reculltreball cooperatiu

Treball cooperatiu

Recull.

Cunillera, Puigcerver. Rimbau, Carme

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

2

QUÈ ÉS EL TREBALL COOPERATIU?

Es tracta de treballar al voltant de la información ilacomunicació de la mateixa, sobre

algunn tema determinat, entre tots els components d’un grup i amb l’objectiu de

resoldre alguna pregunta o elaborar i produir un producte final

Cal fomentar la interacció i la interdependencia dels components, així podrem

distinguir entre treballar en grup o treballar en grup de manera cooperativa.

“La interacció entre iguals és la qüestió clau, la responsable de la quantitat i la qualitat

dels aprenentatges” A. Ovejero, 2002

El treball cooperatiu consisteix en “l’ús didàctic de grups reduïts en els quals l’alumnat

treballa en col.laboració per optimitzar el seu propi aprenentatge i elsdels altres “ D.

Johson, R Johnson i E. Holubec 1999.

Claus del treball cooperatiu

Interdependència

Interacció

cara a cara

Responsabilitat individual

Treball en grup eficient

Avaluació del treball conjunt


3

Avantatges del treball cooperatiu


4

El treball en grup cooperatius com una de les eines per afavorir

l'atenció a la diversitat.

1. Referents teòrics del treball en grups cooperatius

Perspectiva vygotskiana.

Vygotski destaca que les funcions mentals i el desenvolupament humà tenen el seu

origen en les relacions socials. Per ell les habilitats cognitives de l'individu depenen en

gran mesura del grup en el que es troba immers (punts de vista compartits, cooperació

entre aprenents...). En aquest sentit, doncs, l'aprenentatge i el desenvolupament

intel.lectual sempre tindran lloc a partir de la interacció amb els altres.

En la línia d'aquest enfoc queda clar que en la interacció social l'infant aprèn a regular

els seus processos cognitius seguint les indicacions o directrius dels adults i/o

persones amb les que interactua.

Perspectiva piagetiana.

Piaget posa l'èmfasi en la resolució dels conflictes. Per a ell la cooperació entre les

diferents persones afavoreix la capacitat de dissociar tot allò que és subjectiu del que

és objectiu, fomentant, d'aquesta manera, els ajustos entre les persones.

El coneixement, segons la teoria piagetiana, es construeix a partir de la interacció

entre la persona i l'entorn. Aquesta interacció genera un conflicte entre els esquemes

previs ja assolits per l'individu i la nova informació que li arriba de l'entorn, amb la qual

cosa enriqueix les seves representacions mentals (conflicte socio-cognitiu).

L'objectiu d'aquesta interacció sempre serà el d'arribar a un acord o a una resposta

comuna després de partir de punts de vista moderadament divergents.

Teoria Social de l'Aprenentatge.

Pels autors d'aquesta teoria l'èxit dels individus depèn de l'èxit del grup al qual

pertanyen, la qual cosa, obliga a crear un "clima de cooperació". Quan els individus

treballen junts en una tasca nova la seva dependència del grup els motiva a esforçar-

se per arribar a l'èxit, ja que cada un d'ells arribarà a assolir els seus objectius si, i

només si l´equip assoleix l´èxit.

Les relacions entre els alumnes tenen un gran valor educatiu perquè afavoreixen el

procés de socialització, faciliten l'adquisició de competències socials, fan que es

relativitzin els diferents punts de vista i, en definitiva, incrementen les aspiracions

individuals davant el treball escolar possibilitant, alhora, la regulació dels impulsos

agressius.


5

2. Punt de partida

UNESCO (2001) “9 regles d’or per a la inclusió escolar”

Agència europea per a l’atenció a les nee (2003, 2005): Orientacions per a la inclusió escolar

1. Incloure tot l’alumnat 1. Agrupaments heterogenis

2. Comunicar-se eficaçment a l’aula.

3. Eliminar barreres d’aprenentatge i de participació a l’aula

2. Ensenyament eficaç i programació individual ( “PEI” en totes les llegües tret de la castellana en la qual es diu “ACI”)

4. Planificar les lliçons de manera que resultin més efectives per a tots/es (accessibilitat al currículum de l’aula)

5. Planificar individualitzadament l’accés al currículum de l’aula (pla individualitzat)

3. Aprenentatge cooperatiu

6. Donar ajuda personal individualitzada a l’alumne/a a l’aula

4. Resolució cooperativa de problemes

7. Utilitzar suports específics (ajuts tècniques, etc.) i generals a l’aula

5. Ensenyament cooperatiu

8. Controlar el comportament de tot l’alumnat a l’aula

9. Treballar en col·laboració a l’aula

3. L’estructura de l’activitat

Segons com estructurem l’activitat de la classe, aconseguirem un efecte o un altre...

Segons l’efecte que vulguem aconseguir, farem servir una estructura de l’activitat o

una altra:

Si volem l’ individualisme entre els estudiants farem sevir una estructura individualista.

Si volem fomentar la competitivitat farem servir una estructura competitiva.

Si volem fomentar la cooperació farem servir una estructura cooperativa.


6

Estructura individualista Estructura competitiva Estructura cooperativa

Cada estudiant treballa sol, sense fixar-se en el que fan els altres

Cada estudiant treballa sol, rivalitzant amb els seus companys

Els estudiants formen petits equips de treball, per ajudar-se i animar-se a l’hora d’aprendre

S’espera d’ell que aprengui el que el professorat li ensenya

S’espera d’ell que aprengui el que el professorat li ensenya, més que els altres, i més de pressa

S’espera de cada estudiant que aprengui el que se li ensenya i que contribueixi a què ho aprenguin els seus companys

Assoleix aquest objectiu independentment que els altres també els assoleixin (NO HI HA interdependència de finalitats

Assoleix aquest objectiu si, i només si, els altres NO l’assoleixen (Interdependència de finalitats NEGATIVA)

Assoleix aquest objectiu si, i només si, els altres TAMBÉ l’assoleixen (Interdependència de finalitats POSITIVA)

Els estudiants amb problemes per aprendre han de recórrer al professor de l’aula o al professor de suport. Potser poden comptar amb l’ajuda d’un company o companya…

Els estudiants amb problemes per aprendre han de recórrer al professor de l’aula o al professor de suport. Difícilment poden comptar amb l’ajuda d’un company o companya…

Els estudiants amb problemes per aprendre compten, a més, amb el suport dels seus companys i companyes de l’equip…

L’aprenentatge cooperatiu és la utilització amb una finalitat didàctica del treball en

equips reduïts d’alumnes per aprofitar al màxim la interacció entre ells, amb la finalitat

que tots els membres d’un equip aprenguin els continguts escolars, cadascú fins al

màxim de les seves possibilitats, i aprenguin, a més, a treballar en equip.

Els membres d’un equip d’aprenentatge cooperatiu tenen una doble responsabilitat:

aprendre ells el que el professorat els ensenya i contribuir a què ho aprenguin també

els seus companys d’equip

I els equips d’aprenentatge cooperatiu tenen una doble finalitat:

• Aprendre els continguts escolars de les diferents àrees

• Aprendre a treballar en equip, com a un contingut escolar més. És a dir,

cooperar per aprendre i aprendre a cooperar…

El treball cooperatiu, pretén:

• Facilitar el treball autònom de tots els alumnes, des del punt de vista de la

cooperació grupal i entre iguals. D'aquesta manera, el mestre pot oferir una

atenció més individualitzada a aquells alumnes que més la necessiten,


7

realitzant, així, una adequada atenció a la diversitat de ritmes, de capacitats i

d'interessos.

• Passar la responsabilitat de l'aprenentatge als propis alumnes (en altres

propostes queda centrada en el professor). El mestre pren un paper de

"mediador", de dinamitzador del grup i de facilitador de recursos.

• Explicitar clarament quins són els objectius de cada tasca i quina funció ha de

complir cada un dels membres del grup, recordant-los tantes vegades com

calgui, per aconseguir una autogestió del grup,

• Potenciar al màxim l'organització social de les activitats d'aprenentatge.

Optimitzant al màxim aquestes relacions podran establir-se relacions tutorials

entre alumnes, col·laboracions entre iguals i, en definitiva, un aprenentatge

veritablement cooperatiu.

• Treballar ideals com la discussió, la negociació i, en general, els valors de

respecte, solidaritat i democràcia.

• Fugir de la competitivitat a l'hora d'aprendre, descartant les recompenses

individuals en favor de les grupals, En aquest sentit, és importantíssim que el

docent tingui cura de no reproduir la competitivitat individual entre els diferents

grups i que no perdi mai de vista que els èxits individuals (personals i dels

petits grups) es basen en l'èxit de l'equip (sub-grups i grupclasse).

Segment d’activitat

Per estructurar la classe de forma cooperativa el primer que cal fer és dedicar un

temps considerable al treball en equip (o donar l’oportunitat als alumnes que puguin

interactuar):

60’

Segment AP = Segment “protagonitzat” fonamentalment pel professor

15’

Segment AA = Segment “protagonitzat” fonamentalment pels alumnes

15’

Segment TM = Segment de “Temps Mort”

5’ 10’ 15’


8

En quin percentatge?

Pensem que si en tota una Unitat Didàctica el 60 % dels segments d’activitat són

segments AA, i si el 80 % d’aquests són segments AA de tipus cooperatiu, el grau de

cooperativitat de la classe comença a ser l’apropiat.

Que treballin en equip (o, com a mínim, que els estudiants interactuin entre si) és una

condició necessària, però no suficient, per garantir la cooperativitat d’un grup

classe.

Una cosa és la quantitat de temps que es dedica al treball en equip, i una altra cosa

molt diferent la qualitat d’aquest treball en equip.

Per tant…

Hem d’arribar a un segon nivell en la implantació de l’aprenentatge cooperatiu i

assegurar al màxim la qualitat del treball en equips de base. Per això:

Cal evitar els factors negatius que neutralitzin els possibles efectes positius del

treball en equip.

Domini del punt de vista d’un membre de l’equip

Presència de discussions, aldarulls… entre els membres d’un equip

Presència de distraccions, pèrdues de temps… en el treball en equip

Falta de responsabilitat en el compliment dels compromisos

Falta de responsabilitat en el compliment de les funcions pròpies del rol de

cadascú dintre de l’equip

Falta de responsabilitat d'algun membre de l’equip a l’hora d’aprendre els

continguts escolars

I, al revés, cal afavorir els factors positius que potenciïn els efectes positius del

treball en equip:

L’organització de l’equip

El diàleg i la presa de decisions consensuada

La distribució del treball a realitzar

La interacció estimulant i la regulació mútua

La revisió periòdica del funcionament de l’equip i l’establiment d’objectius de

millora


9

Indicadors positius:

Hi ha una clara distribució de rols dintre de l’equip i cadascú sap les tasques

que ha de fer en funció del seu rol, i les exerceix.

Abans de fer alguna cosa (resoldre un problema, respondre una qüestió…)

parlen i decideixen entre tots quina és la millor manera de fer-la.

Es distribueixen el treball, i cadascú es responsabilitza de fer la seva part, i la

fa.

Discuteixen l’aportació de cadascú i analitzen la coherència del conjunt.

Es dóna una “regulació mútua” entre els membres de l’equip: es corregeixen,

s’avisen, es proposen compromisos uns als altres…

S’animen mútuament: quan algú no sap fer una cosa, o es desanima, els altres

l’ajuden i l’encoratgen.

Quan revisen el funcionament del seu equip, “parlen clar”, identifiquen el que

fan bé i el que han de millorar.

Es proposen objectius de millora i els tenen en compte en actuacions

posteriors.

Indicadors negatius

Un membre (o uns membres) de l’equip imposa el seu punt de vista, de manera

que les coses s’han de fer com ell diu o, si no, bloqueja el treball de l’equip.

Els membres de l’equip discuteixen entre ells, s’enfaden, de manera que es

bloqueja el funcionament de l’equip.

Els membres de l’equip es distreuen fàcilment, perden el temps, i no fan el que

han de fer.

No tots els membres de l’equip són responsables: hi ha algú que no fa la part

de treball que li toca o no compleix el compromís que ha contret.

No tots els membres de l’equip són responsables: hi ha algú que no exerceix

les funcions pròpies del seu rol, o les exerceix de forma insuficient.

No tots els membres de l’equip són responsables: hi ha algú que no aporta res,

que no vol treballar, que no estudia, que no s’esforça per aprendre, que es

conforma amb “copiar” el que han fet els altres…

Conclusions

L’aprenentatge cooperatiu és la utilització amb una finalitat didàctica del treball en

equips reduïts d’alumnes per aprofitar al màxim la interacció entre ells, amb la finalitat

que tots els membres d’un equip aprenguin els continguts escolars, cadascú fins al

màxim de les seves possibilitats, i aprenguin, a més, a treballar en equip.


10

Això no obstant, el treball en equip no és només un mètode, un recurs didàctic, per

aprendre millor, sinó un contingut més, quelcom que els hem d’ensenyar de forma

sistemàtica, com els hi ensenyem els altres continguts curriculars.

No s’ha de confondre el “treball en equip” amb l’“aprenentatge cooperatiu”. En una

estructura de l’activitat cooperativa, el treball en equip no anul·la, no substitueix, el

treball individual.

Una cosa és fer, de tant en tant, algun “treball en equip” i una altra molt diferent és

tenir estructurada la classe, de forma més o menys permanent, en “equips de treball”

en els quals cadascú s’esforça per aprendre i s’animen i s’ajuden els uns als altres a

l’hora d’aprendre...

Com hem dit, els membres d’un equip d’aprenentatge cooperatiu tenen una doble

responsabilitat: aprendre ells allò que el professor els ensenya i contribuir a què ho

aprenguin també els seus companys i les seves companyes de l’equip.

L’aprenentatge cooperatiu suposa cultivar actituds com ara la solidaritat, l’ajuda

mútua, el respecte per les diferències…

Aquestes actituds no són innates, no apareixen per generació espontània… Per

desenvolupar l’aprenentatge cooperatiu en una aula és necessari “abonar el terreny”

prèviament, i constantment: en una classe on imperen actituds individualistes i

competitives és difícil organitzar equips cooperatius.

PAPER DEL MESTRE

En les sessions en que el mestre organitza el treball a l'aula en l'estructura de grups

cooperatius i té la possibilitat de:

o Atendre millor a cada un dels alumnes del grup/classe, mentre fa una

observació directa grup per grup, a l'estona de treball en petit grup.

o Facilitar un ajut més adequat a cada grup d'alumnes i en especial a aquells

alumnes amb NEE. més greus i permanents.

o Recollir les idees prèvies dels alumnes (a la part inicial en gran grup a cada

sessió i també quan va passant pels diferents grups), acordar què volem saber,

que necessitem buscar i com organitzem el treball.

o Preparar i adequar millor els materials de consulta o fonts d'informació per a

l'elaboració de les activitats, ja que els alumnes del grup entre sí s'ajuden per a

obtenir un més alt grau d'informació i coneixement sobre el tema.

o Seguir més d'aprop el procés d'aprenentatge de cada alumne i veure on

s'equivoca, quines estratègies posen en funcionament per a resoldre els

problemes, quines actituds desenvolupa en relació als altres i al treball.

o Valorar que no cal que tots els grups aconsegueixin els mateixos objectius i

analitzar conjuntament que sovint hi ha diferents solucions a un mateix

problema, i diferents formes i camins d'abordar-ho.

o Recollir i valorar petites aportacions, que han representat molt d'esforç per a un

determinat alumne davant del seu grup, i d'un petit grup a davant del gran grup.


11

o Presentar dubtes/incògnites que facin "treballar més" a aquells que més hagin

avançat

APRENENTATGE COOPERATIU, COM?

Dinàmiques Les dinàmiques de grup són el conjunt d’operacions i d’elements que actuen com a

“forces” que provoquen, en els alumnes, un determinat moviment o efecte:

Si volem que els alumnes es coneguin i es relacionin entre ells, parlem de

dinàmiques de grup per a la coneixença mútua.

Si pretenem motivar els alumnes per treballar en equip, parlem de dinàmiques

de grup motivadores.

Si el que volem és facilitar la participació dels estudiants en la presa de

decisions de forma consensuada, ens referim a dinàmiques de grup per a la

participació i el consens.

Finalment, altres poden ser especialment útils per ajudar els alumnes a revisar

el funcionament del seu equip i autoavaluar-se com a equip. En aquest cas,

parlem de dinàmiques de grup per a l’autoavaluació dels equips.


12

Dinàmiques de grup per a la interacció i la coneixença mútua

1. La pilota

Es tracta d’un joc per tal que els estudiants s’aprenguin el nom de tots els seus

companys, durant els primers dies de classe.

Es dibuixa un gran cercle en el terra del pati o de la classe. Un estudiant es posa dintre

el cercle, amb una pilota. Amb veu alta diu el seu nom i tot seguit diu un altre nom d’un

company de la classe, a qui passa la pilota, i s’asseu dins del cercle (“Em dic Anna, i

passo la pilota a en Joan”). Si no sap el nom de ningú, no el poden ajudar i ha d’anar

dient noms fins que surt el nom d’algun company o companya. El que ara té la pilota,

dret a dins del cercle, fa el mateix: repeteix el seu nom i pronuncia el nom d’un altre, a

qui passa la pilota i tot seguit s’asseu a dins del cercle (“Em dic Joan i passo la pilota

a...”). Aquesta operació es repeteix fins que tots els estudiants estan asseguts dins del

cercle.

Mentrestant, el mestre o la mestra controla el temps que dura la dinàmica, des que el

primer estudiant pronuncia el seu nom fins al moment que l’últim s’asseu dins el cercle.

Es tracta, evidentment, que cada vegada tardin menys a fer aquesta dinàmica. Això

voldrà dir que cada vegada coneixen més el nom de tots.

2. L’entrevista

Cada estudiant té un número. Es treuen els números a l’atzar, de dos en dos, de

manera que la classe queda repartida en parelles i, si cal, amb un petit grup de tres.

En la primera fase d’aquesta dinàmica cada parella es fa una entrevista mútua a partir

d’un qüestionari sobre les seves habilitats, aptituds i defectes, que tot el grup classe ha

confeccionat prèviament.

En la segona fase, cada estudiant ha d’escriure una frase que resumeixi les

característiques bàsiques del seu “soci”, se la comuniquen mútuament, i se la

corregeixen, si cal.

Finalment, en la tercera fase, cadascú fa saber a la resta del grup classe, tot llegint en veu alta la frase que ha escrit, com és el seu company amb qui s’han entrevistat mútuament.


13

3. La maleta

Un dia el mestre o la mestra es presenta a la classe amb una capsa en forma de

maleta, adornada d’una forma personalitzada, plena d’uns quants objectes (els que es

determinin, tres o quatre), representatius d’algun tret de la seva personalitat: aficions,

habilitats, defectes, “manies”, etc. Els va traient i ensenyant a tota la classe, tot

explicant què representa: “Aquesta xocolatina vol dir que m’agrada molt la xocolata i,

en general, totes les coses dolces”...

Tot seguit els explica que això és el que haurà de fer cadascú, quan se’ls avisi: Portar

una capsa adornada a la seva manera, en la qual hi dugui, per exemple, tres objectes

que representin la seva afició principal, la seva habilitat més gran; una altra, el seu

principal defecte, etc.

El dia que porten la maleta carregada del que s’hagi acordat, cada estudiant obrirà la

maleta davant dels seus companys i els explicarà què representen els objectes que hi

duu.

3.1.La capsa dels tresors

Presentació

L’educació dels sentiments inclou les capacitatsde coneixement propi, autocontrol,

l’equilibri emocional, saber relacionar-se bé amb els altres desenvolupant l’empatia,

per reconèixer i comprendre els sentiments dels altres i confiar en ells. Es treballen,

també els valors de l’optimisme i l’agraïment.

Objectius Educatius

o Que els infants siguin capaços d’expressar els seus sentiments.

o Que els infants siguin capaços de compartir un objecte que sigui d’especial

estima per a ells.

o Que els infants aprenguin a entendre els sentiments dels altres.

Desenvolupament de l’activitat

La Dona i en Rep tenen moltes ganes de conèixer’ns una miqueta més i ens proposen

que portem algun objecte que per nosaltres tingui un valor especial: una

joguina, un conte, un vestit...

Cada infant i cada monitor/a portarem aquell objecte que tingui un significat especial

en la nostra vida i els ficarem en una capsa. En rotllana, cadascú presentarà el seu

objecte i explicarà per què l’hem portat i per què és tan important per a nosaltres.

Seguidament proposarem poder compartirlo amb els altres infants.

Valoració

És molt important fer una bona valoració d’aquesta activitat. Pensem que hem treballat

els sentiments que ens provoca quelcom important a la nostra vida.


14

En aquesta activitat caldrà valorar com hem compartit les nostres coses, si ens ha

agradat, com ens hem sentit, si els altres han tingut respecte per allò nostre

4. El blanc i la diana

Els estudiants ja estan dividits en equips de base. Aquesta dinàmica es pot fer en una

de les primeres sessions de treball en equip, per explicar-se com són i conèixer-se

millor. En una cartolina gran s’hi dibuixen una sèrie de cercles concèntrics (el “blanc”)

(tants com aspectes de la seva vida personal i manera de ser de cadascú volen posar

en comú, des del seu nom fins a quina és l’assignatura que els agrada més i la que

menys, passant per la seva afició preferida i la seva mania més accentuada, la seva

millor qualitat i el seu pitjor defecte, etc.), i es divideixen en tantes parts com membres

tingui el seu equip de base (quatre o cinc) (Figura 1)

5. Cercles d’amics

Els estudiants estan ja distribuïts en equips de base. Cada estudiant té un full amb tres

cercles concèntrics dibuixats. En el cercle del mig, hi anota el nom dels seus millors

amics o amigues, amb qui té una amistat més profunda, d’entre les persones amb qui

es relaciona a l’escola o l’institut. En el cercle més exterior, hi anota el nom de les

persones amb qui manté una relació més circumstancial o ocasional. En el cercle

intermedi, el nom de les persones amb qui manté una bona relació sense arribar a ser,

però, grans amics.

Després comenten entre ells el resultat, i hi reflexionen.


15

Quan omple els “cercles d’amics” un estudiant amb alguna discapacitat important que

va a una classe a part, el resultat sol ser molt diferent dels “cercles d’amics” d’un

estudiant corrent del centre, no discapacitat, de la seva mateixa edat, que va a una

classe ordinària. En aquest cas, en el cercle interior hi sol haver el nom de companys

del seu grup d’iguals, i en l’exterior el nom de persones amb qui es relaciona sovint,

però que són més alienes a la seva vida (el nom d’algun professor o professora, del

conserge, o del que regenta el bar, etc. ). En el cas dels estudiants amb alguna

discapacitat, en canvi, que van a una aula a part, els seus “cercles d’amics”

s’inverteixen: en el més cèntric hi ha algun nom d’algun mestre o d’alguna altra

persona amb qui es relaciona més o d’una manera especialment intensa (el mestre de

suport o d’educació especial, el conserge, el xofer de l’autobús, etc.) o el nom d’algun

company o companya també discapacitat, mentre que els noms d’algun company o

companya del seu grup d’iguals no discapacitats solen aparèixer, en tot cas, en el

cercle més exterior.

6. Les pàgines grogues

A les Pàgines Grogues de la Companyia Telefònica

s’hi troben llistes de persones o d’empreses que

presten un servei (restaurants, transportistes,

impremtes, botigues de mobles, etc.). Aquesta

dinàmica consisteix en elaborar unes “Pàgines

Grogues” de la classe, on cada estudiant hi posa un

anunci amb alguna cosa que pot ensenyar a fer als

seus companys. Tant poden ser coses relacionades

amb els aprenentatges escolars (procediments, maneres particulars de fer o resoldre

alguna cosa, trucs, etc.) com altres coses més lúdiques (una cançó, endevinalles, un

joc de mans, etc.)

Un cop cada estudiant ha pensat què hi posarà, ha de fer un petit anunci, que

contingui les dades següents:

o El títol del servei que oferirà

o Una descripció d’aquest servei

o Un petit dibuix o il·lustració

o El nom de qui oferirà el servei

Amb tots els petits anuncis ordenats alfabèticament es confeccionarà una Guia de

Serveis de la classe. Els mestres podran designar una sessió de classe, de tant en

tant, perquè els alumnes demanin a un dels companys el servei que ofereix a la Guia.


16

Dinàmiques de grup per a la participació i el consens

1. Aportacions per targetes

Objectius

Generar idees noves garantint l’aportació individual de cadascun dels membres del

grup.

Aplicacions

Aquesta tècnica és adequada per quan el grup no es coneix o cal fer dinàmiques

d’integració en el grup. Quan els lideratges en el grup estan molt marcats i poden

influir en la participación d’alguns membres del grup. Podem trobar una altra aplicació

quan considerem necessari que cada membre aporti la seva participació sense ser

influenciat pels altres.


17

Desenvolupament

Es planteja l’objectiu o el tema al grup i s’explica la tècnica. El formador/a limita el

temps segons la complexitat del tema i cadascun dels participants anoten les seves

idees en targetes. Després, cada participant explica les seves idees i penja les

targetes en un plafó a la vista de tot el grup. Es debaten les idees, s’agrupen per

similituds i s’estableixen les relacions entre elles si existeixen, perquè les aportacions

poden situar-se en diferents nivells. A cada grup d’idees se li pot posar nom a mode de

títol. Les conclusions es basaranen el consens del grup segons l’objectiu establert a

l’inici

2. Grup nominal

Objectius

o Prendre decisions en grup.

o Obtenir informació i diversos punts de vista dels participants afavorint la seva

participación en el grup.

Aplicacions

Aquesta tècnica és una variant estructurada de les aportacions per targetes.

Incorpora una dinàmica per promoure la retroalimentació del grup amb els resultats

obtinguts.

Permet l’exploració de qualsevol tema en poc temps. Permet múltiples variants.

Podem escurçar- la o allargar-la segons el nostre objectiu: si només volem recollir

idees, l’acabarem després de la primera part, però si volem prendre una decisió la

seguirem fins al final fins arribar al consens.

Si el grup és més gran de 10 o 12 persones es fan subgrups d’uns 8 membres.

Desenvolupament

Es planteja l’objectiu o el tema i s’explica la tècnica. Cada participant anota en una

tarjeta o full les seves idees i reflexions respecte al tema plantejat amb un temps donat

(entre 5 i 10 minuts). Després cada participant explica la seva idea i el formador/ a les

va anotant a la vista de tot el grup en una pissarra o paperògraf. Es pot donar l’opció

als participants de “passar”, i si algú té més d’una idea s’ha d’esperar a la segona

volta.

En acabar les voltes pertinents per tal de recollir totes les idees, s’aclareixen els

dubtes, però sense fer crítiques ni observacions sobre les idees exposades.

Posteriorment s’han de jerarquitzar les idees puntuant-les.

És el grup qui valora si l’1 o el 10, per exemple, és la màxima puntuació.


18

Cada participant, per torn, puntua totes les idees expressades anteriorment segons

l’escala consensuada.

Després amb la col·laboració del grup, es compten les puntuacions obtingudes per

cadascuna de les idees. D’aquesta manera és fàcil saber quines són les preferides.

Finalment es resumeixen o es discuteixen els resultats i si s’ha de prendre una decisió

normalment es consensua la que ha tingut més acceptació.

3. Les Dues Columnes

Objectius

o Prendre decisions en grup facilitant el consens.

o Facilitar l’aportació de tots els membres del grup.

Aplicacions

Aquesta tècnica avalua les diferents alternatives que existeixen davant la resolución

d’un problema o d’una situació. Aquesta tècnica promou el consens evitant

“enfrontaments” provocats per l’afany de protagonisme d’algunes persones. El/la

facilitador/a pren nota de les aportacions dels participants del grup sense anotar el

nom de qui la fa.

Desenvolupament

Es planteja l’objectiu o el tema i s’explica la tècnica. Es fa una ronda i cada participant

fa la seva proposta sobre el tema plantejat. El/la facilitador/a va prenent nota de

manera

que cada proposta va precedida d’una lletra de l’abecedari i les apunta en el mateix

ordre en què són formulades.

Un cop s’ha acabat aquesta fase de propostes, el/la facilitador/a traça una línia vertical

a la pissarra o en el paperògraf de manera que queden dues meitats. En una d’elles

escriu “Aspectes positius” i en l’altre “Conseqüències no desitjables” (no escriurem

“conseqüències negatives” perquè la paraula negatiu pot despertar en l’autor de la

proposta la necessitat de defendre-la, i la tasca més important del/la facilitador/a és

aconseguir que els membres del grup s’oblidin de quins han estat els autors de les

propostes, perquè aquests avaluïn les alternatives de la forma més neutral possible).

Un cop tenim les dues meitats es llegeix la primera proposta i el/la facilitador/a demana

a tots els participants que col·laborin en explicitar els aspectes positius de la proposta

(quins aspectes del problema soluciona, quins avantatges té, etc.) i va anotant les

respostes davant de tothom. Quan s’han explicat tots els aspectes positius de la

proposta es demana a tot el grup que pensi en les possibles conseqüències no


19

desitjables (què podria passar si féssim això, com podrien evolucionar els fets, quina

resposta podríem rebre de tal instància, etc.) i també s’anoten.

Es fa el mateix amb les altres propostes.

Finalment es demana al grup que examini el que s’ha escrit en cadascuna de les

columnas i que suggereixi quina solució és la més idònia (la que ens porti a aconseguir

els nostres objectius i amb menys costos). titatius, sinó qualitatius: a vegades una sola

conseqüència no desitjable pot invalidar una alternativa. El que fa aquesta tècnica és

evidenciar la solució que reuneix més avantatges i menys conseqüències indesitjables.

Els criteris d’avaluació no han de ser quan

Dinàmiques de grup per a motivar a treballar en equip

1. L’equip d’en Manel

Objectiu:

Descobrir que el treball en grup genera més idees que el treball individual


1. Lectura del cas “L’equip d’en Manel”

En Manel està tip de fer treballs en grup. Diu que ell treballa millor tot sol. Quan

treballa en equip considera que perd molt temps. A més no està gens content amb el

seu equip. La Rosa no fa res i s’aprofita del treball dels altres. En Joan parla molt, no

respecta el torn de paraula i no escolta als altres. En Ramon intenta imposar les seves

idees i sempre s’ha de fer el que ell diu. La Maria, en canvi, no diu mai res, es passa

tota l’estona escoltant a la resta de l’equip i si no se li demana no participa. En

definitiva, en Manel ha decidit fer d’ara endavant els treballs de la classe tot sol.

2. Comentari

Després de que cadascú hagi llegit el cas, es pot mantenir una conversa entre tot el

grup classe, explicant si s’han trobat amb algun cas semblant sobre la seva

experiencia anterior a l’hora de fer algun treball en equip, a l’institut o al col·legi de

primària, si han conegut casos semblants als d’en Joan, la Rosa, la Maria o en Manel,

etc.

o El professor o la professora que dinamitza l’activitat pot acabar aquest

intercanvi d’impressions amb aquest comentari:

“Segurament el problema d’aquest equip és que no saben treballar en grup de forma

cooperativa, o, simplement, que l’equip no ha sabut organitzar-se a l’hora de treballar.

Per això en Manel no està satisfet. En canvi, si el grup està ben organitzat es poden

assolir moltes avantatges. Amb el que farem a continuació intentarem descobrir les

avantatges del treball en equip”.


20

3. Exercicis sobre el cas de l’equip d’en Manel

3.1 Els alumnes, individualment, han d’escriure en l’apartat A de la plantilla les

avantatges que ells consideren que –tot i el que diu en Manel- té el treball en equip:les

raons a favor del treball en equip.

3.2 Tot seguit els alumnes es reuneixen en equips (4 o 5) i posen en comú les

respostes personals que han escrit a l’apartat A. En una primera volta, cada alumne va

dient una avantatge –només una- i un membre de l’equip (que fa de secretari) les va

anotant en un full a part. Es donen tantes voltes com faci falta fins que tots els

membres de l’equip han pogut dir les avantatges que havien escrit inicialment en

l’apartat A de la seva plantilla. Si una avantatge que havia anotat algú ja l’ha dit un

altre company, evidentment no s’anota en aquest full, en el qual queden recollides

totes les avantatges que han aportat entre tots els membres de l’equip. Després cada

alumne escriu, en l’apartat B de la plantilla, les avantatges noves que no havia escrit

abans en l’apartat A de la seva plantilla.

3.3 Finalment, tots els equips de la

classe posen en comú les

respostes de cada equip. El qui ha

fet de secretari de cada equip, en

una primera volta, diu una de les

avantatges–només una- que ha

anotat el seu equip, i es donen

tantes voltes com faci falta fins que

hagin sortit totes les raons a favor

del treball en equip. Un altre

alumne fa de “secretari general” i va

anotant a la pissarra les raons que

han trobat entre tots els equips. En

acabat, cada alumne anota en

l’apartat C de la seva plantilla, les

avantatges de la llista general que

no havia escrit en els apartats A i B.

4. Conclusions

El professor o la professora que

dirigeix l’activitat demana que

aixequin la mà tots els alumnes que

han escrit alguna avantatge en els

apartats B i/o C de la seva plantilla.

Difícilment hi haurà algú que en l’apartat A de la seva plantilla ja hi hagi anotat totes

les avantatges de la llista final. Sinó és així, senyal que han après alguna cosa dels

companys del seu equip o dels altres equips, ja que entre tots han descobert més

avantatges de les que haurien trobat tots sols.


21

Aquesta és una de les grans avantatges del treball en equip (que potser no havia sortit

en la llista general...): Genera més idees que el treball individual.

2. El Joc de la NASA

Objectius:

o Descobrir que les decisions preses en equip són més encertades que les

decisions preses de forma individual, i que el treball en equip, en

general, és més eficaç que el treball individual.

o Reflexionar sobre el treball en equip.


1. Es passa la fitxa del Joc de la Nasa als alumnes i es deixa temps perquè llegeixin

les instruccions i facin les preguntes que creguin convenients.

2. Omplen la columna 1, amb la preclassificació individual, i se’ls demana que no

comentin el resultat amb els seus companys.

3. Quan ja han acabat d’omplir tots la columna 1, es reuneixen en equips de 4 o 5

membres i se’ls dóna les instruccions següents:

«Ara heu d’omplir la columna 3 amb la classificació que hagi decidit cada equip,

però tenint en compte les següents consideracions: Es tracta d’un exercici de presade

decisions en grup, per arribar a acords com més pròxims a la realitat millor.

Cada equip ha d’arribar a acords per unanimitat. Això vol dir que la decisió final sobre

el lloc que doneu a cada objecte, de l’1 al 15, l’heu de prendre de comú acord, tot i que

la unanimitat és difícil d’aconseguir i és possible que el que acabeu decidint no

satisfaci a tothom per igual.

Advertiments:

No vulgueu imposar la vostra decisió personal als altres. Argumenteu tant com

pugueu la vostra opinió.

Eviteu transigir només per posar-vos d’acord més aviat o per evitar conflictes.

Eviteu solucionar els possibles conflictes, quan no us poseu d’acord, tot acudint

a l’elecció per majoria, o calculant les mitjanes de la puntuació que dóna

cadascú a cada objecte, o establint pactes...

Considereu les opinions discrepants més aviat com una contribució profitosa en

lloc de veure-les com una pertorbació.

Dediqueu el temps que faci falta per arribar a prendre les decisions de forma

col·lectiva.

4. Es deixa el temps suficient perquè cada equip completi la seva classificació a la

columna 3.


22

5. A continuació, cada alumne, altra vegada de forma individual, omple la columna 5

amb la postclassificació que dóna ell personalment després d’haver fet la discussió en

equip.

6. Finalment, el qui dirigeix l’activitat els dicta la classificació que va donar un equip de

tècnics de la NASA i, els alumnes, la copien a les columnes restants (les columnes 2,

4 i 6). La classificació és la següent: 15-4-6-8-13-11-12-1-3-9-14-2-10- 7-5.

La justificació de l’ordre establert pels tècnics de la NASA és la de la taula 1:

7. El pas següent consisteix en que cada alumne calculi les desviacions entre les

respectives classificacions que han fet ells (individualment i en equip) i la de la NASA.

És a dir, la desviació, respectivament, entre la columna 1 i 2, 3 i 4 i, 5 i 6.

Per calcular aquestes desviacions, la puntuació que s’ha assignat a cada objecte es

resta de la puntuació dels tècnics de la NASA, sense tenir en compte el signe positiu o

negatiu (és a dir, la diferència s’anota en xifres absolutes). El resultat de la desviació

entre la columna 1 i 2 s’anota a la columna DIFERÈNCIA “A”; el de la desviació entre

la columna 3 i 4, a la columna DIFERÈNCIA “B”; i el de la que hi ha entre la 5 i la 6, a

la columna DIFERÈNCIA “C”.

8. Finalment, es calcula el total de les diferències “A”, “B” i “C” i el resultat

s’anota,respectivament, al TOTAL “A”, “B” i “C”.

9. Es contrasten els resultats dels diferents totals i s’interpreten d’acord amb les

normes d’interpretació recollides a la taula 2.


23

10. Els alumnes omplen l’apartat de les conclusions, tenint en compte els comentaris

que s’han fet a cada equip i amb tot el grup.

11. Cada equip fa l’autoavaluació del seu equip, responent el qüestionari de la taula 3.

12. La sessió s’acaba fent una posada en comú amb tot el grup classe per ressaltar els

aspectes més significatius de l’experiència

QÜESTIONARI PER A L’AUTOAVALUACIÓ DE L’EQUIP

1. Ha participat tothom en el treball de l’equip?

2. Hi ha hagut algú que ha intervingut massa?

3. Hi ha hagut algú que hagi bloquejat la participació dels altres membres de l’equip?

4. Parlàveu tots a la vegada?

5. Tothom escoltava a qui estava parlant?

6. Us heu desviat, de la tasca a fer, alguna vegada? Gaire sovint?

7. Quin sistema heu fet servir per prendre les decisions: per consens, per votació, hi ha

hagut algú que ha imposat la seva opinió...?

8. Heu demanat ajuda si ho heu necessitat?

9. Heu ajudat quan us ho han demanat?

10. Hi ha hagut una bona relació entre tots els membres de l’equip?

11. Esteu satisfets amb el treball que heu realitzat, heu aconseguit els objectius

previstos?

12. Quines dificultats heu tingut?


24

13. Com les heu solucionat?

14. Conclusions i suggerències pel pròxim treball en equip.


25


26

3. El joc del llapis (per presentar les avantatges de la cooperació)

Tasca: Fer un dibuix per parelles

Es formen parelles i cada una prepara un únic

full de paper i un llapis. Cada persona ha de

pensar en una figura senzilla (un arbre, un

núvol, una casa...). Després entre les dues

prenen el llapis i comencen a dibuixar allò que

han pensat. No poden parlar.

Després cada parella o les que es seleccionin

expliquen que havien pensat i com han

procedit.

Posada en comú:

o Les dues persones han volgut fer el seu

dibuix, sense cedir, i el resultat ha estat nul (conflicte entre persones

competitives)


27

o Primer un ha fet el seu dibuix i després l’altre (hi ha alternança)

o Només hi ha un dibuix d’un dels dos, perquè l’altre ha cedit (subordinació)

o Han fet un solo dibuix, però amb col·laboració (cooperació)

Conclusions:

Cooperar és:

1) Col·laborar amb altres: deures, exercicis, un treball, resoldre un problema.....

2) Ajudar i rebre ajut amb reciprocitat.

3) Aprendre: qui ajuda a un altre aprèn i qui rep ajut també

4) Rendabilitzar les diferències per obtenir millors resultats que treballant

individualment.

5) Contrastar idees i elaborar conjuntament les possibles solucions

Cooperar no és:

1) Inhibir-se, deixar que faci la feina un altre

2) Imposar-se i competir

3) No escoltar, ni tenir en compte als altres

4) Aïllar-se pensant que es perd el temps


28

Estratègies per formar els grups

• Els grups es poden formar aleatòriament a l’atzar, per ordre alfabètic o el més de

naixement ...

• Els mateixos alumnes poden formar els grups segons la seva iniciativa i afinitats

• Els alumnes formen els grups a partir d’unes condicions/restriccions proposades pel

professor/a (per exemple que els grups siguin mixtes, que incorporin a un alumne amb

determinades característiques, de determinades procedència, etc)

• Els alumnes formen els grups en funció de la tasca a fer (es un sistema adequat

quan hi ha divisió del treball en el si de la classe)

• El professor/a forma els grups a partir de la informació obtinguda amb un sociograma

• Els alumnes formen parelles i el professor/a n’uneix dues per formar un grup de

quatre.

• El professor/a forma els grups a partir del coneixement que té del grup classe,

distribuint equitativament els alumnes més motivats, els que tenen dificultats, els que

poden tenir un cert lideratge, els que no volen treballar, etc.

- Si són els alumnes els qui porten la iniciativa podrien sorgir algunes dificultats: que

resultin uns grups massa homogenis en quant a gènere, capacitats o interessos, o bé

que es formin grups inviables per treballar, o que, per diverses raons algun alumne/a

no siguin acceptats per cap grup o fins i tot que hi hagi alumnes que no volen treballar

amb altres. Tanmateix també podria funcionar bé.

- Si és el professor/a qui forma els grups, es garanteix l’heterogeneïtat, però els nois i

noies ho poden considerar una imposició i aquest fet pot provocar que no s’assoleixi

un clima d’aprenentatge prou favorable. Tanmateix segons com es presenti ho poden

acceptar prou bé.

- Una via pot ser la negociació amb l’alumnat (unir parelles, proposar criteris i els

alumnes trien, partir d’un sociograma, etc.) i l’avaluació o l’autoavaluació del

funcionament del grup pot portar a la revisió de la composició dels grups que no hagin

reeixit.


29

- Els sociogrames:

• L’ús de sociogrames pot proporcionar informació sobre l’organització interrelacional

del grup classe, i també de la situació individual de cada alumne.

• Hi ha moltes variants de sociogrames però totes es basen en demanar d’una manera

o altre les preferències dels alumnes en vers els seus companys. En el cas del treball

en grup, caldria preguntar als nois i noies, per escrit i de manera confidencial, amb

quins dels companys/es voldrien treballar en grup (en podrien assenyalar cinc), i amb

aquesta informació es pot dibuixar un mapa d’afinitats que ajudi a prendre decisions

sobre com agrupar-los.


30


31


32

Distribució de l’espai de l’aula

Treball en equips base


33

COM FORMAR GRUPS I EQUIPS D’AULA?

Els equips de base són l’element fonamental de l’estructura d’aprenentatge

cooperativa. Es mantenen estables durant un temps llarg (generalment, un curs

escolar). Són formats per 4 o 5 membres, que han de ser un reflex de la diversitat dels

alumnes de la classe. La seva composició, per tant, és heterogènia

Formació dels equips de base

Organització interna dels equips: Càrrecs i funcions. Compromisos personals i

objectius de l’equip. L’autoavaluació de l’equip.

Les eines didàctiques per a l’organització i gestió dels equips: El Pla de l’equip

i el Quadern de l’Equip

Per formar els equips, cal distribuir els estudiants del grup classe en tres sub-grups

La resta dels estudiants del grup… Els més necessitats

d’ajut…

Els més capaços de

donar ajut…

EQUIPS DE BASE:

Estables

Heterogenis


34

Altres formes de treballar en equip

Grup d’experts

Equips esporàdics de composició homogènia

Grups esporàdics de composició heterogènia

Tutoria entre iguals EQUIPS ESPORÀDICS:

No estables

Heterogenis

EQUIPS DE BASE:

Estables

Heterogenis

Treball autònom Treball tutelat pel professor EQUIPS ESPORÀDICS:

No estables

Homogenis

EQUIPS ESPORÀDICS:

No estables

Homogenis

Treball tutelat pel professor Treball autònom

EQUIPS DE BASE:

Estables

Heterogenis

EQUIPS D’EXPERTS:

No estables

Heterogenis o homogenis


35

ORGANITZACIÓ INTERNA DE L’EQUIP

Coordinador

o

coordinadora

• Anima els membres de l’equip • Té molt clar el que el professor demana • Procura que no es perdi el temps

Ajudant del

coordinador

• Controla el to de veu • Supleix el coordinador quan no hi és

Secretari o

secretària

• Omple els formularis de l’equip (Pla de l’Equip) • Recorda de tant en tant, a cadascú, els compromisos personals, i a

tot l’equip, els objectius de l’equip • Guarda el Quadern de l’Equip

Responsable

del material

• Guarda el material comú i en té cura • Procura que els seus companys portin sempre el material necessari

Organització Interna dels Equips de Base: Normes de funcionament

1. Compartir-ho tot (Cal demanar permís abans).

2. Demanar la paraula abans de parlar.

3. Acceptar les decisions de la majoria.

4. Ajudar els companys.

5. Demanar ajuda quan la necessiti.

6. No rebutjar l’ajuda d’un company.

7. Fer la feina que em toqui.

8. Participar en tots els treballs i activitats de l’equip.

9. Treballar en silenci i, quan sigui necessari, parlar amb veu baixa.

10. Complir aquestes normes i fer-les complir als altres

PLANS D’EQUIP

Es tracta d’una “declaració d’intencions” de l’equip per a un període de temps

determinat (un mes, per exemple), en la qual fan constar:

• El càrrec que exercirà cadascú durant aquest període.

• Els objectius de l’equip


36

• Els compromisos personals (a què es compromet cadascú per al bé de l’equip,

perquè l’equip funcioni millor)


37

Organitzeu-vos per millorar les relacions i per treballar amb eficiència.

Es pretén reflexionar sobre les relacions que es donen en un equip, establir un sistema

d’organització interna basada en unes normes o principis i una distribució de les

responsabilitats que tothom accepti.

Tasca: Cada grup analitza el material de suport i respon dues preguntes

1) Si l’objectiu és que l’equip funcioni bé? Com ha d’actuar cada persona?

2) Com ha d’actuar l’equip per aconseguir que el treball en comú sigui gratificant pels

components i alhora eficient amb els resultats?

Tècnica: “Pluja d’idees”. Validació i jerarquització de les aportacions. Posada en

comúamb la resta de grups per identificar les millors propostes i convertir-les en

normes de funcionament.

Actituds que afavoreixen o dificulten la comunicació en un grup


38

El repartiment de responsabilitats:

Dolors Quinquer Vilamitjana. ICE-UAB 15

Un instrument de seguiment del treball en equip cooperatiu

En acabar cada classe el grup autoavaluarà el seu funcionament com a grup cooperatiu:



39

Ajudem o dificultem el treball cooperatiu?

Avalueu el comportament de cadascun dels components de l’equip (podeu encerclar la

ponderació en colors diferents)


Observació externa del treball de grup

Formen el grup:

a.

b.

c.


40

...

Guia per a l’observació externa d’un grup cooperatiu:

1. La participació verbal:

1.1. Qui participa més?

1.2. Qui participa menys? Que fan els silenciosos?

1.3. Qui parla amb qui?

1.4. Qui facilita la interacció?

2. Qui té influència?

2.1. A qui escolta tothom quan parla?

2.2. A qui escolten menys?

2.3. Hi ha rivalitats pel lideratge?

3. Quins rols es perfilen?

4.1. Hi ha algú que es vol imposar als altres? Bloqueja l’acció quan les coses no van per on

vol?

4.2. Hi ha algú que tracta de suavitzar les coses? Que ajuda evitar conflictes? Que procura que

tothom participi?

4.3. Hi ha algú que no s’implica? Assenteix, no té iniciatives...

4. Com es prenen les decisions?

4.4. Hi ha que decideix pel seu compte?

4.5. Hi ha qui dona suport als suggeriments dels altres?

4.6. S’intenta cerca consens?

4.7. Hi ha a qui no es prenen en consideració les aportacions?

5. Funcions:

1.1. Hi ha qui ajuda a participar les altres?

1.2. Hi ha que interromp els altres?

1.3. Hi ha algú que ajuda a clarificar les idees als altres?

1.4. Es rebutgen les idees d’algú? I ha qui els dóna suport?

2. Inclusió:

2.1. Hi ha subgrups? Hi ha persones sempre d’acord amb uns i en desacord amb altres?

2.2. Hi ha persones poc integrades?

3. Sentiments


41

3.1. Quins sentiments s’observen? Ràbia, frustració, afecte, avorriment, autodefensa...

3.2. Hi ha algú que intenta que no hi hagin sentiments negatius?

Direcció General d' Ordenació Curricular i Innovació Educativa

Programa d' Educació per a la Ciutadania

Departament d' Educació Sessió de formació; novembre 2006


Autoavaluació de grup-1

Components del grup:

1.

2.

3.

CRITERIS A CONSIDERAR



42

Autoavaluació del grup 2

Valoració del funcionament del grup.

És important que tot el grup estigui d’acord en el que s’anoti.



43

VALORACIÓ INTERNA DEL GRUP IES Josep Tapiró 2n ESO Curs

VALORACIÓ INTERNA DEL GRUP


44

Estructures de l’activitat cooperatives i dinàmiques de grup

Entenem per estructura cooperativa de l’activitat, en el procés d’ensenyament i

aprenentatge, el conjunt d’operacions i d’elements que regulen o condicionen, en una

classe, el que fan els alumnes en el procés d’ensenyament i aprenentatge, i que

actúen com a “forces” que provoquen un determinat “moviment”, efecte o evolució en

els que hi participen, centrat en la col·laboració i l’ajuda mútua


45

Les estructures cooperatives poden ser més simples o més complexes. Les

estructures simples es poden dur a terme al llarg d’una sessió de classe, són

fàcils d’aprendre i de bon aplicar (“Aprèn-la avui, aplica-la demà i fes-la servir

tota la vida”). En canvi, les estructures més complexes –també conegudes amb

el nom de tècniques cooperativess’han d’aplicar en vàries sessions de classe.

Les estructures cooperatives –tant si són simples com complexes- en si

mateixes, no tenen contingut; com el seu nom indica, són només l’estructura

que s’aplica per treballar uns determinats continguts, de qualsevol de les àrees

del currículum, de manera que generen la necessitat de col·laborar i ajudar-se

en aquells que participen en el procés d’aprenentatge:

Una estructura cooperativa simple, aplicada en relació a un contingut

d’aprenentatge d’una àrea determinada, constitueix una activitat

d’aprenentatge de curta durada (es pot dur a terme al llarg d’una sessió

de classe): aplicada per treballar uns continguts de matemàtiques, es

converteix en una activitat de matemàtiques; aplicada per treballar uns

continguts de llengua, donen peu a la activitat de llengua, etc.

Una estructura cooperativa complexa, o tècnica, aplicada en relació a

uns continguts d’aprenentatge d’una àrea determinada, constitueix una

macro-activitat que es duu a terme al llarg de dues o més sessions de

classe: La tècnica GI (Grups d’Investigació) –que, en el nostre entorn, es

coneix com a Mètode de Projectes- utilitzada per treballar continguts de

ciències socials, donen peu a una macroactivitat –un projectede ciències

socials; la mateixa tècnica, si s’aplica a l’àrea de tecnologia, es

converteix en una macroactivitat –un projectede tecnologia, etc.


46

Estructures cooperatives

1. 1-2-4

Dins l’equip de base, primer cadascú (1) pensa quina és la resposta correcta a una pregunta que ha plantejat el mestre o la mestra. En segon lloc, es posen de dos en dos (2), intercanvien les seves respostes i les comenten. Finalment, en tercer lloc, tot l’equip (4) ha de decidir quina és la resposta més adequada a la pregunta que els ha fet el mestre o la mestra.

2. Parada de tres minuts

Quan el mestre o la mestra fa una explicació a tot el grup classe, de tant en tant fa una parada de tres minuts perquè cada equip de base pensi i reflexioni sobre el que els ha explicat, fins a aquell moment, i pensin tres preguntes sobre el tema en qüestió, que després hauran de plantejar. Un cop passats els tres minuts, cada equip fa una pregunta –de les tres que ha pensat-, una per equip en cada volta. Si una pregunta –o una altra de molt semblant- ja ha estat plantejada per un altre equip, se la salten. Quan ja s’han plantejat totes les preguntes pensades pels diferents equips, el mestre o

la mestra continua la seva explicació, fins que faci una nova parada de tres minuts.

3. El número

El mestre encarrega una tasca (respondre unes preguntes, resoldre uns problemes, etc.) a tota la classe. Els alumnes, en el seu equip de base, han de fer la tasca encomanada, assegurant-se que tots els seus membres saben fer-la correctament. Cada estudiant de laclasse té un número (per exemple, el que li correspon per ordre alfabètic). Un cop acabat el temps designat per fer la tasca encomanada, el mestre o la mestra treu un número a l’atzar d’una bossa on hi ha tants números com alumnes. L’alumne que té elnúmero que ha sortit, ha d’explicar davant de tots els altres la tasca que han realitzat o, si és el cas, l’ha de fer a la pissarra davant de tots. Si ho fa correctament, el seu equip de base obté una recompensa (una “estrella”, un punt, etc.), que després es pot bescanviarper algun premi. En aquest cas, només un estudiant d’un sol equip pot sortir davant de tots. Si hi ha temps, es pot triar un altre número, perquè surti un altre estudiant (sempre que formi part d’un altre equip). Quan es consideri oportú, en lloc d’un número d’entre tots els que formen la classe, es pot triar un número de l’1 al 4 d’entre els quatre membres d’un equip de base. En aquest cas, un membre de cada un dels equips de base (que estan formats per 4 estudiants) haurà d’explicar què han fet i com ho han fet. Si ho fa bé, el seu equip obté una recompensa. Així surt davant de tots un representant de cada equip i tots els equips, per tant, tenen l’oportunitat d’obtenir una recompensa.


47

4. Els quatre savis (Simplificació de la tècnica del Trencaclosques)

El mestre o la mestra selecciona 4 estudiants de la classe que dominen un determinat tema, habilitat o procediment (que són “savis” en una determinada cosa). Se’ls diu que es preparin bé perquè hauran d’ensenyar allò que saben als seus companys de la classe. Un dia s’organitza una sessió en la primera fase de la qual un membre de cada equip de base (que estan formats per quatre estudiants) haurà d’anar a trobar un dels quatre savisperquè li expliqui o li ensenyi a fer una cosa que

després ell haurà d’explicar a la resta dels companys del seu equip de base. Tot seguit, en una segona fase, cada estudiantretorna al seu equip de base i explica o ensenya als seus companys allò que li ha ensenyat el “savi” corresponent.

5. Mapa conceptual a quatre bandes

En acabar un tema, com a síntesi final cada equip pot elaborar un mapa conceptual o un esquema que resumeixi tot el que s’ha treballat a classe sobre el tema en qüestió. El mestre o la mestra guiarà els estudiants a l’hora de decidir entre tot el grup classe quins apartats s’han d’incloure en el mapa o l’esquema. Dintre de cada equip de base es repartiran les diferents parts entre els components de l’equip, de manera que cada

estudiant portarà pensat de casa seva (o farà a la classe de forma individual) la part que li ha tocat. Després posaran en comú la part que ha preparat cadascú, repassaran la coherència del mapa o esquema que en resulti i, si cal, el retocaran abans de donar-loper bo i fer-ne una còpia per a cadascú. Si el tema ho permet, cada equip pot fer el resum –en forma de mapa conceptual o d’esquema- d’una part del tema que s’ha treballat a la classe. Dins de cada equip, es reparteixen la feina de la part del mapa que els ha tocat (fent cadascú una subpart de lapart del tema que han de fer com a equip). Tot seguit, dins de cada equip, posen en comú el que ha fet cadascú fins a completar, repassar i retocar, si cal, la part que havien de fer. I, finalment, cada equip de base exposa a tota la classe el seu mapa conceptual. La “suma” dels mapes conceptuals de tots els equips de base representa una síntesi final de tot el tema treballat.

6. Llapis al mig

El mestre o la mestra dóna a cada equip un full amb tantes preguntes o exercicis sobre el tema que treballen a la classe en aquell moment com membres té l’equip de base(generalment quatre). Cada estudiant s’ha de fer càrrec de la resposta d’una pregunta ode la realització d’un exercici (l’ha de llegir en veu alta, s’ha d’assegurar que tots


48

elsseus companys aporten informació i comprovar que tots saben i entenen la resposta consensuada). Es determina l’ordre amb què s’hauran d’anar treballant les preguntes o els exercicis. Quan l’estudiant que li ha tocat ser el primer llegeix amb veu alta la pregunta o l’exercici que se li ha encarregat i entre tots parlen de com es fa i decideixen quina és la resposta correcta, els llapis de tots es posen al mig de la taula per indicar que en aquells moments només es pot parlar i escoltar i no es pot escriure. Quan tothom ho té clar (el responsable de la pregunta o l’exercici s’ha d’assegurar que tothom ho té clar i sap què ha de fer o què ha de respondre), cadascú agafa el seu llapis i escriu o fa en el seuquadern o en el dossier l’exercici que acaben de treballar. En aquest moment, ja no es pot parlar, només es pot escriure. A continuació, es tornen a posar els llapis al mig de la taula, i un altre estudiant “dirigeix” la resposta de la “seva” pregunta o la realització del “seu” exercici, fins quetots ho tenen ben clar. Aleshores poden tornar a agafar el seu llapis, i sense parlar, hand’escriure o fer l’exercici corresponent a la seva llibreta. I així fins que tots han explicatla seva pregunta o el seu exercici i tots han escrit o fet els quatre exercicis de l’activitat. Aquesta dinàmica es pot combinar amb la dinàmica El Número (dinàmica 3): Quan tots els equips han fet el seu full d’exercicis el mestre o la mestra tria un número de l’1 al 4, i el que té aquell número del seu equip ha de sortir a fer qualsevol dels exercicis que han realitzat en equip. Si ho fa bé, aconsegueix una recompensa per al seu equip.

7. El joc de les paraules

El mestre o la mestra escriu a la pissarra unes quantes paraules-clau sobre el tema que estan treballant o ja han acabat de treballar. En cada un dels equips de base estudiants han de formular una frase amb aquelles paraules, o expressar la idea que hi ha“darrera” d’aquelles paraules. Les paraules-clau poden ser les mateixes per a tots els equips, o cada equip de base pot tenir una llista de paraules-clau. Les frases o les idees confegides amb les paraules-claude cada equip, que es posen en comú, representen una síntesi de tot el tema treballat.

8. Mapa conceptual “mut” (Mini trencaclosques)

Aquesta dinàmica (com la dels 4 savis) també és una versió simplificada de la tècnicadel Trencaclosques. En començar un tema, com a activitat inicial es pot demanar alsestudiants que, en cada equip de base, determinin què els agradaria saber –quinsaspectes els agradaria aprofundir- sobre aquell tema. Després ho posen en comú idecideixen, d’entre tots els que han sortit, els quatre aspectes o qüestions que mésinteressen a tota la classe. (Per determinar això, cadascú puntua amb un 1 l’aspecte quemés l’interessa aprofundir; amb un 2, el que voldria aprofundir en segon lloc; etc. Després de posar en comú aquestes puntuacions –que, per anar més de pressa, es podenfer per equips de base- els aspectes a treballar quedaran ordenats per ordred’importància: el que en total ha obtingut menys punts, és el que interessa més de tota la classe, i així successivament). En la primera part de la sessió de classe següent d’aquella àrea, el mestre o la mestra reparteix a cada membre de l’equip una cartolina que duu escrit un dels quatre aspectesque es van triar, tenint en compte el grau de dificultat de la tasca i la capacitat de l’estudiant. Tot seguit, els estudiants es reuneixen en equips més homogenis


49

segons la cartolina que els ha tocat i es posen a treballar a partir del material que els facilita elprofessor. Finalment, en la segona part de la sessió, cada estudiant retorna al seu equip de base i amb la informació que aporta cadascú han de completar un “mapa conceptual mut” sobre el tema que han treballat, que el professor ha facilitat a cada equip.

9. Lectura compartida

A l’hora de llegir un text –per exemple, la introducció d’una unitat didàctica del llibre que es faci servir- es pot fer de manera compartida, en equip. Un membre de l’equip llegeix el primer paràgraf. Els altres han d’estar molt atents, perquè el que ve acontinuació (seguint, per exemple, el sentit de les agulles del rellotge), després que elseu company hagi llegit el primer paràgraf, haurà d’explicar el que acaba de llegir el seucompany, o n’haurà de fer un petit resum, i els altres dos han de dir si està bé o no, si hiestan d’acord o no. L’estudiant que ve a continuació (el segon), el que ha fet el resum del primer paràgraf, llegirà tot seguit el segon paràgraf, i el que ve a continuació (eltercer), en farà el resum, mentre que els altres dos (el quart i el primer) hauran de dir siel resum està bé o no. I així successivament, fins que s’ha llegit tot el text. Quan en el text surt una expressió o una paraula que ningú de l’equip no sap què vol dir, ni després d’haver consultat el diccionari, el portaveu de l’equip ho comunica al mestre o a la mestra i aquesta demana als altres equips –que també estan llegint en equip el mateix text- si hi ha algú que ho sap i els pot ajudar. Si és així ho explica en veu alta, i explica, a més, com han descobert el sentit d’aquella paraula o d’aquella expressió.

10.La substància.

Es tracta d’una estructura apropiada per determinar les idees principals –allò que és substancial- d’un text o d’un tema. El professor o la professora invita a cada estudiant d’un equip de base a escriure una frase sobre una idea principal d’un text o del tema treballat a classe. Un cop l’ha escrita, l’ensenya als seus companys d’equip i entre tots discuteixen si està bé, o no, la corregeixen o la matisen, etc. Si no és correcta o consideren que no es correspon a cap de les idees principals, la deixen al marge. Això ho fan amb les frases-resum escrites per cada un dels membres de l’equip. Es fan tantes “rondes” com sigui necessari fins a expressar totes les idees que ells consideren que sónles més rellevants o substancials. Un cop tenen totes les frases que han considerat correctes, les ordenen de forma lògica i, a partir d’aquí, les copien cadascú al seu quadern. D’aquesta manera, tenen un resum de les principals idees d’un text o del tema treballat. De tota manera, a l’hora de fer el resum últim, cadascú a la seva llibreta, no s’han de limitar, si ho volen, a copiar literalment les frases elaborades prèviament, sinó que poden introduir els canvis o les frases que cadascú cregui més adients.

Tècniques cooperatives


50

Tècnica Tai Trencaclosques Grups d’ investigació TGT Tutoria entre iguals Coop-coop

Tipus de grup

Heterogeni Heterogeni heterogeni heterogeni heterogeni heterogeni

equips base Base i d’ experts base base base base membres Màxim 5 4-5 4-5 3 2 4-5

Car

acte

ríst

iqu

es

-Combinació de l’ ensenyament individualitzat amb el t. en equip. -Cada equip estableix el seu pla de treball

-Àrees del currículum en les quals els continguts poden ser fragmentats.

El material es divideix en tantes parts o subtemes com membres té l’equip.

-Cada membre rep una part de la informació.

-Es reuneixen els membres de cada equip que treballen la mateixa part i formen un equip d’experts. S’intercanvien informació, l’aprofundeixen, construeixen mapes conceptuals…

-Després cada un torna al seu equip base i ho explica als altres.

-Tria de subtemes. -Cada equip es fa càrrec d’ un subtema. -Planificació de l’ estudi. -Desenvolupament del pla. -S’ analitza i es sintetitza. -Es presenta el treball. -Avaluació amb una plantilla.

-Joc de preguntes i respostes

-Equips de competició de capacitat homogènia

-El professorat lliura el material que hauran d’estudiar.

-L’alumnat estudia en equip el material.

-Comença el joc.

-Companys amb un rendiment similar.

-Tres fitxes per equip.

-Si l’ encerta se la queda.

-Els altres dos poden refutar la resposta i si l’ endevinen se la queden.

-Guanya el trio amb més fitxes.

- Dos alumnes de la mateixa classe o de classes diferents. - Un fa de tutor/a i l’altre d’alumne/a

-L’ alumnat tria els temes que més l’ interesen. -A partir del tema per equip, trien els subtemes. -Recerca individual de la informació. - El presenten a l’ equip i construyesen un sol bloc. - Presentacions dels equips: tres activitats. - Avaluació.

Valoració Bona manera de valorar el treball en equip.

Cadascú se’ n adona de les errades i del que ha fet bé. Feedback.

Les diferències i mancances d’ un es poden solucionar en equip

Els dos guanyen en seguretat.

Tots aporten alguna cosa.

Exemples Resolució de problemes. Projecte de medi.

-Estudi dels animals. - Medi. Projectes. -Treball de l’ ortografia. lèxic i gramàtica a català.

- A l’ àrea que més dificultat tingui aquest nen. Mates, per exemple, a les divisions.

- Treballar els diferents textos escrits a català. - Treball per projectes a medi, per temes.

Observacions Resum fet perBeatrix García Domenech


51

LES NORMES BÀSIQUES PER TREBALLAR EN EQUIP: EL DECÀLEG DE LA

COOPERACIÓ

Objectiu

• Determinar entre tots, de forma consensuada, les normes bàsiques per

treballar a l’aula en equips cooperatius.


L’activitat consisteix en l’aplicació de la dinàmica de grups coneguda amb el

nom de“Tècnica del Grup Nominal”.

El procés a seguir és el següent:

• Abans de res, el professor –o la persona que actua com a facilitador (que pot

ser unalumne)- explica clarament quin és l’objectiu que es pretén assolir amb

l’aplicació d’aquesta tècnica: en aquest cas, com que la forma de treballar a

l’aula en equips cooperatius és molt diferent de quan s’hi treballa de forma

individual, és necessari determinar les normes que s’han de seguir perquè

aquesta manera de treballar sigui viable.

• Es divideix el grup classe en diferents equips de quatre o cinc alumnes, com a

molt.

Es pot fer servir –per poc que hagi funcionat- la distribució en equips utilitzada

en l’activitat anterior.

• Durant uns quinze minuts aproximadament, cada equip, per separat, ha

d’escriure les normes que, al seu entendre, tots hauríen de complir per poder

treballar en equips dins de l’aula. L’experiència de les activitats anteriors –i les

revisions que n’han fet poden servir de referència: Què ha facilitat que

poguessin treballar en equip a les experiències anteriors, o què ha impedit que

poguessin treballar millor? A partir d’aquí, es poden inferir algunes normes de

comportament i de funcionament de la classe que, per poder treballar millor,

tots hauríem de complir.

• El facilitador demana a cada equip, un per un, que expressi una sola de les

normes que han escrit i les va anotant a la pissarra. Si algun equip té més

d’una norma haurà d’esperar, per verbalitzar la segona, que s’hagi completat la

primera volta, suposant que en aquesta volta la seva norma no hagi estat

aportada per algun altre equip.

Queda clar, doncs, que l’important són les normes, no l’equip que les hagi

aportat.

• Un cop s’ha recollit totes les normes, després d’haver completat les voltes que

hagi calgut, la persona que dinamitza la tècnica demana si tot ha quedat clar


52

per a tothom. Si hi ha algun dubte sobre alguna aportació, és el moment de

demanar a l’equip que hagi formulat la norma que faci els aclariments

convenients. En aquest pas, també es poden fer retocs a la llista de normes,

retocant la seva redacció si no era prou clara, fusionant, en una sola, dues

normes molt semblants, etc. Es tracta només d’aclariments i retocs per millorar

la redacció formal de les normes, no d’objeccions o crítiques a les normes

aportades entre tots els equips.

• Al final, totes les normes han de quedar recollides a la pissarra, seguint l’ordre

alfabètic: la primera que s’ha aportat és l’A, la segona la B, la tercera la C, etc.

GUIA PER AL PROFESSORAT

• El pas següent consisteix en que cada equip jerarquitza les normes recollides

puntuant-les de l’1 al 10, de la següent manera: La norma que per a ells és

mésimportant és puntuada amb un 10. La segona més valorada per aquest

equip tindrà un 9, la tercera un 8, etc. Si hi ha més de 10 normes per puntuar,

totes les que noentrin en les 10 més valorades tindran 0 punts.

• Tot seguit s’anota, a la pissarra, al costat de cadascuna de les normes, les

puntuacions que els ha atorgat cada equip, i, al final, se sumen les puntuacions

decada norma. D’aquesta manera es pot saber quines són les normes que el

grup clase ha considerat, ordenades per ordre d’importància. Les 10 més

votades constituiran el

“Decàleg de la Cooperació”. Això no vol dir, és clar, que si hi ha més de 10

normes no s’hagi de tenir en compte les que no han entrat entre les 10

primeres.

• Finalment, es comenten els resultats obtinguts i s’insisteix que, a partir d’ara,

quan treballem en equips dins la classe, tothom s’ha d’esforçar per a complir

aquestes normes.

Per a facilitar la realització de l’activitat, es dóna a cada equip una plantilla que

conté una taula, en la qual:

• A la primera columna, cada equip hi escriu les normes que proposen.

• A la segona columna, hi anoten les normes que es van dient entre tots els

alumnes de la classe, i que el facilitador de l’activitat va anotant a la pissarra

(Cal escriure-hoen llapis, perquè segurament alguna d’aquestes normes serà

retocada).

• A la tercera columna, cada equip hi anota la puntuació que ha donat a cada

norma.


53

• A les 7 columnes següents s’hi anoten les puntuacions que han donat a cada

norma els altres equips (la plantilla està preparada per a un màxim de 8

equips).

• A la penúltima columna s’hi consigna el total de punts atorgats a cada norma.

• I a l’última columna, l’ordre d’importància atorgat a cada norma: 1, a la norma

que ha obtingut més punts; 2, la que ve a continuació, etc.

Es tracta, evidentment, d’una llista oberta: més endavant, a mesura que se’n

descobreixi la necessitat, aquestes normes es poden ampliar, retocar, etc.

A tall d’exemple, heus aquí una possible relació de les normes per treballar en

equipscooperatius a dins de la classe:

NORMES PER TREBALLAR EN GRUP

1. Compartir-ho tot.

2. Treballar en silenci i, quan sigui necessari, parlar en veu baixa.

3. Demanar la paraula abans de parlar.

4. Acceptar les decisions de la majoria.

5. Ajudar als companys.

6. Demanar ajuda quan es necessiti.

7. No rebutjar l’ajuda d’un company.

8. Fer la feina que em toca.

9. Participar en tots els treballs i les activitats de l’equip.

10. Complir aquestes normes i fer-les complir als altres.


54


55

Mart

a Flores UAB

Alguns exemples treball cooperatiu

http://pasqualcalba.wikispaces.com/

http://pasqualcalba.wikispaces.com/


56

Bibliografia

Quinquer, D. (2002): “Cooperar para aprender: El trabajo cooperativo”. Guías Praxis

para Profesorado de ESO.Ciencias Sociales. Ed. Praxis. Barcelona

RECURSOS SOBRE EL TREBALL COOPERATIU

BIBLIOGRAFÍA BÀSICA

Aprendre junts alumnes diferents. Els equips

d’aprenentatge cooperatiu a l’aula Pere Pujolàs Eumo Editorial, Vic, 2003

Es tracta d’una visió completa del treball cooperatiu, des d’aspectes

teòrics a indicacions sobre formes d’organitzar la classe i tècniques

per afavorir el treball cooperatiu. Especialment interessant en aquest

darrer aspecte ja que, a més de fer-ne una descripció teòrica, il·lusta

amb exemples cadascuna de les tècniques. La part final del llibre es

dedica íntegrament a mostrar una seqüència de treball organitzada

de forma cooperativa.

202 pàgines

Entramats Monereo, C i Duran, D.

Editorial Edebé

Una primera part, bàsica i introductòria del significat del treball

cooperatiu, dóna pas a un seguit de narracions que exemplifiquen

diferents tècniques de cooperació i col·laboració. Els diferents

mètodes de treball cooperatiu i col·laboratiu s’esquematitzen en una

fitxa molt pràctica situada al final de la història que els introdueix.

9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo

Pere Pujolàs Editorial Graó


57

9 preguntas sobre el aprendizaje cooperativo y 9 ideas clave para

resolverlas. Reflexiona sobre el valor de fomentar interacciones

positivas entre los alumnos y entre éstos y el profesor y muestra

cómo llevarlo a la práctica

366 pàgines

Instantànies. Projectes per atendre la diversitat

educativa Monereo ( coord), Castelló M., Bassols M., Miquel E.

Edicions 62

Hi podem trobar diferents projectes d’atenció a la diversitat

experimentats en diferents centres. Molt ben explicats, amb els pros i

el contres.

WEBGRAFIA INTERESSANT

Merlí Recull de bones pràctiques sobre el treball cooperatiu.

http://aplitic.xtec.cat/merli/ServletCerca

http://aplitic.xtec.cat/merli/ServletCerca


58

Treball cooperatiu

Web dedicada a exposar els principis del treball cooperatiu.

http://www.xtec.es/~rgrau/treballcooperatiu/treballcooperatiu.htm

A cooperar també se n’ha d’aprendre

Webquest per iniciar-se en el treball cooperatiu.

http://webquest.xtec.cat/ee2008/cooperar/index.HTM

Treball cooperatiu

Bones pràctiques per treballar cooperativament en diferents àrees

curriculars.

http://www.xtec.es/%7Eaorihuel/Projectes.htm

Treball cooperatiu al CEIP Can Puig Audiovisual sobre l’experiència al centre

http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=26932

http://formiga.wikispaces.com/8.-

+Pautes+per+a+un+bon+treball+cooperatiu

(adapatació de l’equip LIC)

http://www.xtec.es/~rgrau/treballcooperatiu/treballcooperatiu.htm

http://webquest.xtec.cat/ee2008/cooperar/index.HTM

http://www.xtec.es/~aorihuel/Projectes.htm

http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=26932

http://formiga.wikispaces.com/8.-+Pautes+per+a+un+bon+treball+cooperatiu

http://formiga.wikispaces.com/8.-+Pautes+per+a+un+bon+treball+cooperatiu


59

reculltreball cooperatiu

Documents

Transcript of reculltreball cooperatiu