/o el abandono delsistema educativo formal, vinculadas con la poca relevanciade los contenidos aprendidos, o directamente con niños y jó-venes (muchos con una sobre-edad excesiva) que no haniniciado aún su proceso de escolarización17.

Cabe realizar una aclaración, antes de avanzar, sobrela noción misma de “fracaso escolar”, ya que su utilizaciónse presta a fuertes controversias. No obstante, se ha decidi-do mantenerla porque así se expresa en algunos de los pro-yectos analizados. Sobre el significado de esta expresiónpuede recuperarse el planteo que realiza A. Marchesi cuandoafirma lo siguiente:

“El término de ´fracaso escolar´ es ya inicialmente discu-tible. En primer lugar, porque transmite la idea de que el


16 Se retoman referencias de los textos de Paulo Freire ya citados anterior-mente.17 Las tasas de repitencia, sobre-edad y abandono en los países de AméricaLatina, así como la de escolarización, sólo muestran el lado cuantitativo deeste fenómeno.

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alumno ´fracasado´ no ha pro g resado prácticamente nadadurante sus años escolares, ni en el ámbito de sus cono-cimientos ni en su desarrollo personal y social, lo que noresponde en absoluto a la realidad. En segundo lugar,p o rque ofrece una imagen negativa del alumno, lo queafecta a su autoestima y a su confianza para mejorar enel futuro. Lo mismo sucede si la etiqueta de fracaso seaplica a la escuela en su conjunto porque no alcanza losniveles que se esperan de ella. El conocimiento público deesta valoración puede incrementar sus dificultades y ale-jar de ella a alumnos y familias que podrían contribuir asu mejora. En tercer lugar, porque centra el problema delfracaso en el alumno y parece olvidar la re s p o n s a b i l i d a dde otros agentes e instituciones como la condiciones so-ciales, la familia, el sistema educativo o la propia escue-la…. Sin embargo, el término de ´fracaso escolar´ estáampliamente acuñado en todos los países y es muchomás sintético que otras expresiones, por lo que no es fá-cil m o d i f i c a r l o ”1 8.

Para dar cuenta de la multidimensionalidad en la compren-sión del problema, Marchesi se refiere a seis niveles: la so-ciedad, la familia, el sistema educativo, la escuela, la ense-ñanza en el aula y la disposición de los alumnos, los cualesanaliza a partir de un conjunto de indicadores para cada unode los niveles.

Entre los proyectos que han realizado acciones para


18 A. Marchesi, El fracaso escolar en España, Laboratorio de Alternativas,Documento de trabajo, 2003, p. 7.

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intervenir activamente en las trayectorias escolares de los ni-ños y jóvenes, a partir de una consideración de varios de losniveles recién mencionados, podemos tomar como ejemplolos de La Vega y Cerro Navia19. En menor medida, porque tie-nen una concepción preventiva de ciertas dificultades vincu-ladas con el aprendizaje y por ello trabajan en los procesosde enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, pode-mos mencionar Tandil y Querétaro, pero éstos serán aborda-dos en un apartado específico, más adelante.

En el caso de proyecto de La Vega, uno de sus compo-nentes (el programa REDES) tuvo por objetivo principal “evi-tar o reducir el ´fracaso escolar´ y la salida o exclusión de ni-ños, niñas y adolescentes del sistema educativo formal yatender, reinsertar e integrar en la escuela y en la comunidada los no escolarizados, procurando a la vez su exitosa prose-cución”20. Algunas características de esta propuesta fueron:

• Incluyeron tanto a niños y jóvenes no escolarizados comoa aquellos que asistían a la educación formal pero eranconsiderados “población en riesgo” por sus docentes.

• Sensibilizaron a los equipos directivos y docentes sobrelas características del programa y los implicaron en el pro-ceso. También involucraron a los padres de los niños que


19 Se analizan las acciones desarrolladas por estos proyectos con mayor de-talle que otras no sólo por su relevancia (la que comparten con las experien-cias recogidas en otras innovaciones), sino porque proponen alternativasconcretas vinculadas con el planteo de otras trayectorias escolares de niños yjóvenes que viven en contextos de extrema pobreza (urbana en estos casos)y porque han sido menos abordadas en la literatura pedagógica.20 Proyecto La Vega, Manual de Funcionamiento del Programa Redes Esco -lares de Solidaridad, 2000, p. 8.

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asistían a las actividades y para ello se articularon con elPrograma para Padres del mismo proyecto.

• Convocaron a facilitadores que no son docentes, sino jó-venes de la comunidad (de forma prioritaria) y estudian-tes universitarios de carreras docentes o afines. Se dise-ñaron estrategias de capacitación, especialmente orienta-das a estos facilitadotes, y de asesoramiento y acompaña-miento de su tarea. Como resultado se pudo percibir laconfianza y las expectativas altamente positivas de las ca-pacitadoras respecto de las posibilidades de aprendizajede los niños que asistían al programa.

• Utilizaron metodologías no convencionales a partir de laorganización de contenidos extraídos de la situación vi-vencial del niño o joven orientados a la comprensión deproblemas cotidianos21.

• Se preocuparon por asegurar que los niños adquirieran al-gunas rutinas y hábitos básicos para permitir su incorpo-ración a la escuela (desarrollo de la atención durante uncierto tiempo, trabajos con materiales escolares, etc.).

• Las actividades educativas se complementaron con unaserie de propuestas recreativas, deportivas y culturales,que tenían por propósito ampliar sus referencias de viday de participación social.

• Organizaron una estrategia de fuerte seguimiento del pro-ceso de los niños, de los facilitadores y de la propuesta ensu conjunto, a partir del uso de instrumentos formaliza-dos para recolectar la información. El seguimiento se de-


21 Sin embargo, cabe resaltar que éste constituye el aspecto menos innova-dor de la propuesta.

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sarrollaba tanto en el momento en que los niños partici-paban de las actividades del programa como durante elprimer tiempo en que los niños se reinsertaron en la es-colaridad formal.

• En algunas escuelas involucraron a niños que estaban porfinalizar su escolaridad primaria para acompañar el pro-ceso de aprendizaje de los niños de este programa, gene-rando lazos de solidaridad y relaciones de acercamiento,empatía y compromiso con el aprendizaje.

• Se desarrolló en escuelas públicas, privadas y casas veci-nales. Al visitar las escuelas se observaban los grupos deniños a cargo de las facilitadoras, que compartían las ca-racterísticas del resto de los alumnos (por ejemplo, usodel mismo uniforme) pero con una organización del tiem-po de trabajo más flexible y más ajustada a los tiempos deaprendizaje de cada niño.

En el caso del proyecto de Cerro Navia, diferentes líneas de ac-ción abord a ron la problemática del fracaso y la deserción es-c o l a r. Aunque con matices en las estrategias desarrolladas enla educación básica y en la educación media, se diseñó unamodalidad de trabajo orientada al fortalecimiento de la ofert aeducativa de los establecimientos educativos, por un lado, yal trabajo directo con jóvenes desert o res, por otro. Las carac-terísticas más sobresalientes de las acciones de re i n s e rc i ó nescolar han sido: la nivelación de los e s t u d i o s2 2, la oferta deactividades culturales y la convocatoria “puerta a puerta” y el


22 La nivelación se inserta o articula con programas oficiales del Ministeriode Educación, para asegurar la validez de la certificación que obtengan los jó-venes.

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seguimiento permanente de los jóvenes. En algunos casos, lap ropuesta se complementó con talleres, cuando se art i c u l a b acon algún tipo de formación vinculada con salidas laborales.

En educación media se partió de la elaboración de undiagnóstico sobre motivaciones o razones del abandono ysobre las percepciones de jóvenes por parte del resto de la co-munidad educativa. Además, se abordó la temática a partirde la intervención en cuatro liceos y la articulación con elprograma Liceo para Todos del MINEDUC, el cual se proponeaumentar la cantidad de jóvenes con 12 años de escolaridadcumplidos. En las estrategias de nivelación se incluyeron es-tudiantes de la universidad que realizan sus “prácticas”, es-trategia que aparece valorada de forma positiva, por la cerca-nía generacional y por la instalación de los universitarios co-mo “modelos positivos”.

Si bien cada innovación, como se ha afirmado ante-riormente, debe ser recontextualizada y reinventada en cadacomunidad e institución, pueden inferirse algunas caracterís-ticas comunes a estas experiencias que conviene puntualizar,especialmente porque se proponen modificar una de las si-tuaciones más problemáticas en relación con las trayectoriasescolares de los niños y jóvenes que viven en zonas de granpobreza. Las principales características se mencionan y ex-plican a continuación.

La pedagogía por proyecto

En el caso de los dispositivos mencionados, puede encontrar-se, por un lado, la organización de una propuesta ad hoc pa-ra la población de niños y jóvenes en situación de “riesgo es-


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colar” que implica, ella misma, un proyecto de incorporacióna la escuela o de anticipación de un posible “fracaso”, segúnlo declaran los equipos de los proyectos encargados de estaslíneas de acción.

Pero además, en el marco de las características que sehan descripto, se organiza también un proyecto de aprendi-zaje para los niños y jóvenes que asisten a estas actividades(en algunos casos individuales, en otros por pequeños gru-pos). Aquí puede encontrarse un dispositivo que combina engrados variables estrategias de individualización con otrasde apoyo/sostén a la escolarización de los niños y jóvenes.

Más allá de que no se tematiza el hacer como “pedago-gía de proyecto” por parte de los actores involucrados, puedenencontrarse algunos de los rasgos que la caracterizan: la or-ganización y secuenciación de las actividades de acuerdo ac i e rtos ritmos de aprendizaje de los diferentes alumnos y unaconcepción de evaluación con acento en los aspectos form a t i-vos. Sin embargo, no se han observado en las experienciasanalizadas, propuestas didácticas más novedosas en cuanto ala relevancia de los contenidos que se enseñan, su integraciónen problemas significativos, los principios que sustentan for-mas de aprendizaje con un rol más activo del alumno, etc.,que también caracterizan una orientación pedagógica centra-da en proyectos. La cuestión abordada en este punto está ín-timamente relacionada con el siguiente.

El reconocimiento y la valoración de la diversidad

La referencia a la diversidad, tan propia de los proyectos y lasescuelas analizadas, resulta relevante porque permite, aun-


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que en grado variable, el “quiebre” de la homogeneidad queha caracterizado a la organización de la escuela moderna,junto con la consolidación de ciertas rutinas escolares, vin-culadas con el aprendizaje del oficio de alumno.

Puede recordarse nuevamente en este aspecto una delas premisas de la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje”cuando plantea que “es indispensable respetar, valorar, pro-mover y aprender de la diversidad, y reconocer por tanto lanecesidad de respuestas específicas a realidades también es-pecíficas de los grupos y sus contextos”23.

Esta valoración de la diversidad (que va mucho másallá de su reconocimiento) permite, entre otros aspectos, laorganización de los alumnos en grupos más móviles, el usode horarios más flexibles, la planificación de actividades másvariadas. Se constata un esfuerzo por ajustar propuestas, ta-reas y metodologías a la diversidad presente en los grupos.Como, además, éstos se organizan con criterios similares alas clases multi-edad, la diferencia de niveles y de experien-cias se vuelve más natural y es más habitual la movilidad enel interior de los subgrupos que se conforman en torno a laorganización necesaria para realizar ciertas tareas escolares.Por otra parte, se ajusta la programación didáctica a los tiem-pos y ritmos de aprendizaje de cada alumno, para el cual sedefine que se presente a “rendir examen” cuando se tienenciertas garantías de su aprobación.

Ahora bien, la flexibilidad no adopta un grado tan ex-tremo que no permita consolidar algunas rutinas propias deloficio de alumno. Ya sea que se trate de niños pequeños o


23 Fundación W. K. Kellogg, op. cit., 1997.

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más grandes, algunas de las estrategias que se utilizan son:el uso del cuaderno escolar para adquirir algunos hábitos detrabajo, el ajuste a ciertos tiempos en la “jornada” diaria enla que asisten al centro para internalizar un ritmo escolar, larealización de tareas y su evaluación por parte de los facili-tadores/docentes.

Recordamos que la noción de “oficio de alumno” (Si-rota, Perrenoud24) implica fundamentalmente la compren-sión e incorporación de reglas de juego, modos de saber y sa-ber-hacer, usos y costumbres propios de la institución esco-lar. Estas reglas de juego se adquieren a través de distintosmecanismos: identificación con modos de actuar y hacer dela institución, interiorización de normas objetivas y apropia-ción de representaciones sociales que circulan tanto dentrocomo fuera de la institución, entre los adultos como entre lospares. Ciertas condiciones sociales, económicas y, fundamen-talmente, culturales de las familias de pertenencia de los ni-ños en los que los proyectos se desarrollan, no contribuyen ala conformación de este oficio. Los niños y jóvenes adquie-ren algunos de estos saberes, que la escuela da muchas ve-ces por supuestos, y que les permiten la (re)inserción exito-sa en la escolaridad.

Este dispositivo adquiere importancia porque está amitad de camino entre las organizaciones comunitarias pre-sentes en el medio y la institución escolar. En el caso de losalumnos, particularmente de aquellos que asisten a activida-des “paralelas” a la educación formal, no sólo es importante


24 Sobre esta noción puede consultarse, entre muchos otros, R. Sirota, “Lemétier d’élève”, en Revue Française de Pédagogie, Nº 104, 1993, p. 85-108;y P. Perrenoud, Métier d´élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1995.

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un seguimiento y una evaluación de su proceso de aprendi-zaje, sino que se agrega allí otra característica: o, por un la-do, el docente (o el facilitador) es responsable por todo elproceso de aprendizaje o, por el otro, es un equipo pequeñode docentes (director, docente, facilitador) quienes se hacenresponsables por dicho proceso (en oposición al modelo endonde varios docentes se preocupan por el área/disciplinacurricular que enseñan).

El trabajo con los actores / de los actores

Pueden considerarse en este punto dos grandes grupos deactores, algunos externos a la escuela (facilitadores, alumnosde la universidad) y otros internos a la escuela (directivos ydocentes).

Con respecto al primero de ellos, la principal caracte-rística que se ha relevado en el trabajo de campo es la cerca-nía cultural y/o generacional de éstos con los niños y jóve-nes con los que trabajan. Las representaciones de los facili-tadores/docentes observadas dan cuenta del convencimientode que los niños y jóvenes pueden aprender, lo cual se acom-paña con la actitud de confianza sobre dicha certeza (este as-pecto es muy claro y marcado en el proyecto de La Vega). Porotra parte, es importante consignar que muchos facilitadorescontinúan su carrera docente en la universidad.

Los dos tipos de “cercanía” que se han mencionado, sine m b a rgo, también conllevan riesgos: se puede contribuir, in-voluntariamente, a la re p roducción del círculo de la pobre z a ,ya que estos facilitadores no escapan a los límites que impo-nen ciertas condiciones materiales y simbólicas presentes en el


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medio social. Sin embargo, en la medida en que puedan conti-nuar sus estudios o enriquecer sus marcos culturales a travésde la capacitación, por ejemplo, este riesgo suele re d u c i r s e .

En relación con el segundo grupo, equipos directivos ydocentes, el trabajo se ha orientado a modificar, simultánea-mente, algunas condiciones objetivas de la tarea y sus repre-sentaciones respecto de las condiciones que contribuyen al“fracaso escolar”. Al respecto, son numerosas las investiga-ciones que han puesto en evidencia la importancia de los di-rectores en la orientación y promoción de innovaciones edu-cativas. Por ello, intervenir desde los proyectos con accionesorientadas hacia ese grupo permite contribuir a la generaciónde condiciones en las instituciones vinculadas con un ciertoestilo institucional que promueve o, por lo menos, facilita lainclusión de niños que no han tenido oportunidad para asis-tir a la escuela o que la han abandonado.

En los casos particulares que estamos analizando es laescuela (su equipo directivo, los docentes en conjunto) la quetoma la responsabilidad de enseñar, evaluar los aprendizajesy decidir sobre la promoción y acreditación de los alumnosque se integran a ella. Es un proceso que no se da sin discu-siones ni conflictos, pero que lleva en todo caso a discutir so-bre prácticas y criterios relacionados con el aprendizaje de losalumnos y los mecanismos de promoción en la trayectoria es-colar de cada uno de ellos.

Una pregunta interesante que surge del análisis de es-tos dispositivos es ¿por qué algunas de estas estrategias pa-recen ser exitosas al organizar una oferta educativa en “pa-ralelo” o en forma “alternativa” a la escuela? Si bien seríanecesario ahondar en explicaciones más profundas, puedenavanzarse ciertas conjeturas en relación con ella.


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La asignación de los adjetivos “paralelo” y “altern a t i-vo” a la oferta de educación formal debe matizarse, porque elespacio en donde funcionan estos grupos puede ser tanto unc e n t ro comunitario como una sala de clase en una escuela. Elhorario se ajusta con el formalmente establecido para el hora-rio escolar. Las metodologías de enseñanza parecen no dife-renciarse demasiado de las prácticas instituidas en las salasde clase. Sin embargo, algo re c o rt a este tipo de experienciasde aquéllas ofrecidas cotidianamente en la escuela. Pare c e r í aque es la combinatoria de diversas variables lo que vuelve no-vedosa esta estrategia: la institucionalización en otros espa-cios o con tiempos más flexibles, la presencia de jóvenes (dela comunidad o la universidad), la generación de otro tipo devínculo con el aprendizaje y, fundamentalmente, el hecho deno perder el objetivo de una estrategia transitoria, el cual su-pone la inclusión, después de algún tiempo, de los niños o jó-venes en la escuela del barrio o comunidad próxima.

Se pretende intervenir, en este sentido y en forma ex-plícita, sobre algunas de las condiciones de educabilidad25 delos niños y jóvenes, no ya desde las disposiciones familiaresy culturales con las que llegan a la escuela, sino desde lacreación de un dispositivo educativo que toma en cuenta lascondiciones de partida de la población infantil para construirmediaciones que les permitan incorporarse a la escuela, ins-titución sobre la que también intervienen. Lo destacable esque no se pierde o no se renuncia a la idea de inclusión enaquella institución que permite acceder a la certificación deestudios y asegurar, en consecuencia, la posibilidad de lacontinuidad de la trayectoria escolar.


25 N. López y J. C. Tedesco, op. cit., 2002.

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Antes de continuar con más innovaciones halladas en laevaluación, es importante señalar, además, que otros pro y e c-tos, aunque con acciones menos focalizadas en relación conlos aspectos que se están desarrollando, también se han pro-puesto generar algunas estrategias para permitir una mejor in-s e rción en la escuela de los niños en situación de pobreza.

Pueden citarse como ejemplo, la educación por el artey el circo Zumbi en el proyecto de Aracatí, los grupos dealumnos con sobre-edad en Furcy, la incorporación de multi-lingüismo (como por ejemplo, la lengua y la cultura mapu-che) en Temuco, el mejoramiento del clima en las escuelas yel trabajo con expresiones artísticas en Montevideo. En todosestos casos se ha pretendido promover un clima institucionalen las escuelas facilitador del aprendizaje, que contemple ladiversidad cultural en sus diferentes manifestaciones, pro-mueva la autoestima de los niños que asisten a las escuelasy mejore las condiciones en las que se desarrolla el procesode enseñanza, al tiempo que permite enriquecer las oportu-nidades de aprendizaje de esos niños y jóvenes.

Nuevas estrategias metodológicas relacionadas con la enseñanza y el aprendizajede contenidos escolares y con la capacitacióndocente

En varios de los proyectos analizados se han implementadonuevas estrategias metodológicas vinculadas con nuevasorientaciones didácticas y, en menor medida, con la incorpo-ración de nuevos contenidos.

En Temuco se brindaron algunas herramientas para la


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educación intercultural bilingüe; en Aracatí se trabajó en laelaboración de una estrategia metodológica con la que se im-pulsaba el trabajo conjunto entre docentes y artistas pararescatar el arte popular en la escuela; con una orientación detipo freiriano, en San Pablo se hizo hincapié en el desarrollode herramientas para generar mayor participación de losalumnos y mejorar el clima escolar.

En relación con el aprendizaje de la lectoescritura, enlos proyectos de Tandil y Querétaro se ha trabajado parap roducir un cambio de modalidad de trabajo en el aula en laenseñanza de la lengua, basada en los aportes que en los úl-timos años las corrientes socioconstructivistas han re a l i z a-do tanto desde la investigación como desde sus implicacio-nes d i d á c t i c a s2 6. Estos y otros proyectos han re c u p e r a d oo t ro de los fundamentos base de la Iniciativa al entender que“el aprendizaje, para ser tal, debe ser relevante y significa-tivo para quien aprende, es decir, debe responder a sus in-t e reses, motivaciones y necesidades, debe conectarse consus conocimientos y experiencias previas, y motivar a con-tinuar a p re n d i e n d o ”2 7.

La implementación de estas propuestas parte del con-vencimiento de que cuando los niños son expuestos a opor-tunidades de aprendizaje enmarcadas en los supuestos de laperspectiva mencionada (en las que se reconoce la construc-ción activa del conocimiento por parte del niño, el rol del do-


26 Cabe aclarar que no es propósito de este informe detenernos en este pun-to, sobre el que hay una extensa bibliografía. Los trabajos de E. Ferreiro y lalínea de investigación desarrollada a partir de ellos dan cuenta de una abun-dante producción sobre el tema en diferentes contextos de la región.27 Fundación W. K. Kellogg, op. cit., 1997.

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cente en esta propuesta orientando y conduciendo el procesode enseñanza, la generación de un entorno escolar orientadoa proveer experiencias significativas en las prácticas de lec-tura y escritura), los procesos y resultados de aprendizajepueden revertir algunas deficiencias culturales del medio so-cial en el que el niño se encuentra.

Cabría aquí analizar en tiempos más largos el impactoque estas estrategias pueden haber producido ya que se ne-cesita una considerable cantidad de años para instalar estasnuevas prácticas en las escuelas, sin que actores vinculadoscon los proyectos oficien de “asesores” externos o realicen elacompañamiento que en pleno desarrollo de los proyectoshan desplegado.

Gran parte de los proyectos han realizado, además, ac-ciones sistemáticas de capacitación docente (con participa-ción institucional de la escuela o sin ella): Tandil (a través deun extenso e intenso curso que comprometió a docentes deotras escuelas además de aquellas en las que trabajó el pro-yecto en una capacitación integral y que permitió ampliar lavisibilidad de éste), San Pablo y Aracatí (por medio de cur-sos de capacitación continua), Villa El Salvador (implemen-tando cursos cuyo diseño es preparado según demanda delos educadores), Esmeraldas (con cursos que se inscriben enla línea de trabajo de CECAFEC en otras regiones del Ecua-dor) y Temuco (en torno a la capacitación en metodologías depromoción comunitaria y también con contenidos vinculadoscon la educación intercultural bilingüe).

La sensibilización de los docentes y la transformaciónde sus representaciones sobre los niños y sus familias estánpresentes como objetivo de la capacitación en varios proyec-tos (con la cultura mapuche y la pobreza en Temuco, con el


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maltrato en Esmeraldas, con situaciones familiares críticas yde pobreza en San Pablo y Aracatí). En varios casos la estra-tegia de capacitación es complementada o suplantada porotras que se dan de modo más informal, como por ejemplo enMontevideo, a través de jornadas mensuales de capacitación,en San Pablo con el Foro Educativo de la Zona Este, en VillaEl Salvador con la Mesa de Educación, en Aracatí con la or-ganización de “palestras educativas” periódicas.

En éstos como en otros proyectos se combinan meto-dologías de capacitación que articulan diferentes dispositi-vos. Algunos de ellos son más tradicionales (talleres, jorna-das, seminarios); otros se orientan a la búsqueda de un for-mato de capacitación más “a medida” de las necesidades ydemandas de los docentes y de difícil distinción con el aseso-ramiento singular a un número reducido de directores y do-centes (Tandil y Querétaro).

Constituye una novedad también la inclusión de“agentes” educativos externos a la escuela. La Vega, como yase ha afirmado, desarrolló un plan de capacitación de facili-tadores comunitarios a cargo de las tareas de refuerzo esco-lar, con decidido apoyo institucional de las escuelas de la zo-na y, luego, de las autoridades nacionales de educación.Furcy, Querétaro, Cerro Navia, Temuco, Caparaó y Montevi-deo han incluido alumnos universitarios –en la mayoría delos casos a partir de la realización de actividades que se de-sarrollan con alumnos en el aula–.


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Algunas perspectivas sobre el cambio en las representaciones

Más allá del contenido de las innovaciones analizadas es im-portante subrayar que en muchas experiencias pueden cons-tatarse cambios en las representaciones de los actores queexplican las razones en las que éstos se fundamentan. Pue-de recordarse al respecto que constituye uno de los factoresenunciados para conceptuar la innovación desde la evalua-ción de la Iniciativa.

En este sentido es posible detallar diferentes aspectos.En primer lugar, algunos proyectos han abierto la posibilidadde que niños y jóvenes, pero también adultos de las comuni-dades en donde se desarrollaron, pudieran ampliar sus pers-pectivas u horizontes en cuanto a las trayectorias escolares.Los casos ya mencionados de La Vega y Cerro Navia son unejemplo, pero también pueden incluirse aquí los proyectos deTemuco, San Pablo, Esmeraldas, Furcy y Zautla.

En segundo lugar, ha podido constatarse un cambioen las re p resentaciones de algunos docentes que part i c i p a-ron de instancias de capacitación organizadas por los pro-yectos a partir de los cuales pueden visualizarse a sí mismoscomo agentes de cambio. Varios ejemplos han podido encon-trarse en el proyecto de Tandil, en donde se han relevado di-versos testimonios que confluyen en esta línea (“Se puedecambiar la escuela y las prácticas de enseñanza en el aula”;“Los efectos que se ven en los aprendizajes de los alumnosayudan para que otros docentes se enganchen con la pro-puesta”). Estos cambios se vinculan, según los actores en-t revistados, con las estrategias de capacitación desarro l l a-


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das. Testimonios similares pueden encontrarse, aunque enmenor medida, también en el proyecto de Querétaro. Ta m-bién el proyecto de Esmeraldas (al promover una mayor sen-sibilización de los docentes hacia el maltrato a los niños)a p o rtó en este sentido.

I n t e resa aquí recuperar dos cuestiones: por un lado,las características de los dispositivos desarrollados en losp royectos que permitan explicar algunos cambios en las re-p resentaciones de los docentes que trabajan en escuelasinstaladas en contextos de extrema pobreza, básicamenteen torno a su valoración de los niños y de sus familias.A p a rece un convencimiento en torno a las posibilidades deenseñar; también la confianza que se construye en torno ala capacidad de aprender que tienen los niños y jóvenes,más allá de su contexto próximo, si la escuela se pro p o n eenriquecerlo sin desconocer ni desvalorizar sus característi-cas pro p i a s .

Sin embargo, es necesario destacar que no siemprepuede constatarse en los docentes un cambio sustantivo enlas prácticas, pero sí hay evidencias de que los docentes hanempezado a comprender de otro modo el contexto singular enel que trabajan y, en ese sentido, están dadas las condicionespara implementar cambios sustantivos en las formas de tra-bajar con los niños y jóvenes que asisten a escuelas en con-textos de pobreza.

Merecen ser mencionados también los proyectos quehan diseñado otro estilo de intervención de la universidad ylos estudiantes en las problemáticas comunitarias (Furcy, Te-muco, Cerro Navia, Querétaro), en particular por los efectosque ha tenido en los propios estudiantes. Centralmente sedestacan dos cuestiones: una vinculada con el conocimiento


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“en terreno”, por parte de los jóvenes, de las condiciones depobreza en las que viven las comunidades y, en particular,los niños con los que han trabajado. Otra se relaciona con elenriquecimiento que estas experiencias implican para su pro-pia formación como estudiantes: ya sea planificar, organizary llevar a cabo tareas de acompañamiento a niños, realizartareas de apoyo a la investigación, organizar presentacionesy comunicar acciones realizadas en el proyecto.

Una mención aparte merece el proyecto de Caparaó, yaque constituye un ejemplo paradigmático en relación con elenriquecimiento de las representaciones sociales: ha produ-cido un cambio cultural que permite ampliar los horizontesde una comunidad pobre fundamentalmente en aspectos cul-turales e introducir otra relación con el mundo y el conoci-miento, según se lo plantea el mismo proyecto y tal como losubrayan diferentes actores: “Hay un problema en la relacióncon el conocimiento. Las personas no se consideran agentescon conocimiento”. Es la intervención del proyecto28 la quepermite una modificación sustantiva de las representacionesal disponer que los actores “incorporaran” otro horizonte cul-tural en un medio urbano y rural muy pobre, y que adoles-centes y jóvenes pudieran encontrar, a partir del trabajo rea-lizado con la comunidad, formas de expresión, comunicacióny conexión con el mundo cultural de la región y del país enel que están insertos.


28 A través de la creación de dos espléndidas bibliotecas que se han conver-tido en centros culturales y lugar de encuentro de la comunidad para varia-das actividades culturales y de la generación de propuestas variadas en tor-no a la memoria histórica, la astronomía, el arte, etc.

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CONDICIONES PARA LA EMERGENCIA O DISEMINACIÓN DE LAS INNOVACIONES

Cabe recordar que al iniciar este capítulo quedó planteadoque, además de las innovaciones encontradas en los proyec-tos, se abordarían las condiciones que permitieron la emer-gencia o diseminación de innovaciones en las experienciasanalizadas.

Si bien existe una abundante producción sobre lascondiciones que facilitan la emergencia de innovaciones edu-cativas, en este apartado se pretende destacar algunas de lasvariables que, desde diferentes propuestas teóricas, han sidosistematizadas, y que parecen apropiadas para explicar lasexperiencias presentadas a partir de las evidencias recogidasen el trabajo de campo. Se trata en consecuencia de mencio-nar y analizar aquellas condiciones singulares que, en losproyectos de la Iniciativa, han generado un terreno propiciopara las prácticas innovadoras que se han desarrollado.

Dichas condiciones permiten la generación, emergen-cia o diseminación de innovaciones (bajo el supuesto ya ana-lizado de que no hay invención absoluta de las innovacionessino recontextualización o reinvención de éstas), facilitan losprocesos que las acompañan y son clave a la hora de anali-zar la sustentabilidad y el impacto de las innovaciones encontextos más amplios de la región.

En los casos que se analizarán a continuación apare-cen distintos tipos: pueden mencionarse algunos que remitena la combinación de condiciones internas y externas a losproyectos y a las instituciones que participaron de la expe-riencia (apoyos externos e internos, seguimiento y evalua-


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ción interna y externa); otros que ponen el énfasis en condi-ciones internas y propias de las instituciones (la subjetividaddocente y una cultura de trabajo colaborativo); uno más queremite a una condición externa, vinculada con el desarrollolocal, como es la presencia de un contexto territorial de gene-ración de redes de escuelas.

Los apoyos externos e internos

Una extensa discusión se ha desplegado sobre las estrategiasde reformas educativas denominadas “top-down” frente ainnovaciones que muchas veces se instalarían y ampliaríansu alcance a partir de una lógica “bottom-up”. En particular,abundante literatura e investigaciones han señalado los lími-tes o, aún más, la imposibilidad real de transformar las ins-tituciones educativas desde la primera de las estrategiasmencionadas29.

En contraposición se ha tendido, en algunos casos, aidealizar la segunda de las lógicas referidas, destacando co-mo una de sus ventajas, el grado de aceptación, implicación


29 En el primer apartado del capítulo se ha hecho referencia a este aspecto alabordar las nociones de reforma, cambio, mejora e innovación. Al respecto,puede agregarse que “las relaciones entre reformas e innovaciones no suelenser muy apacibles. Hay, desde luego, reformas que favorecen la innovación–ésta es una de las razones que suelen justificarlas-, al igual que otras las di-ficultan y entorpecen, bien de un modo buscado y planificado, bien de unmodo indirecto mediante una determinada política de profesorado o de unaformación no innovadora. Hay también reformas que, pretendiendo la gene-ralización de innovaciones o movimientos de renovación preexistentes, loque hacen es fagocitarlos y anularlos”, en A. Viñao, Sistemas educativos,culturas escolares y reformas, Madrid, Morata, 2002.

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y compromiso que concita en diferentes actores educativos,en particular los docentes.

Sin embargo, no puede resultar desconocido que lasescuelas o los docentes que pueden promover prácticas inno-vadoras son aquellos que han construido ciertas condicionesque permiten instalar una cultura sensible a los cambios(condición igualmente necesaria pero no suficiente) y quehan adquirido los saberes y las capacidades para sostenerlosen la dirección determinada por ciertos fines educativos pre-viamente concertados. Mientras que, también es conocido, enotras escuelas en las que se necesitaría desarrollar cambiosno se encuentran disponibles dichas condiciones, con lo cualresulta prácticamente imposible que desde ellas surjan pro-puestas innovadoras.

Queda planteadas, a partir de lo afirmado, dos tipos dedificultades. Por un lado, es posible que las re f o rmas educati-vas tengan poco o nulo impacto si sólo se generan desde lasinstancias responsables de las políticas educativas y del go-b i e rno de las escuelas y no van acompañadas por un gradoaceptable de compromiso de los docentes como actores claveen dicho proceso y sin las capacidades requeridas para apro-piarse de las nuevas propuestas (ya sea que impliquen ela b o rdaje de nuevos contenidos, metodologías y orientacionesdidácticas, recursos y materiales para enseñar, modos de or-ganizar la participación de los actores en la institución, etc.).

Pero, por otro lado, si sólo se espera que desde las ins-tituciones se generen las propuestas de cambio requeridaspara asegurar que determinadas innovaciones puedan surgir,es posible que sólo aquellas instituciones que ya tienen cier-tas condiciones presentes (directores y equipos docentes mo-vilizados, capacitados, sensibles al contexto sociocultural;


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normativas institucionales que promueven el cambio, etc.)tengan la capacidad de promoverlas, mientras que otras seinstalen o permanezcan en una dinámica conservadora y sevuelven refractarias a la emergencia o aun a la diseminaciónde innovaciones.

Frente a esta tensión, algunos autores, particularmen-te Fullan30, han analizado la particular combinatoria de apo-yos internos y externos a la institución, que remiten a deter-minadas condiciones en las que juegan un papel fundamen-tal el sostén y la adhesión, a su vez mutuamente potencia-das, por actores internos de la institución y por otras autori-dades externas a ésta (por ejemplo, supervisores o agenteseducativos locales). Recordamos nuevamente aquí la hipóte-sis de Tedesco mencionada anteriormente –en donde una delas dimensiones precisamente hace referencia a los apoyosinstitucionales para promover y sostener la innovación–, y surelevancia para analizar no sólo las condiciones que permi-ten la emergencia de innovaciones, sino también su susten-tabilidad e institucionalización en las prácticas escolares.

En algunas de las innovaciones de los proyectos de laIniciativa pueden encontrarse variadas combinaciones de es-tas características. Si nos referimos a los apoyos internos,podemos mencionar, en La Vega, el papel clave que han ju-gado los directores de las escuelas (centros piloto) en rela-ción con el proyecto en su conjunto y con el Programa REDESen particular, al comprometer a la escuela y a los docentes enel proceso de integración de los niños y jóvenes no escolari-zados y posibilitarles la continuidad de la trayectoria escolar.


30 M. Fullan, “The Three Stories of Educational Reform: Inside; Inside/Out;Outside/In”, in Kappa, 1998.

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En el caso de apoyos externos, La Vega contó con el sosténfinanciero (para la mayor parte de las facilitadoras) del Pro-grama Espacios Educativos Alternativos a la Educación delMinisterio de Educación de Venezuela (para asegurar los car-gos de las facilitadoras) y de la supervisora de la zona co-rrespondiente a las escuelas del proyecto (en este último ca-so puede incluirse también el proyecto de Querétaro).

En Cerro Navia, el trabajo en paralelo a las accionescon los jóvenes realizado con equipos directivos de algunasescuelas ha permitido generar, entre otros aspectos aborda-dos, una sensibilización mayor frente a niños y jóvenes quepor causas de repetidas experiencias de fracaso (configura-das éstas a partir de la compleja construcción en donde inter-vienen variables sociales, económicas, culturales, sistémicas–referidas éstas al sistema educativo–, escolares e individua-les) no pueden continuar con la trayectoria escolar definidacomo “normal” o teórica. En dicho proyecto, es innegable lainfluencia y el apoyo tanto de la Alcaldesa como del Directorde Educación de la Corporación de Desarrollo Social de laMunicipalidad en relación con el conjunto de las actividadesdel proyecto, quienes son, además, representantes clave en laalianza conformada.

En los dos casos señalados, el apoyo externo ha per-mitido no sólo hallar recursos materiales que sustenten lasiniciativas sino asegurar condiciones institucionales paraque éstas puedan desarrollarse, operando además como unestímulo legítimo para las innovaciones y para su eventualdiseminación a otros espacios.

Cabe destacar, en relación con este último caso, el pa-pel clave que juegan las administraciones municipales, ten-gan o no responsabilidad sobre el conjunto de las políticas


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educativas. Las alianzas establecidas entre el proyecto de laIniciativa (Cerro Navia, Caparaó) y las municipalidades (osus dependencias educativas) son clave para asegurar un es-tilo de gestión que promueve las innovaciones.

Más complejos son, sin embargo, otros casos part i c u-l a res: a) en donde el municipio tiene a su cargo, a la vez,las escuelas bajo su dependencia y la gestión directa delp royecto (Aracatí); b) en donde el municipio es un aliadofundamental o uno de los organismos gestores del pro y e c-to (Tandil, Montevideo, Villa El Salvador) pero no tiene in-j e rencia directa en la política educativa o en la gestión delas escuelas.

El seguimiento y la evaluación interna y externa

Diversos autores han destacado el papel del seguimiento y dela evaluación en las innovaciones educativas (Fullan, Bolí-var) porque permiten producir información significativa parala propia marcha de la innovación. Si bien se plantea en estepunto la importancia de los aportes que instancias externasrealizan en la marcha de una innovación (permiten producirinformación, redireccionar acciones, rendir cuentas hacia elexterior de logros y fortalezas), también se señala que nin-gún sistema de evaluación externa puede por sí solo retroa-limentar el proceso si con él no genera capacidades de análi-sis en los actores respecto de la marcha de las acciones y delos procesos en curso.

La combinación de estrategias y metodologías de se-guimiento y evaluación interna y externa en las escuelas pa-


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rece tener en algunos de los proyectos un lugar destacado enrelación con las innovaciones educativas desarrolladas.

En este aspecto entendemos por evaluación internatanto la que se realiza en las escuelas para reorientar las ac-ciones con frecuencia diversa –más procesual en algunosmomentos, como el cierre del ciclo lectivo–, que no siempreadopta metodologías o estrategias sistemáticas para producirinformación, como la que promovieron los proyectos respec-to de su propio accionar.

En el caso de la Iniciativa, y por los requerimientos dela Fundación W. K. Kellogg, los proyectos desarrollaron pro-puestas participativas tanto para el diagnóstico como para laplanificación y su reformulación. Dado que desde los proyec-tos se ha sostenido la importancia de la participación de lasescuelas, algunos de sus actores clave –por lo menos en elcaso de aquellos que han hecho de esta tarea un eje centraldel proyecto–, han realizado talleres de sistematización de lasacciones realizadas, de evaluación y de reformulación de laspropuestas anuales, lo cual parece haber operado como undispositivo externo a la escuela que introduce acciones con-cretas en sus procesos cotidianos, en torno a evaluar la per-tinencia de las acciones que se han realizado.

La subjetividad de los docentes y sus actitudes frente a la innovación

Desde la conceptualización que se propone en este capítulosobre las innovaciones educativas, se vuelve más complejo elmodelo de la investigación – desarrollo – difusión, o aun elmodelo más lineal de desarrollo – aplicación, ya que son al-


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tamente normativos y asumen que los docentes son agentespasivos frente a las prescripciones de innovar. Al plantearque se trata de un proceso en donde se requiere la coexisten-cia de ciertas condiciones, cobra importancia la subjetividadde los docentes y sus actitudes frente al desarrollo de las in-novaciones.

Al respecto, Doyle y Ponder analizaron diversos facto-res directamente relacionados con el mundo subjetivo de losdocentes31, lo cual permite comprender las razones por lasque éstos se vuelven favorables hacia la transformación dealgunas de sus prácticas o, en su defecto, refractarios a todocambio que modifique sustantivamente las prácticas cotidia-nas institucionales. Como ya fue afirmado anteriormente, re-sulta difícil que una innovación pueda desarrollarse o soste-nerse sin un grado más o menos significativo de implicaciónde ciertos actores; en el caso de las escuelas, los docentesaparecen como un actor clave. Los factores que dichos auto-res han analizado son la instrumentalidad, la congruencia ylos costos.

Se entiende por instrumentalidad la consideración de“lo practicable” de una propuesta, para la que se deben brin-dar orientaciones claras y tomar en cuenta las contingenciasdel aula. Por congruencia, se hace referencia a la relación en-tre la nueva propuesta y la “filosofía” educativa de los do-centes (sea ésta explícita o implícita), es decir, ciertas concep-


31 Citado en D. Finlelsztein y P. Ducros, “Conditions d´implantation et de dif-fusion d´une innovation scolaire”, en M. Bonami y M. Garant (Eds.), Systè -mes scolaires et pilotage de l’innovation, Bruxelles, De Boeck, 1996 y en J.Randi y L. Corno, “Los profesores como innovadores”, en B. Biddle, T. Goody I. Goodson, La enseñanza y los profesores III. La reforma de la enseñanzaen un mundo en transformación, Barcelona, Paidós, 2000.

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ciones sobre los fines y las estrategias más adecuadas paraconducir hacia ellos. En este sentido, remite también a la co-herencia de la innovación con las prácticas habituales. Porúltimo, los costos reenvían al tiempo y al esfuerzo de los pro-fesores para “invertir” en una propuesta innovadora de susprácticas en relación con los beneficios que se espera alcan-zar en el aprendizaje de los alumnos.

Como puede resultar evidente, sobre el primero de losaspectos mencionados, la instrumentalidad, puede re s u l t a rmás claro el papel de los agentes innovadores externos. Par-t i c u l a rmente en los proyectos se han realizado asesoramien-tos y capacitaciones que han tomado en consideración lascontingencias del aula y la especificidad de las condiciones delcontexto en el que las escuelas están insertas y, con ello, hanp romovido la búsqueda de estrategias de intervención educa-tiva que responden a la singularidad de las problemáticas quelos docentes encuentran cotidianamente en sus escuelas.

Con respecto al segundo aspecto mencionado, la con-gruencia, de forma inmediata salta a la vista su complejidad,ya que remite a la buena distancia entre las nuevas prácticasque una innovación requiere para desarrollarse y las prácti-cas más o menos consolidadas o aun rutinizadas en las au-las y las escuelas. Desde esta perspectiva, la innovación tie-ne que estar, en parte, próxima a los estilos predominantesen las propuestas de enseñanza de los docentes y, al mismotiempo, tensionar y avanzar hacia algunos cambios. Si unainnovación resulta en exceso disruptiva y, en consecuencia,muy poco congruente con ciertas prácticas instaladas en lasinstituciones, probablemente no será considerada por los do-centes, pero, al mismo tiempo, si resulta demasiado con-gruente, puede perder su carácter innovador. En todo caso,


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toda innovación requiere un trabajo sobre las representacio-nes para que nuevos supuestos, nuevas concepciones, dife-rentes modos de visualizar un problema determinado puedanser abordados. Sobre este aspecto también han trabajado, talcomo fuera expresado anteriormente, diversos proyectos.

Con respecto a los costos, su evaluación depende de laayuda o el sostén que provea el mismo proyecto “desde el ex-terior” a la institución. En este sentido, los proyectos hanprovisto dispositivos variados (capacitación, acompañamien-to, asistencia, asesoramiento) que permitieron la instalaciónde ciertas prácticas y que, en muchos casos, fueron acompa-ñados de una inversión en recursos (bibliotecas, por ejem-plo) que aseguraron ciertas condiciones materiales, ademásde otras inversiones, requeridas para implementar nuevasprácticas.

De los aspectos mencionados anteriormente como fac-tores facilitadores de la innovación desde la perspectiva delos docentes, de las observaciones y entrevistas realizadaspuede resaltarse la instrumentalidad y la congruencia comofactores a los que remiten los discursos y prácticas de los ac-tores entrevistados y observados. Por otra parte, puede cons-tatarse que la instrumentalidad también se consolida a medi-da que las nuevas prácticas se van instalando en la cotidia-neidad institucional y en tanto los actores constatan los re-sultados de sus acciones (esto aparece especialmente en losproyectos de Querétaro, Tandil y Furcy).

En el caso de los proyectos analizados, también se haproducido, sin duda, un cambio en las representaciones, auncuando no siempre haya resultado el efecto de un trabajo in-tencional; en otros, aparece articulado con la propuesta de in-corporación de nuevos actores (La Vega), o con la concepción


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de capacitación sustentada (Cerro Navia, Tandil, Querétaro,Furcy). En los diversos casos referidos no sólo se modificanlas representaciones sino que se ofrecen herramientas con-cretas para el trabajo en el aula.

O t ro rasgo que puede percibirse en gran medida en losa c t o res involucrados en las innovaciones, es el deseo deabandonar o transformar ideas y prácticas rutinarias para serc reativos e inventar otras alternativas, especialmente frente alos desafíos que se les plantean a las escuelas en contextos dep o b reza, lo cual supone un primer paso que implica la tomade conciencia sobre determinados problemas sobre los que sep retende intervenir de forma intencional y sistemática.

La cultura de la colaboración

Sin duda se puede inferir desde el trabajo de campo la pre-sencia de otra condición interna a las escuelas que permiteinstalar progresivamente una cultura del trabajo colaborati-vo32. En todo caso, lo interesante de los proyectos de la Ini-ciativa es que, en la mayoría de los casos, dotan de conteni-do sustantivo a dicho trabajo. Es decir que no sólo se procla-ma discursivamente como una característica deseable de lasrelaciones interpersonales entre los actores de una institu-ción, sino que se propone un “contenido” que da sentido adicho estilo relacional entre los actores escolares.

Como un ejemplo encontrado en más de un proyecto,puede señalarse la tarea en torno a construir otro sentido pa-


32 Uno de los principales autores que ha trabajado este concepto es A. Har-greaves, Profesorado, cultura y postmodernidad, Madrid, Morata, 1996.

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ra los “proyectos institucionales” que, con diferentes nom-bres, han caracterizado a las políticas educativas de los últi-mos años en varios países de América Latina (Cerro Navia,San Pablo, Montevideo, Temuco, Tandil, Caparaó, Villa ElSalvador, La Vega). En algunos casos, además, la temáticafue abordada con un trabajo en profundidad sobre la gestióndel equipo directivo y un abordaje integral de su tarea (comoes el caso de Cerro Navia); en otros, las temáticas centralesabordadas por el proyecto de la Iniciativa se reflejan, segúndeclaran los directivos, en el proyecto institucional (Tandil;Querétaro). Otro ejemplo es el acuerdo construido entre losdirectores de un conjunto de escuelas en torno a determina-dos criterios de evaluación y promoción de alumnos en elmomento de salida de un nivel (La Vega).

Cabe también señalar que nuevamente juegan un pa-pel fundamental en todos los casos los directivos de las es-cuelas involucradas en los proyectos. Y también es necesariodestacar que en algunos casos pueden observarse ciertas ca-racterísticas existentes en un terreno difícil de delimitar (y noexento de tensiones) entre un estilo que concentra en unasola persona las decisiones que es necesario tomar y la nece-saria direccionalidad que un equipo de gestión tiene quebrindar a las acciones del conjunto de los actores institucio-nales33. La tensión entre direccionalidad y participación, queya se analizó en profundidad al abordar las alianzas confor-madas en los proyectos, adquiere singular importancia. Se


33 Se recuerda que no es un objetivo de esta evaluación analizar en profun-didad las características de cada institución educativa participante delproyecto, sino focalizar la mirada en algunas relacionadas con los objetivosy líneas de acción del proyecto de la Iniciativa.

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necesitarían nuevas investigaciones para analizar con mayorprofundidad esta tensión para el caso de las escuelas.

Con respecto a las innovaciones de la cultura institu-cional que ineludiblemente exige la instalación de un estilocolaborativo entre los actores institucionales, es importanteasumir que el conocimiento del cambio no debe ser externopara ser desplegado internamente, sino que es dentro de laescuela donde la cultura debe ser examinada. Sin embargo,el diálogo entre acuerdo y disonancia puede ser ayudado porun facilitador externo. En esta Iniciativa, algunos integrantesde los proyectos operaron como ese agente externo necesariopara provocar movilizaciones que, en definitiva, deben serinternas si se desea producir cambios efectivos. Lo que talvez no ha sido suficientemente desarrollado en todos los pro-yectos que han trabajado con las escuelas es el direcciona-miento del cambio para favorecer un mejor proceso de cons-trucción de conocimientos que permita asegurar que los ni-ños de dichas escuelas aprenden contenidos más relevantes,como un efecto de la intervención del proyecto.

El contexto territorial y la generación de redes

Si se abordan los procesos de innovación educativa asocia-dos con el mejoramiento de las condiciones de enseñanza yde aprendizaje es importante destacar dos niveles. Por un la-do, los procesos de mejoramiento e innovación que puedentener lugar en el interior de una institución; por otro, sobrelo que se ha trabajado en menor medida, el abordaje de es-tos mismos procesos en escalas locales, que abarcan un nú-


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mero más significativo de escuelas (distrito, zona, región, se-gún diferentes denominaciones).

Este segundo aspecto mencionado plantea, de formainmediata, la cuestión de las condiciones externas (ademásde las propias de cada institución, ya analizadas) que puedenfacilitar u obstaculizar las innovaciones. Entre algunas deellas pueden mencionarse la construcción de capacidades lo-cales, a través de la capacitación, el estímulo a la innovacióny el seguimiento y evaluación permanentes. Sin embargo, esimportante señalar que no basta que algunas o todas estascondiciones se generen en alguna escuela que integra losproyectos, sino que se promuevan vínculos más o menos for-males y alianzas duraderas y estructuradas a partir de unared de instituciones educativas y de organizaciones de la co-munidad que, con diferentes grados de participación e impli-cación según los proyectos, puedan permitir que un númeromás o menos importante (según la escala local) mejoren yofrezcan experiencias más significativas en cuanto al apren-dizaje de los niños que asisten a dichas escuelas34.

Para decirlo en otros términos, hay ya suficiente in-vestigación disponible que permite comprender cómo una es-cuela mejora su dinámica de funcionamiento para ofrecer ex-periencias sustantivas de enseñanza; sin embargo, ha sidomenos abordado el problema de cómo un número más o me-nos significativo de docentes y de escuelas pueden mejorarsus prácticas, lo que se ha conceptualizado como una proble-mática de escala.


34 Se retoma lo ya planteado en el capítulo relativo a las redes y alianzas, conla especificidad de lo educativo.

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Desde diferentes investigaciones y trabajos (entre ellos,B o l í v a r3 5) aparecen algunos rasgos y variables interre l a c i o n a-dos: el lugar clave que tienen los dire c t o res (o equipos dire c t i-vos, según los contextos), el papel de la cultura e s c o l a r3 6, losp rocesos de negociación múltiples que se producen entre acto-res del sistema educativo en sus diferentes niveles de re s p o n-sabilidad, y entre éstos, part i c u l a rmente en una escala local yen la comunidad en la que las escuelas se integran.

Como ya se puede anticipar, la importancia de la esca-la no es menor, porque si bien es cierto que un número muypequeño de escuelas permite, por lo menos idealmente, untrabajo en profundidad que considere las condiciones singu-lares para contextualizar las innovaciones, al mismo tiempo,lo que puede ganarse en profundidad se puede agotar rápi-damente, por lo menos en dos sentidos. Por un lado, puededestacarse el límite que impone una escala muy pequeña entérminos de personal capacitado, recursos culturales, equipa-miento, etc. Además, otro límite queda planteado cuando nose consiguen ciertos compromisos de los responsables de laspolíticas educativas que conciernen necesariamente a un de-terminado territorio geográfico (municipalidad, distrito, re-gión, según cual sea la denominación) y, al mismo tiempo,cierta autoridad formalmente constituida para garantizar lascondiciones que permitan el surgimiento de las innovacio-nes, su incentivo o estímulo y, eventualmente, su institucio-nalización. Nuevamente es ésta una condición imprescindi-ble para garantizar la sustentabilidad de las innovaciones.


35 A. Bolívar, op. cit., 1999.36 También vinculado con los abordajes de la gramática escolar (Tyack, Tobiny Cuban).

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En relación con las asociaciones en el contexto territo-rial –aspecto que ha sido extensamente abordado en el capí-tulo anterior al profundizar en las alianzas–, Fullan sintetizaalgunas conclusiones extraídas de experiencias de redes yalianzas vinculadas con innovaciones educativas, las que re-sultan coincidentes con los hallazgos encontrados. Al respec-to transcribimos textualmente aquellas que están estrecha-mente relacionadas con esta Iniciativa:

• “Las escuelas, los sistemas escolares y las universidades(por lo menos las facultades de Educación) se necesitanmutuamente para conseguir sus objetivos…

• “El trabajo conjunto proporciona en potencia coherencia,coordinación y perseverancia, esenciales en el desarrollode los profesores y de la escuela.

• “Ambas partes deben esforzarse en trabajar juntos –for-jando nuevas estructuras, respetándose mutuamente susculturas y aprovechando las experiencias comunes pararesolver problemas, incorporando los puntos positivos decada cultura-.

• “Las asociaciones sólidas no son fruto de la casualidad,ni de la buena disposición ni surgen elaborando pro y e c-tos específicos. Requieren nuevas estructuras, nuevasactividades y un replanteamiento del funcionamiento in-t e rno de cada institución, además del funcionamientoe n t re instituciones.

• “Incluso trabajando en proyectos de colaboración particu-lares, las organizaciones que aprenden continuamentevan más allá de las asociaciones en cuestión. Los verda-deros colaboradores utilizan los elementos externos para


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completar sus percepciones e información; piden ayudaexterior y siempre buscan personas e información que lesayuden a alcanzar sus objetivos´”37.

Es aquí en donde los proyectos de la Iniciativa, cuando lo hanabordado explícita e intencionalmente, pueden ofrecer evi-dencia empírica sobre ciertas condiciones para favorecer lasinnovaciones. Se confirma el papel fundamental que jueganlos directores de las escuelas. Por ejemplo, en el caso del pro-yecto La Vega, éstos se han agrupado, junto con otros docen-tes y actores locales, en una organización no gubernamental(RECLAVE) que ha tomado a su cargo algunos componentesdel proyecto, para lo cual se les han transferido responsabi-lidades y se han construido ciertas capacidades que excedenla gestión escolar (por ejemplo, para gestionar proyectos con-juntos, buscar financiamiento externo, establecer redes conotros agentes locales, etc.).

En otros casos, la red de escuelas se organiza a partir dela Iniciativa en torno a autoridades municipales (Cerro Navia,Caparaó, Villa El S a l v a d o r3 8) o es el mismo proyecto el que hanucleado y liderado algún tipo de proceso de vinculación entrelas instituciones y otros espacios culturales de la zona (SanPablo). En otros ejemplos, pueden mencionarse las redes con-f o rmadas por la universidad, las escuelas y otras org a n i z a c i o-nes comunitarias (Furc y, Querétaro, Caparaó, Te m u c o ) .


37 M. Fullan, Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la re -forma educativa, Madrid, Akal, 2002, p. 113 y 114.38 En este último caso se relaciona con la fuerte implicación del municipio,aun cuando las escuelas y las políticas educativas en Perú se encuentran cen-tralizadas.

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Si se recuperan los distintos tipos de Comunidades deAprendizaje, que siguiendo a Coll fueron planteados en capí-tulos anteriores, el tercero de ellos –Comunidades de Apren-dizaje referidas a una zona territorial– necesariamente impli-ca, por la escala local, el desarrollo de capacidades no sola-mente individuales o institucionales (aunque no las excluye)sino el fortalecimiento del conjunto de las escuelas y otrasorganizaciones integradas en un determinado territorio. Enla misma línea Bolívar afirma que la generación de una aso-ciación o red de escuelas para compartir experiencias, proce-sos de toma de decisiones y resultados que producen deter-minadas estrategias puede aportar recursos de conocimientoy soporte para la resolución de problemas prácticos y desa-rrollar intervenciones oportunas.

Por un lado, puede afirmarse que los proyectos hangenerado un conjunto de condiciones (establecimiento deredes, apoyo o asesoramiento externo, estrategia de desa-rrollo institucional o curr i c u l a r, investigación – acción, capa-citación, etc.) que promueven la producción de innovacionesen las escuelas participantes, en función de las líneas o com-ponentes principales del proyecto. Se trata de generar unac i e rta “usina” de ideas, enfoques, prácticas que pre t e n d e nresponder a ciertos problemas de las escuelas en re l a c i ó ncon la enseñanza y el aprendizaje con poblaciones pro v e-nientes de contextos de pobreza. Especialmente frente a es-tas problemáticas las escuelas tienen “más posibilidades demejorar en la medida en que exista un movimiento de cam-bio en una zona urbana o rural determinada que le ofre c ecobijo institucional y pedagógico. Por eso es importante nolimitar las iniciativas innovadoras en cada escuela… Se pro-duce la ventaja añadida de que los proyectos colectivos te-


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rritoriales re f u e rzan la solidaridad y disminuyen la competi-tividad entre los c e n t ro s ”3 9.

P e ro también es importante dejar en claro que, aun pa-ra innovar, es necesario también un cierto grado de selectivi-dad frente a las modas o la presión de los cambios extern o s .Las escuelas muchas veces se adscriben, sin ningún criterioinstitucional o pedagógico y de forma i n d i s c r i m i n a d a4 0, a di-versas propuestas de cambio que provienen del exterior (tantode las autoridades políticas como de otras organizaciones), lascuales se inscriben sólo superficial y, muchas veces, buro c r á t i-camente en la dinámica cotidiana de la institución. Con ello, nogeneran en su interior procesos más duraderos en torno a pro-blemas sustantivos que desean transform a r. Responden volun-taria o involuntariamente a una lógica caracterizada por el ex-ceso y la fragmentación, los cuales contribuyen a obstaculizarla construcción de sentido en torno a las innovaciones. Tr a b a-jar para aportar coherencia y sentido es un punto fundamentalque no puede ser olvidado, pero que suele ofrecer dificuladescuando se presentan a las escuelas fragmentariamente.

Frente a esto, ha podido constatarse que en varios pro-yectos se planteó algún tipo de selección y focalización en lasinnovaciones que se pretendía generar, en algunos casos porlas temáticas en torno a las que se organizaba el propioproyecto, en otros por los saberes y capacidades de los equi-pos de coordinación, y en otros atendiendo a las necesidades


39 Carbonell, op. cit., 2001, p. 31.40 Fullan, retomando a Bryk, y no sin mucha ironía, las llama “Christmas treeschools” (escuelas - árboles de Navidad) ya que indiscriminadamente se“cuelgan” encima toda propuesta innovadora externa. Puede consultarse M.Fullan, Los nuevos significados del cambio en la educación, Barcelona, Oc -taedro, 2002.

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de las escuelas. No es posible discernir en todos los casos siesto resultó así como un efecto explícito y buscado por partede las escuelas y de los proyectos. También parece estar re-lacionado con la direccionalidad del proyecto institucional decada una de las escuelas participantes.

Por otra parte, no todas las escuelas que participan deun proyecto se han involucrado de igual forma en las accio-nes promovidas por éstos. Sin embargo, aquéllas que hanpodido retraducir, recrear o reconstruir las propuestas de losproyectos indicarían un grado de apropiación y resignifica-ción vinculado con una mayor sustentabilidad de las accio-nes promovidas, en donde los procesos promovidos en pri-mera instancia por los proyectos han sido asumidos por losactores institucionales e integrados en la dinámica cotidianade la institución. Esta característica también contribuye a do-tar de institucionalidad a las innovaciones, ya que superanentonces los límites que plantean los liderazgos personalescomo único sostén de las mismas.

Para concluir este capítulo puede resultar interesanterealizar una breve referencia a una última cuestión, tal comofue anunciada en las páginas iniciales del capítulo, la que re-mite a algunas preguntas abiertas para futuras investigacio-nes a partir del abordaje aquí presentado.

Al respecto puede mencionarse que un tema re l e v a n t ees explorar con mayor detenimiento la temática de las innova-ciones en relación con una perspectiva más general y ampliavinculada con el sentido del cambio educativo. Si bien se hanp ropuesto algunas posiciones sobre la coherencia que debe ca-racterizarlo (ya sea porque se lo planifica intencionalmente of rente a la que puede surgir en el desarrollo propio de las in-novaciones) el sentido se produce a través de la trama que


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c o n s t ruyen diversos factores, algunos “objetivos” (re l a c i o n a-dos con las condiciones part i c u l a res y singulares de determ i-nadas políticas y con la historia de los sistemas educativos), yo t ros “subjetivos” (que devienen de las posiciones part i c u l a-res de los actores). El sentido puede estar establecido pre v i a-mente y, al mismo tiempo, se construye también en el pro p i od e s a rrollo de una experiencia en relación con los modos en laque ésta es significada por los actores involucrados.

Por otra parte, si bien se han abordado algunos aspec-tos que se mencionan a continuación, queda por exploraraún cierta dicotomía que se ha planteado en relación con elcambio (“desde arriba hacia abajo”, “sólo desde abajo”) pa-ra las que se aportan pistas con el propósito de continuar in-dagando en la línea abierta por esta experiencia, vinculadacon la puesta en juego de actores internos y externos (algu-nos gubernamentales; pero también de otras organizacionessociales y comunitarias).

Diferentes tensiones deben también ser analizadas,aportando nueva evidencia que permita enriquecer o revisarlas conceptualizaciones hasta ahora construidas. Sólo en ca-rácter de ejemplos podemos mencionar: aquellas entre la pla-nificación del cambio y la atención e incluso la promoción delo inesperado en el transcurso de un proceso (que no se abor-de sólo como un “desvío” de lo planificado, lo que requieresalir de la causalidad lineal); entre una perspectiva de cortoplazo en lo temporal y los compromisos de largo plazo eneducación; entre el papel y la responsabilidad del Estado co-mo garante del derecho a la educación de la población y laidealización de los ámbitos locales como espacios autosufi-cientes, lo cual implica considerar los alcances y potenciali-dades, pero también los límites de uno y otro nivel.


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Capítulo 5:REFLEXIONES FINALES

De la exposición de los capítulos anteriores surgen tres ejessobre los cuales se pueden articular estas reflexiones finales:a) el desarrollo local, b) la constitución de redes y alianzas,y c) las innovaciones educativas.

La importancia asignada a la mirada sobre el desarro-llo de lo local se justifica por el hecho de que las reformas ylos procesos de transformación, tanto del Estado como de lasinstituciones educativas, han encontrado fuertes límites a laspropuestas universalistas que desconocen o prestan pocaatención a la diversidad (sea social, económica, cultural,educativa, geográfica, etc.). El espacio local ha suscitado ca-da vez mayor atención en un marco de creciente fragmenta-ción social y desafiliación, de crisis de representación y defalta de propuestas que replanteen el rol del propio Estado yde la sociedad civil.

En busca de la redefinición de niveles y áreas de res-ponsabilidad, el espacio local se constituye en el ámbito pro-picio para la intersectorialidad, entendida como articulaciónde diferentes áreas sociales orientadas a resolver los proble-mas de pobreza, y para una rearticulación interjurisdiccionalque favorezca la confluencia de los distintos niveles locales,estaduales / provinciales y nacionales en la definición de po-líticas y en el desarrollo de las acciones pertinentes orienta-das a su implementación.

La constitución de redes y alianzas adquiere especial

REFLEXIONES FINALES

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relevancia en la sociedad de la información, en donde loscambios en las tecnologías de la comunicación aseguran lacoexistencia de lo global en lo local y han producido a su vezfuertes cambios en la realidad: el mundo se amplía, así comolos horizontes culturales. Al mismo tiempo, grandes sectoresde la población acceden sólo a “parcelas” o fragmentos porlos procesos ya descriptos. La necesidad de generar redesmodulares de intercambio entre los sujetos sociales caracte-rizados por su multiplicidad de pertenencia a diferentes ám-bitos adquiere importancia para promover la flexibilidad y laactitud de cambio requeridas para una inserción comprome-tida y crítica en los diferentes espacios sociales.

Por último, en el marco de una sociedad así caracteri-zada, el papel de la educación y de la escuela —como espa-cio formalizado para la transmisión de saberes y la formaciónde ciudadanía— requieren ser revisitados a la luz de las exi-gencias de una renovación de modelos y prácticas para ha-cerse cargo de la socialización de niños y jóvenes y de ase-gurar el aprendizaje a lo largo de toda la vida de los sujetossociales. Revisar modelos y prácticas exige reconsiderar, en-tre otros aspectos, los espacios educativos formales y no for-males, la transmisión de las culturas en plural, la relación en-tre los agentes sociales encargados de la transmisión (docen-tes, pero también educadores de adultos y líderes comunita-rios) y el sentido del aprendizaje para los sujetos. Todo estoplantea la exigencia de promover innovaciones educativasque, nuevamente, no provengan sólo de instancias centralesdel gobierno educativo, sino que atiendan lo diverso y singu-lar sin renunciar a lo universal.

A partir de estos ejes y de los diversos desarrollosplanteados en los capítulos anteriores, en donde se espera


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haber avanzado en una articulación entre aportes conceptua-les y la evidencia que proviene de experiencias realizadas enlos proyectos de la Iniciativa, se presentan a continuación lassiguientes reflexiones.

• Una primera pregunta que surge es si se puede construiruna cultura de redes y alianzas allí donde el entorno no latiene. La interrogación viene a cuenta de los fenómenosque hoy confluyen en las sociedades latinoamericanas: elescaso desarrollo de capital social y los crecientes proce-sos de fragmentación social y desafiliación. No existe lamisma tradición de protagonismo de la sociedad civil ennuestras sociedades, en virtud de la matriz estatocéntricaque ha imperado históricamente desde la época de la co-lonia, especialmente si se las compara con las sociedadesanglosajonas cuya matriz ha promovido el desarrollo dela sociedad civil.

En América Latina, la relación de este Estado fuerte conla sociedad civil ha sido o bien de indiferencia o bien decooptación, mas no de articulación. De allí que la crisis delEstado haya arrastrado también hacia el deterioro al pococapital social acumulado por las comunidades que crecie-ron bajo su seno.

• La historia de contraposición entre el Estado y las org a-nizaciones populares, propia de los años ‘70, aún pare c eestar presente, aunque en estado latente, en el mundo delas organizaciones no gubernamentales. Se trata de la he-rencia de una lucha contra un Estado al que había queoponerse porque re p resentaba a los sectores antipopula-

REFLEXIONES FINALES

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res y de cuya tendencia a la cooptación había que estara l e rta. Luego del avance del neoliberalismo, el Estado,por el contrario, pasó a ser una necesidad y marco de lasactuales reivindicaciones por servicios sociales de cort eneouniversalista. No obstante, no se puede negar aún las u p e rvivencia de la matriz que caracteriza a la “educaciónpopular”, la que por momentos y en determinados espa-cios aún incide negativamente en la búsqueda de cami-nos de encuentro entre ambos sectores: el Estado y la so-ciedad civil.

• Pero las resistencias que perduran no sólo pertenecen alas ONGs. También en el Estado se encuentra su contra-partida, tanto desde los ámbitos políticos, en los que eldeterioro de las prácticas exacerba las tendencias al clien-telismo, hasta en el sector de los funcionarios y agentesvarios que no han superado las representaciones y hábi-tos propios del Estado burocrático, centrado en sí mismo.También hay que ubicar un sector especial del Estado,constituido por los docentes y directivos de centros edu-cativos, que mantienen la resistencia a la apertura de laescuela a la comunidad y a su inserción en el territorio.No obstante, la experiencia de los proyectos provee inte-resantes aportes para demostrar que puede construirseuna vía de encuentro, en donde la competencia sea reem-plazada por la cooperación.

• Las alianzas se conforman para colaborar, pero allí co-existe la competencia entre las organizaciones y las per-sonas. De modo que no debería verse a los conflictos co-mo posible factor de disolución de las alianzas sino tam-


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bién como una oportunidad para producir ajustes en la re-lación y asegurar crecimiento.

• El tiempo constituye un recurso de gran valor para la con-formación de alianzas. Se ha visto que el proceso de reco-nocimiento y aceptación del otro, conocimiento y empatíaentre las partes, disposición a colaborar y experimenta-ción de la cooperación son pasos previos necesarios quevan afiatando las relaciones en orden a construir las con-diciones para conformar partenariados. Las alianzas noexistían previamente en gran parte de los proyectos, sinoque más bien respondieron a la necesidad de reunir unode los requisitos para ser elegibles en el financiamiento dela Fundación W. K. Kellogg. Sin embargo, allí donde ha-bía un conocimiento previo, prácticas anteriores de cola-boración entre las instituciones y conocimientos persona-les, el proceso se vio ampliamente facilitado.

• Los procesos previos de constitución de alianzas son am-pliamente facilitadores del desarrollo de iniciativas, dadoque el factor tiempo, el conocimiento y aceptación del otroy la disposición a colaborar son parte de un capital acu-mulado con antelación. ¿Significa esto que sólo es reco-mendable impulsar proyectos apoyados en alianzas en loscasos en que las mismas ya estén conformadas o dondeexistan contactos anteriores ya sedimentados? No nece-sariamente, sino que los procesos de consolidación, depasaje de redes superficiales a relaciones de mayor pro-fundidad y compromiso pueden ser facilitados a través dela capacitación y la construcción de espacios culturalespropicios, siempre y cuando se cuente con el tiempo para

REFLEXIONES FINALES

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que este proceso fluya naturalmente. Pueden resultar re-comendables ejercicios de acercamiento que incluyan, en-tre otros elementos, análisis previos de todas las partesc o n c e rnidas, convocatorias en torno al ideario delproyecto, debates progresivos con definiciones por eta-pas, clara definición de roles y delimitación de los aportesque hará cada sector y un posterior consenso de normaspara la ejecución del proyecto, todo lo cual apunta a desa-rrollar un trajo sistemático de concientización para laconstitución y crecimiento de la alianza.

• La gestión estratégica supone flexibilidad, capacidad deadaptación, anticipación y apertura a la participación, ala vez que un estado de alerta para mantener la dire c c i o-nalidad del proyecto. En este sentido, no han sido máseficaces aquellos que han pretendido mantener sin flexi-bilidad alguna los propósitos y las líneas de acción ini-ciales sino los que, no perdiendo de vista el horizonte an-helado, han sabido ajustarse en sus movimientos táctico– operativos.

• Es inevitable la tensión entre participación y direccionali-dad del proyecto. El acuerdo no sólo alcanza a las metasy los objetivos (algo que es menos fácil de lo que en apa-riencia podría pensarse) sino también a las múltiples al-ternativas que es necesario elegir para lograrlos. En rela-ción con la búsqueda del equilibrio entre direccionalidady participación, es menester actualizar permanentementeel consenso y afinar la práctica de una buena comunica-ción, de la negociación y del trabajo en equipo.


225

• Las habilidades para la comunicación, la negociación y eldesarrollo del trabajo en equipo forman parte del capitalde las personas y organizaciones que confluyen en lasalianzas, pero también requieren ser desarrolladas a tra-vés de la capacitación, no sólo en el ámbito del saber ha-cer sino también en el del saber actuar (es decir, en elmarco de situaciones profesionales concretas).

• Promover la participación supone ejercitar la lógica deproyectos con todos aquellos que están involucrados en lagestión. En otras palabras, los actores más débiles en sucapacidad organizativa, los que tienen menos recursos deconocimiento, podrán hacer sus aportes específicos –queson irreemplazables por los demás miembros de la alian-za– en la medida en que ellos mismos puedan apropiarsede la lógica de proyectos y de las herramientas para ges-tionarlos.

• Los liderazgos son necesarios en todo proyecto. Aportanuna dosis de prestigio, atracción, reunión de voluntades eintuición que favorecen la direccionalidad de la planifica-ción e implementación, facilitan el trabajo en equipo yayudan a resolver conflictos. Los liderazgos más partici-pativos, aunque aparenten ser menos efectivos, logranmayor consistencia en el accionar del mediano y largoplazo. Del mismo modo que generan atracción y respectolos líderes personales, las instituciones se ganan una ca-pacidad de conducción por su trayectoria, sus recursos ysu capital social. Los liderazgos resultan así más eficacessi combinan su base personal con la base institucional.

REFLEXIONES FINALES

226

• La gestión se nutre tanto del saber práctico como del re f l e-xivo. En este sentido ha resultado interesante la experien-cia de proyectos con un acerbo combinado de ambos tipos.Esto se ha dado por la confluencia de ámbitos académicos(universidades y centros de investigación) con otros deexperiencia notoria en la gestión pública (municipios) o enla acción social (organizaciones no gubernamentales). Ca-da organización ha resultado enriquecida con la compañíade las otras durante la gestión, puesto que además decomplementar sus recursos, han potenciado sus sabere s .Las universidades han ayudado a trascender la “part i c u l a-ridad” del caso, insertándola en marcos de re f e rencias mása b a rcativos, los ámbitos estatales han aportado su expe-riencia en el manejo de los asuntos públicos y las ONGshan ofrecido su trayectoria en educación popular, su as-cendiente en organizaciones de la comunidad y su re l a c i ó ncon las agencias de cooperación internacional.

• Los proyectos no son sólo ámbitos de práctica, sino tam-bién de aprendizaje. Los participantes adquirieron capaci-dades que resultan útiles no sólo para la sustentabilidaddel propio proyecto sino también para otras prácticas quese pueden desarrollar en el futuro. A través de estas ca-pacidades adquiridas pueden incluso aprender otro smiembros de la comunidad, generando por este caminoun efecto multiplicador y de empoderamiento de las orga-nizaciones de la comunidad y de sus actores. En este sen-tido, los procesos de construcción de comunidades deaprendizaje adquieren relevancia como medio para ade-cuar la educación a las transformaciones que se estándando en la sociedad.


227

• En consonancia con los fundamentos que plantea el idea-rio de la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje” se handesarrollado innovaciones tanto en el interior del sistemaeducativo escolar formal como en otros espacios educati-vos de comunidades en contextos de pobreza. En los di-ferentes proyectos se promovieron configuraciones nove-dosas de recursos, prácticas y representaciones (con ma-yor o menor grado en cada uno de ellos) para dar res-puesta a algunos de los problemas singulares de dichoscontextos, en particular relacionados con la formación deniños y jóvenes y con la capacitación de adultos. Dadoque las innovaciones recuperan aportes de las tradicionespedagógicas, además de promover en algunos casos nue-vas propuestas y configuraciones, resulta importante eldesarrollo de líneas de difusión y capacitación en innova-ciones realizadas en contextos de pobreza. Esto tiene undoble efecto: por un lado de diseminación para aquellosproyectos que están iniciando un camino en la línea de loya mencionado, y también se vincula con el esfuerzo desistematización de la experiencia para los proyectos queya han desarrollado las innovaciones y con el aprendiza-je que requiere su comunicación hacia actores que no hanparticipado de ellas. Todos los ámbitos que favorezcan elintercambio y la sistematización de experiencias contri-buyen a potenciar el conocimiento construido para aten-der problemas concretos de la educación en contextos depobreza.

• Las condiciones internas a las instituciones favorecedorasde las innovaciones (apoyos internos, cambio en la sub-jetividad de los docentes, cultura de trabajo colaborativo)

REFLEXIONES FINALES

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resultan posibles a partir de una reunión de factores: pre-sencia de liderazgos combinados en la coordinación delproyecto, la clara direccionalidad de éste (o de algunas delas líneas de acción) para movilizar actores educativospresentes en las escuelas y las estrategias participativasde sensibilización y construcción compartidas en torno alcontenido de la innovación.

• Uno de los problemas más acuciantes de la educación lati-noamericana es el de la dificultad de los niños y jóvenespara acceder, permanecer y transitar por el sistema educa-tivo la cantidad suficiente de años que les permitan satis-facer sus necesidades y demandas de aprendizaje. En bús-queda de soluciones, si bien se han puesto en marcha ex-periencias significativas y se han generado espacios y dis-positivos específicos para atender dichos problemas, éstosno siempre encuentran la modalidad adecuada para ser re-sueltos en el ámbito escolar. En este contexto, queda aúnpor re c o rrer un largo camino, tanto por el lado de las ex-periencias innovadoras como por el de la investigación.

• Si el propósito de los proyectos se vincula con el desarro-llo educativo en una comunidad, las escuelas deben inte-grar o conformar las alianzas. Más allá de que puedan ge-nerarse o promoverse otras instancias de formación y ca-pacitación en la comunidad y que se planteen relacionesde colaboración y complementariedad entre unas y otras,la escuela sigue siendo la institución social que certificalos saberes de los niños y jóvenes y permite la continui-dad de la trayectoria escolar.


229

• La relación escuela – comunidad requeriría una explora-ción más exhaustiva en por lo menos dos aspectos: 1) quelas organizaciones que cuentan con capacidad para traba-jar sobre la comunidad y la transformación social se preo-cupen más por indagar sobre las posibilidades transfor-madoras y el impacto que tiene la educación formal, y 2)que desde el sector educativo haya una posición activa detrabajo con las organizaciones que cuentan con un sabertécnico y político de intervención social.

• Si se desea asegurar sustentabilidad e impacto en las po-líticas educativas, las indagaciones realizadas resaltan laimportancia que tiene la participación en la alianza de lasinstancias de gobierno y administración del sistema edu-cativo con competencias para definir las políticas del sec-tor, además de las escuelas. Por supuesto que se puedendesarrollar proyectos en donde estas instancias no inter-vengan, pero entonces deben revisarse o ajustarse lospropósitos vinculados con el impacto en políticas o reali-zar esfuerzos importantes durante el proceso de desarro-llo de los proyectos orientados a la búsqueda de la parti-cipación de los órganos gubernamentales correspondien-tes. Las ONGs y las instituciones del sistema educativoformal pueden potenciarse, más allá del reconocimientode sus especificidades, a partir del conocimiento de los lo-gros y fortalezas de cada ámbito y contribuir a pensar yconcebir los procesos formativos de los actores de una co-munidad en forma más integrada.

• Finalmente, resulta oportuno destacar la conveniencia deabrir líneas de investigación que permitirían profundizar

REFLEXIONES FINALES

230

algunos temas que han sido abordados en este trabajo.Pueden resultar enriquecedoras tanto aquéllas que contri-buyan a explicar las dificultades o los facilitadores paradesarrollar alianzas (¿ausencia del Estado, compartimen-tación sectorial, desafiliación, fragmentación social, etc?)como otras que se propongan conocer en profundidad lasrazones que inciden favorable o desfavorablemente en eldesarrollo de experiencias de gestión asociada (factorespersonales, institucionales y políticos). También sería re-levante toda indagación que se preocupe por atender yencontrar respuestas a nuevos problemas que plantea laescolarización de niños y jóvenes en contextos de pobre-za. Si bien en la Iniciativa se han dado pasos significati-vos en dicho sentido y hay ya experiencia acumulada, lasingularidad que plantean los variados contextos en lospaíses de América Latina requiere que se sostenga el es-fuerzo de producción de conocimiento en el mismo senti-do que el que ha promovido la Iniciativa “Comunidad deAprendizaje”.


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Breve descripción de los proyectos que integraron la Iniciativa

de Educación Básica “COMUNIDAD DE APRENDIZAJE”

impulsada y financiada por la Fundación Kellogg

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“Pampas” - Profundización y ampliación de la ofertainstitucional y perfeccionamiento docente. Sala de Lectura. Tandil (Argentina)

A) DATOS INSTITUCIONALES:

País: Argentina.

Ciudad o localidad: Tandil.

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: SALA ABIER-TA DE LECTURA, BIBLIOTECA POPULAR Y MUNICIPAL.

Tipo de institución: ONG, de cogestión entre la Asociación de Amigos de laSala Abierta de Lectura y la Municipalidad de Ta n d i l .

Ámbitos principales de trabajo: 1) Escuelas públicas, suburbanas y rurales, ba-rrios, comunidades e instituciones que atienden población en desventaja socio-cultural en las cuales se posibilita el acercamiento del libro al niño y se promue-ven las prácticas de lectura y escritura. 2) Escuelas urbanas, públicas y privadas ysede de la Sala donde con diversas estrategias se posibilita el acercamiento dellibro al niño y se promueven la lectura y la escritura. 3) Capacitación docente enDidáctica de la Lengua y la Literatura que se realiza en diversos ámbitos: Univer-sidad, Sala de Lectura y escuelas. 4) Capacitación de bibliotecarios y dirigentes debibliotecas populares y escolares de Tandil y distritos vecinos, en el ámbito de laSala de Lectura y/o de otras bibliotecas.

Año de creación: 1989.

Dirección: Chacabuco 729.

Teléfono: 00 54 2293 447044. E-mail: [email protected].

Página web: en construcción.

Nombres y siglas de otras instituciones vinculadas al proyecto: Universi-dad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Tipo de institución: Universidad.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Secretaríade Bienestar Estudiantil y Extensión Universitaria: espacios físicos y equipamien-to para la Capacitación Docente, acreditaciones correspondientes que otorga laDirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, contratos gene-rales y específicos entre la Universidad y la Sala de Lectura avalando proyectosdiversos, publicaciones. Departamento de Educación de la Facultad de CienciasHumanas: proyecto de investigación sobre cambios en las prácticas docentes uti-lizando el material obtenido en la Capacitación Docente, participación de alum-nas de la Maestría en Educación de la Facultad de Ciencias Humanas, dictado deseminarios en la Capacitación Docente por parte de profesores de dicha facultad.

Dirección: Pinto 399.

✆ Ana M. Rodi, Tel. 0054 2293 4274406. E-mail: [email protected]

ANEXO

233

mailto:[email protected]


B) DATOS DEL PROYECTO

Nombre: “Pampas” Profundización y Ampliación de la oferta institucional yPerfeccionamiento docente. Sala de Lectura.

Problema que enfoca: Alfabetización deficitaria de niños y jóvenes con la con-siguiente exclusión social y perjuicio para la comunidad.

Objetivos que se propone: contribuir al mejoramiento de la alfabetización deniños, jóvenes y adultos acercando el libro a posibles usuarios, principalmente dezonas suburbanas y rurales, incidiendo en la prácticas de lectura y escritura delsistema educativo y de otras organizaciones educativas no formales e instalandoen la comunidad la preocupación por ellas.

Estrategias que desarrolla: 1.- Acercamiento del libro, prioritariamente, al ni-ño y al joven y a toda la comunidad en general. 2.- Ofrecimiento, al sistema edu-cativo y a las organizaciones no formales, de apoyaturas que posibiliten un cam-bio en las prácticas del lenguaje: sesiones de animación a la lectura ,asesoramien-to y seguimiento de proyectos, concursos y muestras que favorezcan el contactocon la lengua escrita, valijas viajeras para docentes y alumnos, bibliomóvil en zo-nas suburbanas y rurales (préstamo y animación a la lectura), cursos para biblio-tecarios y voluntarios de instituciones. 3.- Capacitación Docente y Bibliotecariaen el área de la lengua, la literatura y la promoción y animación a la lectura. 4.-Instalación de bibliotecas o salas de lectura en algunos barrios y zonas rurales oreactivación de las existentes. 5.- Vinculación con instituciones comunitarias pa-ra la organización de proyectos de promoción de la lectura y la escritura, jorna-das de reflexión y planificación cooperativa de acciones futuras.

*Metas: Incremento de la asistencia de alumnos del sistema educativo a la ins-titución con planificación de proyectos de lectura con los docentes y préstamo delibros; mayor frecuencia en las visitas del bibliomóvil a escuelas y barrios o para-jes rurales y suburbanos promoviendo la lectura y realizando préstamos biblio-gráficos; ampliación del número de valijas viajeras para docentes; atención cali-ficada del usuario procurando el incremento de socios; profundización de la ex-tensión cultural y comunitaria de la Sala (talleres, espectáculos, campañas, mues-tras, concursos, festivales, etc.); incremento del fondo bibliográfico; creación deSalas de Lectura o Bibliotecas en zonas rurales y barrios periféricos y/o revitaliza-ción de las ya existentes, apoyando y capacitando a las personas de la comuni-dad para realizar atención de usuarios y promoción de la lectura; capacitación dedocentes y personal de la institución en Didáctica de la Lengua y la Literatura;capacitación de bibliotecarios de la región y miembros de la comunidad en lapromoción de la lectura; profundización de las redes entre las distintas comuni-dades de aprendizaje: docentes, alumnos, lectores, socios, profesores, comunica-dores, bibliotecarios, etc., buscando una comunidad preocupada por la calidadde la alfabetización de sus miembros.

*Resultados esperados: Comunidades de aprendizaje interesadas y capacita-das para la promoción y el uso de la lengua escrita en sus respectivos ámbitos detrabajo. Salas de Lectura y Bibliotecas movilizadas en el mismo sentido. Concre-ción de proyectos con la Universidad que continúen incidiendo sobre las prácti-cas de lectura y escritura de la comunidad docente.

Autonomía de las comunidades e instituciones para continuar los emprendimien-

GESTIÓN DE PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL

234

tos desarrollados en conjunto con la Sala. Atención y acompañamiento de nue-vas demandas para el biliomóvil. Modificación de algunas prácticas de lectura yescritura en los docentes capacitandos. Capacitandos como agentes multiplica-dores en las instiuciones donde se desempeñan. Algunos indicadores (en alum-nos de escuelas rurales y suburbanas atendidas con el Bibliomóvil o del taller deLectura de la Sala) que muestren el mejoramiento de la calidad de la alfabetiza-ción de niños. .Proyectos de lectura y escritura generados a partir de redes comu-nitarias e instituciones.

*Lugar donde se desarrolla: Todo el sistema educativo, la comunidad de Tan-dil y un buen número de bibliotecas populares; Escuelas especiales 501 y 503 yATAD (Asociación de Ayuda al Discapacitado); Escuelas suburbanas y rurales Nº 6,8, 9, 19, 25, 28, 30, 32, 33 ,38 y 64; Centros Educativos Complementarios Nº 801y 802; Jardines de Infantes 908, 913 y 919; Barrios La Tandilera, Villa Aguirre, Vi-lla Gaucho, La Movediza y Maggiori; Parajes rurales de San Antonio, Gardey,Azucena, La Pastora y La Patria. Institución de la Minoridad Pajaritos de la Calle.

*Tipo de comunidad: Ámbito urbano de toda la ciudad; ámbito rural y subur-bano considerado de riesgo sociocultural por el alejamiento de zonas pobladasy la falta de contacto con materiales escritos.

Programa Zumbi de Desenvolvimento dasAprendizagens. Aracati, Ceará (Brasil)


País: Brasil.

Ciudad o localidad: Aracati - Ce.

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: Secretaria Mu-nicipal de Educação e Desporto - Semear.

Tipo de institución: Pública.

Ámbitos principales de trabajo: Educação e Desporto.


Direción: Rua Coronel Alexandrino, 1102 - Centro.

Teléfono: (88) 421 22 84; 421 1548; 421 10 06 ramal- 218

E-mail: [email protected]

Página web: www.semear.ce.gov.br

N o m b res y siglas de otras instituciones vinculadas al pro y e c t o

Tipo de institución: Prefeitura Municipal do Aracati.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Políticas pú-blicas na área de educação, cultura, meio ambiente, saúde, ação social, desenvol-vimento, etc.


ANEXO

235


http://www.semear.ce.gov.br

Personería jurídica: Prefeitura Municipal.

Dirección: Rua Santos Dumont,1140 - Centro.

✆ Augusto Álvaro Jerônimo Gomes, Raimundo Félix de Lima (Ray Lima), Pro-grama Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagens.(88)421 22 84; 421 15 48 ou [email protected]


Nombre: Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagens.

Objetivo general: Animar e dar suporte à política municipal de educação, fa-vorecendo a criação de ambientes escolares alegres e prazerosos, desenvolvendoatividades culturais, artísticas e desportivas, de comunicação e educação ambien-tal, além da formação continuada dos educadores com o Ciclo de Palestras e De-bates, tornando Aracati Um Ambiente Educativo em Construção.

*Metas principales:

Ampliação e qualificação das ações educativas de arte e esporte para 37 escolas;

Continuidade das ações do Ônibus Multimídia Zumbi com animação, incentivo econstrução da leitura e da escrita em 80 e formação de núcleos de leitura em 70escolas nos próximos quatro anos;

Difusão das produções escolares, melhoria e ampliação das ações do Circo Zumbi;

Continuidade e aperfeiçoamento da Ação Zumbi de Formação para o Desenvolvi-mento Humano, com destaque para o Ciclo Zumbi de Palestras e Debates, a forma-ção continuada dos educadores de arte e esporte e da equipe do Programa Zumbi;

Continuidade do Sistema de Informação e Comunicação Escolar – SICES - produ-ção de jornais escolares; formação das equipes das rádios FM escolares; melhoriado funcionamento da página Web e plantão Zumbi; sinalização e criação de mu-rais das escolas municipais; produção do vídeo Zumbi; produção da revista Zum-bi; publicação das palestras do Ciclo de Palestras e Debates;

Continuidade e intensificação da Ação Zumbi-Reci de Educação Ambiental, comdestaque para as oficinas de reciclagem de papel, os programas da FM Malazar-tes e as trilhas ecológicas da APA de Canoa Quebrada; Melhoria e aperfeiçoa-mento das ações do Círculo de Acompanhamento, Avaliação e DesenvolvimentoArtístico-Pedagógico; Busca de novos parceiros para dar suporte e sustentação àsações do Programa Zumbi para os próximos quatro anos.

*Resultados esperados:

Aperfeiçoamento das ações do Programa Zumbi no espaço escolar para sua con-solidação e sustentabilidade;

Ampliação do universo de leitura dos aprendentes, facilitadores e população local;

Aprofundamento da interação com outras experiências significativas em nível deBrasil e América Latina, principalmente através da Iniciativa Comunidad deAprendizaje;

Possibilitar ao educador ser mais artista, ao artista mais educador;


236


Transformação do espaço escolar e de sua comunidade em ambiente de apren-dizagens com alegria e prazer; em lugar de exercício pleno de produção de con-hecimento e prática de cidadania; em verdadeiro centro receptor, produtor e di-fusor de culturas;

Propiciar no Aracati a criação de ambientes significativamente educativos que ofortaleçam e o tornem uma comunidade de aprendizagens com desenvolvimen-to humano;

A garantia de crianças, pais e educadores mais sadios, brincantes, producentes,felizes.

*Lugar donde se desarrolla:

Principalmente nas escolas municipais e, ainda, em outros espaços como: CircoZumbi, Ônibus

Multimídia Zumbi, Recicriança, Curso de Formação de Professores, SEMEAR, etc.

*Tipo de comunidad: Praias, comunidades rurais e urbanas.

Educação Ambiental em Caparaó: proposta deconstrução de uma comunidade de aprendizagem.Minas Gerais (Brasil)


País: Brasil.

Ciudad o localidad: Belo Horizonte/Minas Gerais.

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: UniversidadeFederal de Minas Gerais – UFMG.

Tipo de institución: Pública Federal.

Ámbitos principales de trabajo: Atividades de Ensino nos níveis fundamental,médio, profissionalizante, graduação e pós-graduação. Atividades de pesquisa edesenvolvimento em todas as áreas do conhecimento e atividades de extensãoque são caracterizadas pelas suas atuações foras dos limites territoriais da uni-versidade e atuando em todos os níveis anteriormente citados.


Dirección: Av. Antônio Carlos, 6627 Campus Pampulha - Prédio do Colégio Téc-nico Sala 114 – Belo Horizonte/Minas Gerais - Brasil CEP 31.270-901.

Teléfono: 55 31-3499 4943


Página web: www.ufmg.br

N o m b res y siglas de otras instituciones vinculadas al pro y e c t o :

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis/Minis-tério do Meio Ambiente - IBAMA/MMA.

ANEXO

237


http://www.ufmg.br

Tipo de institución: Pública Federal.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Políticas pú-blicas de conservação e preservação do meio ambiente e educação ambiental.


Personería jurídica: Jader Pinto de Campos Figueiredo (Representante em Mi-nas Gerais).

D i rección: Av. Contorno, 8121 Santo Agostinho Belo Horizonte/MG CEP:3 0 . 1 1 0 - 1 2 0 .

Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais - SEE-MG.

Tipo de institución: Pública Estadual.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Políticas pú-blicas de educação no Estado de Minas Gerais.


Personería jurídica: Murilio de Avelar Hinguel (Secretário Estadual de Educa-ção de Minas Gerais).

Dirección: Av. Amazonas, 5855 Gameleira - Belo Horizonte/MG CEP: 30.510-000.

Centro de Pesquisas René Rachou/Fundação Oswaldo Cruz - CPQRR/FIOCRUZ.

Tipo de institución: - Público Federal.

Ambitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Pesquisa emSaúde Pública.


Personería jurídica: Roberto Sena Rocha (Diretor).

Dirección: Av. Augusto de Lima, 1715 Barro Preto Belo Horizonte/MG 30.000-000.

Prefeitura Municipal de Alto Caparaó - PMAC.

Tipo de institución: Pública Municipal.

Ambitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Políticas pú-blicas municipais e gestão.


Personería jurídica: Delfino José Emerich (Prefeito Municipal).

Dirección: Rua Luciano Breder, 15 Liberdade Alto Caparaó/MG CEP: 36.836-000.

Prefeitura Municipal de Caparaó - PMC.

Tipo de institución: Pública Municipal.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: P o l í t i c a sp ú b l i c a s .


Personería jurídica: Itayr Horste Pinheiro (Prefeito Municipal).

Dirección: Praça Sebastião Olímpio Moreira, 135 1º andar Caparaó/MG CEP:36.834-000.


238

Centro Mineiro de Estudos Epidemiológicos e Ambientais - CEMEA.

Tipo de institución: Organização Não Governamental.

Ambitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Estudos epi-demiológicos e ambientais.


Personería jurídica: Waltency Roque de Sá (Diretor).

Dirección: Eua Dona Cecília, 33 Serra Belo Horizonte/MG CEP 32.220.070.

✆ Marcos Antonio Nicácio, e-mail: [email protected];55-31-3499 4943.


Nombre: Educação Ambiental em Caparaó: proposta de construção de uma co-munidade de aprendizagem.

Objetivo general:

O projeto propõe reforçar o trabalho interativo e articulado (permanente e emserviço) entre os vários parceiros e agentes sociais que se propõem a participar, vi-sando à construção de conhecimento e cultura para o desenvolvimento comuni-tário e melhoria da qualidade de vida através de uma intervenção sistêmica nasáreas da educação, saúde, cultura, memória histórica e trabalho. Busca a constru-ção de uma comunidade educativa onde as instituições e as pessoas se educam esão educadoras, em uma formação para a ação autônoma e continuada, na tessi-tura de uma rede de intercâmbio, no fortalecimento do desenvolvimento comu-nitário, através da construção “aberta” da escola, das casas de cultura e bibliote-cas municipais bem como da zona histórica do Parque Nacional do Caparaó.

*Metas:

Esperamos construir modelos e procedimentos educativos que envolvam diversosagentes das comunidades, para construir uma rede de aprendizagem e contri-buir para o desenvolvimento comunitário e qualidade de vida através da capaci-tação em áreas de trabalho (educação, saúde, meio ambiente, cultura, memóriahistórica).

1. Curso de Aperfeiçoamento e projetos pedagógicos nas escolas:

busca a formação de professores dos dois municípios no Curso de Aperfeiçoa-mento com destaques para os domínios dos sentimentos, conhecimentos e va-lores, devendo contar com a participação de funcionários das escolas, pais ea l u n o s .

2. Seminários, cursos, encontros e conferência municipal na área da Educação:busca o estabelecimento de um espaço para uma rede de intercâmbio de expe-riências, dificuldades, informações, dados, metodologias de trabalho e outros en-tre professores, alunos e técnicos das Instituições participantes e convidadas; pa-ra construir um currículo contextualizado e com significativo respeito à realidadelocal e regional; busca a formação dos recursos humanos locais da educação (pro-fessores, membros efetivos e suplentes dos Conselhos Municipais de Educação edemais representantes locais e da região que se interessam por esta área).

ANEXO

239


3. Seminários, cursos e encontros na área da Memória Histórica, produção do Liv -ro Memória e apoio à Zona Histórica: visa a pesquisa da memória histórica da re-gião e posteriormente da elaboração do Livro-Memória; busca o apoio à preser-vação e desenvolvimento da Zona Histórica do Parque Nacional do Caparaó.

4. Seminários, cursos e encontros na área da cultura e apoio às Casas de Culturae Bibliotecas Municipais: busca o apoio à preservação e ao desenvolvimento dasCasas de Cultura e Bibliotecas Municipais; visa o desenvolvimento de Jornadas Cul-turais nas comunidades rurais e urbanas através de atividades de recreação, expres-são, comunicação, troca.

5. Seminários, cursos, encontros e conferência municipal na área da Saúde: bus-ca a formação dos recursos humanos locais da saúde em cursos de atualizaçãonas áreas de educação para a saúde, saúde ambiental e outras, nas conferênciasmunicipais da saúde, etc.

6. Seminários, cursos, encontros e conferência municipal na área do Meio Am -biente: busca a formação dos recursos humanos locais de meio ambiente em cur-sos de atualização nas áreas de educação ambiental, saúde ambiental, gestãoambiental e outras.

7. Estágio Rural para alunos do COLTEC e trabalhos comunitários para alunos doCurso M é d i o local: busca a formação de um ambiente propício à interação en-tre alunos do COLTEC e os jovens das comunidades locais em um processo con-tínuo de intercâmbio de informações em todas as áreas de atuação do projeto;de identificação, expressão e articulação de interesses e problemas de temas dosj o v e n s .


Incremento significativo na capacidade de organização, participação e autoges-tão de suas iniciativas, tendo reforçado o trabalho interativo e articulado entreos vários parceiros e agentes sociais, que visa o desenvolvimento comunitário, amelhoria da qualidade de vida e construção de uma comunidade educativa e demodelos e procedimentos educativos que envolvam diversos agentes das comu-nidades no exercício contínuo de uma rede de aprendizagem.

Lugar donde se desarrolla: Municípios de Caparaó e Alto Caparaó no Estadode Minas Gerais -Brasil.

Tipo de comunidad: Comunidade urbana e rural com economia baseada naprodução agropecuária.

Integrar pela Educação. São Paulo (Brasil)


País: Brasil.

Ciudad o localidad: São Paulo - SP.


240

N o m b re y sigla de la institución que administra los fondos: A ç ã oE d u c a t i v a .

Tipo de institución: ONG.

Ámbitos principales de trabajo: presta orientação pedagógica, forma educa-dores, faz estudos e publicações sobre educação básica, subsidiando profissionaisde escolas públicas e participantes de grupos populares.


Homepage: www.acaoeducativa.org


Dirección: rua General Jardim 660 Vila Buarque 01223-010 São Paulo SP.

Teléfono: 55-11-3151-2333


Página web: http://www.acaoeducativa.org

Nombres y siglas de otras instituciones vinculadas al proyecto: Ação Co-munitária Paroquial do Itaim Paulista.

Tipo de institución: associação comunitária.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Faz educa-ção complementar de crianças com idade de 6 a 14 anos nos períodos do dia emque não estão freqüentando a escola, em quatro centros do programa Gente Jo-vem da Prefeitura do Município de São Paulo. Mantém também o Centro de Cul-tura e Convivência Juvenil, local de recreação, expressão e formação profissionalde pessoas a partir dos 15 anos.


Personería jurídica: sociedade civil sem fins lucrativos.

Dirección: Rua Ipê do Campo 7 Jd. Carolina 08151-390 São Paulo SP tel (11)6561-7172.

Associação Ética e Arte na Educação.

Tipo de institución: associação comunitária.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Organiza emobiliza jovens, famílias e professores de diferentes escolas públicas da Vila Pro-gresso (São Miguel e Itaquera), fazendo, aprendendo e ensinando teatro, músi-ca e dança, bem como capacitando para o trabalho e para administrar organiza-ções sem fins lucrativos.


Personería jurídica: sociedade civil sem fins lucrativos.

Dirección: Rua Carlo Manelli 154 Guaianazes 08430-210 São Paulo SP tel (11)6135-0748.


Home page: www.geocities.com/eticaarte

Escola Estadual Condessa Filomena Matarazzo.

Tipo de institución: escola de ensino médio.

ANEXO

241


http://www.acaoeducativa.org


http://www.acaoeducativa.org


http://www.geocities.com/eticaarte

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Implemen-ta processos de planejamento participativo da educação com profissionais da es-cola, alunos e familiares, juntamente com atividades de rádio, teatro, poesia, in-formática, vídeo e biblioteca com a comunidade.


Personería jurídica: escola pública.

Dirección: Av. Paranaguá 472 Ermelino Matarazzo 03806-000 São Paulo SP tel.(011) 206-4188.


www.filomenamatarazzo.com.br

Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Carlos de Andrada e Silva.

Tipo de institución: escola de ensino fundamental.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Implemen-ta processos de planejamento participativo da educação com profissionais da es-cola, alunos e familiares, juntamente com atividades de música e dança afro-bra-sileira, horta e jardim, xadrez, serviços de apoio à aprendizagem e geração derenda com reciclagem de resíduos.


Personería jurídica: escola pública.

Dirección: Rua Baltazar Santana 365 Jardim Planalto 08040 420 São Paulo SPTelfax (011) 297-1899/297-1553.


Fórum de Educação da Zona Leste.

Tipo de institución: fórum de debates.

Ambitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Realiza reu-niões e seminários sobre temas de política educacional, difundindo informaçõese publicações, promovendo o encontro de estudiosos e autoridades com as pes-soas comuns que fazem a educação no cotidiano: profissionais de escolas, estu-dantes e líderes comunitários.


Personería jurídica: grupo não formal.

D i rección: Av. Paranaguá 472 Ermelino Matarazzo 03806-000 São PauloSP ormal.

Núcleo Cultural Força Ativa.

Tipo de institución: grupo juvenil.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Desenvolvea consciência política de jovens afrodescendentes pelo incentivo à prática da mú-sica (especialmente o rap), cursos sobre direitos humanos, debates em escolas pú-blicas, grupos de estudo e implantação de biblioteca comunitária.



242


http://www.filomenamatarazzo.com.br


Personería jurídica: grupo não formal.

Dirección: Caixa Postal 53815 CEP 08251-970 São Paulo SP.

Home page: www.geocities.com/athens/cyprus/3465/

✆ Elie Ghanem, tel(11)3151-2333; e-mail: [email protected]


Nombre: Integrar pela Educação.

Objetivo general: Gerar novos sentidos para a educação escolar.

*Metas:

Aumentar a influência de alunos e familiares – com assessoria e formação deeducadores para formularem e implementarem atividades educacionais, que dia-loguem e envolvam os diferentes grupos nas decisões sobre a educação que serealiza na escola. Fortalecer o Fórum de Educação da Zona Leste – tratando detemas de política educacional com professores, estudantes e líderes comunitáriospara que, com uma noção mais precisa desses assuntos, interajam com as autori-dades públicas na tomada de providências e oferta de condições que melhoremnossa educação. Reconstruir relações – com práticas educacionais artísticas e as-sociativas de alunos, professores e outros moradores das comunidades, traduzin-do temas de seu interesse em atividades teatrais, musicais, coreografias ou artesplásticas, ampliando o uso de bibliotecas, laboratórios de informática e auditó-rios das escolas públicas, tornando-as lugares de formação e aglutinação dos pro-dutores culturais locais.

Manter relação ativa com os meios de comunicação de massa – com as organiza-ções do projeto desenvolvendo seus próprios boletins, assim como fornecendonotícias e análises a TVs e rádios comunitárias ou comerciais e a jornais impres-sos locais e outros.


Redefinir a educação escolar, atribuindo a esta um novo sentido e levando emconta que nem o Estado nem os círculos de especialistas são capazes de propore realizar sozinhos as mudanças requeridas nos sistemas públicos de ensino, sen-do necessário compor um campo de debates, práticas e formação de consensoscom a população.

Lugar donde se desarrolla: Zona Leste do município de São Paulo.

Tipo de comunidad: periferia urbana.

ANEXO

243

http://www.geocities.com/athens/cyprus/3465


Participación comunitaria como estrategia paraabordar el problema del trabajo infantil y falta deoportunidades para los jóvenes en la comuna de Cerro Navia. Santiago de Chile (Chile)


País: Chile.

Ciudad o localidad: Santiago.

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: Programa In-terdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE).

Tipo de institución: Organismo No Gubernamental ( ONG) y Centro Académi-co Independiente (CAI).

Ámbitos principales de trabajo: La misión institucional es “contribuir a laconstrucción de una sociedad más justa en el contexto de un cambio de época através de la educación, entendida como un movilizador por excelencia del desa-rrollo del ser humano en sociedad”.

Las áreas de trabajo son: Educación, infancia y comunidad; Educación, géne-ro y ciudadanía, Gestión y Desarrollo Local, Educación, jóvenes y adultos. Diver-sos proyectos se desarrollan en estas diferentes áreas en los cuales se realiza in-vestigación, experimentación y/o docencia; acciones que se dirigen a docentes,directivos, jóvenes, niños.


Dirección: Enrique Richards 3344. Ñuñoa. Santiago.

Teléfono: 56-2-2096644.


Página web: www.piie.cl

N o m b res y siglas de otras instituciones vinculadas al proyecto: CorporaciónMunicipal de Educación y Salud de Cerro Navia.

Tipo de institución: Municipal, de derecho privado.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Organismosostenedor y gestionador de la educación municipal de la comuna de Cerro Na-via, en los niveles de educación parvularia, básica y media y de adultos.


Personería jurídica: Decreto 388 del 22 de mayo de 1986.

✆ Flavia Fiabane. 56-2-2096644. E-mail: [email protected]


Nombre: Participación Comunitaria como estrategia para abordar el problemadel trabajo infantil y falta de oportunidades para los jóvenes en la comuna deCerro Navia.


244


http://www.piie.cl


Objetivo general: Incidir, a través del enriquecimiento del espacio educativo,en el mejoramiento de la calidad de vida presente y futura de niños y jóvenes fo-calizando la atención en los niños que trabajan y aquellos que están en riesgo dedeserción o que han desertado.

*Metas: Influir en fortalecer una política comunal donde la calidad de vida deniños y jóvenes sea un objetivo importante, realizando acciones de discrimina-ción positiva a favor de niños y jóvenes en situaciones de mayor fragilidad.

Cuantificar el número de niños entre 6 y 12 años que están en la categoría detrabajadores infantiles, en 5 escuelas de la comuna de Cerro Navia.

Diseñar e implementar estrategias de prevención de la deserción escolar en cin-co establecimientos de enseñanza básica de la comuna de Cerro Navia.

Realizar un diagnóstico que permita identificar las razones/motivos,/causas de ni-ños de enseñanza básica y de jóvenes de enseñanza media para desertar.

Diseñar e implementar una estrategia de atención educativa para que deserto-res de la educación básica logren terminar su ciclo de escolaridad básica.

Diseñar e implementar estrategias de apoyo a la gestión escolar en cinco estable-cimientos educativos con el objetivo de mejorar su oferta educativa.

Experimentar estrategias de apoyo comunitario al mejoramiento de la calidad devida de niños y jóvenes.


En términos generales los resultados esperados como producto de la interven-ción, se expresan en dos dimensiones. En términos de acción se pretende mejo-rar las experiencias escolares de niños y jóvenes a través del enriquecimiento delas experiencias educativas al interior de los establecimientos y, para aquellosque están fuera del sistema escolar, diseñar estrategias que permitan su reincor-poración. A nivel de investigación, en relación al trabajo infantil, se espera visi-bilizarlo y problematizarlo; explorando estrategias que impliquen apoyo tantoen la escuela como fuera de ella para los niños en esta situación. Respecto de ladeserción escolar, identificar factores que la causan de modo de proponer accio-nes de prevención.

Contribuir a generar y/o fortalecer una red institucional que apoye el mejora-miento de la calidad de vida de niños y jóvenes.

Realizar acciones de enriquecimiento de los espacios escolares con el objetivo deaumentar las condiciones de retención de niños y niñas.

Realizar acciones de “reincorporación” de desertores que contemplen tanto ni-velación de estudios como mejoramiento de la autoestima, desarrollo personal.

Generar estrategias de prevención de la deserción tanto en educación básica co-mo en educaciónmedia.

Lugar donde se desarrolla: Cerro Navia, comuna urbano popular ubicada en elsector poniente de Santiago.

Tipo de comunidad: El proyecto se implementa en un sector de la comuna deCerro Navia, el cual fue elegido por concentrar un conjunto de problemas exis-tentes en la comuna. Ésta presenta índices de desarrollo en muchos casos más ba-jos que el del resto del país. Por ejemplo, la tasa de analfabetismo es casi un pun-

ANEXO

245

to mayor que la del país, lo mismo ocurre con el promedio de escolaridad de lapoblación adulta. En términos de ingresos propios la comuna tiene muy pocos yaque prácticamente carece de actividad económica local por la cual reciba impues-tos. Está entre las seis comunas más pobres de la Región Metropolitana, en laque existen en total 52 comunas.

En términos de organización y participación social, si bien existe una larga tradi-ción, lo que se observa hoy son innumerables dificultades para lograr la partici-pación de los habitantes en organizaciones. Esto ocurre en las organizacionesformales –como Juntas de Vecinos– y, en las organizaciones informales la partici-pación parece ser esporádica, puntual. Si bien es la comuna del gran Santiagoque reúne mayor población de origen mapuche esto no logra ser un agente fuer-temente aglutinador ni movilizador social.

Gestión Participativa en Educación-KelluwünTemuco (Chile)


País: Chile.

Ciudad o localidad: Temuco, región de La Araucanía.

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: Universidadde La Frontera/Departamento de Educación/Fundación Desarrollo Educacional LaAraucanía (UFRO/FUDEA).

Tipo de institución: Universidad/Educación Superior.

Ámbitos principales de trabajo: Investigación, docencia, extensión.


Dirección: Montevideo 0720, Temuco, Región de La Araucanía, Chile.

Teléfono: (56)(45) 734010.



Tipo de institución: Municipalidad de Ercilla – Departamento de Administra-ción de la Educación Municipal.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Administra-ción Educacional.

✆ Guillermo Williamson C., e- mail: [email protected]


Nombre: Gestión Participativa en Educación-Kelluwün.

Objetivo general: Promover la Participación Social, la Gestión y Cultura Demo -crática y la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en las comunidades locales yeducativas del Municipio de Ercilla.


246



*Metas: Lograr que por lo menos 12 comunidades educativas y locales del Mu-nicipio de Ercilla participen activamente de la propuesta, acción y resultados delProyecto.

*Resultados esperados: Sistema de Educación Municipal (11 comunidadeseducativas y locales) con Proyectos Educativos Institucionales (PEI) pertinentes yparticipativos; profesores/as perfeccionados en EIB; comunidades indígenas concultura tradicional recuperada en diversos grados; organización de la demandasocial por educación; mejoramiento de la calidad y pertinencia del currículo.

Lugar donde se desarrolla: Municipio de Ercilla-IX Región de La Araucanía.

Tipo de comunidad: Principalmente comunidades indígenas y rurales, así comodos pueblos y una ciudad pequeña.

Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes del Valle San Rafael. Esmeraldas (Ecuador)


País: Ecuador.

Ciudad o localidad: Esmeraldas - Valle San Rafael.

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: CECAFEC –Centro Ecuatoriano de Capacitación y Formación de Educadores de la Calle.

Tipo de institución: Corporación sin fines de lucro.

Ámbitos principales de trabajo: Formación-Investigación-Asistencia Técnica yConsultoría en temas relativos a capacitación, educación, metodologías, materia-les educativos, etc.


Dirección: Lizardo García 121 y 12 de Octubre.

Teléfono: 239791-239792-239790.


Página web: www.cecafec.org.ec


Tipo de institución: Fundación sin fines de lucro.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Organiza-ción Juvenil, Formación de Jóvenes.

Año de creación: agosto de 1997.

Personería jurídica: 2195 del Ministerio de Bienestar Social – Agosto de 1999.

Dirección: Tolita 1, Manzana No. 24, Villa No. 25. Por la calle del PAI.

✆ Nelsy Lizarazo, 06-702771 ó 704207.

ANEXO

247


http://www.cecafec.org.ec


Nombre: Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenesdel Valle San Rafael.

Objetivo general: Fortalecer el protagonismo de niños, niñas, adolescentes yjóvenes del Valle San Rafael, en los diversos ámbitos en los que se desarrolla suvida cotidiana, incidiendo en la transformación de dichos ámbitos como espaciosde reconocimiento y valoración de niños y jóvenes como sujetos y actores de supropia vida y de la vida comunitaria.

*Metas:

Componente organizativo-juvenil: Cuatro organizaciones juveniles con pro-yectos en marcha y articulando a su alrededor comunidades de aprendizaje ensectores específicos del Valle San Rafael.

Cuatro organizaciones juveniles con proyectos en marcha e iniciando la articulaciónde comunidades de aprendizaje a su alrededor.

Diez organizaciones juveniles más en fase de organización y toma de iniciativaspara articular, alrededor de ellas, a diversos actores comunitarios.

Componente comunicativo: 27 números del periódico La Voz del Valle regis-trando la vida comunitaria a lo largo de los tres años del proyecto.

10 boletines informativos circulando en ámbitos institucionales locales yn a c i o n a l e s .

Unidad Móvil de Perifoneo en actividad permanente de información y contactoen el Valle San Rafael.

Componente formativo: 100 maestros/as involucrados en propuestas formati -vas e implementando transformaciones concretas en sus prácticas de aula.

250 padres y madres participando en espacios formativos y logrando transforma-ciones concretas en su vida familiar.

100-150 jóvenes participando de manera activa y permanente en propuestas yespacios formativos juveniles.


Jóvenes del Valle San Rafael, en procesos organizativos sostenidos, protagonis-tas de iniciativas y dinámicas nuevas en su comunidad, tomando decisiones y asu-miendo responsabilidades en su propia vida y en la vida comunitaria.

Escuelas y colegios del Valle San Rafael desarrollando procesos innovadores ytransformadores de la relación educativa y las prácticas de aula y de escuela, des-de un enfoque de reconocimiento a la actoría de niños y niñas.

Proyectos y actividades juveniles en marcha, movilizando y articulando al conjun-to de actores del Valle San Rafael.

Herramientas comunicacionales integradas a la vida del Valle, asumidas por pro-tagonistas de la vida comunitaria y en desarrollo permanente.

Familias con climas afectivos favorecedores de un desarrollo saludable de sus ni-ños/as, sus adolescentes y jóvenes.

Jóvenes con más herramientas personales y colectivas para enfrentar su pro-


248

pio proyecto de vida, su organización y el mejoramiento de su vida y la de susc o m u n i d a d e s .

Niños, niñas, adolescentes y jóvenes generando transformaciones concretas en suentorno familiar, escolar, comunitario, laboral y de pares.

Socialización de la experiencia de San Rafael a nivel local, entre autoridades,instituciones y organismos del ámbito educativo y de desarrollo comunitario enE s m e r a l d a s .

Lugar donde se desarrolla: Valle San Rafael.

Tipo de comunidad: urbana-rural /marginal.

Furcy como feria de aprendizaje. Furcy (Haití)


País: Haití.

Ciudad o localidad: Port-au-Prince.

Departamento o provincia: Departement De LÓuest.

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: UniversiteQuisqueya (UNIQ).

Tipo de institución: Universidad (y tiene personería jurídica).

Ámbitos principales de trabajo: teaching, research.


Dirección: Blvd. Herry Truman et Rue Charerco, Port-au-Prince, Haití, (P.O. Box796, Port-au-Prince, Haití).

Teléfono: (509) 221-6809, (509) 222-9002, (509) 222-9103. Fax: (509) 221-6809.

INSTITUCIÓN Nº 1

N o m b re: Ministére de LÉducation, De La Jeunesse et des Sports D´Haití (MENJS).

Tipo de institución: gouvernemental.

Ámbitos principales de trabajo: Coordination Nationale de lÉducation.

Dirección: Rue Dr. Audin, Port-au-Prince, Haití.

Teléfono: (509) 222-9732, (509) 223-4716, (509) 222-7535.

✆ Michaelle A. Saint – Natus.


Nombre: Furcy como feria de aprendizaje.

Objetivos que se propone:

- A nivel de la comunidad de Furcy y en comunidades similares, de un otro mo-do de ser como comunidad; una comunidad solidaria, instituyente como una co-munidad de aprendizaje.

ANEXO

249

- A nivel de la universidad, de un nuevo pensamiento en educación, que im-pacte positivamente en su acción de formación, investigación y de servicios ala comunidad.

Metas del proyecto:

El proyecto pretende desarrollar un programa de educación a todos los nivelesde tipo formal y no formal en una pequeña comunidad de Haití. Se realizará enacuerdo con las aspiraciones y necesidades de la población y tratará de fortale-cer las relaciones de aprendizaje dentro de todos los tipos de escuelas, niveles yedades para propulsar su desarrollo y aumentar sus posibilidades de acción.

El proyecto consiste en:

- Actividades pedagógicas diversificadas y demostraciones dirigidas a todos losniveles escolares, procurando reforzar la capacidad de los alumnos y de la po-blación para resolver sus problemas de productividad.

- Acciones de motivación de maestros, alumnos y población.

- Acciones de divulgación.

- Actividades de investigaciones universitarias por los estudiantes y profesoresque producirán artículos, tesis, informaciones y observaciones.

- Actividades para mejorar la capacitación de los residentes de la zona, de losalumnos y del sistema escolar formal y no formal.

- El proyecto desea que:

- Los maestros se capaciten.

- Los alumnos y estudiantes aprenden a estudiar de manera diferente.

Por esta razón, serán utilizadas diferentes estrategias de formación. Porque hay:

- una necesidad de verificar si la enseñanza ofrecida es comprendida;

- la necesidad de crear un lugar donde los alumnos pueden probar sus conoci-mientos, explicarlos, transmitirlos a otros tanto en forma escrita como oral.

Además de la visión tradicional de la evaluación que sería formal. El proyectodesea introducir formas invocatorias de evaluación.

Lugar donde se desarrollará: Furcy, una pequeña localidad rural ubicada enla Sección Comunal de Souçailles, en el Departamento Oeste de Haití.

Tipo de comunidad: es una comunidad campesina agrícola más pobre dondelas asociaciones comunitarias no están muy valoradas por las escuelas.

Población a la que atenderá: el proyecto va a servir a los niños, los jóvenes,los adultos. Todos son de origen negro. Alumnos, maestros, jóvenes, padres defamilia, líderes comunitarios y estudiantes de la universidad Quisqueya van a tra-bajar en conjunto para organizar ferias de aprendizaje; y van a aprender, hacerinvestigaciones y demostraciones para enseñar a la comunidad, en general, no-ciones y actividades.


250

La escuela como espacio de convergencia para latransformación educativa – LECECE. Querétaro(México)


País: México.

Ciudad o localidad: Corregidora, Querétaro.

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: UAQ, Univer-sidad Autónoma de Querétaro.


Ámbitos principales de trabajo: Docencia, Investigación y Extensión.


Dirección: Cerro de las Campanas s/n, Centro Universitario, Querétaro, Qro.

Teléfono: (52 4) 216 3103, 216 1841.


Página web: en construcción.

Nombres y siglas de otras instituciones vinculadas al proyecto:

Tipo de institución: Servicios de Educación Primaria del Estado de Querétaro.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: EducaciónBásica.

✆ Sabina Garbus Fradkin, e-mail: s g a r b u s @ s u n s e r v e r. u a q . m x; s _ g a r b u s @ y a h o o . c o mTel. Facultad de Psicología: (52 4) 2163103, (52 4) 2161841.

Tel. Celular: (52 4) 2194140, Tel. Particular: (52 4) 2350342.


Nombre: La escuela como espacio de convergencia para la transformación edu-cativa – LECECE.

Objetivo general: Crear estrategias que permitan una coparticipación y com-promiso mutuo entre la comunidad y la escuela para mejorar la educación quese imparte en ellas, vinculándola con las necesidades propias de la comunidad,rescatando a la escuela como institución formadora de recursos humanos de ypara la comunidad, así como agente de cambio que coadyuve en el desarrollo dela misma.

Crear redes de comunicación entre comunidades y entre escuelas que permitanintercambios de experiencias, propuestas e ideas. Con estos intercambios se pre -tende potenciar los contenidos escolares en nuevos espacios de funcionalidad.

Ubicar a la escuela como el eje articulador para la transformación comunidad -escuela - universidad.

Esto promueve, por un lado, una formación permanente de los docentes in-volucrados no sólo para la práctica sino en la práctica. Por otro lado, favo-

ANEXO

251


rece los aprendizajes continuos de alumnos, miembros de la comunidad yu n i v e r s i t a r i o s .

*Metas:

Se pretende incidir en las formas de relación existentes entre profesores, alum-nos, contenidos y comunidad, con el fin de dinamizar estas relaciones para for-talecer y darle sentido a los aprendizajes escolares como vehículo de transforma-ción educativa y comunitaria.

*Nos proponemos:

Que los profesores asuman la responsabilidad de su formación permanente, tan-to en conocimientos académicos como didácticos.

Que los niños resignifiquen los contenidos escolares vinculándolos con su reali-dad social.

Que la comunidad vislumbre las posibilidades de la escuela para coadyuvar en eldesarrollo comunitario.

Que maestros, alumnos y miembros de la comunidad puedan concebir los conte-nidos escolares como objetos socioculturales útiles en la resolución de problemasque se presentan en su quehacer y como generadores de nuevas interrogantesque amplíen su visión del mundo.

Que los participantes puedan acceder a otras manifestaciones culturales, formasde organización y conocimientos que no son usuales dentro de su comunidad.

Que los universitarios se formen a partir de una realidad particular sin perder devista el contexto social, lo que permitirá formar profesionales de alto nivel parala intervención educativa, que puedan dar solución a problemas educativos quegeneran fracaso y deserción escolar.

Diseñar propuestas didácticas e impulsar su implementación.

Recuperar lo que ofrece la tecnología actual para producir material didáctico deapoyo y capacitar a los docentes en el uso y manejo de esos recursos.

Dar sentido a la Extensión, que constituye una de las funciones sustantivas de laUniversidad, convirtiendo el servicio a la comunidad en un espacio de encuentro,donde el conocimiento generado por la institución impacte en las comunidadesy esto, a su vez, enriquezca la formación de los profesionistas.


Ampliar el número y tipo de actividades culturales y productivas con la participa-ción de todos los sectores contemplados en este proyecto, que incidan funda-mentalmente en el desarrollo de la comunidad.

Reducir los índices de fracaso escolar (reprobación, deserción).

Propiciar que cada vez haya más miembros de la comunidad que se involucrencon la escuela.

Lograr un mayor número y diversidad de producciones, tanto escritas como au-diovisuales, de los participantes, que enriquezcan el trabajo en el aula, en la es-cuela y/o en la comunidad, y que puedan ser utilizados, también, como mediosde difusión de las experiencias.


252

Lugar donde se desarrolla:

Comunidades rurales y urbano populares pertenecientes al Municipio de VillaCorregidora, en el Estado de Querétaro.

Tipo de comunidad: Rural y urbana popular.

La zona en que se inserta este proyecto pertenece al Municipio de Villa Corregi-dora del Estado de Querétaro. Este Municipio está compuesto por 66 localidadesde las cuales 64 son rurales con menos de 2500 habitantes.

Estas comunidades se caracterizan por tener un modo de producción agrícola deautoconsumo, lo que obliga a los padres de familia a buscar otras fuentes de in-greso fuera de la comunidad.

El nivel educativo de la población de jóvenes y adultos (15 años y más) que ha-bita en el municipio se describe así: el 17% no tiene instrucción escolar, el 22%tiene primaria incompleta, el 22% concluyó primaria, lo cual nos indica que po-co más del 60% de esta población tiene como máximo estudios de primaria.

En las comunidades de esta región se encuentran 13 escuelas públicas y una par-ticular en donde laboran 85 profesores, cubriendo un total de 104 plazas. El 23%de las escuelas son multigrado (bidocentes y tridocentes). Entre las 13 escuelasdan atención a 3250 alumnos aproximadamente.

Acción educativa para el desarrollo comunitario. San Antonio Siho, Yucatán (México)


País: México.

Ciudad o localidad: San Antonio Siho, Yucatán.

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: Investigacióny Educación Popular.

Autogestiva, A. C. (IEPAAC).

Tipo de institución: Asociación Civil no Lucrativa.

Ámbitos principales de trabajo: Desarrollo Sustentable, Educación, Produc-ción y Comercialización.


Dirección: Calle 69ª No. 508 Dpto. 1 por 62 Centro. 97000 Mérida. Yucatán,México.

Teléfono: (52-9) 9 24 21 66.


Página web: www.laneta.apc.org/iepaac

N o m b res y siglas de otras instituciones vinculadas al proyecto: C o o x -Baxa-Ha, S.S.S.

ANEXO

253


http://www.laneta.apc.org/iepaac

Tipo de institución: Organización civil de campesinos.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Educación,organización comunitaria.


Personería jurídica: Sociedad de Solidaridad Social.

Dirección: Domicilio conocido, San Antonio Siho, Halachó, Yucatán, México.

✆ Guillermo Alonso Angulo, e-mail: [email protected]


Nombre: Acción educativa para el desarrollo comunitario.

Objetivo general:

Comunidad de San Antonio Siho trabajando organizadamente en proyectos dedesarrollo comunitario sustentable dentro del marco de un plan de desarrollomicroregional.

*Metas: Un programa educativo que vincule a las personas, proyectos e institucio-nes educativas en acciones que promuevan el desarrollo integral de la comunidad.

*Resultados esperados: Una investigación temática sobre las formas mayastradicionales de educación.

Un Centro de Capacitación y Formación y una Escuela de Alta Cultura Mayadebidamente equipadas y operando adecuadamente. Programas educativosadecuados y aplicados a la formación de promotores. Programas educativos y deacción aplicados a los grupos de base y a las instituciones educativas.

Un modelo de formación y capacitación capaz de ser utilizado para el resto de lamicroregión y de la Península.

Lugar donde se desarrolla: San Antonio Siho, Yucatán, México.

Tipo de comunidad: Rural-indígena maya.

Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos localesde autonomía social en comunidades indígenas ycampesinas de México. Zautla, Puebla (México)


País: México.

Ciudad o localidad: Zautla, Puebla (Sierra Norte de Puebla).

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: Asociación Ci-vil – Centro de Estudios para el Desarrollo Rural – Promoción y Desarrollo SocialCESDER–PRODES, A.C.


254


Tipo de institución: Organismo no gubernamental para el desarrollo, sin finesde lucro.

Ámbitos principales de trabajo: Educación formal y comunitaria; formacióncontinua de docentes; impulso, apoyo y asesoría para acciones comunitarias dedesarrollo en las temáticas de producción alimentaria (agropecuaria); medio am-biente; salud, nutrición y bienestar familiares y comunitarios; impulso y apoyo amicroempresas; microcrédito y sistemas de autofinanciamiento; organización co-munitaria, derechos humanos, ciudadanos, de la mujer y de los pueblos indios;ciudadanía y participación; desarrollo infantil.

Año de creación: 1982 (constituida legalmente en 1985).

Dirección física: Capolihtic s/n, Zautla, Puebla, MÉXICO.

Postal: A.P. 47, Tlatlauqui, Pue., 73900, MÉXICO.

Teléfono: (+52) (7)97 65638 (caseta de telefonía rural; dejar mensajes).


Página web: http://www.laneta.apc.org/cesder

✆ Ulises Márquez Nava, e-mail: [email protected]


Nombre: Red de comunidades de aprendizaje: Propuesta para el fortaleci-miento de procesos locales de autonomía social en comunidades indígenas ycampesinas de México.

Objetivos generales: Potenciar las acciones que en los procesos educativos co-munitarios impulsan las organizaciones participantes para vincular en forma máscompleta y sistemática las necesidades de aprendizaje con el desarrollo de capa-cidades técnicas y políticas que fortalezcan la autonomía grupal.

C o n s o l i d a r, sistematizar y difundir la experiencia de cuatro equipos comunitarios,con la finalidad de identificar los factores que determinan la mayor calidad deltrabajo, potenciar su acción de transformación comunitaria y fortalecer los proce-sos de aprendizaje grupales y comunitarios que se generan a partir de la accióncoordinada de agentes de cambio de diversas organizaciones.

Aterrizar y operacionalizar la perspectiva educativa planteada (operando ac-tualmente en los niveles de educación media y superior), ampliando sus posi-bilidades de incidencia en el nivel de educación básica (inicial, preescolar yp r i m a r i a ) .

*Metas: Impulsar y apoyar en las comunidades procesos organizativos para latransformación de las condiciones de vida, y que generen procesos de aprendi-zaje colectivos e individuales.

Desarrollar procesos de investigación–acción que permitan la identificación–sis-tematización de necesidades educativas y de los procesos de aprendizaje que apartir de ellas se generen.

Desarrollar contenidos educativos, materiales y recursos mediadores de los pro-cesos de aprendizaje, locales, adecuados y necesarios.

Consolidar procesos de trabajo en cuatro comunidades (localidades) que se

ANEXO

255


http://www.laneta.apc.org/cesder


constituyan en comunidades modelo para generar efectos de demostración, entérminos de comunidades de aprendizaje.

Desarrollar la metodología de trabajo de los equipos comunitarios que impulsanComunidades de Aprendizaje.

Ampliar y consolidar las estrategias pedagógicas de los modelos educativos im-pulsados por las organizaciones participantes en la región, así como la perspec-tiva de educación rural que se ha desarrollado.

Generar procesos de investigación educativa que amplíen perspectivas yp r o p u e s t a s .

Formar recursos humanos, técnicos y profesionales, como promotores–educado-res en la perspectiva de las Comunidades de Aprendizaje.

*Resultados esperados: Generar un proceso amplio de participación local pa-ra discutir y analizar los problemas de la comunidad, plantear imágenes de “vi-da buena” y proponer comunitariamente o por grupos, “proyectos colectivos defelicidad” en la forma de un Plan Estratégico de Acción.

Establecer formas e instancias de organización de los sujetos sociales regionalesy de la comunidad, así como formas de articulación para la realización de los pro-yectos, en cada comunidad y en su conjunto.

Realización y actualización periódica de autodiagnósticos comunitarios para de-terminar necesidades de aprendizaje individuales y colectivas que permitan de-terminar programas educativos comunitarios.

Incorporar a las propuestas de educación formal de las comunidades y las orga-nizaciones participantes las necesidades de aprendizaje, ampliándolas, reformu-lándolas y/o validándolas.

Elaborar y poner en marcha programas de educación y capacitación, que cuen-ten con propuestas de contenidos y su organización, y con materiales educativospara las escuelas y los grupos de trabajo de las organizaciones.

Fortalecer las organizaciones participantes desarrollado en cada uno de sus pro-gramas o instituciones un área de capacitación y formación, con la capacidad pa-ra ampliar su acción hacia otras comunidades.

Fortalecer a las comunidades del proyecto y al Cesder como instancias de produc-ción, distribución y difusión de materiales educativos que den servicio a las co-munidades y las escuelas de la región.

En las cuatro comunidades del proyecto se abordará el trabajo con el enfoque deComunidades de Aprendizaje, determinado su programa educativo, realizandolos procesos de aprendizaje, evaluando los beneficios individuales y comunita-rios, articulando la educación formal con la no formal, con la participación de lossujetos sociales de cada comunidad de aprendizaje, y estableciendo modos per-manentes de organización para asegurar su continuidad.

Sistematización e integración de metodologías para la instalación y desarrollo decomunidades de aprendizaje en comunidades rurales–indígenas de extrema po-breza y para el diseño curricular con base en unidades de trabajo educativo pa-ra el aprendizaje aplicable a los procesos de educación formal y no formal.

Sistematización de la experiencia, evaluando las posibilidades de ampliación, de-


256

terminando programas de trabajo para darle continuidad y expandir la propues-ta a otras comunidades y con otros sujetos sociales.

Sistematizar la producción metodológica en relación con las cinco propuestas pe-dagógicas que ha desarrollado el Cesder, y formularla para su aplicación en tér-minos de fundación pedagógica, de metodología y de didáctica, para procesosde educación formal básica.

Sistematizar la perspectiva educativa de las organizaciones en términos de pro-puesta ética (Dignidad, Identidad y Autonomía) y antropológico–social (Comuni-dad campesina y educación: papel de la educación hoy en la comunidad campe-sina e indígena).

Diagnosticar el desarrollo de habilidades del pensamiento en niños de educaciónbásica de las comunidades, para utilizar sus resultados como base del diseño depropuestas educativas.

Desarrollo de procesos de investigación sobre formas de conocimiento y percep-ciones culturales en las comunidades campesinas de referencia, para alimentarlas propuestas educativas.

Diseño y puesta en marcha de un programa de Diplomado en Diseño y Gestiónde Sistemas de Educación Rural para la formación de los recursos humanos de lasorganizaciones participantes y abierto a otras.

Lugar donde se desarrolla: Comunidades de San Andrés Yahuitlalpan, Chila-pa de Vicente Guerrero, Emiliano Zapata y Zautla, del Municipio de Zautla, Pue-bla, México.

Tipo de comunidad: Comunidades rurales con 50 % o más de poblacióni n d í g e n a .

ANEXO

257

Red de Educación y Desarrollo. Villa El Salvador,Lima (Perú)


País: Perú.

Ciudad o localidad: Distrito de Villa El Salvador, Zona Cono Sur, Departamentode Lima.


CoordinadoraInterregional FeministaRural Comaletzin

COMALETZIN, A.C.

Organización nogubernamental para eldesarrollo, sin fines delucro

Medio Ambiente,Género y desarrollo,Educación comunitaria,formación de líderes(mujeres), Salud

1992

Asociación Civil

Camino a “”, Tlatlauqui,Pue.

Centros InfantilesCampesinos, Sociedadde Solidaridad Social

CIC, SSS

Organización socialpredominantemente demujeres campesinas eindígenas

Actividadeseconómicas y debienestar para sussocios y comunidadesdonde tiene presencia

1989

Sociedad deSolidaridad Social

Domicilio conocido,Zautla, Pue.

Tipo de institución

Ámbitosprincipales detrabajo conincidencia en elproyecto

Año de creación

Personería jurídica

Dirección


258

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: Centro de Es-tudios y Promoción del Desarrollo: DESCO.

Tipo de institución: ONG.

Ámbitos principales de trabajo: Nacional (Lima, Arequipa, Huancavelica, Ju-nin - Valle de Pichanaki).


Dirección: León de la Fuente 110 Magdalena, Lima -17, Oficina central.

Teléfono: 2641316 oficina central / 4932174 Programa Urbano oficina Villa ElSalvador.


Página web: www.desco.org.pe


Tipo de institución: Gobierno Local de Villa El Salvador.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: e d u c a c i ó n ,prevención, organización civil, planificación, evaluación, relaciones institucionales.


Dirección: Sector 2 grupo 15 s/n Ruta “A” Lima -42.

✆ Mariana Llona, e-mail: [email protected]


Nombre: Red de Educación y Desarrollo

Objetivos:

a) Objetivo general:

Hacer de Villa el Salvador una comunidad educativa y de aprendizaje, que actúea favor de su desarrollo.

b (Objetivos específicos:

1.- Fortalecer el desarrollo local de Villa El Salvador a través de la dinamizacióny participación activa de la comunidad en la formulación e implementación depropuestas de educación y aprendizaje comunitario, y de la conformación de re-des sociales pertinentes.

2.- Favorecer el mejoramiento de la práctica pedagógica para satisfacer adecua-damente las demandas educativas del distrito, y asumir metodologías diferencia-das de acuerdo a las capacidades, necesidades e intereses de los educados, y for-talecer la identidad del maestro.

3.- Fomentar y ejercitar competencias referidas a la participación comunitaria, laconstrucción de espacios y prácticas democráticas y la educación ciudadana, enlos espacios formales de enseñanza y los de interacción social.

*Metas: Contribuir al mejoramiento de la práctica pedagógica a través de la di-versificación curricular y la elaboración de estrategias de formación continua.

- 8 proyectos BIP que aporten a la diversificación curricular financiados en escue-las públicas.

ANEXO

259


http://www.desco.org.pe


- Una publicación de las propuestas metodológicas de los proyectos BIPs finan-ciados en el 2000.

- Un diagnóstico de la comunidad educativa elaborado.

- Un espacio de formación continua docente funcionando en una agenciam u n i c i p a l .

Diseñar e impulsar un espacio de encuentro para la mejora de aprendi-zajes entre la escuela y la comunidad

- Un proyecto de integración escuela comunidad elaborado y funcionando.

- Una estrategia de comunicación diseñada para el proyecto integración escuelacomunidad.

Sistematizar el proceso de concertación de agentes educativos para lamejora de la calidad educativa en VES

- Sistematizar la experiencia de la Mesa de Educación.

- Un documento de sistematización sobre el proceso de concertación de los agen-tes educativos.

Promover la Mesa de Juventud como espacio de concertación entre lasorganizaciones Juveniles, instituciones y el Gobierno Local

- Un Plan de trabajo al 2001 de la Mesa de juventud elaborado.

- Un diagnóstico de la juventud local elaborado por la Mesa de Juventud.

- Una Mesa de Juventud funcionando permanentemente.

Promover la Mesa de Educación como espacio de concertación de la co-munidad educativa y el Gobierno Local

- Un Plan de trabajo al 2001 de la Mesa de Educación elaborado.

- Un Plan de Educación Distrital elaborado.

- Una Mesa de educación funcionando permanentemente.

- Preparar la celebración del 2do Aniversario de la Mesa de Educación.

- Elaborar y publicar el Anuario de la Mesa de Educación.

- Publicación del Boletín de la Mesa de Educación.

- Una publicación del I Congreso Distrital de Educación.

Fortalecer las capacidades de los jóvenes organizados

- Elaborar y ejecutar un módulo de capacitación para jóvenes sobre sus necesida-des de aprendizaje.

Fortalecer las capacidades de gestión y concertación de la comunidadeducativa

- Los actores de la comunidad educativa se apropian de la propuesta de la Mesade Educación.

- Consolidar un equipo de facilitadores de la comunicación.

- Ejecutar y monitorear el proyecto de la Escuela de líderes.

- Apoyar el Festival de los Derechos del Niño(a).

- Todos los agentes educativos de VES están representados en la Mesa de Educación.


260

- Participar en los equipos de trabajo de la Mesa de Educación y asesorarlos.


- Contribuir al mejoramiento de la práctica pedagógica a través de la diversifica-ción curricular y la elaboración de estrategias de formación continua.

- Diseñar e impulsar un espacio de encuentro para la mejora de aprendizajes en-tre la escuela y la comunidad.

- Sistematizar el proceso de concertación de agentes educativos para la mejorade la calidad educativa en VES.

- Promover la Mesa de Juventud como espacio de concertación entre las organi-zaciones juveniles, instituciones y el Gobierno Local.

- Promover la Mesa de Educación como espacio de concertación de la comunidadeducativa y el Gobierno Local.

- Fortalecer las capacidades de los jóvenes organizados.

- Fortalecer las capacidades de gestión y concertación de la comunidad educativa.

Lugar donde se desarrolla: Distrito de Villa El Salvador, Lima.

Tipo de comunidad: Organizada y con tejido social dinámico.

Proyecto Comunidad de Aprendizaje. Montevideo(Uruguay)


País: Uruguay.

Ciudad o localidad: Montevideo.

Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: IntendenciaMunicipal de Montevideo.

Tipo de institución: Gubernamental.

Ámbitos principales de trabajo: Políticas Sociales, Saneamiento, Tránsito, Ur-banismo y Áreas Verdes, Atención primaria de Salud, Cultura.


Dirección: Soriano 1402.

Teléfono: (598-2) 901.57.97.



1) El Tejano

Tipo de institución: Organización Comunitaria Barrial.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Gestión enCentros Juveniles, Comunidad, Medios de Comunicación Alternativos.


ANEXO

261


Personería jurídica: Sí.

Dirección: Carlos Ma. Ramírez 867 – Montevideo.

2) Servicio de Orientación Vocacional Ocupacional (O.V.O.) Facultad de Psicolo-gía (UDELAR).

Tipo de institución: Universitaria.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: O r i e n t a c i ó nVocacional, Apoyo Docente, Coordinación Académica.

Personería jurídica: Sí.

Dirección: Mercedes 1737 - Montevideo.

✆ Susana Grunbaum, Pablo Mazzini, e-mail: [email protected]


Nombre: Proyecto Comunidad de Aprendizaje.

Objetivo general: Mejorar el clima de convivencia dentro de los Centros Edu-cativos y fortalecer la relación de estos con su entorno comunitario.

*Metas: Que mejore el clima de convivencia dentro de los centros educativos dela zona y que disminuya la deserción.

Que exista mayor intercambio y comunicación entre familias, vecinos, comuni-dad y centros educativos. Que se forme una red local activa de apoyo al apren-dizaje de todos, especialmente de los jóvenes.

Que las autoridades de la enseñanza estén informadas y comprometidas con lasactividades del Proyecto.


1.1 Con los jóvenes:

Jóvenes con mayor claridad acerca de su identidad y proyecto personal. Jó-venes con experiencia lúdico-expresiva. Jóvenes con mejores relaciones con-sigo mismos/as y con las/os otras/os.

Jóvenes opinando a través de medios de comunicación y actividades culturales.Jóvenes con mayor conocimiento sobre su crecimiento y desarrollo. Jóvenes condisminución de los trastornos de conducta. Jóvenes con mayor conocimientoacerca de los próximos pasos dentro del sistema educativo.

1.2 Con los docentes:

Docentes con mayor conocimiento sobre la realidad juvenil. Docentes con aseso-ramiento psicosocial sobre casos, grupos. Docentes con más herramientas lúdi-coexpresivas.

1.3 Con los padres, madres y referentes adultos:

Mayor conocimiento y comprensión sobre la realidad juvenil.Con mayor capaci-dad de educar en igualdad a hijas e hijos. Asesorados en aspectos psicosociales.Con mayor experiencia lúdicorecreativa y cultural.

1.4 Encuentros intergeneracionales. Jóvenes, docentes, padres y madres o refe-rentes adultos, con experiencia de vínculos alternativos.


262


1.5 Con la comunidad:

Red local constituida de instituciones que prestan servicio a los jóvenes. Guía deservicios para los jóvenes sistematizada, publicada y accesible. Jóvenes, docentesy referentes adultos con mayor conocimiento de los diferentes servicios locales.Materiales elaborados por los jóvenes, publicados y distribuidos, en la zona y elDepartamento. Promotores juveniles insertos activamente en las acciones delProyecto. Actividades culturales, en los diferentes espacios de la red y en centroseducativos, abiertas al barrio.

1.6 Con las autoridades de la enseñanza:

Participación de un delegado de dichos entes en el equipo de evaluación y segui-miento. Acceso a informes del proyecto. Visitas al proyecto.

Lugar donde se desarrolla: zona oeste de la ciudad.

Tipo de comunidad: Urbana de bajos recursos.

Proyecto La Vega: Un barrio movilizado en torno a su propio proyecto educativo y cultural. Caracas (Venezuela)


País: Venezuela.

Ciudad o localidad: Caracas.

Nombre y sigla de la institución que tiene la Coordinación General delProyecto:

Fundación Apoyo a la Familia y a la Infancia (AFIN).

Tipo de institución: Fundación privada sin fines de lucro.

Ámbitos principales de trabajo: Desarrollo de Programas Sociales de Apoyoa la Familia.


Dirección: Avenida Andrés Bello, Torre Fundación del Niño, Piso 7, Oficina 71,Caracas, Venezuela.

Teléfono: 58-212-5753146.


Nombre y sigla de la institución que administra los fondos: UniversidadCatólica Andrés Bello (UCAB).


Ámbitos principales de trabajo: Programas académicos, de investigación y deextensión a la comunidad.


ANEXO

263


Dirección: Avenida Intercomunal de Antímano, Montalbán, Caracas, Venezuela.

Teléfono: 58-212-4074455.


Página web: www.ucab.edu.ve

Otras instituciones vinculadas al proyecto

Nombre y siglas: Asociación Civil Redes Escolares de Solidaridad (RECLAVE).

Tipo de institución: Asociación sin fines de lucro.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Atención deniños y adolescentes no escolarizados. Orientación a las familias.

Formación en artes y oficios de jóvenes y adultos.


Personería jurídica: 1999.

Dirección: Calle 7 de Septiembre, Casa No. 42 , Barrio El Carmen, La Vega, Cara-cas, Venezuela.

Nombre y siglas: Asociación Venezolana para la Enseñanza del Español comoLengua Extranjera (ASOVELE).


Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: FormaciónDocente e Investigación, Clubes de Lengua y Bibliotecas Escolares.



Dirección: Avenida Páez, Instituto Pedagógico de Caracas, Torre Docente, Piso2, Oficina 201, Paraíso, Caracas, Venezuela.

Nombre y siglas: Asociación Civil Grupo Utopía.


Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Formacióny Orientación de Jóvenes.



Dirección: Calle El Encanto, Casa Parroquial, Sector Las Casitas, La Vega, Cara-cas, Venezuela.

Nombre y siglas: Fundación para el Desarrollo de la Agricultura Ecológica, Re-ciclaje y Energías Alternativas (FUNDAGREA).

Tipo de institución: Fundación sin fines de lucro.

Ámbitos principales de trabajo con incidencia en el proyecto: Creación dehuertos escolares y familiares. Asesoría al componente de Capacitación Laboral.



D i rección: Centro Ambiental Topo Las Piñas, Calle 12 con Calle A, Caracas, Ve n e z u e l a .


264


http://www.ucab.edu.ve

✆ Sandra Arróspide, e-mail: [email protected], teléfono y fax: 58-2125753146. Dirección: Avenida Andrés Bello, Torre Fundación del Niño, Piso 7,Oficina 71, La Candelaria, Caracas, Venezuela.

B) DATOS DEL PROYECTO:

Programa REDES

Objetivos:

Lograr la incorporación o permanencia dentro del sistema educativo formal delos niños, niñas y jóvenes excluidos o en riesgo de exclusión.

Sensibilizar, informar e integrar a las redes de apoyo al niño, a las familias ymiembros de la comunidad.

Potenciar el recurso humano existente dentro de la comunidad.

Programa para Padres

Reforzar el vinculo institución escolar - niño - familia.

Brindar a los padres y representantes información, orientación y herramientasque le permitan favorecer el desarrollo satisfactorio de los hijos y así preveniri n t e g r a l m e n t e .

Capacitación Laboral

Objetivo: Desarrollar un plan de capacitación laboral, que contribuya a solventarlas necesidades de las comunidades e instituciones educativas beneficiarias, don-de se preparen a jóvenes y adultos con herramientas y técnicas para formarse enun oficio, consolidando la instalación de Unidades de Producción, sobre la basede una economía productiva.

Capacitación Docente

Objetivo: Actualizar la formación de los maestros de las escuelas participantes,tanto de preescolar como de las diferentes etapas de Educación Básica, a fin demejorar y fortalecer sus prácticas de aulas en las áreas que sean necesarias, den-tro de una visión constructiva del aprendizaje.

Clubes de Lengua

Generar un ámbito educativo donde los participantes se autoperciban como ap-tos para desarrollar su competencia comunicativa y puedan negociar su controlsobre la planificación y ejecución de las actividades.

Promover la autonomía personal y la responsabilidad social de los participantes,en un marco democrático y participativo.

Facilitar el proceso de integración e identificación institucional, comunitaria, re-gional y nacional. Apoyar, desde el punto de vista comunicativo, la labor que rea-licen otras cátedras.

Fomentar la expresión creativa.

Bibliotecas Escolares

Facilitar el acceso de los alumnos a materiales de lectura dentro de las aulas. Es-timula la producción literaria.

ANEXO

265


Clubes y Olimpíadas de Matemática

Los niños se ejercitan con problemarios de matemática y tienen oportunidad departicipar en las Olimpíadas de Matemática de La Vega.

Liceos de Vacaciones

Escuelas que no cierran en vacaciones, para promocionar reforzamiento escolary servir de espacio recreativo y de convivencia educativa. Jóvenes enseñando asus vecinos del barrio.

Atención Nutricional y Salud Integral

Orientar, educar y vigilar, en función de una sana y adecuada nutrición infantil.

Canalizar la atención médico-asistencial de los niños.

Promover actividades escolares, extraescolares y comunitarias de rescate y sanea-miento ambiental.

Asesoría Jurídica

La UCAB, a través de la Escuela de Derecho, desarrolla el ejercicio práctico profe-sional con estudiantes de quinto año, asesorados por un profesional del derecho.

Esta obra es de carácter social gratuito, pues se resuelven problemas de natura-leza legal, en materias como familia, niños y adolescentes, identificación, bienes,contratos, mercantil, laboral, etc.

Está dirigida a miembros de comunidades de escasos recursos económicos.

Beneficiarios

Niños, niñas y jóvenes de la Parroquia La Vega.

Personal Docente y Directivo de las Escuelas Piloto.

Padres y representantes de los niños escolarizados y no, vinculados al proyecto.

Miembros de la Comunidad vinculados directamente o no al proyecto.


266

Cooperación IIPE – UNESCO Buenos Aires para la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje” Fundación W. K. Kellogg

Fundación W. K. Kellogg

Francisco TancrediDirector para América Latina y el Caribe

Jana ArriagadaBlas SantosAndrés ThompsonDirectores de Programa

IIPE – UNESCO Buenos Aires

Juan Carlos TedescoDirector

Ignacio Hernaiz Coordinador de los Proyectos Iniciativa “Comunidad deAprendizaje”

Equipo de especialistas

Laura Fumagalli Nerio Neirotti Margarita Poggi

267

Consultores invitados

Elsa Castañeda BernalBeatriz CuelloLaura FainsteinDaniel FilmusMáximo GiordanoFernando GroismanJuan Eduardo García HuidobroLiliana Jabif Carlos Jiménez Gladys Kochen Delia LernerMaría Eugenia LetelierGuiomar Nemo de MelloMariano PalamidessiBrenda PereyraCarolina SchillagiDenise ValliantMiguel Vallone

Asistentes

María José GamboaMarisol ParedesLiliana Paredes

268

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación fue creado por laUNESCO en París, en 1963 con el propósito de fortalecer las capacidades na-cionales de los Estados Miembros de la UNESCO en el campo de la planifica-ción y la gestión educativas.

El IIPE contribuye al desarrollo de la educación en todo el mundo, difun-diendo los conocimientos y formando a los especialistas en este campo. Su mi-sión es la de promover el desarrollo de competencias en materia de definicióne implementación de estrategias de cambio educativo.

La creación de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de1997, se fundamenta en las especificidades de la situación latinoamericana y,particularmente, en el interés despertado por el proceso de transformacióneducativa que están llevando a cabo la mayoría de los países de la región.

Visite el sitio web del IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Ai-res para acceder a información actualizada sobre nuestras acti-vidades de formación, investigación, asistencias técnica, así co-mo también a publicaciones y documentos referidos a distintosaspectos de la planificación y gestión educativas.

h t t p : / / w w w. i i p e - b u e n o s a i re s . o rg . a r

269

Miembros del Consejo de Administración del IIPE

Presidenta:Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malasia)Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.

Miembros designados:Pekka AroDirector, División del Desarrollo de Competencias, Oficina Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza.Josef M. RitzenVice-Presidente, Red de Desarrollo Humano (HDN), Banco Mundial,Washington D.C., EEUU.Carlos FortínSecretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobreComercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.Edgar OrtegónDirector, División de Proyectos y Programación de inversiones, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social(ILPES), Santiago, Chile.

Miembros elegidos:José Joaquín Brunner (Chile)Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.Klaus Hüfner (Alemania)Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania.Zeineb Faïza Kefi (Túnez)Embajadora extraordinaria y plenipotenciaria de Túnez en Francia, Delegadapermanente de Túnez ante la UNESCOPhilippe Mehaut (Francia)Director adjunto, Centro de Estudios y de Investigaciones sobre lasCalificaciones, (CEIC), Marsella, FranciaTeboho Moja (Sudáfrica)Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York,Nueva York, EEUU.Teiichi Sato (Japón)Embajador extraordinario y plenipotenciario de Japón en Francia, Delegado permanente de Japón ante la UNESCOTuomas Takala (Finlandia)Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

270

Proyecto de desarroyo educacional

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