Treball cooperatiu: utopia o realitat?

Treball cooperatiu:utopia o realitat?

45a Escola d’Estiude l’Associació de Mestres Rosa Sensat

Primera edició: juny 2011Disseny: Clara EliasMaquetació: Núria Hortal Disseny coberta: Clic traç, disseny gràfic

© Jordi Casanova, Carme Alemany, Dolors Bosch, Sylvain Connac, Francesc Bitlloch, Núria Palé, Joan Soler Mata, Maria Josep Palou, Rosa Vall, Enric Vilaplana, Francesc Busquets, Domenico Chiesa, Àngel Ismael Hierro, Núria Llobet, Agustí Corominas i Casals, Jordi Barres, Abel Beremeny, Rosa Peris, Joan López i Villora, Toni Llotje i Millet, Antonio Alcántara Alcántara, Mª Isabel Víctor, Elvira Pacheco, Pere Pujolàs Maset, Sonia Iozelli, Ramon Grau, Cristóbal Colón, Teresa Pietx, Teresa Feu, Sikunder Ali Baber, 2011

© Per a aquesta edició: Associació de Mestres Rosa Sensat, 2011 Av. de les Drassanes, 2 • 08001 Barcelona Tel.: 93 481 73 73 • Fax: 93 301 75 50 A/e: [email protected] http://www.rosasensat.org

Dipòsit Legal: B-25.625-2011

ISBN: 978-84-92748-50-1

Presentació

Amb aquesta edició prenem consciència que, per primer cop en la col·lecció, no podem començar escrivint la frase rutinària: Estimat lector, el llibre que tens a les mans..., perquè ara ja el pots tenir en pantalla –de l’ordinador, del telèfon, d’un lector de llibres digital...– acompanyat de centenars o milers de llibres segons la capacitat de l’aparell. Ben mirat té poca importància el format a través del qual t’apropiïs del llibre perquè el que desitjaríem és conèixer si el seu contingut et sedueix o et sembla interessant, si t’hi sents identificat o no, si t’anima a introduir algun canvi en la teva feina quotidiana amb els infants o joves, amb els companys, les famílies i el context de la teva escola o institut. I això, que és el que realment ens interessaria conèixer, difícilment ho sabrem, però te l’oferim amb l’esperança que et sigui útil.

El Tema general de l’Escola d’Estiu del 2010 s’ha centrat en el “treball cooperatiu, utopia o realitat?”. Aquest llibre en recull els debats, i el seu contingut mostra una visió polièdrica sobre la qüestió, un tema que pot generar controvèrsia, fins i tot pot desvelar contradiccions. Cal reconèixer que a l’Escola d’Estiu ha generat un ampli debat.

El tema d’enguany planteja una idea clara i equilibrada, amb la com-binació de dues paraules: un nom, treball –sinònim d’esforç, feina, tasca, exercici, tragí, càrrega, fatiga– acompanyat d’un adjectiu, coo-peratiu –relacionat amb ajut, contribució, participació, auxili, sosteni-ment, col·laboració. Sembla, doncs, que la unió de les dues paraules permet pensar en una manera millor d’educar per tal de fer possible una societat més justa i feliç.

Precisament perquè en el nostre món i sobre el “treball cooperatiu” coexisteixen visions diverses, i fins i tot antagòniques. Pensem que per a alguns el treball pot ser satisfacció, alegria, goig, divertiment, passió..., o que la cooperació per a altres pot significar defugi, obsta-culització, desentesa... Precisament per això es va considerar neces-

sari tractar el tema amb les experiències tant del món de l’educació com del món del treball, fer-ne un debat i treure’n unes conclusions i un compromís.

El que es recull en el llibre no és una utopia, és una realitat. Potser una realitat que va contracorrent, i per tant minoritària, però és real, i la seva existència permet tenir esperança i confiança en el futur. Com en la bonica metàfora del conte Neda que neda de Leo Leonni, es tracta de fer nostra la proposta del petit peix i aprendre a nedar junts per aparèixer com un gran peix en el nostre mar i en tots els mars, perquè segur que existeix un peix petit que pot ensenyar-nos a nedar junts. Només ens ho hem de proposar.

Sumari

Presentació 3Competència i cooperació en la recerca científica Jordi Casanova 7Aprendre entre igualsCarme Alemany 15El projecte de recerca en equip de 4t d’ESO, el PRE, un laboratoriper a la ciutadaniaDolors Bosch 25Impacte de la cooperació en l’aprenentatge escolarSylvain Connac 33La cooperació com a eix del projecte educatiuFrancesc Bitlloch i Núria Palé 49De la coordinació a la cooperació entre les escoles ruralsa Catalunya: evolució, aportació, límits i reptesJoan Soler Mata 59La rural: una petita gran escolaMaria Josep Palou i Rosa Vall 77Freinet: el treball cooperatiu i l’educacióEnric Vilaplana 89Aprenent en xarxa i de la xarxa Francesc Busquets 99L’ahir i l’avui del moviment de cooperació italiàDomenico Chiesa 115Cooperant per a la renovació pedagògicaÀngel Ismael Hierro i Núria Llobet 127El treball cooperatiu entre els mestres al Casal del Mestrede GranollersAgustí Corominas i Casals 135La voluntat per cooperarJordi Barres, Abel Beremeny i Rosa Peris 141El circ social: una eina educativa i transformadora. L’experiènciade l’Ateneu Popular 9 BarrisJoan López i Villora, Toni Llotje i Millet i Antonio Alcántara Alcántara 155

Educar-nos en cooperacióMª Isabel Víctor i Elvira Pacheco 165Cooperar per aprendre?Pere Pujolàs Maset 177Té edat la cooperació?Sonia Iozelli i Ramon Grau 215Una utopia feta realitatCristóbal Colón 227Cooperar en la diversitatTeresa Pietx i Teresa Feu 233Permet el neoliberalisme el treball cooperatiu?Sikunder Ali Baber 251Conclusions del Tema General 261

Tema General. Treball cooperatiu: utopia o realitat? 7

Competència i cooperació en la recerca científica

Jordi CasanovaInvestigador del Consejo Superior de Investigaciones Científicas

Voldria començar aquesta xerrada tot justificant la meva presència en aquesta Escola d’Estiu. Justificació que tindrà una triple argumen-tació. Primer, molts dels que em coneixeu sabeu que sovint m’he definit com a mestre consort, categoria a la qual recentment s’ha unit la de pare de mestre. Veieu, doncs, que això dels mestres em toca de prop. Segon, més enllà d’aquesta diguem-ne proximitat familiar, sóc molt conscient del paper que l’escola pública juga avui al nostre país i també del paper que l’escola pública hauria de jugar al país que a mi m’agradaria. I dir escola pública a Catalunya també vol dir Rosa Sensat, i si Rosa Sensat em demana de participar en aquesta reflexió, no puc dir que no, malgrat que pugui significar posar-me en un bon embolic (ja en parlarem). I finalment, no puc renunciar a aprofitar una estrada per insistir en la importància de l’escola per a la ciència,

8 45a Escola d’Estiu de l’Associació de Mestres Rosa Sensat

Jordi Casanova

per a la divulgació de la ciència i per a la formació de nous científics. Ja sé que aquesta qüestió s’allunya del tema que m’heu proposat de debatre, però ja us aviso que així i tot no deixaré d’aprofitar l’ocasió per fer una mica d’«apostolat». Educar en cooperació, per treballar en cooperació?, per viure en co-operació? Per fer ciència en cooperació? I plantejar-ho com a alterna-tiva a fer ciència en competència?No sóc un teòric de la ciència, sóc un investigador que treballa en un laboratori i, per tant, més que intentar transmetre una visió objec-tiva (si tal cosa existeix) o el resultat d’un estudi sobre aquest tema (estudi que no he fet), us transmetré allò que la meva experiència personal m’ha proporcionat. Per tant, us adverteixo, serà una visió subjectiva i parcial.M’agradaria començar amb tres reflexions que espero ajudaran a definir el context en el qual té lloc la recerca científica, cosa que em sembla fonamental per encarar el tema a debat.

1. Si un artista no fa una certa obra (un llibre, una pintura, una peça musical, etc.), aquesta obra no es farà mai. Se’n farà una altra, però aquesta no. En canvi, si un científic no fa un descobriment, és qüestió de temps que aquest descobriment el faci algú altre. Per tant, en cièn-cia, de fet l’important és fer un descobriment (o, més modestament, trobar alguna cosa) abans que no ho faci un altre. No només fer-ho aviat o de pressa, sinó senzillament fer-ho abans. Per tant, sembla que quasi per definició la ciència té un component competitiu molt alt.2. Deixeu-me afegir una altra dada. Ciència i tecnologia. Podríem dir que la tecnologia és precisament la repercussió econòmica (en un sentit ampli) de la ciència. Per tant, directament o indirectament, aquest «fer descobriments» abans que no ho facin altres té també, o pot tenir, una conseqüència en la generació de beneficis. 3. Parlàvem abans de diferències entre art i ciència. Deixeu-me es-tablir ara un punt de trobada. I és el paper que tant en l’art com en la ciència pot tenir la intuïció. En ambdós casos, a l’origen d’una descoberta o bé d’una creació artística, la intuïció del científic que relaciona fets fins aleshores desconnectats o que proposa explica-cions noves per a fenòmens desconeguts i la intuïció de l’artista que visualitza una nova manera d’expressió, poden tenir una base comu-



na. On hi ha la diferència és en la manera com es valida el resultat d’aquesta intuïció a l’art i a la ciència. En l’art, per l’avenç en la capa-citat d’expressió, potser de generar bellesa? (en això no hi puc entrar gaire, no és el meu camp). En la ciència, la validació s’aconsegueix en la mesura que «la intuïció» és confirmada per noves aproxima-cions experimentals.

He volgut començar amb aquestes reflexions per assenyalar, d’entra-da, que la ciència té un alt grau de competitivitat i un fort component personal. On queda en aquest context la cooperació? Més encara, hi ha lloc per a la cooperació? He dit en començar que m’hi referiré a partir de la meva experiència personal, i en fer-ho, m’agradaria trac-tar per separat allò que es refereix a la competició/cooperació entre laboratoris o bé a l’interior d’un mateix laboratori. Centrem-nos, per començar, en l’interior del laboratori, en l’equip de recerca, allà on per antonomàsia podríem pensar en la cooperació (o bé, com veurem tot seguit, en la seva absència). Hi ha segurament tan-tes maneres de treballar com laboratoris, però deixeu-me simplificar diferents models. En un cert tipus de laboratori, diferents estudiants de doctorat o diferents investigadors postdoctorals treballen en el mateix projecte competint entre ells. En d’altres laboratoris, cada estudiant o cada postdoc fa el mateix tipus de feina que s’aplica a diferents pro-jectes; és un procés d’especialització tècnica. En el nostre cas tenim tendència a donar a cada estudiant o postdoc un projecte propi del qual ell es fa responsable; per descomptat, hi ha interfases entre els projectes i, per tant, espai per a l’intercanvi i les col·laboracions. Evi-dentment, cada un d’aquests sistemes té les seves característiques, els seus avantatges i els seus inconvenients segons l’òptica amb què es miri, però el que és clar és que condicionen absolutament la manera de treballar. Segons quin tipus de model s’estableixi, les reunions de treball del laboratori (o lab meetings) tindran una funció i un fun-cionament totalment diferents. En uns casos es tractarà precisament d’evitar aquestes reunions, que els companys del laboratori no sàpi-guen els resultats, i les dificultats, que un troba. Hi haurà, per tant, una primacia de la comunicació vertical (amb el cap del laboratori) sobre la comunicació horitzontal (amb els companys). En d’altres ca-sos, fins i tot seran benvinguts els «submarins», aquells projectes que


Jordi Casanova

apareixen de les discussions entre companys i que només després d’una fase inicial es comuniquen al cap de l’equip. He explicat el nostre model, però no vull donar una connotació pe-jorativa dels altres models. Poden tenir els seus punts positius. En el primer model, la competència entre els membres del laboratori pot esperonar la consecució de resultats; la pèrdua de temps i de recursos implícita en el treball d’aquells que no acaben primers es compensa per l’eficàcia del treball del que acaba primer. En el segon, l’especialització tècnica aconsegueix que cada membre només faci allò que sap fer millor, allò en què és més rendible, i des d’aquesta especialització contribueix a l’èxit dels projectes en què participa. En el nostre cas, intento potenciar el paper del treball en equip, però partint de la base de projectes individuals, de responsabilitats indivi-duals. No es tracta en absolut de l’«entre tots ho farem tot». El treball en equip, des del meu punt de vista, requereix atribucions persona-litzades i una especialització, no tant des del punt merament tècnic, sinó pel paper que cal fer a l’interior de l’equip. Hi ha estudiants que s’estan formant i el director del projecte no pot ser un «col·lega» de l’estudiant, l’ha de dirigir en el procés de la seva formació. En cap cas el treball en equip ha de significar matar l’aportació indivi-dual, l’originalitat. I tampoc la responsabilitat. En les interfases, en les col·laboracions, ha de quedar clar qui s’encarrega de què. En el fons, penso que cal avaluar el funcionament de cada laboratori pels seus resultats. Més precisament per la seva productivitat, que no depèn només dels resultats sinó també dels recursos. Per a tots aquells que valorem el treball en equip deixeu-me dir que no està clar que un mètode de competició a l’interior del laboratori sigui menys efectiu (o que un de cooperació sigui més efectiu). He comen-tat abans que en aquests laboratoris molts recursos es poden perdre, però el resultat final pot compensar. Això sí, aquest tipus de laborato-ri requereix molts recursos per també poder-ne perdre molts. Però també per a tots aquells que valorem el treball en equip també vull dir de la mateixa manera que tampoc està clar que un mètode de competició sigui més efectiu (o que un de cooperació ho sigui menys). I això sol per mi ja és molt, perquè el que sí que és molt clar és en quin ambient jo prefereixo treballar, i mentre no es demostri el contrari, la cooperació és competitiva (permeteu-me el joc de paraules).



Una nota més sobre l’avaluació dels resultats, ara que aquest con-cepte està al centre de tants debats. En contra del que de vegades sembla donar-se per entès, l’avaluació no és una qüestió en absolut objectiva o neutra. L’avaluació només té sentit en funció d’una de-finició prèvia d’objectius als quals cal que s’atansin els resultats. No us deixeu avaluar mai si abans no estan clars els objectius! I això és particularment pertinent en el debat actual en el camp de l’educació. Quins són els objectius? Continguts?, capacitats?, formació?, esperit crític?, iniciativa?, responsabilitat? Només en funció de la definició d’objectius podrem valorar l’excel·lència o no dels resultats. Tornem ara a la recerca. En aquest cas un clar objectiu és la producció cien-tífica. Però també, hi afegiria jo, la formació dels estudiants i els in-vestigadors, que han de fer avançar la recerca per nous camins. I en aquest tipus de resultat, per mi un mètode de treball com el que ens proposem al laboratori té molts aspectes més avantatjosos.Tornem, doncs, altre cop al nostre cas, i afegiria que el que ha estat fonamental és poder trobar el que sovint he anomenat un «nínxol ecològic» adequat. Per nínxol ecològic s’entén el conjunt de carac-terístiques que defineixen la relació d’una espècie particular en un determinat medi natural (fonts d’alimentació, competència o no amb d’altres sers vius pels mateixos recursos, presència o absència de de-predadors, etc.). Com més recursos, com menys competència, com menys depredadors més seran les probabilitats de supervivència. D’una manera anàloga, per al nostre grup de recerca ha estat fona-mental trobar un «nínxol ecològic» en el qual les aportacions del nos-tre treball siguin rellevants i presentin alhora una «marca» personal, tot evitant un doble perill: el d’una competència forta tot dedicant-se a una recerca que sigui irrellevant i el de ser «atropellat» en intentar competir amb el mateix enfocament i amb les mateixes armes de grups potents de l’estranger. Penso que aquestes consideracions tam-bé poden ser útils més enllà de l’activitat científica.Fins ara he parlat de la competència i la cooperació en la recerca a l’interior d’un laboratori. Però també podem considerar-ho en el marc de la relació entre diferents laboratoris. Aquest és el marc en el qual la competència podria tenir un paper més preponderant. I en part és així però, com a mínim en el camp on jo faig la meva recerca, hi ha una llarga tradició de cooperació i de serveis comuns.


Jordi Casanova

Alguns potser ja ho sabeu: nosaltres fem servir la mosca del vinagre, Drosophila melanogaster, en terminologia científica, com a sistema model de la nostra recerca. És a dir com a eina. I és que en aquest moment quasi qualsevol tipus de recerca en biomedicina que us pu-gueu imaginar pot abordar-se fent servir com a eina la Drosophila: estudi del càncer, de les malalties metabòliques, de l’envelliment, de la diabetis, de malalties cardiovasculars, de la drogoaddicció i de l’alcoholisme, de la conducta, etc. Doncs bé, tots aquells que fem re-cerca fent servir la Drosophila assumim el compromís de posar a dis-posició dels altres investigadors els materials que hem fet servir per a les nostres publicacions. És més, en aquests moments existeixen centres on es mantenen tot tipus de soques de Drosophila que estan a disposició de tothom. I hi ha bases de dades en què s’acumula tota la informació que es va generant. En definitiva, ens hem adonat que ens és més rendible a tots plegats compartir el nostre coneixement i els nostres materials que mantenir-los només per a nosaltres. És evi-dent que això pot enfortir els laboratoris que ens fan la competència, però alhora ens facilita a nosaltres mateixos la possibilitat de ser més exitosos en la nostra recerca. El balanç és evidentment positiu per a la recerca en general, però també per a la recerca de cada un dels diferents laboratoris.I aquesta també és la raó que s’estableixin col·laboracions entre diferents grups. Això no vol dir que no hi hagi competència entre els diferents laboratoris. N’hi ha, i de vegades és ferotge. Recordeu, l’objectiu és aconseguir resultats abans que ho aconsegueixin els altres, però precisament la cooperació pot ajudar-hi. No fa gaire, una d’aquestes enquestes tipus DAFO, això de Debilitats / Amena-ces / Fortaleses / Oportunitats (per cert, haver de respondre moltes d’aquestes enquestes és una autèntica amenaça) ens demanava qui eren els nostres competidors, qui els nostres col·laboradors, qui els nostres referents. I la resposta en el nostre cas no podia ser més clara: són tots el mateixos, aquells que són els nostres referents poden ser els nostres competidors o els nostres col·laboradors, depèn de les circumstàncies. Competència i cooperació entre laboratoris poden ser també les dues cares de la mateixa moneda.Un cop feta aquesta anàlisi, deixeu-me introduir aquí el parèntesi sobre ciència i escola que us havia anunciat. I si faig aquest èmfasi



en la relació entre ciència i escola, el faig per la importància que crec que té avui la ciència per poder entendre el món. Des del meu punt de vista, aquestes eines científiques per a la comprensió del món caldria incloure-les en allò que anomenem «cultura general», aquest concepte potser no ben definit però que em sembla que ens serveix per entendre’ns. Què és avui la cultura general, quins coneixements engloba? Si molts estaríem d’acord que saber qui és Cervantes pot formar part d’això que anomenem cultura general, molts potser dub-tarien que també calgués incloure-hi el saber per què en prémer un interruptor s’encén una bombeta. I això és important per entendre el món en què vivim.Sovint, en diàlegs entre mestres i científics s’ha plantejat què és allò que de ciència hauria de saber un alumne en acabar l’ensenyament obligatori. I una resposta que a mi em convenç és la que diu que un alumne hauria de poder llegir el diari entenent el que hi diu. A alguns els pot semblar que això és rebaixar plantejaments, però jo no hi estic d’acord. Crec, per contra, que és un repte molt exigent. Sense ser especialistes, hauríem de poder entendre quin és el problema i quines les alternatives a l’escalfament global, quins són els termes en què es planteja la necessitat o no, i els riscos o no, de l’energia nuclear, què és un transgènic i el debat sobre les seves bondats o perills, què representa i com cal actuar davant de la grip nova... A mi em sembla un repte exigent...Però a més a més, em sembla que l’escola i l’institut haurien de ser capaços de desvetllar vocacions científiques, d’incentivar l’interès per descobrir, per anar més enllà, per plantejar hipòtesis i mecanis-mes per contrastar-les. I em sembla que haurien de fer-ho perquè ho necessitem com a societat, i no només econòmicament, encara que també. I permeteu-me una observació. Aquest interès per descobrir que és a la base de l’activitat científica, em sembla una característica bàsica dels infants: curiositat, tafanejar, prova i error... Són trets i ex-periències que com a mestres coneixeu prou bé. I deixeu-me afegir també un comentari: alguna cosa passa a l’escola i/o a l’institut quan sembla que aquest interès és més gran abans d’entrar a l’escola/insti-tut que quan se’n surt.Bé, tanco el parèntesi d’apostolat sobre la ciència i l’escola i acabo tornant al tema inicial. La recerca científica és una activitat competiti-


Jordi Casanova

va, però és possible fer recerca treballant en cooperació. Més encara, la cooperació hi pot aportar uns clars avantatges. Ara bé, cooperació i treball en equip no vol dir «entre tots ho farem tot». I no només per una qüestió de responsabilitats personals, encara que també per això. Ni tampoc per una qüestió dels diferents papers a jugar en l’equip, encara que també per això. És, sobretot, des del meu punt de vista, una qüestió d’intuïció personal, de contrast entre posicions diver-gents, on la solució no pot ser mai un mal entès compromís, fruit d’un pacte entre posicions divergents, sinó el resultat d’un procés de confrontació amb la realitat a través de l’experimentació. Com podeu constatar, doncs, des del meu punt de vista ni la com-petència és només un mal que ens imposa un determinat tipus de societat ni una concepció idíl·lica de la cooperació resoldrà tots els mals. Totes dues responen en part a la nostra manera de ser i segons com s’encarrilin donaran pas a una determinada manera de treballar. Educar en cooperació per treballar en cooperació?, per viure en co-operació? Potser podem començar aquí el debat.


Aprendre entre iguals

Carme AlemanyMestra de Primària

Jo estic a l’escola El Roure Gros, a Santa Eulàlia de Riuprimer. És una escola d’Infantil i de Primària que està en un poble petit, de mil habi-tants, hereva d’una escola encara més petita, una escola rural. Com a equip de mestres, un equip petit, hem tingut la voluntat de tirar endavant amb la mateixa idea amb què es tiren endavant les escoles rurals, que és la de cooperar, la dels grups heterogenis de nens, la d’atendre qualsevol tipus de diversitat i estar al seu costat com una diversitat més, és a dir que el mestre estigui integrat també en l’equip dels nens. Des de l’escola creiem que l’aprenentatge cooperatiu parteix de la base que les diferències entre els aprenents són positives i importants i suposen un gran potencial per a l’aprenentatge. És per això, doncs, que intentem primer de tot conèixer les diferències per tal d’ajudar a


Carme Alemany

acoblar-les i que siguin constructives. Les diferències, per elles ma-teixes, existeixen, no són ni bones ni dolentes, però cal tractar-les, cal apropar-s’hi per ajudar a compaginar-les.L’escola és l’únic lloc de la vida on, en principi, se separa les perso-nes per edats, per coneixements, per poder fer grups el més homo-genis possible. Donem a tots els infants els mateixos continguts, i si pot ser, procurem que acabin tots a la mateixa hora, i que al final del trimestre o del mes tots puguin respondre les mateixes preguntes amb el mateix temps. L’avaluació final no té en compte l’individu, sinó que cerca el model que el mestre s’ha fet dins el seu cap. Això ja es veu que és irreal, que la realitat no respon a això. Per tant, a partir d’aquesta realitat, nosaltres pensem que la interrelació és possible. Nosaltres pensem que els nens que arriben a l’escola són diferents, mostren diferències i nosaltres el que fem és intentar apropar-nos-hi, escoltar-los, parlar amb ells, i a partir d’aquí, construir. No organitzem l’escola per cursos ni tenim els infants tancats en una aula. Els nens d’Infantil estan organitzats en grups on n’hi ha de 3, 4 i 5 anys. La Primària, en aquest moment, està organitzada per cicles: l’Inicial, el Mitjà i el Superior. Dins d’aquests cicles, hi ha tots els grups que convingui. També hi ha altres ocasions en què treballem plegats nens i nenes i mestres de cicles diferents, i algunes vegades fins i tot treballa tota l’escola junta. Per fer això, nosaltres pensem que hi ha unes bases mínimes d’organització de l’escola en les quals hem hagut de pensar com havia de ser l’ambient i com havia de ser l’espai. Ocupem una escola molt i molt vella que havia sigut un antic con-vent i, per tant, l’espai no havia estat pensat per fer d’escola. L’edifici té bigues aluminoses, moltes deficiències, de tot tipus, i durant molt de temps vam lluitar perquè l’escola, a nivell físic, fos millor. Vam veure que la nostra lluita era bastant ineficaç i, sobretot, ens enfa-dàvem molt cada vegada que no teníem una resposta. Per això vam decidir reservar totes les nostres forces a aconseguir una bona escola tot i que l’espai físic no hi acompanyés. Tenim, això sí, un entorn molt privilegiat, i per tant l’entorn pot ser la nostra escola. També tenim uns nens preciosos –suposo que com els de tot arreu– i tenim unes famílies amb les quals, a poquet a po-



quet, ens hem anat entenent molt bé; suposo que això pot passar a tot arreu. L’espai de l’escola l’hem organitzat de tal manera que, encara que és veritat que cada nen o cada grup té un espai de referència on té les seves coses, tota l’escola és espai per a tots. Quan s’entra a l’escola pots trobar nens de totes les edats a qualsevol espai; fins i tot no hi ha una sala només per a professors, ni tampoc un espai només per als pares. En aquests espais també hi entren i surten lliurement els nens, perquè volem que els nens sentin que l’escola és la seva casa, la seva llar, el lloc on es poden moure lliurement i on saben on és cada cosa. No volem que ens hagin de demanar on és la cartolina, on és el paper, sinó que volem que sàpiguen on són i ho vagin a buscar amb responsabilitat. Per això necessitem també ajudar els nens a ser molt autònoms. Però l’autonomia, diguem que en un principi, en les edats més petites, cal ajudar-la a sobreviure: saber-se vestir, anar a buscar l’aigua, saber-se canviar, poder caminar per l’escola. Aques-ta autonomia també allarga l’escolaritat i mirem que cada cop sigui menys d’aquest tipus: que no sigui tant el fer el que el mestre vol que faci («Mira, ja va al lavabo sol», «Ja es posa la bata al matí quan l’hi dic»...), sinó que l’autonomia sigui més a nivell d’aprenentatge. Per això fa falta també que no perdin aquesta il·lusió per aprendre, les ganes d’investigar, les ganes de saber que tots els nens i les nenes tenen des del naixement. És des de l’escola que moltes vegades els tallem això en funció d’unes estructures internes o en funció d’uns currículums. Si als nens els deixes que vagin fent, ells volen aprendre pel seu propi compte i per tant només cal que els posis mitjans i al·licients perquè puguin continuar aprenent. El paper que fa el mestre en tot aquest muntat-ge és el de mediador. Ha de conèixer molt bé cada un dels nens i intentar trobar quin serà el seu creixement, parlar amb ell per pactar en quines coses pot millorar i quin esforç hauria de fer per arribar a millorar-les. El mestre, d’una banda, és un company, i de l’altra és un dirigent. També és l’encarregat d’agafar el nen que no es veu amb cor d’aconseguir unes fites i apropar-les-hi, alhora que li diu: «Mira, si comences des d’aquí, des de molt a prop, veuràs com molt a poc a poquet podràs arribar al que et sembla molt difícil». Això tant a escala individual com a escala col·lectiva.


Carme Alemany

Hi ha molts projectes que ells proposen, i que proposem també els mestres, que poden semblar molt allunyats del que poden fer uns nens de Primària. Però si aquests projectes els fem de forma col·lectiva, cooperativament, i cada nen hi aporta la seva part, podem arribar a fites molt llunyanes. Aquest és un altre aspecte: a l’escola hem tren-cat el temps. El temps a l’escola és aquest: des que hi arribem, a les nou del matí, fins que en marxem els més disciplinats. Els més petits marxen a les cinc, i els més grans marxen a l’hora que els ve de gust. I això és així en realitat, fins i tot els dies que no hi ha escola: els mes-tres ens reunim i els nens vénen a l’escola a fer el que ells creuen que han de fer, i ho fan de forma autònoma i sense problemes.Podria semblar que vénen a l’escola a fer el que volen, el que els ve de gust. A algun nen que ha arribat a mitja escolarització, els primers dies li ha semblat que això és fer el que li dóna la gana. Aquest és un altre tipus de gestió que hem de fer els mestres. No es tracta de fer el que et dóna la gana, sinó de fer el que t’has proposat o el que hem convingut que faries, i per tant l’esforç és, doncs, un aspecte molt important a treballar. Hi ha alguns moments de l’escolarització en què als nens se’ls en va de les mans. O sigui que els hi fa la sensació que tot és xauxa i que fent les coses de forma superficial ja podrien tirar. És aquí on hem d’actuar els mestres i dir: «Mira, això podria ser molt més profund. Tu no creus que aquí hi podries haver arribat sense fer res? Si podies arribar fins aquí sense fer res, com és que has estat tot aquest temps, gastant tota aquesta energia, per arribar a una cosa que ja sabies anteriorment». A través d’aquests diàlegs i aquest apropament mutu, els nanos van autoexigint-se. Sobretot, troben el plaer d’haver arribat a aconseguir coses que en un principi no sabien o no s’havien mai ni imaginat que podien saber.El treball dintre de l’escola estaria repartit en tres blocs que s’inter-relacionen i no tenen un horari a la setmana ni tenen un temps con-cret: depèn de quan s’arriba al matí. Jo m’hi trobo moltes vegades quan arribo al matí. Estic a l’equip directiu, i abans no arribo a la classe, tardo una estona i normalment ja em trobo la classe muntada. Els nens diuen: «Avui hauríem de fer això, perquè ahir ho vam deixar així i ja n’hi ha un quants que hi estan treballant en una al-tra banda». Es reparteixen l’escola i jo l’únic que he de fer és anar a veure on són i que em diguin què és el que han decidit i el que volen fer.



El treball el fem, doncs, de tres maneres. Hi ha treballs en gran grup: tot el cicle, amb els mestres del cicle, i a vegades amb nens d’altres cicles que s’hi apunten si el treball els interessa. Aquests treballs so-len ser treballs de discussió, d’investigació, de seguiment, etc. Per exemple, durant aquest any, a principi de curs amb els nens de Ci-cle Superior ens van regalar unes dàfnies, unes puces d’aigua, sobre les quals vam aprendre com s’havien de cuidar i vam investigar-les conjuntament. Lògicament, les dàfnies estaven en un lloc on tots els nens, com que l’escola és oberta, les podien anar a veure, i molts es van interessar per veure què estava passant amb les dàfnies. De tant en tant havíem de trobar-nos per posar en comú el que havíem estat observant uns i altres, i per tant aquest era un treball col·lectiu que el dirigia la mateixa investigació. A vegades aquest treball col·lectiu no està dirigit per un fet, per una investigació. A vegades els nens et diuen, com que no hi estan acostumats:– Carme, fa dies que no ens expliques res.– I què voleu que us expliqui? I llavors ells ja et fan demandes. L’any passat eren molt metòdics i sortia sempre «la matèria», que si podia parlar de «la matèria». Llavors responia, per exemple: «Doncs mira, això podria ser, per exemple, el dimecres a la tarda, durant aquest temps». I realment l’atenció, en aquestes sessions, era total. En altres moments aquest treball més de grup o col·lectiu es pro-dueix quan un nen o una nena ve a demanar-te alguna cosa i li ho comences a explicar, i sents pel passadís que algú diu: «Mira, que la Carme explica!». I comencen a venir nens de totes les edats que es concentren al voltant. Doncs bé, es tracta de mantenir aquest diàleg. Aquest és un tipus de treball.Un altre tipus de treball és el que fan els nens en grupet. Nosaltres en diem «caixes d’investigació», perquè no tenen un material biblio-gràfic fet ni un llibre, sinó que els nens proposen al mestre algun tipus d’investigació que a ells els interessa. Normalment, al principi, eren interessos de coses que els agradaven. Mirem de tenir a sobre de les taules, a sobre dels armaris, moltes coses que quan arribin a l’escola els cridin l’atenció, coses que normalment són joguines, una font impressionant de ciència, però a vegades pot ser una ampolla d’aigua. Senzillament una ampolla d’aigua. Si la deixes allà mateix


Carme Alemany

i ja està, no en fan cas, però si tu comences a estar una estona mi-rant una ampolla d’aigua i la remenes, la fas rodolar, la peses, etc., a poquet a poquet et van venint nens i et diuen: «Què fas?», i es pot respondre: «És que he vist aquesta ampolla i és que realment és una font! Mira, esta plena d’escrits, té un codi de barres i aquestes ratlles que té aquí. Mira, m’impressiona i tinc ganes d’investigar l’ampolla de l’aigua». I davant d’això, poden contestar: «Home, jo també ho vull fer». A poc a poquet es va creant un petit grup i intentem fer un minidossier de coses que potser no se’ls acudirien de treballar amb l’aigua, però que no han de seguir al peu de la lletra. Ells fan el seu propi recorregut. En aquest aspecte intentem que els nens puguin ser autònoms quant a la gestió del seu propi coneixement.Tots sabem que a Primària tots hem d’arribar a saber llegir, a escriu-re, a relacionar-nos, etc. Aquests continguts de Primària els tenim tots al cap. Fins i tot els de Secundària són continguts de vida que són de coneixement: saber llegir el diari i poder entendre les coses. Per tant, tampoc no cal que marquem què farem el dilluns o el dimarts. A Cicle Superior hi ha unes 30 caixes d’investigació, grupets com els de l’ampolla. Algunes les han demanat ells i les altres les hem propo-sat nosaltres veient necessitats seves. Per exemple, hi havia tota una colla de nens que quan parlaven d’algun tipus de metall sabien que una cosa era ferro, que hi havia l’alumini, que hi havia el plom, però tota la resta era metall. Per tant hi havia un desconeixement total del que eren els metalls. Llavors vam anar recollint metalls a ferreteries, a diferents tallers, i vam proposar: coneguem els metalls. I els nens s’hi van enganxar. O la fusta. També parlem de la fusta com si tota la fusta fos igual. I cada fusta és d’un arbre i ve de tal lloc, etc. Aquests tipus de treballs ens permeten globalitzar totalment l’aprenentatge, perquè si estudio una fusta concreta, que ve d’un arbre en concret, d’un lloc en concret, on hi viu una gent, que té un entorn, que té un clima, que té un paisatge, que té unes creences, etc., doncs possiblement em miraré diferent la taula de casa. És una mica per aquest camí que aniríem a fer aquest treball més de grup. En aquests treballs de grup els nens es coneixen perfectament igual que els coneixem nosaltres, i saben ajuntar-se a vegades per afinitats i a vegades perquè saben que hi ha coses que a l’altre li costen i ells mateixos s’ofereixen i diuen: «Aquest treball ja el farem junts i jo l’ajudaré». Llavors cal deixar clar



també el que significa «ajudar». No significa fer-li a l’altre el que no sap fer, sinó procurar que l’altre descobreixi per la seva banda les coses que ha de descobrir, apropar-li el coneixement. I això els nens també ho han après a fer. Perquè els nens, en definitiva, el que fan és imitar el que fan els adults i per tant, a l’hora de treballar amb ells, imiten el que nosaltres hem estat fent amb ells.Hi ha també el treball individual, que també creiem necessari. És el que fa cada nen quan, després d’haver treballat en grup, es troba amb ell mateix, reflexiona i acaba fent un informe, que és totalment individual, sobre el treball i sobre l’aprenentatge que ha fet. A nosaltres el que ens interessa és el procés de l’aprenentatge. El resultat també, però principalment el procés. Per tant aquest treball que fa el nen, no el fa al final del curs, el fa mentrestant, i té un espai a l’ordinador per a ell, una carpeta per a ell. L’infant va a l’ordinador i hi escriu mentre està fent aquest procés. Tenim estris a l’abast de la mà. Així, per exemple, els nens poden tirar fotografies, amb lents binoculars amb càmera, i ho poden fer sense demanar permís, de forma autònoma. Es descarreguen les fotografies a les seves carpetes i les insereixen en els seus treballs amb els seus resultats. En tot això hi ha un procés de correcció fet al costat del nen, dins del procés del treball, no al final, de manera que anem parlant amb cadascun d’ells de quins avenços han anat fent, es planifiquen noves investigacions, els ajudem a acostar-s’hi, i també fem el tractament de la llengua en aquests mateixos escrits. La llengua, de fet, és totalment vehicular: els seus treballs poden ser en català, en castellà o en qualsevol altra llengua que coneguin. Quan hi han extraccions de pàgines web en altres llengües, les deixem en les altres llengües –no en alemany, per exemple, perquè no ens en sortiríem, però sí en italià, en portuguès i en anglès–, i dintre de la caixa hi posem un glossari perquè es puguin entendre les paraules que puguin ser més o menys d’aquell tema o bé un diccionari perquè puguin moure-s’hi. Tot aquest treball nosal-tres l’hem planificat des de la ciència i les matemàtiques. En principi totes les àrees del currículum a l’escola les treballem de forma glo-balitzada a partir de les ciències i de les matemàtiques, perquè ens permeten relacionar-nos amb el nostre entorn i comprendre’l. De fet, aquesta és la nostra visió de l’aprenentatge, preguntar-se per les lleis que regeixen l’entorn per poder-hi actuar i comprendre’l.


Carme Alemany

En les diapositives es poden veure nens, però a vegades també pares i avis. Intentem que l’escola també sigui una mica el motor del po-ble. Al poble som l’única entitat cultural que existeix per als seus mil habitants. Hi havia hagut una biblioteca, que des de l’Ajuntament es va tancar. Per tant, l’únic nucli cultural és l’escola i sempre hi han les portes obertes. Pares i mares hi poden venir. Hi han hagut vegades que han entrat i han dit «Esteu treballant aquest tema? Em deixes que vingui a la classe?». S’asseuen amb una llibreta i apunten i aprenen també.Per al final de curs, en lloc de fer una representació o cantar davant d’un auditori el que fem és que cada nen es prepari un dels treballs d’investigació que ha fet, i quan vénen pares o qui vulgui –aquell dia podem ser de 300 a 400 persones–, van passant –ells diuen que és com si fos un «mini-CosmoCaixa»–, la gent remena, toca i els nens els expliquen la investigació. Els mestres estem totalment retirats d’aquesta situació. S’ho han preparat ells, ells manifesten el que han après i nosaltres només hi som per donar-los allò que en algun mo-ment els pugui faltar.Aquesta és una mica la història de la meva escola. Ens hem focalitzat en la ciència perquè dóna independència de pensament i confiança en un mateix, dóna autoestima i, sobretot, llibertat, perquè en un moment en què ens gestionen fent servir paraules científiques des de qualsevol diari o qualsevol organització, si no sabem pensar sobre el que ens estan dient, ens ho creurem. La ciència no és una religió, la ciència és comprensible si ens hi volem apropar. També ho fem perquè desperta interès sobre els punts de vista dels altres: la ciència no és mai dogmàtica. Avui es diu una determinada sentència, però està oberta a tot el que demà la pugui fer canviar, i només evolucio-na parlant. Per això creiem que és important a l’escola, perquè dóna sentit crític, amb bona disposició a ser crític i a criticar, i això també és un fet important per a la vida. La ciència és bona per a la cooperació amb els altres perquè consis-teix a aportar coses conjuntament. De vegades no cal tenir laboratori, però a l’escola fa falta per descobrir alguna cosa. Per tot això nosal-tres hem optat per la ciència, malgrat aquesta inquietud que es mos-tra a vegades o la por de no saber prou. Evidentment, no sabrem prou encara que sapiguem molt, i per tant, no trobaríem mai el moment de



posar-nos davant d’un grup per dir «ja us podem ensenyar» o, si ho féssim, estaríem tan equivocats que faríem una altra vegada la classe magistral explicant coses que no interessen a ningú. Per tant, del que es tracta és de descobrir conjuntament.Jo us haig de dir que m’apassiona la ciència. Per interès propi, lle-geixo i em relaciono amb gent que es mou per aquest camp, però els aprenentatges que faig a l’escola són impressionants. Jo no en tenia ni idea del que era una dàfnia, i ara sé perfectament com viuen i què fan. Però no és només això, sinó la quantitat de coses que m’han descobert els nens perquè tenen la ment més oberta. Ells et permeten que puguis dir: «Mira, creia que això anava d’aquesta manera però va d’aquesta altra». Per tant, es tracta també de despullar-se una mica davant d’ells i deixar que també t’ajudin a trobar el propi camí.


El projecte de recerca en equip de 4t d’ESO, el PRE, un laboratori per a la ciutadania

Dolors BoschProfessora de Secundària

Davant l’organització del nou currículum, a l’Institut Joaquima Pla i Farreras de Sant Cugat del Vallès (Barcelona) ens vam plantejar l’oportunitat de dissenyar la nova assignatura anual anomenada PRO-JECTE DE RECERCA de quart curs d’ESO. Vam veure que era un bon moment per fer realitat l’articulació del treball de les competències bàsiques a l’aula, la transversalitat, amb un plantejament de treball per projectes i una organització basada en el treball col·laboratiu, tant del professorat implicat com dels alumnes organitzats en equips heterogenis i, des del primer moment, amb el suport de l’equip direc-tiu, l’equip docent de quart i la resta del claustre.Així, al curs 2008-09 es va iniciar el projecte de recerca de quart (PRE), una assignatura organitzada en una sessió de dues hores set-


Dolors Bosch

manals (a la franja de la tarda) durant la primera meitat del curs i vinculada a l’educació eticocívica.

El PRE, P de projecte, R de recerca i E d’equip

Projecte, perquè parteix d’un problema o d’un conflicte social re-llevant proper, negociat amb l’alumnat. Depèn dels seus interessos, mobilitza els continguts de diferents àrees, estimula el plantejament d’interrogants, fa plantejar-se objectius i permet dissenyar els camins per aconseguir-los.Recerca, perquè la metodologia de la recerca orienta el treball, in-centiva la cerca de la informació, planteja nous dubtes i noves pre-guntes, permet la proposta de solucions diverses i creatives i afavo-reix el pensament crític (justificació de les pròpies raons i acceptació de les raons dels altres). Equip, perquè es tracta d’unir esforços per un objectiu comú, poten-cia mecanismes de participació i col·laboració, permet l’aprenentatge entre iguals, demana la planificació de tasques, potencia la presa de decisions, facilita l’exercici del diàleg, l’empatia i la cooperació i afa-voreix la iniciativa personal i el compromís amb el grup per assumir un projecte comú.

Plantejament del PRE

Proposem un conflicte social rellevant, proper als alumnes, perquè a partir del seu treball en equip coneguin una realitat i siguin capaços d’intervenir per modificar-la.La participació es converteix en l’eix del PRE, tant en el procés com en el resultat.El PRE dóna resposta a un plantejament competencial de l’aprenentatge.

Iniciativa i autonomia personal: • Prendre decisions i transformar les idees en accions per tal de

tirar endavant projectes col·lectius. • Gestionar el treball individual i col·lectiu. • Relacionar-se, cooperar i treballar en equip.Comunicativa lingüística i audiovisual: • Adquirir habilitats comunicatives en situacions d’interacció

oral, d’exposició i comunicació de resultats i de debats.



Tractament de la informació i competència digital: • Elaborar nova informació i presentar-la.Aprendre a aprendre: • Gestionar l’aprenentatge, a partir de marcar uns objectius i

organitzar-se. Competència social i ciutadana: • Ser capaç de dialogar, negociar, pactar. • Desenvolupar la reflexió crítica i constructiva, a partir de

l’argumentació.

Com ens organitzem?

El PRE dels tres grups de quart es realitza simultàniament en una ses-sió de dues hores a la franja de la tarda, i implica tres professors, dels departaments de tecnologia, orientació i ciències socials. Els alumnes s’organitzen en grups de quatre, trencant l’estructura del grup classe, a partir de criteris d’heterogeneïtat de sexe i d’habilitats, però també d’interessos comuns.En funció de les necessitats de treball dels grups (planificades per ells mateixos) els grups estaran amb un o altre professor i en un o altre espai.

3 grups-classe

4t A 4t B 4t C

▼ ▼ ▼

◄ ► ◄ ►◄ ►

6 Grups

de 4 o 5 membres

Grups heterogenis

6 Grups

de 4 o 5 membres

Grups heterogenis

6 Grups

de 4 o 5 membres

Grups heterogenis

3 docents

◄ ►

◄ ►

◄ ►

◄ ►

◄ ►

◄ ►

◄ ►


Dolors Bosch

Com treballem?

Tost partim d’un àmbit de recerca comú. El primer any va ser la mo-bilitat al barri de l’institut, el segon l’ús de l’aigua a Sant Cugat...Els membres del grup comparteixen el que saben, el que pensen o el que creuen respecte al tema proposat (què en sabem?), es fan les preguntes inicials sobre aquest tema (què en volem saber?) i realitzen una primera cerca d’informació.

• És segur venir a l’Institut amb bicicleta?• L’ús del vehicle privat és obligat per la manca de transport pú-

blic? • On es poden posar carrils bici?• Quin ús fem del transport públic al barri?• Es podrien pensar altres línies de bus que fessin altres recorre-

guts sense tantes voltes?• Podríem recollir tots els obstacles i proposar com arreglar-los?• Les persones amb mobilitat reduïda poden moure’s amb facili-

tat (lliurement) pel barri? Què es pot fer al respecte?• ...

Ens plantegem uns objectius comuns, que seran els objectius princi-pals de la recerca:

• Analitzar la mobilitat al barri de Sant Francesc.• Conscienciar la ciutadania de les dificultats que suposa moure’s

en llibertat pel barri. • Proposar alternatives de millora per al barri.

Cada grup, a partir d’una pluja d’idees i d’una nova cerca d’informació, planteja la seva hipòtesi o el seu supòsit i els objectius de la recerca a la qual, al final del treball, donaran resposta:

• Conèixer com es desplacen els veïns del barri de Sant Francesc en funció de les activitats que han de portar a terme.

• Recollir la percepció dels veïns respecte a la mobilitat al barri i les seves expectatives de millora.

• Localitzar els trams dels carrers més transitats pels alumnes de l’Institut en la seva relació amb el barri i assenyalar-ne el des-plaçament.



Passar elqüestionaria l’ordinador

Aula informàtica

Comentar els re-sultats i contrastar la informació que individualment hem buscat a casa

Portàtils aula

Sortir pel barri a passar les preguntes

Carrer

Elaborarconclusions i preparar l’exposició de la nostra informació

Portàtils aula

Els membres del grup cooperen, s’ajuden i s’animen per assolir els objectius.L’equip s’organitza, es planifica, són autònoms, prenen les seves de-cisions, organitzen la seva recerca d’acord amb els objectius compar-tits per tots els grups i amb els objectius concrets que cada equip s’ha proposat, així com del calendari establert que tenen des del primer moment (presentacions orals de la recerca amb suport digital a la resta dels grups al desembre i presentació dels curts al febrer).

Data Què hem fet? Què farem el proper dia i què necessitarem?

A primera hora A segona

Grup X Hem plantejat el qüestionari. Volem veure els inconvenients i els avantatges dels usuaris de Sant Francesc per utilitzar la Renfe i els FGC i què han de fer per arribar-hi

Grup Y Hem buidat l’enquesta passada a la gent discapacitada i a l’Ajuntament

El professorat guia i acompanya els alumnes, ens posem al seu costat, ensenyem a treballar en equip fent de model.Cada grup recull les dades, les analitza, les interpreta i extreu les seves conclusions. Preparen la presentació a la resta dels grups que es farà de manera «solemne» al casal jove de Torreblanca per tal de compartir la importància de les recerques i visualitzar la vinculació amb l’entorn.


Dolors Bosch

Davant els resultats de la recerca es pren la decisió de mostrar-ho fora de l’institut. Així, amb la finalitat de compartir amb el municipi els resultats de la recerca, s’acorda que el format més idoni no són les presentacions orals amb suport ppt sinó que pot ser el format curtme-tratge el més adient i el que pot afavorir millor la creativitat; els grups, doncs, fan els seus muntatges en vídeo.Per acabar el procés s’organitza una jornada, també fora del centre, a Torreblanca, del tipus «festival de curts». La satisfacció de tots ens porta a buscar un títol comú per al que serà el DVD que recull tots els curts. Es fan propostes, es voten i cada grup justifica la seva decisió.

Atrapats al barri de Sant Francesc

• Aquest títol es podria relacionar amb tots els temes que ha fet cada grup. Hi ha grups que parlen del mal estat dels carrils bici i que, per tant, no ens podem moure en bici; altres ho fan sobre la manca de transport públic, cosa que impedeix els trasllats una mica llargs a les persones que no es poden pagar el trans-port privat; també n’hi ha que parlen sobre el mal estat de les voreres i els problemes per circular que això suposa per a les persones amb mobilitat reduïda. (Grup 11)

• És original, crida l’atenció, ens dóna a entendre que el barri ha de millorar, ja que hi estem atrapats; la mobilitat al barri és difícil. (Grup 13)

Finalment, es porta el DVD a l’associació de veïns del barri de Sant Francesc i es presenta la feina feta.

El PRE afavoreix la participació

Els demanem als nois i a les noies de quart que reflexionin sobre el que ha suposat el PRE, i, entre altres coses, ens diuen:

• Hem après a treballar en grup, buscant informació i cercant alternatives. (S. P.)

• Hem treballat en grup de diferents maneres, de vegades que-dàvem tots per fer el treball o de vegades ens repartíem la feina i cadascú feia la seva part. (A. L.)



• Ha sigut un treball que ha demanat una bona organització del grup i bastant de temps. (C. B.)

• Cada cop que treballo en grup aprenc a confiar en els meus companys. (J. S.)

• Treballem junts per tal d’assolir l’objectiu proposat. (D. G.)• Hem après a treballar en grup, fent-nos responsables i sabent

organitzar-nos. (L. C.)

A tall de conclusió

Malgrat que el Projecte de Recerca en Equip (el PRE) té una història molt curta –dos cursos, dos projectes–, ha estat d’una intensitat ex-traordinària, ens ha permès treballar en equip a l’alumnat de 4t i al professorat implicat, ha demanat la complicitat de l’equip directiu, del consell escolar i del claustre, i ha permès la participació en el nostre entorn.Hem constatat que si facilitem als joves la possibilitat de ser autò-noms i lliures per prendre decisions, ells ho gestionen amb responsa-bilitat. Ens han demostrat que amb un plantejament del treball obert que permet ser creatius, els alumnes porten a terme produccions creatives, i per acabar, hem vist com els nois i les noies, analitzant el seu entorn, fent-se preguntes i aprofundint sobre una realitat que els envolta, són capaços de proposar canvis i alternatives per millorar-la, són capaços de participar.


Impacte de la cooperació en l’aprenentatgeescolar

Sylvain ConnacMestre d’escola cooperativa a Montpeller

En la relació de cooperació, l’alumne que es beneficia de l’ajuda és capaç de prosseguir la seva tasca sense haver hagut d’esperar que el mestre estigui disponible. Però qui més es beneficia d’aquesta situació és el tutor, especialment perquè desenvolupa estratègies d’ancoratge dels seus aprenentatges. Tanmateix, la cooperació no és natural. Treballarem amb la hipòtesi que aquesta pràctica necessita una intervenció didàctica especial.

• Quina distinció es pot fer entre ajuda, ajuda mútua i tutoria?• Quin és el lligam entre treball en grups i cooperació?• Quins són els impactes de la cooperació en els aprenentatges?• A quines competències apuntem, amb aquesta formació? • Com podem formar alumnes per a la cooperació a Primària, a

Secundària o al Batxillerat?


Sylvain Connac

Aquestes són algunes de les qüestions que us proposo que explo-rem.

1. Ajuda, ajuda mútua i tutoria

En l’ajuda, el nen reconegut com a expert aporta els seus coneixe-ments a un company que n’ha manifestat la necessitat. El qui ajuda fa valer un grau de domini superior a qui es fa ajudar, en la com-petència experimentada o en el coneixement treballat. L’ajuda no necessita una organització, es compromet en funció dels problemes que sorgeixen en el treball. En l’esperit, no importa qui pot ajudar ni en quin moment ho faci. L’ajuda es basa en el valor de donar-se un mateix i en l’acceptació que es guanya quan s’ajuda els altres. Una situació d’ajuda s’interromp quan aquell que l’ha sol·licitat pot pros-seguir la seva tasca de manera autònoma o quan ja no es reconeix en l’expertesa que presumia en el seu company. En l’ajuda mútua, dos o més nens es reuneixen per resoldre un pro-blema o una dificultat comuna, entre tots. Parteix del principi que entre molts hi ha més efectivitat que en un de sol, que «la unió fa la força». Els actors de l’ajuda mútua són iguals davant de la feina, no hi ha cap participant que hagi d’efectuar sol la mateixa qualitat de realització. L’ajuda mútua es basa en els valors de l’escolta, del repartiment de responsabilitats i de confiança mútua. L’ajuda mútua s’acaba quan la feina s’ha acabat o quan es reconeix manifestament una impossibilitat de dur-la a terme. L’ajuda mútua s’acosta a la col·laboració. En la tutoria, un nen reconegut com a expert accepta, durant un temps determinat i amb un objectiu precís, d’acompanyar un dels companys per tal que esdevingui autònom en un domini concret de la tutoria. La tutoria és revestida d’un caràcter institucional que l’ajuda, efectivament, no té. Es recolza en una organització precisa, el reconeixement de les competències del tutor i una identificació en els objectius a perseguir. La tutoria pretén enriquir el potencial d’aprenentatges d’un grup. D’una banda es recolza en el reconeixe-ment i la valoració de les competències adquirides i, d’una altra, en l’oferta educativa de no trobar-se sol davant de la dificultat. La tutoria finalitza quan aquell que se’n beneficiava ha adquirit el grau


Impacte de la cooperació en l’aprenentatge escolar

d’autonomia en el domini de la competència treballada, o quan les condicions de la tutoria no permeten continuar-la amb serenitat. En aquest moment, la tutoria finalitza i pot ser seguida per la creació d’una altra organització.Aquesta presentació de l’interrelacions es pot completar amb la pràctica del treball en grup. Correspon a un sistema d’organització del treball, per part del mestre, que incita els alumnes a interactuar al si d’un grup petit per realitzar una tasca identificada. Aquesta trobada es basa en el principi que s’aprèn millor entre molts, especialment perquè les preguntes i les competències dels uns poden ser útils per a l’aprenentatge dels altres. Treballar en grup vol dir acceptar que el camp de les pròpies preocupacions s’eixampli i, al mateix temps, poder integrar una comunitat de recursos més àmplia que el propi cercle natural. Generalment, el treball en grup s’acaba quan la tasca s’ha completat o quan les condicions de la trobada no han permès treballar. La cooperació es presenta aleshores com un terme genèric per a totes aquestes variacions. Correspon a les situacions d’intercanvi en les quals els individus tenen la possibilitat d’ajudar-se per i en la trobada educativa. La cooperació inclou situacions d’ajuda, d’ajuda mútua, de tutoria i de treball en grup. Defensa els valors humanistes de la solidaritat, del reconeixement dels esforços, de la valoració dels èxits, de l’intercanvi i del compartir. A més de constituir una finalitat en ella mateixa, la cooperació tendeix a estimular els aprenentatges, tant per al qui és ajudat com per al qui ajuda.

Relació simètrica

Relació asimètrica

Quadre formalQuadre informal

Ajuda mútua Treball en grup

Ajuda Tutoria


Sylvain Connac

En endavant, per tal de simplificar el propòsit, farem servir el terme tutor, de manera abusiva, per designar aquell que ajuda, i el terme tu-toritzat per al destinatari de l’ajuda.

2. Impactes educatius de la cooperació en els aprenentatges

La cooperació, pel que mobilitza en termes de densitat d’activitat intel·lectual, aporta una plusvàlua als aprenentatges. El nen que es beneficia de l’ajuda obté, en el moment més oportú, una resposta a la pregunta que es planteja. La classe cooperativa, és adir, aquella en què la cooperació es planteja com una veritable alternativa de treball, esdevé aleshores un espai on és possible trobar respostes a les preguntes que es formulen més que no pas obtenir informacions relatives als dominis que encara no es plantegen. Quan obté una dada que faltava, la persona ajudada pot prosseguir la seva feina sen-se haver d’esperar que el mestre estigui lliure o que la resposta sigui donada col·lectivament. Així, la cooperació es presenta com una res-posta a l’avorriment escolar, cosa que fa que els alumnes tinguin la sensació de perdre el temps, perquè el que es fa a classe no té sentit, per a ells, o no està a la seva altura.Per a aquell que proporciona l’ajuda, a qui qualificarem de tutor ni que sigui informalment, els beneficis són d’un tipus completament diferent. Sol·licitat per un company, es veurà compromès en una experiència d’aprenentatges original, moltes vegades, que és sovint vector de reforços cognitius:

• En primer lloc, és conduït a una reactivació dels seus coneixe-ments o de les seves competències apreses anteriorment. Aques-tes, que no són necessàriament activades a nivell de còrtex pre-frontal, que és la part del cervell on es troben les informacions que estan essent utilitzades, es veuen «desemmagatzemades» i, per tant, reactivades. Aquest procés de crida té una funció d’ancoratge de l’aprenentatge en el sentit que, en ser reutilitza-des, veu com les seves connexions es reforcen i, per tant, són menys susceptibles de ser oblidades.

• A continuació, el tutor ha de plasmar en paraules tot el que ha construït mentalment. Al mateix temps, aquest passatge del pen-



sament al llenguatge ofereix, al subjecte actor, la possibilitat de densificar les xarxes inicials als aprenentatges. És possible que les coses estiguin clares interiorment i també és possible que sigui més difícil trobar els mots que corresponguin millor al seu pensament. Aquest procés, guiat per l’autenticitat de la relació de cooperació, tendeix, al seu torn, a reforçar l’aprenentatge, essencialment dotant-lo de la capacitat d’esdevenir un avantat-ge de mediació a través de la paraula.

• En un tercer moment, el tutor s’ha de fer comprendre, ha de treballar la seva comunicació, de manera que les seves presen-tacions puguin ser intel·ligibles per a qui l’escolta. Aleshores és conduït al joc de la confrontació, a utilitzar els feedbacks de la relaxació per ajustar i variar el seu propòsit. Sense can-viar d’estratègies forçosament, modifica els focus, especialment passant de lleis genèriques a exemples concrets, d’enunciats a esquemes, de paraules a escrits. Més enllà dels propis coneixe-ments, també és incitat a recolzar-se en el conjunt de recursos que hi ha a la classe: llibretes, manuals, fitxes, cartells, com-panys, mestre...

• Finalment, no de manera sistemàtica però sí amb molta fre-qüència, el tutor es veu obligat a construir noves estratègies relatives a l’apropiació d’aquest aprenentatge. Aquesta etapa s’esdevé quan la persona ajudada no comprèn el fons de la presentació inicial, quan el que s’explica no queda clar, no per un dèficit de comunicació sinó perquè els mecanismes mentals que juguen en l’estratègia emprada encara no s’han construït de manera prou sòlida per part de la persona tutoritzada. És un fenomen amb què es troben els ensenyants quan les seves explicacions no satisfan més que a una part dels alumnes i quan intenten canviar els seus acostaments per a interessar-ne més. Aquesta operació mental que consisteix a crear nous lligams, noves portes d’entrada, només pot ser, des del punt de vista cognitiu, molt densa i, per tant, rica quant a consolidació de les adquisicions. Té l’avantatge de crear xarxes d’aprenentatge al voltant dels primers, cosa que els fortifica pels lligams que esta-bleixen amb els altres aprenentatges. Les capacitats que aquí es treballen fan referència, principalment, a la transmissió, és a dir


Sylvain Connac

a la capacitat de poder utilitzar un aprenentatge en un context determinat però també en d’altres, més o menys congruents.

Podem trobar una part d’aquests resultats en les dades de la recer-ca educativa. En referència a la relació tutorial específica, es parla d’efecte cooperatiu en el sentit dels treballs de J. Cailler. «L’efecte paradoxal és que resulta ser el tutor qui més es beneficia de la tuto-ria, perquè es veu obligat a posar en circulació aquesta articulació entre pensament i llenguatge. Fins i tot un alumne amb dificultats de lectura que llegirà contes als petits del parvulari, se sentirà tan valorat que modificarà el seu nivell de llengua, serà més exigent en el propi domini dels coneixements escolars.» 1 L’efecte cooperatiu es produeix quan un ha d’ensenyar alguna cosa a un altre. Aquell que explica, mobilitza els seus coneixements i, per tant, abans els fixa. El tutor és qui més es beneficia de la tutoria, perquè es veu obligat a posar en marxa una articulació entre pensament i llenguat-ge. Així s’esdevé quan la Chayma es posa a ensenyar les lletres de l’abecedari a en Leo, cosa que ella no acabava de fer fins aleshores i que, de sobte, aconsegueix dominar; quan l’Aïssam es converteix en un mestre en matèria de dibuix d’arquitectura a la classe després de ser requerit per molts companys perquè els ensenyi com ho ha fet; quan la Maria, just després d’haver respost una pregunta de la petita Chloé, bat tots els rècords de tir de pilota de beisbol quan fins aleshores era un miracle que encertés amb el bat; quan l’Alexandra es converteix en una experta en teca quan fins ara era un miracle que fes copets a la fusta; quan l’Alexandra es converteix en experta a trobar els verbs d’una frase només perquè ha relacionat una doble descoberta, d’entrada d’una manera una mica fortuïta però amb bons arguments. Hi ha moltes situacions en què la cooperació esdevé una vector d’aprenentatges increïble. Un altre recurs de la recerca explica parcialment l’impacte de la co-operació en els aprenentatges. Aquesta vegada es refereix al tutorit-zat. Es tracta de l’efecte supletori (confrontar els treballs de Maurice Reuchlin i d’Albert Bandura). L’efecte supletori intervé per imitació del que s’ha observat. S’aprèn provant de tornar-se a fer el que un

1. CAILLER, J. «Tutorat à l’école», Actes de l’université d’Automne du SNUIPP. Lalonde, 2007, pàg. 64.



acaba de veure fer a un tercer. És un aprenentatge en dos temps: observació i reconstrucció. En el quadre de la cooperació, l’alumne observa, examina els trets més pertinents d’un model presentat i els reprodueix en una versió reconstruïda. Aquest fenomen es troba arreu, heu-lo aquí en un proverbi africà: «Si et trobes en un poble desconegut, abans de ballar, mira com ballen els altres...». És el que passa quan la Myriam es comença a activar pel que fa a la diferència entre el radi i el diàmetre d’un cercle perquè la seva companya Yas-mina acaba de treballar aquesta competència; quan l’Arnaud canvia la seva manera de presidir les sessions per adoptar l’estil d’en Rihab; quan en Yohann escriu el seu primer text lliure sobre els grans paï-sos del món i recupera la idea de la Charlotte; quan els alumnes de Primer de primària mostren que comencen a dominar la lectura i es comencen a inscriure massivament al «Quoi de Neuf?» per presentar lectures igual com fan els més grans de la classe; quan comencem a veure evolucionar sistemàticament frases del dia que sempre comen-cen per «Ahir ...». Hi ha molts exemples on l’efecte supletori intervé a classe.Aquest conjunt de referències permet plantejar-se la hipòtesi que la pràctica de la cooperació desenvolupa tres formes de maduresa en els alumnes. Fem servir el terme maduresa perquè fa referència a la construcció progressiva d’una consciència, al desenvolupament d’una evolució personal reconeguda i pretesament emancipadora.

• Una maduresa psicosocial: els alumnes en situació de coopera-ció es troben immersos en un bany de relacions que els empeny a interaccionar amb els altres. Aprenen a treballar en grup, a sortir-se’n d’una confrontació, a reconèixer els èxits, a acceptar els compromisos i, de mica en mica, a fer un lloc al company amb qui estan fent un treball, a estimar-lo com una persona tan digna com ells mateixos. El que es desenvolupa aquí és el sentit de la responsabilitat de l’altre, especialment, la idea que actuar de manera responsable és pensar en el benestar del grup abans de buscar el propi plaer.

• Una maduresa reflexiva: la quotidianitat cooperativa ofereix tot un ventall d’autèntiques experiències de vida, especialment de moments en què l’alumne se sent concernit per la seva trajec-tòria escolar i d’altres en què se li demana que faci dels seus


Sylvain Connac

recursos una font d’aprenentatges per a un dels seus companys. Aquestes situacions vives tenen com a efecte principal la induc-ció del pensament en l’acció. Ja no es pensa per encàrrec. Es fa perquè la realitat ens hi empeny, en una òptica de la construc-ció del jo. Així, els alumnes aprenen a distingir el pensament de l’acció, a adonar-se que estan dotats d’una capacitat de pen-sament independent de la dels més influents de la classe o dels últims que han parlat. Passen, doncs, d’un estatus d’agent a un estatus d’autor de la pròpia vida.

• Una maduresa cognitiva: mercès a la multiplicitat de les situacions de treball i a la reducció dels temps d’avorriment i d’inactivitat a classe, els alumnes es construeixen amb llurs experiències dels llenguatges. Entenem per llenguatge una eina neurocog-nitiva que permet la comunicació, mercès al desenvolupament i l’objectiu del tractament d’un tipus concret d’informació. És gràcies a la pluralitat d’experiències de vida que es construeixen les xarxes de llenguatges que, al seu torn, esdevenen determi-nants per als aprenentatges. Materialitzats mercès a connexions neuronals, tenen com a finalitat la densificació de l’estructura del cervell i, en conseqüència, fer-lo més disponible per a l’apropiació de noves informacions, cosa que empeny a nous aprenentatges. La cooperació, per les interaccions i l’activitat que permet, tendeix a enriquir el cervell amb connexions que esdevenen, un cop establertes, autèntics suports per a l’aprenentatge escolar.

3. La formació dels alumnes tutors

La introducció, la construcció i el manteniment de les pràctiques de cooperació per als alumnes no es poden satisfer des d’un punt de vis-ta basat en les aspiracions naturals dels nens o dels joves. Al contrari: necessita una autèntica intervenció didàctica, de la mateixa manera que es pensa l’educació per a la democràcia mitjançant la pràctica de la ciutadania a l’escola. Si s’espera que els alumnes duguin a ter-me, per ells mateixos, accions cooperatives, correm el risc de veure emergir dins del grup bé el contrari en forma d’actituds competitives i selectives o bé succedanis d’ajuda mútua que no tenen més objec-



tiu que la modificació del contracte didàctic entre l’ensenyant i els seus alumnes. La pràctica del joc cooperatiu és, indubtablement, una pista a ex-plorar. Permet als infants la sensibilització per a una altra faceta del joc en la qual ningú no perd ni guanya i on tots es poden beneficiar d’una pràctica col·lectiva, en la mesura del compromís individual que hi hagi. També permet distingir perfectament la competició de l’emulació, sent, aquest darrer concepte, tan gratificant per al qui el viu com pugui ser-ho el primer. La vida de la classe es veu enri-quida amb aquestes activitats si es pretén generar un clima d’ajuda mútua entre els alumnes, especialment per permetre’ls la diferència i l’expressió dels seus errors. No hi ha res que veritablement fona-menti el principi de la competició com el més pertinent en matèria d’eficàcia. L’escola, única institució susceptible de promoure aquesta idea, faria bé d’actuar en aquest sentit, ni que sigui per aportar als joves que forma una alternativa equitativa als esquemes de la com-petició. Tanmateix, la pràctica regular del joc cooperatiu no és suficient si el que es desitja és que els alumnes cooperin en el treball. Saber cooperar en un joc no és el mateix que acceptar ajuda en el treball i encara menys saber ajudar un company que ho demana. Per tots aquests motius sembla indispensable l’organització i la conducció de sessions de preparació per a l’ajuda mútua i per a la tutorització a l’inici del curs escolar. Aquesta formació per a la cooperació escolar pot tenir dues formes. Les dues consisteixen a fer reconèixer als alumnes els principis bàsics de l’ajuda mútua: s’és més competent si som molts que si estem sols, s’està més preparat si es té suport que si s’és criticat, s’aprèn millor si un es dóna les seves pròpies respostes. La formació és més efectiva si es planteja al conjunt de la classe.

• Organitzar situacions comparatives: en un primer moment, per exemple cap al 3r principi, distribuir a un primer grup un pro-blema sense la resposta, distribuir a un segon grup el mateix problema seguit de la solució. Explicar als grups que tenen el dret d’ajudar-se mútuament per treballar. Corregir-ho en grup. En un segon moment, demanar als alumnes que es concen-trin individualment en un altre problema, del mateix nivell de


Sylvain Connac

dificultat però amb diferents variables. No donar la solució a ningú. Corregir les proves individuals i presentar els resultats segons la distribució dels grups inicials. És molt probable que els alumnes sorgits del primer grup obtinguin resultats superiors als del segon grup.

• Organitzar jocs de rol en els quals els alumnes inverteixen de manera alterna el paper de tutor i el de tutoritzat. Algunes situa-cions de treball:

Per a la funció de tutor: - Explicar un treball que un mateix no ha entès - Mofar-se de qui es vol ajudar - Donar ordres autoritàries a aquell que s’ajuda - No tenir temps necessari per ajudar - No ajudar seriosament Per a la funció de tutoritzat: - Demanar ajuda i no escoltar les explicacions - Riure’s del tutor - Demanar ajuda només per divertir-se a costa del tutor - Rebutjar l’ajuda - No entendre res del que s’explica Un cop s’han interpretat les escenes, és qüestió d’interessar-se per la conducta del que exerceix la segona funció, que no havia rebut la consigna precisa a l’inici de la sessió. És possible que progressivament es vagin dibuixant els perfils d’una deontologia del tutor i del tutorit-zat. Per exemple, es descobreix que l’actuació del tutor respon, essen-cialment, a un principi de paritat: explicar o ajudar no ens converteix en superiors sinó que més aviat ens abaixa si es tracta de donar su-port. «Un tutor no és un “cap” que mani aquell que ajuda. És allà per acompanyar-lo i respondre les seves preguntes amb la finalitat que les jornades escolars es desenvolupin bé.»2 Aquests intercanvis són, doncs, l’ocasió de redactar un document que recordi les idees força d’aquestes funcions cooperatives. Veiem-ne un, extret dels treballs de François Le Ménahèze sobre l’escola Ange-Guépin de Nantes:3

2. Extracte de la carpeta dels alumnes de l’escola cooperativa Antoine Balard de Montpeller.3. LE MÉNAHÈZE F. «Coopération et travail individualisé», a Coopération et Pédagogie Freinet. Editions ICEM, (Pédagogie Freinet; 33), 2002, pàg. 52.



EL QUE AJUDA• Acaba abans la seva feina o no s’interromp durant gaire temps.• Ha entès bé el que se li demana, de què es tracta.• Si no, s’adreça a algú altre.• Pot utilitzar fitxes eines i tots els altres documents de la classe.• No dóna la resposta ni la solució.• No es burla, encoratja i felicita.

Pot: - Donar exemples - Explicar amb les seves pròpies paraules - Dir el que s’ha de fer - Llegir l’enunciat amb el company - Explicar trucs - Fer esquemes - Ajudar a llegir, observar i comprendre les fitxes útils - Deixar endevinar - Respondre preguntes - ... ...

EL QUE REP L’AJUDA• Primer ho prova tot sol• Escull qui el pot ajudar• No el molesta, en la seva feina• Escolta qui l’ajuda• Hi posa bona voluntat

Pot : - Fer preguntes - Demanar que se li tornin a explicar les coses - Escriure, prendre notes - Decidir que ja no vol més ajuda - …

Els dispositius de tutoria, que són més formals que els relatius a l’ajuda mútua, es construeixen, més aviat, a partir de consells coope-ratius si existeixen, si no per mediació de l’ensenyant, quan un nen reconeix una impossibilitat personal d’arribar-hi tot sol. Per tal que una tutoria funcioni, l’ensenyant està molt interessat en el fet que en resulti una triple combinació:


Sylvain Connac

1. l’alumne susceptible de tutoria demana ajuda, 2. molts tutors s’ofereixen a ajudar aquest nen, i 3. l’alumne escull el seu tutor.

Aleshores el tutor es donarà eines per respondre les preguntes que suscita la vida escolar: la vida a la classe i a l’establiment, una acti-vitat a realitzar, un mètode de treball, una eina (fitxer, programa de software, compàs...), qualsevol cosa que li pugui suposar un proble-ma.A principi de curs es proposa, a tots els alumnes que en sentin ne-cessitat, l’elecció d’un tutor. Aquesta funció els és presentada com una posada en disposició per respondre les qüestions d’organització de la feina i de l’evolució a classe. Els alumnes que volen un tutor trien entre els que es presenten voluntaris. Un cop s’han definit les tutories, tutors i tutoritzats se situen a prop. Es pot exigir als alumnes que volen ser tutors, que passin una prova relacionada amb aquesta funció.4 Quan un tutor o un tutoritzat vol acabar amb la tutoria només els cal informar-ne el consell o l’ensenyant. Això podrà donar lloc a noves relacions i, també, prova el resultat del dispositiu, d’una evolució au-tònoma de la classe. Quan un nen necessita regularment el seu mestre i manifesta, d’aquesta manera, la seva incapacitat per trobar, ell ma-teix, els elements necessaris per prosseguir amb el seu treball, resulta fàcil incitar-lo a demanar ajuda al seu tutor i, en cas que no en tingui, a demanar-ne un al següent consell de classe. La «tetra ajuda» és una eina que pot servir per sol·licitar un tutor o un nen quan se’n tingui necessitat. Això evita que aquest hagi d’aturar el que està fent.5

4. Cinc intencions educatives

L’oferta cooperativa en una classe tendeix a adormir els aprenentat-ges dels alumnes. Anant una mica més enrere, al nivell del projecte conduït per l’ensenyant i/o el centre escolar, es poden identificar una sèrie d’intencions educatives generades per la possibilitat de treballar

4. <http://www.icem34.fr/detail.php?nw_id=268&title=tuteur+et+r%e9f%e9rent+d%27%e9quipe>. 5. <http://bdemauge.free.fr/>.



amb altres tot ajudant-se. Així, mitjançant la cooperació, els nens, els joves i els alumnes aprenen a:

• Ser solidaris: donen un sentit a la paraula fraternitat atorgant crèdit a l’error, a la dificultat i a la diferència. «Ningú no sap res, ningú no ho sap tot, el saber pertany a la humanitat» podria ser l’eslògan de les classes on es practica la cooperació. Al mateix temps, es dóna importància als èxits, les competències de ca-dascú són autènticament reconegudes ja que es podran activar en les situacions d’ajuda o de tutoria. L’alumne, com a tal, no es troba sol davant de la seva feina. Se sap que es pot comptar amb la comunitat que constitueix la seva classe i, per tant, viure les seves jornades escolars amb una mica menys d’aprensió i més vitalitat.

• Esdevenir actors i autors dels seus dies: els alumnes no fan res més que encadenar l’execució de consignes enunciades pel mestre. Participen en la conducció del seu recorregut d’aprenentatge, especialment mitjançant el treball de les competències que se-ran, un cop dominades, motius per existir més enllà de la clas-se. Els alumnes que es bloquegen davant d’una tasca poden optar, per pal·liar el fracàs, per adreçar-se a un company que els permetrà prosseguir el seu treball autònomament. D’aquesta manera no romanen passius i poden, segons en quins casos, tenir un contacte directe amb el que fan a l’escola.

• Pensar per ells mateixos: el conjunt de les situacions quotidianes genera un autèntic treball en allò que el què motiva ja no és ex-terior a un mateix sinó que, al contrari, implica tot el nostre ser. Tant en la relació amb la feina com en les situacions d’ajuda, els alumnes són conduïts a pensar autònomament per tal de pilotar el seu treball, perquè tenen la possibilitat d’esdevenir enginyers de les seves activitats escolars i, per tant, de pensar el que fan.

Esdevenen:• Cognitivament més disponibles: tot trencant amb la inactivitat

i l’avorriment, els alumnes cooperadors construeixen estratè-gies d’acció que generen intensitat intel·lectual. La freqüència d’aquestes situacions indueix la construcció de llenguatges a nivell del cervell, cosa que el fa més apte per desenvolupar-ne


Sylvain Connac

novament. En altres paraules: com més habituat està el cervell a tractar un nombre important d’informacions degudes a ex-periències cooperatives, més es dota d’una estructura interna capaç de construir nous aprenentatges. És en aquest sentit que parlem d’increment de disponibilitat cognitiva.

• Conscients d’existir, lúcids de viure: per aquesta vivència coo-perativa, per l’establiment d’una relació dinàmica amb els coneixements, pel sentit donat a l’activitat escolar, per la pos-sibilitat de sentir-se com una persona lliure i responsable, els nens prenen consciència progressivament de la seva existència, del que poden influir en la seva pròpia vida. Aquesta lucidesa d’existir es pot convertir, aleshores, en un motiu per no resig-nar-se, per acceptar de comprometre’s activament amb la vida i fer de les febleses motius d’evolució i de les pròpies forces, eines per aconseguir-ho.

Bibliografia recomanada

CoNNac, S. Apprendre avec les pédagogies coopératives - Démar-ches et outils pour la classe, ESF Editeur, 2009.

CONNAC, S., JOFFRE, E., TIBERI, D. Fichier d’Incitation à la Coopéra-tion et à la Citoyenneté – Pour agir maintenant sur son milieu, Editions ICEM, 2009.

CONNAC, S. Une journée dans la classe de Sylvain, Editions Odilon, 2008.

FORTIN, Ch. Je coopère, je m’amuse – 100 jeux coopératifs à dé-couvrir, Chenelière/McGraw-Hill, 1999.

JASMIN, D. Le conseil de coopération – Un outil pédagogique pour l’organisation de la vie de la classe et la gestion des conflits, Les Editions de la Chenelière, 1993.

PAGE, M. et al. La coopération en classe – guide pratique appliqué à l’enseignement quotidien, Chenelière/McGraw-Hill, 1998.



Bibliografia web

<www.icem34.fr>: eines per a la classe i reflexions dels ensen-yants.

<www.icem-pedagogie-freinet.org>: web del moviment Freinet. <www.occe.coop/federation>: web oficial de l’Office Central de

la Coopération à l’Ecole (Oficina Central de la Cooperació a l’Escola).

<www.odilon.fr>: eines i arxius per a la pràctica de la cooperació a la classe.

<http://pidapi.free.fr/dotclear/>: material per al desenvolupament de la personalització del treball i la cooperació dels alumnes.

<http://bdemauge.free.fr/>: eines pràctiques per a la cooperació.


Francesc Bitlloch

L’associació de La Bressola de Perpinyà va ser fundada ara fa trenta anys i escaig amb l’objectiu de fer viure i reviure la llengua catalana al nord. Va néixer en un garatge a Perpinyà amb sis o set alumnes i avui té vuit establiments amb sis-cents i escaig d’alumnes. Cosa que és una reeixida extraordinària en el context en què s’ha fet, però és una cosa molt petita tenint en compte que no representa ni l’1% de la població escolar nord-catalana. El que us presentaré és una mica l’experiència d’una d’aquestes escoles. Hi ha un front comú en totes aquestes escoles, però us presentaré l’experiència de Sant Galdric, que és la més antiga.

La cooperació com a eix del projecte educatiu

Francesc BitllochNúria Palé

Mestres de la Bressola de Sant Galdric. Perpinyà


Francesc Bitlloch

Per situar-vos l’escola us explicaré primerament la seva estructura interna o organigrama. Es tracta d’una escola amb tres cicles; a cada cicle, tres classes, i a cada classe, tres nivells. És a dir l’infant passarà la seva escolaritat en una classe de tres nivells de cicle u, tres anys en una classe de tres nivells de cicle dos i tres anys en una classe de tres nivells de cicle tres. Hi ha un nombre aproximat de vint infants per classe, i dins d’aquesta vintena, n’hi haurà un terç d’aquesta edat. Evidentment, avui el tema general era la cooperació. El que apren-drem una mica és situar la cooperació com un dels pilars, però que no és l’únic, evidentment. Es tracta d’unes escoles que van néixer per fer viva la llengua, i evidentment ens hem trobat unes opcions pedagògiques que inclouen molt fortament tot el que toca la llen-gua. Nosaltres, doncs, us proposem la presentació d’aquestes tres opcions, com tres bessones que s’ajuden mútuament, s’acompanyen i són complementàries. Comencem per aquesta verticalitat, que en diem nosaltres. Sylvain parla de classe única o heterogènia, com a les classes antigues rurals, però en aquest cas era involuntàriament que els infants estaven junts. Aquí hi ha una opció de fer-ho així. Verticalitat en el sentit que hi han diversos nivells junts, tres en la nostra escola, però també dos o quatre, a vegades. Hi hem afegit la paraula cooperativa, verticalitat cooperativa, perquè darrere hi han aquests valors. Això faria un re-sum de projectes d’escola amb aquestes característiques que inclo-uen aquestes tres bessones, però començant per un infant que aprèn ell. Sabent que en part aprèn ell, nosaltres li proposarem un entorn el més ric, estimulant i desvetllador possible i amb una organització del dia i la setmana el més rica possible. També li proposarem unes situacions diferents, que en diem les quatre situacions, en les quals trobarem: treball conjunt o de classe, treball de grup, treball indivi-dual i treball dirigit pel mestre. L’horari del nen s’haurà d’anar ava-luant, perquè es compleixi. Això que us deia són una mica aquests míssils de lletres que utilitzem per delimitar el temps i els espais de la jornada i la setmana. Al començar el dia ens asseiem en rotllana i es parla sobre què hi ha de nou, del que ha passat a casa, etc. Aquesta rotllana de comença-ment de dia ens permet fer això i a la vegada passar a l’organització dels projectes o a l’assemblea on es tracten les queixes, felicitacions



o propostes, etc. És a dir, es fa un començament de dia en forma de treball de classe, de conjunt. El tipus de treball per grups que es pot fer em sembla que és comú a totes les escoles. Per tant, no entro en el detall. El treball més dirigit és un treball més tradicional, diguem-ne així, on es proposen unes eines sistemàticament de recerca, es-crit, gramàtica, matemàtica, etc. Finalment, hi ha el treball personal lliure, on es demana una decisió de treball personal que efectuaré tot sol, per aprendre a treballar tot sol. Si no s’arriba a cap decisió, hi han unes llistes on es poden anar a consultar els tipus de texts o recerques que es podrien fer. Un cop triat, s’apunta al pla de treball i ho hauré de fer fins que ho hagi acabat. Aquestes quatre situacions tenen evidentment els seus objectius, que intentem treballar de ma-nera resumida. En la primera (treball conjunt) es treballa l’escoltar qui parla, parlar quan et toqui el torn, participar de la vida de la classe, etc., i és el que, de tant en tant, intentem avaluar junts. En la segona, aquest TPR (treball personal) que us deia abans, es treballa saber triar el treball, organitzar-se per fer-lo i saber concentrar-se en silenci per respectar el treball de tothom. En el treball per grups els tres objectius són proposar idees, acceptar les dels altres i acceptar de treballar amb tothom. No s’ha de ser amic de tothom, però sí que s’ha de saber treballar amb tothom. En el treball dirigit, que és el més tradicional, s’ha de saber escoltar, prendre decisions i fer els exerci-cis corresponents. Presentem una mica les bessones, per indicar que estan íntimament lligades. La verticalitat. Aquí entrem en coses que el Sylvain ens ha explicat de manera molt més fonamental. Per nosaltres introduir la verticalitat vol dir introduir l’heterogeneïtat de la classe. Una mestra té al seu cap la idea del que vol aconseguir, i quan té davant seu una sèrie d’alumnes de la mateixa edat, està esperant d’ells el mateix d’ells al mateix temps. Introduint tres nivells això ja és impossible. De retruc, com que és impossible esperar-ne el mateix, es respecta molt més la singularitat de cada infant. Així la classe esdevé una estructura molt més familiar, una societat molt més diversa i rica en la qual el nen passarà de ser primerament el petit, després el mitjà i, finalment, el gran. Amb aquestes situacions farà uns aprenentatges ben diversos de la vida social. Moltes vegades, en les reunions de pa-res, quan es parla de les situacions de la classe heterogènia, els pares


Francesc Bitlloch

comenten: «Sí, és molt interessant per als petits, perquè ja senten el que fan els grans i així aprenen més de pressa», però en canvi, i ens costa d’explicar, és el gran qui hi guanya més. És el gran qui es troba en situació d’explicitar i explicar el que sap, de posar-hi mots. Aquest és el grau màxim de qualsevol aprenentatge i és el que fa anar més enllà de qualsevol aprenentatge. És una cosa que hem descobert a la pràctica i estem contents de saber que els que ho estudien i fan enquestes, també ho diuen. Evidentment que no estem parlant d’una falsa verticalitat en la qual hi hauria grups d’edats treballant separa-dament. En alguns moments això és possible, però el que passa és que, fins i tot en alguns moments, quan ens separem per grups, ens adonem de seguida que la constitució d’aquests no és per l’edat o el nivell. És la de la realitat, de la progressió d’un aprenentatge.Nosaltres utilitzem un vocabulari específic que és que al comença-ment d’un aprenentatge, un és aprenent. En un segon terme, sóc practicant, i en un tercer terme, sóc expert. Si sóc expert, sóc capaç d’explicar i d’ajudar. Està clar que darrere d’aquesta estructura hi ha a la vegada una eficàcia, millor en ambient cooperatiu que en ambient competitiu, i també uns valors que van en el mateix sentit que l’eficàcia pedagògica. Ens hem adonat que quan no treballem en aquest ambient i estructura, quan es constitueixen grups d’edat, aquests són molt segregatius: nosaltres contra els altres. Molts cops estem en el punt on els grans són els empipadors, no els experts que ajuden, i els petits són els babaus que no saben fer res. En una classe inclusiva això no passa. Això és el que volia dir sobre la unió de l’eficàcia –perquè sentim que som més eficaços– i els valors –al mateix temps, responem a uns valors. És evident que aquesta estruc-tura transforma completament la pràctica pedagògica. En aquests nivells, ja és impossible allò que en diem «ensenyar». Ens hem de plantejar les coses i el rol del mestre d’una altra manera forçosament. Hem d’utilitzar la dinàmica de la classe, els seus desitjos, els seus projectes. Aquí entra la tercera bessona: la pedagogia del projecte. Com utilitzar la vida de la classe i els seus projectes en la classe en l’aprenentatge. Darrer aspecte: per nosaltres, la llengua va ser l’inici, el que ens va fer descobrir això. És la llengua, que ens ha ensenyat moltes coses noves, perquè vam néixer com a militants de la llengua. Al principi,



de pedagogia, ni un borrall; en el nostre cap hi havia allò de «Salva-rem els mots» de l’Espriu i poca cosa més. Teníem molt poques eines, i vam aprendre equivocant-nos molt, i a vegades estrepitosament. Hem après una mica i gràcies a la llengua. Quan va néixer tot això, teníem les criatures reunides, ja que n’hi havia tan pocs, que no po-díem fer una classe per a cada edat. A poc a poc, vam anar descobrint la riquesa d’aquesta situació, i per res del món ho havíem de deixar córrer. A més a més, vam descobrir una cosa fonamental, i és que la llengua es transmet de generació en generació, de grans a petits. En una classe d’aquest tipus, la llengua es transmet, sobretot en la nostra situació, on només el mestre sap el català, si el nen gran també en sap. És una riquesa lingüística molt més gran. D’aquesta constatació lingüística en vam descobrir tota la riquesa pedagògica, la qual cosa ens porta a parlar de diversió com a peça fonamental de l’escola. Frase de Lluís XI, que no cal comentar, a partir de la qual s’organitza la repressió sistemàtica de la llengua a la Catalunya del Nord i l’oblit total de la llengua en l’ensenyament, fins al dia que, a l’any 1976, va començar l’experiència de La Bressola. Actualment n’hi ha a Perpi- nyà, a Prada, a Sant Esteve, a la Cerdanya, etc. A la Catalunya del Nord, malgrat tota aquesta repressió, la llengua s’anava transmetent a través de la família. Als anys quaranta, a la sortida de la Segona Gue-rra Mundial, la unitat francesa va tenir una força suplementària, jun-tament amb la propaganda contínua sobre el fet que el català era la llengua dels avis, la del passat i el folklore, sense capacitat científica, etc. Una propaganda que consisteix a dir als pares «Si parles en català als teus fills els poses en dificultat a l’escola», ja que allà, el qui la par-li, serà castigat i se li posaran orelles de burro. Aquesta generació que sortia de la Segona Guerra Mundial, estranyament i col·lectivament, deixa de parlar català. Els pares, entre ells, continuen parlant-lo, però ho fan en francès amb els fills. Alguns d’ells han vingut a portar-hi a les nostres escoles els fills o néts. Aquests fills tenen el català a l’orella, però a la boca, gens. Davant d’aquesta situació s’està inten-tant aquesta transmissió de la llengua a través de l’escola. Sabem, doncs, que el 95% de tots aquests infants que ens arriben aprenen la llengua a l’escola. La nostra feina és la de transmetre’ls-la a ells, però també fem una proposta a la família perquè entri en aquesta cultura i en aquesta llengua d’una manera o altra. Quan la gent ve a


Francesc Bitlloch

l’escola, no hi ve forçosament pel català, hi vénen per moltes altres raons, entre d’altres perquè el projecte pedagògic els interessa, per-què no tenim gaires alumnes a la classe, perquè l’educació nacional està en una crisi profunda, etc. Aquesta immersió, doncs, que haurà de transmetre completament una llengua, haurà d’aprofitar tots els minuts i els espais de l’escola, no per contrarestar, sinó per posar-se al mateix nivell de la immersió que fa tota la societat, la televisió, el supermercat, la publicitat, etc. Hi han escoles de les nostres que han crescut en una metodologia de sedimentació successiva. És a dir, començant només per agafar nens molt petits, després dos nivells, després tres, i creant una societat en què la llengua de comunicació és el català. S’aconsegueix molt més fàcilment l’aprenentatge de la llengua, perquè els nens s’hi expres-sen, a més a més de sentir-lo. Quan s’aconsegueix això, els infants surten amb una capacitat d’expressió, lexical i de riquesa construc-tiva semblant al francès, no igual, ja que no es pot esperar que la immersió escolar sigui la mateixa que la social. Per nosaltres es va plantejar una qüestió important, i per això hi ha una segona metodologia. En una escola que va néixer, potser, quan aquesta metodologia no estava prou establerta i potser no ho vam saber fer prou bé, els infants feien classe en català però, al pati, per exemple, es relacionaven en francès. En un moment donat, ens vam adonar que a la sortida de cinquè la mainada tenia una capacitat de comprensió de la llengua extraordinària, perquè l’havia sentit i tre-ballat fins i tot a un nivell literari, però tenia una capacitat de dicció o d’expressió molt pobra, perquè l’havia parlat poc. Per això vam anar intentant que la mainada quedés en contacte amb la situació dirigida, on la llengua és present, però que aquests mal acostumats, per dir-ne d’alguna manera, no estiguessin en contacte en situació de pati, lliure, perquè no passessin els mals costums. Vam anar pujant una generació any per any més acostumada al fet que la llengua de comunicació de l’escola fos el català, ens comuniquem en català. Aquesta forma de treballar implica que els adults estiguin sempre presents en tots els moments del dia, i que s’utilitzin tant els conflic-tes com els jocs, o els esmorzars, al menjador, on acostuma a haver-hi un adult per taula, etc. Com veieu, treballar a casa nostra és molta feina i poc salari. Molta feina perquè no hi ha un minut que no sigui feina i perquè s’ha d’estar realment amb la mainada.



Això ens porta a la tercera bessona. Extreure fora el projecte. Pro-jecte vol dir qualsevol cosa, i pot ser de grup, individual o de classe. La qüestió és què en farem, com els utilitzarem? Com utilitzarem el desig per anar més enllà de la producció? Partim del desig expressat en una assemblea, un consell, una rotllana o bé expressat per un grup que fa una proposta. Aquest primer moment és un estadi brut, però aquí és on hi ha la motivació i d’aquí és d’on hem de partir. D’aquí passarem a la decisió de si aquest projecte esdevé el nostre projecte de classe, i si és que sí, com cal elaborar-lo. Qui farà què, quan i com ens organitzarem? Aquesta fase ja seria l’aprenentatge en si. Què vo-lem produir? Què volem fer? Aquesta producció, què demana? Què hem de fer per aconseguir-ho? Un cop fet i presentat eventualment als companys, com ho avaluem? Com avaluem el que ens ha mancat en el temps d’aquest projecte? Com utilitzarem aquesta avaluació de mancances per organitzar la sistematització del mestre després d’aquest projecte? És a dir, hem sortit totalment del manual aquí i hem entrat en la vida. El manual és un «antillibre». El manual és una vida preestablerta per algú altre en una editorial. Evidentment, el bon projecte és el que ens fa avançar en les tres bessones. Per acabar, us presento algunes eines de seguiment i avaluació d’aquesta classe, perquè evidentment aquest tipus de classe podria portar a una certa dispersió i manca de quadre. Aquestes eines han de permetre amb aquest quadre fer el pla de treball. Aquest és setma-nal i a vegades quinzenal. Us dono exemples més de cicle 3 (3r, 4t i 5è) perquè és on jo he treballat. La Mònica i en David han treballat més en cicle 2, que són més petits, i us podran dir més coses. Hi ha moments que mirarem què estem fent del projecte a escala de la clas-se i ho escriurem junts. Al final de la setmana o la quinzena veurem en quin punt estem; si és A, P o F, és a dir si és avançat, projectat o finalitzat ja. Aquí es reprenen les quatre situacions de què us parlava al començament. Tenim TPL: quin és el meu treball personal que estic fent actualment? Si està acabat, quin tinc ganes de fer després? Si no ho sé, amb qui puc parlar per veure què podria fer o quina eina he de buscar per decidir què faré després? I si no està acabat, recordo que no ho puc deixar fins que l’acabi. Eventualment hi haurà negociacions, però, en general, es demana que s’acabi el que s’ha decidit de fer. Després, també hi han unes observacions que es fan


Francesc Bitlloch

en el moment que se’n tenen ganes. Són moments d’avaluació de coses concretes o de reflexió col·lectiva, on cadascú ha d’escriure una frase dintre d’unes caselles sobre un tema en concret. Aquest pla de treball se’n va al final de la setmana, on es demana a cadascú escriure la seva queixa: de què em queixo de mi mateix aquesta set-mana, què em proposo per a la setmana que ve, o de què em felicito. El mestre també ho fa. El divendres al vespre es demana a la família si vol participar en aquest contacte entre escola i família, aportant-hi un comentari. El dilluns tot això és classificat dins d’un classificador anomenat Punt de Trobada. En ell hi hauran dibuixats els plans de treball successius amb una sèrie d’elements d’avaluació a dins de la classe, a l’abast dels nens i de les famílies, que poden ser consultats quan se’n tinguin ganes. Per acabar, us en presento dos o tres exemples. Hi han unes graelles de seguiment de projectes col·lectius, com us he dit, i també de les quatre situacions. A més a més, hi han les progressions de cicle. És a dir, el que ens sembla essencial és que l’avaluació ens doni l’ocasió de comprendre el que estem fent, situar el que estem fent avui dintre del context de programació del cicle, i que això sigui fet d’una ma-nera que estigui a l’abast de la mainada i de la família. Que no siguin unes grans llistes de competències a adquirir, que són textos immen-jables i que ningú comprèn, sinó que cal reduir aquesta programació al mínim, a la simplificació màxima. D’això en diem progressió de cicle, la qual ens permet dir, per exemple, que avui estem treballant l’adjectiu, i que això que estem treballant s’inclou dintre d’aquest conjunt que es veu dintre del cicle. Si al costat de l’adjectiu, després d’haver fet no sé quin treball, poso que sóc practicant, expert o apre-nent, sé que estic fent una cosa que tornaré a reprendre al següent ci-cle i que és complementària amb una sèrie d’altres coses. La següent eina és d’anàlisi de mig curs, on reprenem les quatre situacions, on cada mestre i cada alumne escriu una mica el que pensa. També hi ha la cosa més de matèries, el resum de l’entrevista amb els pares, etc. Abans de l’entrevista amb els pares, hi ha hagut una entrevista individual entre el mestre i l’alumne per escriure-la i comentar el que s’ha escrit. En el cas de l’adjectiu, aquí es veu el resum resumit de la quinta essència de la gramàtica. Això és el que em sembla una ava-luació comprensible, ja que a la mainada li fa comprendre què puc



estar fent i en quin context s’inscriu. De la mateixa manera, tindrà un full de seguiment de les diverses recerques que va fent durant el cicle, sobre els diferents temes que anirà tractant, perquè això ens permet veure si no està treballant massa un aspecte i deixant-ne de banda uns altres. Així tindrem una eina de seguiment d’una sèrie d’elements de vocabulari que fem en català i en francès. La classe de català i la de francès no són la mateixa classe. A partir d’uns treballs concrets, ja puc saber si ja sé ordenar per ordre els mots, buscar al diccionari, etc. Algunes d’aquestes eines estan inspirades en l’escola cooperativa i del que ens va ensenyar Sylvain. És l’ocasió d’aturar-se i dir: on sóc? Això que estic fent, en quin context s’inscriu? I quan puguem, hem d’interrogar-nos sobre una cosa fonamental, sobretot en els projectes de classe: com es pot fer per saber si he après? Com ho podem fer per saber el que he après en el curs d’aquest projecte? La qual cosa em porta a reflexionar sobre com aprenc, que és una de les necessitats que cadascú ha d’assumir. Conèixer quina és la seva manera d’aprendre, com hem après això, què he après fent aquella altra cosa i com prendre consciència de l’aprenentatge que estem fent tot treballat, fent i practicant.

Núria Palé

De fet les eines que utilitzem a cicle 2 s’assemblen molt a les de ci-cle 3, però una mica simplificades. A mesura que els nens es van fent grans, les eines i els processos es van tornant més complexos, però la idea de base és la mateixa. És a dir, que l’avaluació sigui una cosa contínua, formativa i en coherència amb aquest principi de la coope-ració. Si ens poséssim a fer exàmens i a posar notes, un model basat en la competició, estaríem en contradicció amb el que volem real-ment transmetre. Així doncs, totes les eines d’avaluació tenen aquest sentit de progressió i de seguiment. Aquestes graelles permeten als infants, als nens mateixos, de ser conscients dels seus propis apre-nentatges, del camí que estan fent per aprendre, de poder-se auto- avaluar també i dir «jo penso que estic en aquest punt i em queda tot això per aprendre», «ja sé tot això», etc. Tota aquesta avaluació es fa conjuntament amb la de l’adult. Nosaltres també tenim quelcom a dir sobre com l’infant evoluciona i aprèn, i això es posa juntament


Núria Palé

en un dossier, que hem anomenat Punt de Trobada, on es troben aquests diferents punts de vista: el de l’infant, el mestre, la família, etc., i tots compten de la mateixa manera.


Presentació

No sé si el cent per cent, però una bona part de la culpa que jo sigui aquí és de la Irene Balaguer, que és aquí a primera fila. Quan em va dir «Hauries de venir a parlar de cooperació», jo li vaig dir: «Jo? Jo no m’he dedicat mai al treball cooperatiu, a l’aprenentatge cooperatiu; a més a més, crec que en un parell o tres de dies ve un company meu del Departament, en Pere Pujolàs, que ha escrit i ha treballat molt sobre això», i em diu: «Volem que vinguis a parlar de cooperació entre escoles rurals i més exactament sobre què podem aprendre les altres escoles del treball que han fet de cooperació entre elles». Jo li

De la coordinació a la cooperacióentre les escoles rurals a Catalunya:

evolució, aportació, límits i reptes

Joan Soler MataProfessor de la Universitat de Vic


Joan Soler Mata

vaig dir: «Ah!, si és això sí que em veig amb cor de dir alguna cosa!», i això es el que intentaré fer durant aquesta estona. Potser al principi farem una pluja d’idees sobre el tema «col·laboració i cooperació entre escoles rurals», sobretot de com ha anat evolucionant aquest aspecte en aquestes escoles, quines aportacions o experiències ens poden servir, també quins límits i quins reptes. Com que m’he dedi-cat i em dedico a la història de la educació, hi haurà algun moment de la meva intervenció que serà d’història, d’altres moments estaran més lligats a l’experiència personal d’haver viscut o d’haver conegut realitats concretes, d’altres estaran més lligats a treballs de recerca fets en aquests àmbits, i d’altres, evidentment, no podria ser d’una altra manera, estaran molt vinculats a la reflexió educativa i peda-gògica que un fa sobre tot allò que es troba al llarg de la seva expe-riència. Algunes seran idees més velles, en el sentit de fa més temps, i d’altres, aportacions que jo he intentat elaborar aquestes últimes setmanes mentre preparava aquesta intervenció. Quan es parla de cooperació ens referim a treballar junts per assolir objectius comuns i, per tant, a mi m’agradaria que al llarg de la in-tervenció, hi sobrevolessin les idees de tenir un objectiu comú, de treballar amb una relació d’igualtat entre agents educatius diferents, d’interdependència entre aquests agents, de col·laboració i exigència mútua també entre les persones que intervenen, i de lligams, perquè jo crec que el nucli de l’educació són les relacions personals. A ve-gades sembla que parlem d’estructures que no van amb les persones i jo estic convençut que això sí que no es pot deslligar, i a vegades hi han experiències que van bé perquè hi han bones relacions entre les persones que les porten a terme.

Educació i territori: algunes reflexions

Primer voldria fer algunes reflexions sobre educació i territori, per-què penso que quan parlem de cooperació entre escoles rurals, par-lem d’un territori, d’un àmbit. Després voldria fer alguna referència històrica de com ha evolucionat l’escola rural, parlar de les zones rurals, que jo crec que és l’àmbit en el projecte del qual les esco-les rurals van aprendre a col·laborar i cooperar entre elles i, segu-rament, per tant, de l’àmbit, o la forma, o el projecte, o l’estructura,


De la coordinació a la cooperació entre les escoles rurals a Catalunya: evolució, aportació, límits i reptes

en podem aprendre algunes coses. També m’agradaria poder parlar d’alguns reptes, amb la idea no només d’anar més enllà de l’escola, concepte que jo crec que és important, sinó que també hi ha d’anar amb les escoles: que l’escola pugui ser l’eix des del qual poder en-gegar un projecte el qual vagi mes enllà d’ella mateixa. I, finalment, exposaré algunes idees més en forma de proposta. Però, sobretot, jo espero que tot el que surti al llarg de la intervenció serveixi per alimentar algun debat o un col·loqui final i que després, en la sego-na part, amb l’aportació de la Maria Josep Palau i de la Rosa Vall, mestres del Secretariat d’Escola Rural de Catalunya, pugui servir per continuar treballant.No hi insistiré gaire, en el tema de les relacions d’educació i territo-ri, però simplement voldria posar damunt la taula que estem davant d’un binomi o d’una parella de conceptes on sembla que últimament tot gira al seu voltant, perquè hi han moltes idees que jo crec que responen a aquesta lògica de les relacions entre educació i territori. Després ho diré: ho van ser les zones o les escoles rurals en el seu moment, però és evident que els projectes educatius de ciutat tenen a veure amb aquesta lògica de relació d’educació i territori, que els plans educatius d’entorn tenen a veure amb això i que les zones educatives, si acaben sent alguna cosa o algun projecte interessant, tenen a veure amb aquesta lògica de relació entre educació i territori. El territori entès en un sentit ampli, no el territori només en el sentit físic, sinó un territori entès com una multiplicitat de dimensions on la part física, la part social, la part econòmica, la part cultural in-tervenen i s’interrelacionen també entre elles. Sobretot, el territori entès com l’espai de les relacions humanes i, per tant, l’espai propi de l’educació. Per això em semblava interessant començar focalit-zant o posant aquesta idea sobre la dimensió territorial de l’educació, perquè el territori és l’espai de les relacions humanes i, per tant, és l’espai de l’educació. També voldria reivindicar la dimensió educa-dora del territori, perquè tot allò que es pensi del territori també es pensi amb relació a l’educació. Les persones de l’àmbit educatiu no tenim cap problema a pensar en l’educació des del territori. Els meus dubtes sempre estan en el fet que la gent que pensa el territori i que organitza el territori, el pensi també en clau educativa, a part de pensar-lo en clau econòmica, en clau urbanística, en totes les altres


Joan Soler Mata

claus que també són importants. Em sembla que aquest és un tema que podríem tenir en compte.1 Quina educació i quin territori? No m’estendré perquè jo crec que parlem de conceptes que són coneguts per tots. Fa molts anys que parlem de l’escola arrelada al medi i per tant de l’escola arrelada al territori. Des d’aquí hem anat evolucionant fins a parlar de l’escola comunitat. Jo crec que també és un concepte fort que ens retorna al territori, aquest territori format per les persones. Hem parlat última-ment no només de «ciutat educadora», sinó de «poble educador» i, en alguns llocs, com després m’agradarà explicar breument, en alguna experiència hem parlat també de «territori educador», reivindicant aquest idea. És evident que hi ha un recorregut que avui no tenim temps d’analitzar, però hi ha una lògica de la renovació pedagògica que lliga amb tots aquests conceptes. Algun dia, potser en algun tre-ball, aquests conceptes es podran enfilar millor i explicar i relacionar amb més profunditat un darrere l’altre.No parlo d’idees, de coses que siguin noves de fa quatre dies. He volgut recuperar un text d’una persona, malauradament desapare-guda en plena joventut, l’any 1987. Joaquim Franch, en un article titulat «Línies d’actuació per construir l’escola de tots» de l’any 1979, parlava d’aquesta escola. Parlava de l’escola com a lloc de trobada i d’acollida, el lloc on descobríem els altres, parlava de l’escola sense parets que fos una finestra oberta al món, de l’escola com un espai de síntesi, que fos capaç d’ordenar la cultura del collage, de l’escola co-munitat o de l’escola com a empresa col·lectiva, de l’escola a temps ple, de l’escola que genera valors... Per tant, quan deia això, reforça-va aquesta idea que estem parlant de conceptes que estan, crec jo, molt encaixats dintre de la reflexió pedagògica que hem anat fent en l’àmbit de la renovació. També m’agradaria avui situar aquestes idees que aniran sortint en aquest fet de l’educació més enllà de l’escola, però també amb l’escola i des de l’escola, per tant, entenent l’escola com un nucli vertebral capaç d’integrar un projecte més am-pli. Jo penso que tots compartim la idea que avui l’educació s’ha de pensar mes enllà de l’escola, però jo crec que ha de ser amb l’escola. L’escola no pot renunciar al seu protagonisme, no ha de ser un con-

1. Vegeu: FEU, J.; SOLER, J. «Més enllà de l’escola rural. Cap a un model integral i integrador de l’educació en el territori», Temps d’Educació, núm. 26, 2001-02, pp. 133-154.



vidat de pedra en aquests projectes que vagin més enllà de l’escola, sinó que hi ha de tenir un paper important. Quan parlo de l’escola, parlo de la comunitat educativa, i quan parlo de la comunitat educa-tiva, parlo dels mestres. Els mestres han de voler anar més enllà de l’escola, però també han de voler-ho amb un paper de protagonista que no sé si en tots els casos es té en compte.Evidentment, hi ha també aquesta idea de la identitat territorial i del projecte col·lectiu, que això sí que ens porta a la cooperació. No hi ha cooperació sense projecte comú, sense objectiu comú. L’educació és un projecte col·lectiu on tots aprenem, tots ensenyem i, per tant, tots eduquem. Ja sé que són idees compartides per tots, però no volia deixar de posar-les damunt la taula en aquesta exposició d’avui.

L’evolució de l’escola rural i la «fesomia pròpia»

En el segon punt voldria parlar de l’escola rural, que és el que, de fet, se’m va demanar: que situés la reflexió en l’escola rural, però veient-la des d’una perspectiva d’evolució a través de la història més recent.2 El meu interès per l’escola rural no ve dels meus estudis de magisteri, com se suposa en la majoria. No me’n van parlar mai. L’única escola rural que jo devia conèixer estudiant va ser l’escola de Barbiana, a través de la lectura de Carta a una mestra, que, per cert, tampoc em van fer llegir en cap assignatura de la carrera, però eren uns anys en què aquest llibre suscitava passions. A mi encara me’n suscita, i aquesta va ser l’escola rural que jo vaig conèixer.Recordo que la primera escola on vaig anar a treballar era una de concentració escolar. Era una escola comarcal, l’any 1980, i jo era mestre de segona etapa i em van dir: «A l’escola, a sisè, arriben alum-nes que vénen de les escoles rurals dels voltants, ja veuràs que no vénen tan ben preparats». Jo no vaig fer cap cas al comentari, però em va sorprendre que me’l fessin. Jo, en aquella escola, hi vaig estar sis anys i us asseguro que vaig ser incapaç en tot aquest temps de des-cobrir en quins aspectes els alumnes que venien de les escoles rurals del voltant no venien ben preparats. Vaig ser-ne incapaç. Evident-

2. Vegeu: SOLER, J. «El maestro y la fisonomía propia de la escuela rural», dins N. LLEVOT; J. GARRETA (eds.): Escuela rural y sociedad. Lleida: Universitat de Lleida/Fundación Santamaría, 2008, pp. 11-41.


Joan Soler Mata

ment, podien ser diferents en algunes coses, com la resta dels alum-nes de l’aula. Explico aquesta anècdota perquè l’escola rural ha sigut una escola estigmatitzada. Avui se’n parla molt en un to positiu i quan surt l’escola rural a la premsa és una escola valorada, una es-cola estimada, una escola molt apreciada, a vegades potser fins i tot sense tota l’objectivitat que caldria, perquè jo crec que hi han tants models d’escola rural com escoles hi han. Per tant, hi han escoles ru-rals que funcionen molt bé i n’hi han que tenen les seves mancances i que també tenen els seus límits. Això també s’ha de dir, s’ha de ser prou rigorós per valorar-ho. Però, en tot cas, ha sigut una escola que com a model ha tingut un estigma, una escola de segona categoria, en molts moments. Però ha sigut una escola que ha buscat la seva identitat al llarg de l’evolució del sistema educatiu espanyol. Una escola que va néixer «incompleta». Quan van néixer les escoles, en el sistema educatiu del s. XIX, l’escola rural era una escola que es deia «incompleta». Això deien les lleis, marcaven aquest estigma, aquesta etiqueta, i a l’escola rural li va costar de treure-se-la.Més endavant va venir un impacte important: el de la graduació. El gran salt qualitatiu que va fer el sistema educatiu espanyol, i per tant també l’educació catalana, al s. XIX i al s. XX, va ser graduar escoles, perquè abans de la graduació, per tant abans del 1900, i en molts ca-sos abans del 1930, gairebé totes les escoles del país eren unitàries. A totes les escoles hi havien nens des de cinc anys fins a dotze a les aules barrejats. El salt qualitatiu important de racionalitzar el sistema educatiu va ser gradual a les escoles, però en alguns pobles, que tenien dos mestres –el mestre de nens i la mestra de nenes–, de cop l’escola pública passa a tenir-ne set. Imagineu el que pot suposar per a qualsevol poble de la geografia de Catalunya als anys trenta del se-gle XX, quan la República gradua moltes escoles, que els nens, que estan distribuïts en dues aules amb dos mestres, passin a estar distri-buïts entre set mestres: tres de nens, tres de nenes i un de pàrvuls. Això és un salt qualitatiu importantíssim per a l’educació d’aquell moment. Per tant, la graduació, objectivament, va ser bona, però també va ser un impacte negatiu per a aquelles escoles que no es podien graduar. Les escoles de pobles petits, que tenien 25 nens o menys, no es podien graduar, i l’escola no graduada va ser la segona etiqueta afegida a l’escola incompleta. O sigui, teníem una escola ru-



ral incompleta, i després va ser a més una escola no graduada. I això malgrat que als anys de la República hi va haver un debat important de què havia de ser l’escola rural, perquè no podia ser ni l’escola incompleta ni l’escola no graduada. Alguns van dir que l’escola rural havia de ser la que fos més rural i, per tant, més de pagès, perquè ha de servir el territori, l’entorn, la gent que hi viu. Una escola que pensi en clau de territori. En aquell moment no feien servir aquesta paraula, però, per exemple, Herminio Almendros, un introductor de Freinet a Catalunya, deia que l’escola rural, havia de ser més rural, i l’escola rural republicana va voler donar aquesta missió a l’escola rural. L’impacte del franquisme, a part de l’ideològic, va ser negatiu per a l’escola rural les concentracions escolars. La imatge de l’escola rural és aquesta, que va reproduir un monogràfic de Perspectiva Escolar dedicat a l’escola rural. L’autobús escolar, el transport escolar, aque-lles nenes que arribaven a aquella primera escola on jo vaig treballar i que venien de les escoles rurals del voltant, que havien de deixar la seva escola o perquè s’havia tancat o perquè nomes podien fer-hi fins a cinquè d’EGB. Perquè la llei de 1970 exigia que la segona etapa la fessin especialistes. En tot cas, aquest va ser un impacte negatiu, un altre cop, per a l’escola rural.L’escola rural no retroba la seva identitat fins que, jo crec que molt encertadament, els moviments de renovació pedagògica dels mestres descobreixen que la pot trobar en un projecte cooperatiu. La zona rural no només és una forma administrativa, sinó que és un projecte educatiu, i d’això en voldria tornar a parlar després.Al llarg d’aquesta evolució, evidentment, en l’escola rural hi han hagut uns mestres que han treballat. Jo he escrit en algun lloc: «so-vint l’escola rural és a la cara del mestre, el rostre del mestre, perquè és l’únic mestre que hi ha, era l’agent educatiu de l’escola». Quin paper han tingut aquests mestres? El mestre del segle XIX també era un mestre incomplet, com l’escola; era un mestre amb una prepa-ració insuficient o nul·la, amb una consideració social molt baixa, amb unes expectatives allunyades de l’escola. Us faríeu creus de la quantitat de mestres que eren nomenats a pobles i que ni tan sols hi anaven a causa d’aquest aïllament personal i professional absolut. La llei Moyano (1857) deia: «en las escuelas elementales incompletas la función de maestro es compatible con la de cura, secretario de


Joan Soler Mata

ayuntamiento o otras compatibilidades con la enseñanza». A l’escola incompleta, el mestre era incomplet. Evidentment a la República va haver-hi un salt qualitatiu important, quan el mestre va fer seva la fra-se «el mestre és el primer ciutadà de la República». Per tant, el mestre de l’escola rural no podia ser un mestre qualsevol. Havia de ser un ciutadà exemplar, havia de tenir vocació pedagògica i social, havia de ser actiu i renovador, havia de ser capaç de revitalitzar l’escola. Un dels grans problemes de la República era que el món rural s’havia instal·lat en la tradició, i la modernitat que reclamava la República requeria vitalitzar l’escola, donar vida a l’escola. Quan els educadors i pedagogs republicans parlen de l’escola rural, parlen d’una escola a la qual s’ha de donar vida. Havia de ser un mestre laic i republicà, lògicament, i havia de ser un mestre implicat en el medi rural. Tam-bé havia de conèixer el món de pagès perquè aquells eren els seus alumnes i aquelles eren les famílies amb qui ell tractava.En un text d’un mestre valencià hi llegim: «no importa que el camino sea dificultoso, el maestro ha de convertirse en héroe si es preciso, si por encima de todo no siente el estímulo espiritual de educar al pueblo mejor será que abandone la escuela y se ocupe en otra profe-sión porque el sacrificio que requiere la acción constante en pro del mejoramiento espiritual de la comunidad solo es realizable cuando una poderosa fuerza vocacional anima al educador». Jo subscriuria això de Vicente Calpe també avui, el 2010. Si el mestre no té aquesta vocació, aquesta força i aquesta capacitat, jo no sé si es pot transfor-mar l’escola del país.3 Un model de mestre tradicional és el model que ve al darrere, el que imposa el franquisme, un model d’un funcionari obedient, individua-lista, aïllat, paternalista, sense una formació específica per a l’escola rural i tampoc sense expectatives més enllà de l’escola. Aquesta seria la imatge d’un mestre rural dels anys cinquanta, la soledat del mestre i dels seus alumnes. I aquí és quan comencem a parlar, si no de co-operació, sí almenys de col·laboració, perquè hi han alguns mestres que senten que la seva força no està en la seva individualitat sinó en el grup, com és el cas de l’experiència, com a moviment, del grup Isard a les terres de Lleida a les dècades de 1950 i 1960, de mestres

3. Vegeu: CALPE CLEMENTE, V. Una escuela rural. Valencia: Gráficas Ortiz, 1936.



que es trobaven simplement per explicar-se com els anava i per com-partir experiències. De mestres que diuen coses com: «El maestro llega con su rico bagaje de ilusiones, conocimientos recién adqui-ridos y esperanzas, de redención, a uno de tantos pueblecitos de la provincia española, la inmensa mayoría de las veces por caminos intrincados que hacen más difícil la posible y necesaria comunica-ción de ideas. Al cabo de un año, de dos o tal vez antes, una extraña añoranza se deja sentir en su aura y en su corazón, el vacío se nota palpable a su alrededor, ¿soledad? ¿Incomprensión? Amargamente de todo esto sabe mucho el maestro». Aquí hi ha una lliçó: l’equip. No hi ha cooperació, només hi ha la certesa de «trobem-nos encara que sigui per explicar-nos les misèries».4

El salt que fan els mestres rurals als anys 1960 i sobretot 1970, és el salt de la renovació pedagògica, per tant jo crec que l’evolució de l’escola rural a partir dels últims trenta anys del s. XX s’ha d’explicar amb la mateixa clau amb què expliquem l’evolució pedagògica a Ca-talunya. És el model de mestre renovador, actiu i activista, amb una barreja de professionalitat i voluntarisme, amb esperit renovador, que creu en la formació permanent, que busca l’estabilitat en l’escola del poble, que es vol quedar a l’escola del poble, que està obert al contacte i a la comunitat i creu en el treball en equip. Són els mestres que es convencen que la solució dels problemes de l’escola rural està en la força del moviment, els mestres que creen el Secretariat d’Escola Rural, que són capaços de reunir 200 mestres en jornades d’escola rural a partir del anys 1979 i que l’any 1987 configuren de-finitivament el projecte de les zones escolars rurals. Si abans la lliçó era l’equip, ara és posar-se objectius comuns i crear un projecte. Encara hi ha un salt posterior, un nou model, no sé si amb el nom més encertat però que a mi em serveix perquè m’explica coses. Jo diria que és un model més comunitari, en tot cas que va més enllà de la renovació i mes enllà de l’escola. És un mestre que se sent un agent social capaç d’integrar els altres agents que intervenen a l’escola, capaç de dinamit-zar, capaç de treballar d’una forma multidisciplinària, que és innovador, que també vol investigar, que és crític, autònom i intel·lectual i que creu en aquest treball educatiu més integrat amb els altres agents.

4. Vegeu: TERÉS, F. El Grup Isard: Un moviment de mestres rurals a Lleida (1958-1964). Lleida: Pagès editors/Grup Isard, 1999.


Joan Soler Mata

«L’escola més enllà de l’escola, però des de l’escola», insisteixo en aquesta idea. «No n’hi ha prou», deien un grup de mestres del Moianès en un article de la revista Guix.5 «No n’hi ha prou, al nostre entendre, d’establir vies de comunicació amb les famílies i amb el medi en general. Entenem que també a nosaltres ens toca promoure que l’escola aculli les expectatives de la comunitat. Cal dialogar-hi, però també donar l’oportunitat que s’hi impliqui. Vam fer un salt de l’aula rural a la zona escolar rural, convençuts que el treball en equip era essencial. Ara ens toca obrir-nos a l’entorn; segurament, del con-flicte que se’n derivi, en sortirà un nou treball en equip». Jo crec que aquí hi ha una visió del tipus «vàrem fer un esforç per construir una zona escolar rural, ara no ens podem quedar aquí, hem d’anar una mica més enllà, hem de portar cap a dins de l’escola tot allò que ens pugui aportar l’entorn i la comunitat que tenim al voltant».

La zona escolar rural: possibilitats i límits de la cooperació

El tercer punt del guió era la zona escolar rural. Què ens pot aportar? Intentem entendre una mica què hi ha darrere d’aquest concepte, que va resoldre molts dels problemes que tenia l’escola rural als anys 1970 i sobretot 1980 aquí a Catalunya. L’escola rural era una escola en la qual hi havia un mestre, a vegades dos, i per tant estaven aïllats, sense connexió amb altres escoles, d’on els nens, a més a més, per llei n’havien de marxar a partir de cinquè de Primària perquè l’escola no estava capacitada per fer la segona etapa. Era una escola amb pocs recursos aïllada etiquetada. A partir de l’intercanvi d’experiències i de la possibilitat de trobar-se per parlar-ne, els mestres comencen a adonar-se que una altra escola és possible, i surt el projecte de la zona escolar rural. Aquest és un document de 1987, que s’aprova en una jornada de mestres d’escoles rurals, però a mi el que m’agradaria des-tacar del projecte –perquè és un projecte que per mi es vàlid encara avui– és la pàgina central del llibret on, en un mapa, s’hi recullen, en forma de taques grises, els llocs on hi havien zones escolars rurals.6 Aquí no hi ha escrit un projecte de «com hauria de ser». En aquest

5. Vegeu: Guix, núm. 236/237, any 1997.6. Vegeu: Projecte de Zones Escolars Rurals: Conclusions de les VI Jornades d’Escola Rural de Catalunya (Banyoles, 1987), editat per la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica.



llibret hi ha un projecte d’allò que ja és, encara que l’Administració no ho reconegui. Per mi això té un valor importantíssim, perquè el procés és llarg –del 1980 al 1987–, perquè hi participen molts mes-tres, i perquè hi ha molt d’experimentació, en aquest projecte –de com ho podem fer per posar-nos d’acord entre escoles diferents, què podem compartir, com ens podem organitzar, i tot això sense que estigui publicat en el Diari Oficial de la Generalitat. Per tant, hi ha molt de participació, d’experimentació i d’intercanvi. Jo crec que un dels pecats dels que ens dediquem a l’educació actual és pensar avui dia que les coses, perquè siguin possibles, han de sortir publicades al Diari de la Generalitat o en el Butlletí Oficial de l’Estat. La renovació s’ha fet sempre d’aquesta manera i el projecte és de 1987, quan ja hi havien mes de vint zones escolars rurals que funcionaven a Ca-talunya, i el Decret no surt fins a l’any 1988, i les primeres quinze zones oficials es reconeixen als anys 1990. Al costat de la lentitud administrativa jo hi oposo la participació, l’experimentació, el valor de l’intercanvi, el de la renovació. Quins són els principis inspiradors de les zones escolars rurals? Els principis inspiradors són, primer, que l’educació té lloc a l’escola, però també té lloc en altres contextos, al poble, a la comarca, en l’àmbit o sector escolar o la zona escolar; segon, que la qualitat de l’educació depèn de la interacció mestre-alumne, però també depèn d’altres interaccions, entre els alumnes, del treball en equip dels mestres, dels recursos i de la interacció de nous coneixements. La zona escolar rural respon a aquesta lògica d’aquests dos principis. Una zona escolar «és un conjunt d’escoles que per la seva situa-ció geogràfica, econòmica i cultural s’estructuren com un eix escolar propi, per tant com una unitat amb una organització pròpia». La zona escolar és la base de l’organització i disposa d’uns recursos humans i materials propis d’acord amb les característiques geogràfiques i amb les necessitats pedagògiques concretes de cada zona. No hi han zo-nes fotocopiades. Cada zona hauria de tenir la seva identitat pròpia. Cada escola integrada a la zona conserva les seves característiques pròpies, però a nivell administratiu i pedagògic està estretament rela-cionada amb la resta d’escoles. Cada escola conserva la seva identitat d’escola però formem un conjunt, per tant, des de la igualtat ens agrupem, busquem un objectiu o un projecte comú, ho fem d’una


Joan Soler Mata

forma voluntària i amb el compromís col·lectiu d’avançar plegats. Jo vaig tenir l’oportunitat de preguntar als mestres que hi treballen avui dia sobre la zona escolar rural i analitzar-la una mica per veure què aportava la zona als mestres, quins límits, quins avantatges i quins inconvenients. Això no és una mostra de les zones escolars rurals de Catalunya, ni molt menys. Són tres zones escolars rurals amb les quals jo vaig tenir l’oportunitat de treballar directament per raons diferents. Quins són els avantatges de les zones escolars rurals? El treball coo-peratiu i d’implicació entre nosaltres, la proximitat, l’autonomia or-ganitzativa de què disposem, la possibilitat d’intercanviar experièn-cies, la possibilitat de ser més mestres i tenir especialistes a les zones escolars rurals, els itinerants, l’enriquiment personal i professional i la possibilitat de compartir recursos. Quins són els inconvenients de les zones escolars rurals? Doncs les dificultats de relació i coordinació entre escoles, que treballar entre escoles diferents és difícil, l’equilibri de relació entre les zones esco-lars rurals, i que cada escola és un punt de tensió important. Però, evidentment, la zona escolar rural, que és un ens comú, té el valor que manté la identitat i l’autonomia de cada escola. L’organització de les reunions són un inconvenient, perquè evidentment hi han qui-lòmetres entremig. Però nosaltres no renunciem al projecte comú i a l’autonomia de cada escola, que ja hem vist que són alhora el punt fort de les zones escolars rurals i focus de tensió. Jo no ho tinc ben analitzat, i per tant he de ser honest. Jo, que he conegut les zones es-colars rurals quan eren un projecte voluntari, de la voluntat educativa dels mestres que deien «ens posem d’acord per a tal cosa», tinc la per-cepció que, des del punt de vista pedagògic, educatiu i de renovació, les zones escolars rurals llavors eren molt més productives que ara. Quan les hem convertit en un simple ens organitzatiu, n’hem perdut l’ànima. Si més no en alguns casos hem perdut l’ànima d’allò que havia sigut el motor del projecte. Un responsable de l’observatori de l’escola rural francesa em deia, fa un parell d’anys, que aquelles zones que han sigut fetes a cop de decret o de resolució administrativa, des del punt de vista de la innovació pedagògica pràcticament no aporten res. Aquelles on les administracions no han volgut fer res, però les escoles s’han posat



d’acord per treballar conjuntament, són les més productives des del punt de vista de la renovació i de la innovació. Un altre punt fort de les zones escolars rurals són la coordinació, la professionalitat de l’equip de mestres, la comunicació i la possibilitat de relació entre escoles, famílies i alumnes.I els punts febles de les zones escolars rurals? Doncs el creixe-ment, perquè en algun cas, en alguna d’aquestes zones analitzades, creixien, i per tant veien que estaven en perill d’extinció, perquè si les escoles creixien, augmentaven, a la vegada es desmembraven i veien que no serien capaces de mantenir el vincle. També és un punt feble l’estancament, quan no passa res, quan no hi ha res que ens sotraguegi; llavors, a l’educació també li és més difícil d’avançar.Sobre les dificultats en el procés de participació, com a exemple po-dem explicar el cas d’ una zona escolar rural amb la qual treballàvem conjuntament que havia passat, en relativament pocs anys, de ser un claustre de 15 o 16 mestres a ser-ne 32. En una altra d’aquestes zo-nes, quan hi vaig anar a fer sessió al mes de juny per plantejar el tre-ball que faríem al setembre, em vaig trobar amb un claustre de ZER de 30 mestres, i a la primera sessió del mes de setembre, d’aquells mestres només en quedaven 15 i els altres 15 ja eren nous. Això són dificultats en el procés de participació.També cal esmentar les diferents tipologies d’escola. Lògicament no és el mateix una zona escolar rural en què les escoles siguin igual de grans, que una zona escolar rural de quatre escoles en què n’hi hagi dues que tinguin 70 o 80 alumnes i les altres dues siguin de 12 o 15 nens. Els interessos no sempre coincideixen, i per tant tot això són frens al projecte comú o a l’objectiu comú.

Alguns reptes: amb les escoles, però més enllà de l’escola

Hem parlat d’educació i territori, de com havia evolucionat l’escola rural i quines lliçons en podríem aprendre. He volgut parlar de la zona escolar rural com un àmbit de cooperació entre escoles i valo-rar-ne aportacions i límits, i ara m’agradaria endinsar-me una mica a través de l’experiència en reptes, però plantejats ja en clau d’anar més enllà de les escoles. Aquest últims temps també he pogut fer el seguiment i, en algun cas, l’anàlisi a partir d’un projecte de treball


Joan Soler Mata

impulsat des de l’Àrea d’Educació de la Diputació de Barcelona, un programa adreçat a l’educació de petits municipis amb experiències d’àmbit territorial. N’he tret dues lliçons. Tots llegim les coses amb els nostres propis ulls i per tant jo ho he fet amb els meus. I crec que hi han experiències, a llocs on ha estat possible construir un projecte més ampli, on detectem la presència de la zona escolar rural com a substrat, com una realitat que ja existia. El Lluçanès és un territori geogràficament ben definit, administrativa-ment trossejat, amb identitat pròpia i amb dues zones escolars rurals al seu interior. Jo crec que aquesta capacitat de les escoles de parlar entre elles perquè formen una zona escolar rural, amb un centre de recursos pensat per a l’àmbit rural, és capaç de bastir un projecte més col·lectiu, que comença per una experiència de més reduïdes dimen-sions. Fent «créixer plegats» el Lluçanès, fent activitats per a pares i mares, i d’altres adreçades als infants i adolescents, que els posessin en contacte, que dinamitzessin les comunitats educatives dels dife-rents llocs, els pobles petits i el poble més gran, a partir d’aquí van sorgir idees: per què no posem en xarxa totes les biblioteques petites que tenim a cada municipi?, per què no posem en xarxa les escoles bressol i fem un projecte educatiu i curricular comú? Encara no hi havia cap decret que parlés de llars d’infants rurals, concepte que després tampoc hem estat capaços d’explorar ni de desenvolupar. Per tant, a partir de les zones escolars rurals, evidentment amb altres agents, es va construint un projecte en el qual ells mateixos diuen: per què no pensem en un projecte educatiu de territori per a tot el Lluçanès? Això és un exemple d’avançar amb la zona escolar rural com a substrat. Una cosa que ja hi és, ens dóna energia i ens dóna pistes per a algunes coses. El Moianès és un altre territori amb una forta identitat geogràfica, però administrativament també trossejat. Des del punt de vista de l’administració educativa, ha estat esquinçat per tots cantons, perquè des del punt de vista de les zones d’inspecció abans estava repartit en tres zones diferents: Vallès, Osona i Bages. Amb una zona esco-lar rural activa, dinàmica, és a dir amb una zona escolar rural com a substrat i amb un consorci d’ajuntaments amb ganes de treballar conjuntament, la zona escolar rural mateix es planteja per què, a part de ser una zona escolar rural, no construeixen un projecte de



comunitat d’aprenentatge. El Consorci pensa en clau de formació permanent, de formació molt especialitzada. La zona escolar rural i el Consorci pensen treballar conjuntament, en xarxa, i elaborar un projecte col·lectiu. Són dues situacions diferents, amb dues dinàmi-ques diferents, però aquí hi ha una lliçó a aprendre: quan hi ha una base de treball conjunt, i avancem i ens ho creiem, potser ho veiem tot més fàcil i possible.Hi han altres experiències on no hi ha, diguem, la ZER (zona esco-lar rural) com a substrat, però jo crec que hi és com a model. Potser ningú hi va pensar, en la ZER, quan van construir el projecte, però jo crec que hi ha el mateix model. Un centre de formació permanent únic entre tres municipis del sud d’Osona amb aules als tres pobles, amb mestres que van a fer classes als tres pobles i amb un únic ens de gestió creat pels tres ajuntaments. Per tant, un sol centre amb au-les als diferents municipis i mestres que van a classe, perquè no són mestres de l’escola d’adults ni de Tona, Centelles o Balenyà, sinó que són mestres del centre.En una comarca com l’Alt Penedès –de molta tradició de zones es-colars rurals importants en el seu moment, que ara s’han hagut de desfer pel creixement d’algunes escoles–, des del Consell Comarcal i des dels ajuntaments s’hi impulsa una escola de música per als municipis petits, amb aules de música als diferents municipis, amb una visió d’escola de comarca, però no de concentració. L’escola de música és a cada poble i dóna serveis als diferents municipis. Aquí hi ha una lliçó, i és que el model de la zona escolar rural, possiblement –i en alguns casos em sembla que es pot demostrar–, és vàlid per a altres situacions educatives més enllà de l’escola, però amb l’escola. Fins i tot és vàlid amb un projecte educatiu d’àmbit d’un municipi amb diferents escoles, des de llars d’infants fins a instituts, que pen-sen en escola inclusiva a nivell de municipi. Aquests projectes s’han de bastir sobre aquesta idea de dir «podem col·laborar i col·laborem en un objectiu comú per fer una escola per a tothom, on ens posem d’acord les escoles i altres agents del municipi, com les associacions de pares». No perquè sigui municipal un projecte ha de ser dirigit per l’Ajuntament, sinó que la protagonista de la comunitat educativa pot ser l’escola. Aquestes experiències ens donen lliçons. Jo insisteixo en el paper de l’escola en tots els projectes i a no deixar-la al marge.


Joan Soler Mata

També és un error que l’escola quedi, a vegades, al marge de deter-minats projectes. Per tant, les lliçons serien les següents:

• L’escola, com a protagonista, ha de ser un eix capaç de verte-brar un projecte que també vagi més enllà d’ella mateixa.

• En moltes d’aquestes experiències el treball transversal ha sigut un treball entre generacions, que va més enllà de pares i fills; també la generació dels avis té coses a dir en els projectes edu-catius d’aquest tipus, tant a nivell de municipi com de territori.

• La importància del procés. Jo crec que en molts casos aprenem més en els processos que en els resultats. Les experiències han de funcionar, però si el procés és bo i el procés ens ensenya, ens forma, ens fa avançar, jo crec que ja és important. Totes les experiències són importants. Per què no hem de valorar una experiència que potser és d’un àmbit molt reduït i molt petit? Per exemple, per a un poble petit que no té més recursos que l’escola, poder mantenir oberta l’escola de cinc a vuit de la tarda pot ser un projecte d’una gran envergadura, perquè això dóna moltes possibilitats: en aquelles tres hores es poden anar a fer moltes coses que no s’hi poden anar a fer de nou a cinc. Per tant, en aquests processos de construcció de projectes no s’ha de descartar res. La cooperació té un efecte multiplicador, no additiu. No hi ha projecte sense coneixement del territori.

• El valor de l’intercanvi dóna moltes possibilitats i jo crec que en la formació dels educadors mateix, l’intercanvi d’experiències hauria de ser un element central d’allò del que hem de ser ca-paços d’aprendre. Aprendre d’allò que altres ja han fet, que altres ja han recorregut.

• Crec que en l’educació també hi ha un paper important per a l’Ajuntament. Jo prefereixo parlar dels ajuntaments més que de l’Administració en general, perquè l’Ajuntament és l’Administració més propera. Ha de tenir un paper de compli-citat, d’acompanyament, de presència, de suport; no cal que l’Ajuntament dirigeixi.



Epíleg

Voldria tancar la ponència amb una referència a la importància de la realitat com a punt de partida. Les zones escolars rurals que van funcionar no es van construir sobre el no-res, es van construir en una experiència que ja existia. El tema de la taca d’oli és important en l’educació. Si esperem a cooperar entre escoles quan tots ens ha-guem posat d’acord, que a tots ens vagin bé el dia i l’hora, etc., no acabaríem mai. Comencen els qui s’ho creuen i en tenen ganes, i la taca d’oli, si n’hi ha prou, ja s’escamparà. No cal que les experiències o els projectes siguin tots fotocopiats. Hem de creure en els projectes i en els programes fets a mida, ja que pot ser que el que ha funcionat en un lloc, no funcioni en un altre. No podem intentar fer-los funcio-nar a tot arreu, això seria un error, però, en tot cas, ho sotmeto a la vostra consideració. Entre institucions i entre grups s’han d’establir relacions de col·laboració, que s’han de basar molt més en la con-fiança que no pas en la competència i en el marcar el territori d’uns o altres. És bo crear xarxes educatives en un sentit ampli, que vol dir relacions entre grups diferents, que no cal que siguem tots, però sí que hi hem de poder ser aquells que ens ho creiem. Hi han algunes estratègies que a mi, per la meva experiència, pel meu coneixement d’algunes realitats, em semblen molt vàlides. L’intercanvi, per exem-ple, és molt important. A les zones escolars rurals va ser molt impor-tant per als mestres acostumats a treballar aïllats, el poder explicar-se entre ells com feien les coses. També penso que és important i molt vàlida l’estratègia de crear oportunitats. No cal donar les coses fetes i tancades; potser, a vegades, la nostra feina, a l’escola i també des de l’escola, és la de crear oportunitats perquè sorgeixi allò que ha de sorgir. La tasca educativa és una tasca d’acompanyament per a tots. L’acompanyament no és dirigir, no és imposar, no és voler marcar, és acompanyar.Tot això i més és el que podem aprendre de l’escola rural o, almenys, el que jo hi he pogut aprendre durant aquests darrers anys.


Maria Josep Palou

Sóc mestra, mestra d’una escola petita, mestra d’una escola rural. Treballo des de fa quinze anys a la ZER El Solsonès. Hi he treballat set anys com a mestra especialista itinerant i en fa vuit que treballo com a mestra tutora en una de les escoles que en formen part.He estat cap d’estudis de la ZER durant quatre cursos, i actualment i des de fa dos cursos, en sóc la directora.La meva intenció és explicar-vos les meves vivències i experiències com a mestra de «pagès», com a professional de l’ensenyament que s’ha implicat en aquest projecte perquè se’l creu i se l’estima.No us penseu que en una escola petita tot són flors i violes, que és fantàstic i que tot surt rodó cada dia. Seria difícil de creure, però tot

La rural: una petita gran escola

Maria Josep Palou, mestra de la ZER El SolsonèsRosa Vall, mestra del Secretariat d’Escoles Rurals


Maria Josep Palou

plegat, i posat en una balança, el plat de la satisfacció personal i pro-fessional és el que acaba pesant més.La ZER: m’agradaria començar la meva intervenció recordant els anys anteriors a la creació de les ZER a Catalunya i en concret al Solsonès, on la majoria de les escoles són unitàries. Quina era la sen-sació del mestre i quines inquietuds i angoixes el perseguien: solitud i aïllament, preocupació per obrir els alumnes al món, per sortir i re-lacionar-se amb altres nens i nenes, necessitat de crear uns materials que permetessin el treball a l’aula amb diferents edats i interessos i que no existien al mercat, cercar estratègies per tal que tot l’alumnat treballés i no haver-te de partir en cinc, incertesa i dubtes sobre la tasca diària...Arran d’aquestes inquietuds, els mestres van començar a reunir-se per parlar, treure angoixes i treballar plegats. L’administració educa-tiva de l’època va valorar la feina feta i es va començar a plantejar la possibilitat de constituir aquestes agrupacions en zones escolars rurals. El concepte de ZER estava en marxa. Estàvem a finals dels vuitanta.Aquest recorregut per la història de les ZER pretén fixar-se en un punt essencial: la necessitat de mestres, alumnes i famílies.La Zona Escolar Rural del Solsonès agrupa, en aquests moments, nou escoles molt petites (entre quatre i vint-i-tres alumnes) en un territori ampli que ocupa tota la comarca. Hi ha distàncies de cent quilòme-tres i aproximadament una hora de camí entre les dues escoles dels extrems. No hi ha dues ZER iguals al nostre territori, ni pel nombre d’alumnes, ni pel nombre d’escoles. La gran riquesa de les ZER és també la seva diversitat.Així doncs, un projecte que va néixer com a mesura organitzativa que permetia agrupar centres i disposar d’uns recursos comuns, ha esdevingut un model d’escola basat en la coordinació i la cooperació entre mestres i també entre les famílies dels diferents municipis.L’escola rural té una especial predisposició pel treball cooperatiu: hi ha pocs mestres (cap bidell o administratiu) i moltes tasques per fer de les quals ens hem de responsabilitzar entre tots; no estem parlant d’ensenyaments formals, però formem part d’una educació que ens fa competents en aspectes quotidians.



Recollir correu de la bústia, obrir correu electrònic, obrir i tancar per-sianes, engegar i tancar ordinadors, impressores, fotocopiadora..., parar la taula, servir les taules, péixer els més petits..., fer fotocòpies, contes-tar el telèfon... són tasques diàries que es comparteixen per tal de po-der funcionar de forma còmoda i agradable. La realització d’aquestes tasques formen part del dia a dia a l’escola. Aquestes rutines, juntament amb molts cursos de conviure plegats (quan només hi ha un mestre a l’escola els alumnes tenen, cada curs, el mateix tutor), creen un am-bient familiar i amb vincles importants entre alumnes i entre mestres i alumnes, i fins i tot amb les famílies, que afavoreix que el clima de treball sigui bo. Estem condemnats a entendre’ns i a conviure plegats moltes hores al dia. La gestió del conflicte és un aspecte molt important i necessari per poder tirar endavant el dia a dia. Tant els mestres com els alumnes comprovem que és més agradable i profitós treballar quan l’ambient que es respira està lliure de recels i vibracions negatives.La confiança i les emocions hi són molt presents. Gestionar les emo-cions i parlar-ne resulta còmode i fàcil perquè som pocs i amb poca estona podem parlar i escoltar-nos tots. La comunicació és fàcil i ràpida. Nens i nenes inicien la seva escolaritat en un ambient relaxat on els alumnes que comencen se senten els reis de l’escola.Pel que fa als/a les alumnes, la diversitat és inherent a l’escola ru-ral, es barregen nens i nenes de diferents edats, nens i nenes que es troben en diferents etapes maduratives... No es poden fer nivells ni agrupacions massa estrictes perquè no hi ha prou nens per fer-los. Recordem, també, que només a l’escola ens agrupem per edats. Difí-cilment ens agruparem, espontàniament, per edats fora de l’ambient escolar; és més fàcil que ho fem per interessos, per aficions, per ma-nera de vestir... Retornant a la diversitat, aquesta no és avui una ex-clusivitat de l’escola rural: la tenim a totes les aules de totes les esco-les catalanes, ja sigui ètnica, lingüística, cultural...La flexibilitat és un recurs molt a l’abast que, de vegades, et permet ser més creatiu en la feina diària i et planteja introduir improvisa-cions si sorgeix una situació que ho demana. Et permet anar-te’n pel voral perquè és aquell el moment i no un altre. Realment és un re-curs còmode i fàcil perquè es pot fer sense planificar i crea en els/les alumnes una complicitat especial i única amb el mestre o la mestra i un gran interès per l’activitat que s’ha plantejat.


Maria Josep Palou

El treball cooperatiu, nascut d’aquesta diversitat, és una part impor-tant del treball diari, en l’aprenentatge de la lectoescriptura, en la realització de projectes, en la gestió dels càrrecs...Per una altra banda, no podem deixar de fixar-nos en els resultats, ara per ara dels més alts de l’escola catalana. Els alumnes, en aquest ambient, són capaços d’aconseguir un rendiment òptim.El claustre de mestres és, en aquests moments, força estable. En el claustre s’hi barregen professionals de diferents generacions amb vi-vències, bagatge professional i tarannà particulars. Fins aquí no hi ha cap diferència amb qualsevol altre claustre d’escola, ja sigui d’una ZER o escola graduada. Aquí hi ha, però, un motiu de reflexió i molta feina a fer per tal de guanyar en cohesió de grup, molta feina per fer un treball d’equip amb el qual tots se sentin implicats i se’l sentin seu.Realment és un equip de mestres que fa temps que treballa conjunta-ment i que ha viscut gran part de les darreres reformes educatives. La meva nova posició en el claustre, la de la direcció, me l’ha fet mirar amb una nova dimensió, m’ha portat a qüestionar-me moltes de les tasques que es fan, mirar realment el que som en essència i quina és la nostra fita com a professionals. Les tasques de la direcció són el pal de paller d’una bona gestió, una bona organització i uns bons resultats. Crear un ambient adequat entre les persones que es reuneixen per treballar plegades és la pri-mera tasca que com a directora em vaig plantejar. Això va comportar serioses reflexions relacionades amb el treball cooperatiu, les emo-cions, en definitiva, de les persones. Tot això sense oblidar que, com a professionals de l’ensenyament amb uns objectius i unes directrius concrets, hem de garantir un bon servei als alumnes i a les seves famílies.Algunes d’aquestes reflexions van dirigides a les actituds i a les emo-cions, en el sentit que el grup de mestres s’ha d’entendre com a equip de persones on cada membre aporta al grup el millor d’ell mateix, la seva essència. Els aspectes a revisar entre tots per tenir-ne cura es poden recollir en un decàleg per al bon funcionament i el benestar del grup.

• La comunicació entre nosaltres hauria de ser sincera.• Hauríem d’acceptar i respectar el que cadascú és com a persona.



• Hauríem de poder dir tot allò que ens sembla que ens farà créixer com a grup i fer-ho des del respecte.

• Hauríem de recuperar la capacitat de sorprendre’ns i felicitar-nos per les bones idees i la feina ben feta.

• Les nostres aportacions les hauríem de fer durant la reunió, així les podríem debatre entre tots i tenir-les en compte.

• Hauríem de fer intervencions positives; sempre resulten molt més fàcils d’incorporar en el discurs i en el projecte que es duu a terme.

• Els judicis de valor i l’ajut els hauríem d’oferir quan ens els de-manen; aleshores, la comunicació serà més fàcil.

• Hauríem d’entendre que en un determinat moment algú pot desconnectar de la feina per motius personals. Esperarem el seu retorn.

• Som un equip de professionals amb un projecte comú que tre-balla en equip.

Això no pressuposa que l’entesa sigui absoluta i que el seguiment d’aquests punts asseguri unes reunions modèliques i ràpides en la presa de decisions. Però si aconseguim que aquestes reflexions s’incorporin al nostre discurs i a la nostra manera de treballar junts, podrem engegar projectes realment engrescadors.A les reunions de claustre, que es fan quinzenalment al Servei Edu-catiu de la zona, pensem en un espai dedicat a la desconnexió, a la relaxació i a la conversa poc transcendent o no. Les nostres escoles no tenen passadissos ni una sala de mestres per fer un cafè... Les reunions de claustre són els nostres passadissos, les estones de fer el cafè, de xerrar...Ja per acabar, realment, en un món globalitzat on el missatge que estan rebent els nostres alumnes és bàsicament el de consumir, gastar i «tenir» com a mínim el mateix que el veí, on fins i tot el missatge per alleugerir la crisi és gastar diners en lloc d’estalviar-los, on la indivi-dualitat està sobrevalorada i exagerada..., una feina important és re-cuperar el plaer dels èxits compartits, recordar el bon gust que deixa un projecte que creix enmig de l’entusiasme i el treball d’un equip. La satisfacció i l’orgull d’una feina ben feta entre tots. La sensació de sentir-se útil i de fer allò que de veritat saps fer. En definitiva, coope-


Rosa Vall

rar... per estalviar, per créixer com a persones, com a professionals i com a ciutadans. Treballar en aquesta direcció sembla, a hores d’ara, una decisió encertada i amb un futur prometedor. El repte és començar sense esperar que algú comenci primer. Si vo-lem introduir canvis a la classe, a l’escola, a casa, a la societat, hau-rem de començar per canviar nosaltres. Els nostres canvis provocaran en els altres reaccions diferents a les habituals. Aleshores, es tracta que els nostres canvis vagin en la direcció adequada i, com si es trac-tés d’una reacció en cadena, s’estenguin, creixin i ens facin millors com a persones.

Rosa Vall

Bon dia a tots/es. Us vinc a presentar el Secretariat d’Escola Rural, perquè el cone-gueu. Fa molts anys que tant la Maria com jo, i molta gent, en for-mem part.El Secretariat sorgeix com a conseqüència de la Llei d’educació dels anys setanta. Suposo que el Joan ja us n’ha explicat alguna cosa. Es van crear també els ICE . A partir d’aquesta Llei van començar a tancar escoles petites per fer concentracions escolars, portaven tots els nens i nenes a escoles grans. No es van fer concentracions per a totes les escoles. Les escoles rurals que van quedar es van veure amb la neces-sitat d’ajuntar-se o d’associar-se per millorar, per renovar-se pedagò-gicament. Aquí va ser quan van començar a sorgir els moviments de mestres. Les escoles rurals, en general, eren escoles que estaven molt aïllades, en aquella època, ja que no hi havien les comunicacions que hi han ara, ni pel que fa a carreteres, ni a internet (només hi havia el telèfon). Els mestres tenien una sensació d’aïllament que costava molt de superar. Per poder superar aquesta situació d’aïllament, el que van començar a fer va ser trobar-se per compartir experiències al centre de recursos o fent un cafè, i va ser a partir d’aquí que va sorgir un moviment de mestres de l’escola rural. Els mestres es van anar orga-nitzant i això va acabar en la formació del Secretariat d’Escola Rural. Les funcions del Secretariat són les de representar l’escola rural de Catalunya, potenciar, estendre i difondre el moviment de l’escola rural, recollir, reivindicar i resoldre problemes que hi hagin en el



territori, vetllar pel coneixement i la divulgació de materials pedagò-gics que es puguin crear entre els diferents mestres, i també proposar temes a debatre en les jornades que es fan cada dos anys. És un model de coordinació d’escoles i és un espai de debat pedagògic i d’intercanvi d’experiències en l’àmbit de tot Catalunya.Us explico una anècdota que em va passar a mi. Jo no sabia què era el Secretariat i estava de directora en l’escola on estic ara, i m’arribà una carta d’una reunió en un dissabte al matí, no tenia ni idea de què anava, i em va picar molt la curiositat. Me’n vaig anar a la reunió i quan vaig arribar resulta que es tractava d’una reunió del Secretariat. Em vaig quedar molt sorpresa perquè no m’hauria imaginat mai el que em vaig trobar. Era un grup de mestres d’escola rural que inter-canviaven experiències i problemes, es posaven d’acord i feien grups de treball. Em va agradar tant que, a partir d’aquell dia, he continuat assistint-hi. El Secretariat d’Escoles Rurals, per tant, és un espai on mestres de diferents escoles rurals ens trobem tres o quatre dissabtes al matí du-rant el curs. Les reunions les fem en escoles rurals de diferents zones de Catalunya. En funció de les necessitats del moment, es treballa un tema o un altre. Aquest curs, amb el decret d’autonomia i totes les normatives, hem fet una feina més de reflexió i de definició. Hem ha-gut de treballar què entenem per escola rural, què pensem del decret de direcció, etc. Han estat temes molt densos, però els hem treballat per poder donar a conèixer la nostra opinió, la del Secretariat, al Departament. Com us deia, fem reunions trimestrals, el dissabte al matí. La coordi-nació de les reunions és voluntària i rotativa. Aquest curs, amb dues companyes més de Lleida, la Josefina i la Concepció, n’hem agafat la coordinació, però d’aquí a dos cursos, altres persones del Secretariat agafaran el relleu.També fem unes jornades cada dos cursos. Les primeres van ser el 1979, a Barcelona; les cinquenes, el 1985, van ser a la Seu, que va ser quan es va començar a gestar la idea de les ZER, i a les catorze-nes, que van ser a les Garrigues, es va crear l’Observatori d’Educació en el Món Rural.Aquí ve una mica el que és la part més bonica. L’escola rural és l’escola de les 3 P: petita, de poble i pública. I la ZER és l’organisme


Rosa Vall

encarregat de coordinar les escoles rurals a partir d’uns criteris orga-nitzatius, metodològics i educatius per optimitzar al màxim els re-cursos humans i materials. Generalment hi ha un projecte educatiu comú. A partir de la ZER i el projecte educatiu comú, cada una de les escoles que en formen part continuen treballant sota el seu aixo-pluc.El Secretariat és un àmbit de treball dels Moviments de Renovació Pedagògica, els quals són uns bons companys de viatge. També te-nim el GIER, el Grup Interuniversitari d’Escola Rural, creat el 1995, i l’Observatori d’Educació del Món Rural del 2007, que ens acompanyen i ens donen suport i ens ajuden molt. Per parlar del grup del GIER, he demanat l’ajut de l’amiga i com-panya Roser Boix que teniu aquí, que és professora de la Facultat de Magisteri i la responsable de tot el que és el GIER, i a més forma part de l’Observatori.

<<Parla la Roser Boix. El text està recollit al final de la Rosa Vall>>

Per acabar, vull explicar que després de treballar molt temps i fer la feina ben feta ve el reconeixement. L’any 2008, el Secretariat d’Escola Rural va rebre la Creu de Sant Jordi per la feina feta. Hi ha companys que també han estat treballant en la rural i han rebut diferents pre-mis, com els companys de Tàrrega i de l’Espluga de Francolí. També cal donar les gràcies als que no n’han rebut cap però han treballat durament. Tenim una pàgina web. Només que escriviu al Google «secretariat d’escola rural», ja surt. A dins de la web hi ha un enllaç per als movi-ments, un enllaç per a l’Observatori, i hi ha moltíssimes explicacions, les actes de les reunions, bibliografia sobre l’escola rural, la història del Secretariat, etc. És qüestió d’entrar-hi i veureu què hi ha.Relacionat amb el que deia la Roser, actualment a Catalunya tenim unes 98 ZER. A Lleida, per exemple, n’hi han 33, a les comarques de Barcelona n’hi han 4, a la Catalunya Central n’hi han 14, al Ma-resme, 1, a Girona, 17, a Tarragona, 16, i a les Terres de l’Ebre, 13. Això són les ZER. A part, hi ha alguna escola rural que no forma part de cap ZER però tampoc són escoles grans i per això no estan comptades aquí. Us ho comento perquè sembla que n’hi hagin po-



ques, de ZER, pero déu n’hi dó les que hi ha. L’altre dia vaig anar a unes jornades que van fer a Verdú, i un dels treballs que van presen-tar de l’Observatori parlava dels pobles rurals. Com a «poble rural» consideraven els que arriben fins a 3.000 habitants. Són curioses les dades que van donar: per exemple, el 7% de les persones que viuen a Catalunya formen part de la població rural, però quant a espai geo-gràfic, ocupen el 75% del territori. Som poca gent, però ocupem molt espai fisic. Moltes vegades, quan parles amb la gent que et diu «Oh, l’escola rural!»... Bé, un dels avantatges de l’escola rural és que nosaltres fem molts quilòmetres però invertim el mateix temps que una persona que treballa a Barcelona i ha d’anar a la seva escola. Per exemple, a Barcelona, per anar de casa a la seva escola, una persona necessita mitja hora, però nosaltres, en mitja hora, podem fer molts quilòmetres, i ara, gràcies a déu que les carreteres s’han arreglat!, encara podem anar més lluny.Bé, això representa el Secretariat. Ara només vull explicar-vos què representa el «titella». El titella és un recurs que es pot utilitzar a l’escola tant amb els grans com, sobretot, amb els petits. Hem agafat un titella petit, perquè al Secretariat treballem amb escoles rurals, i les escoles rurals són pe-tites. No sabem si és nen o és nena, porta la bata de color verd perquè així tothom s’hi identifica, fins i tot els i les mestres. Està content perquè tots els nens i nenes que pertanyen a l’escola rural somriuen. A les seves mans du un llibre de poesia, ja que va a estudi i l’educació de la sensibilitat de les persones no la podem oblidar mai. A l’altra mà hi du un cistell amb ous, perquè al medi rural la gent encara té el costum de tenir gallines a casa, sobretot ara amb la crisi, i això passa a la major part del territori català.El Secretariat fa molt temps que funciona. La gent va i ve; hi ha tem-porades que a un li va bé anar-hi, i hi va. Si tens problemes familiars, no hi vas, i quan fa un temps que hi vas, acaba sent una colla d’amics i amigues. Hi vas molt content, encara que et perdis, que hagis de llevar-te molt d’hora per anar a l’altra punta de Catalunya, etc. Però la veritat és que fer l’esforç d’anar-hi no costa gaire perquè t’acaba enganxant.


Rosa Vall

Roser Boix

Vull matisar una cosa: durant uns quants anys he coordinat el GIER, però aquest any el coordina la Universitat de Tarragona i, en concret, la professora Conxa Torras. Intentaré ser breu en el que és el GIER i una mica el que és l’Observatori, perquè l’important és el que us en puguin explicar ells.El GIER, efectivament, neix l’any 95 amb un doble objectiu: per una banda, impulsar des dels plans d’estudi els mestres de l’escola ru-ral, i per l’altra, fer recerca vinculada a l’escola rural per millorar la qualitat en l’educació en aquestes escoles. El GIER el conformen en aquests moments totes les universitats catalanes públiques i privades, excepte una, que estan vinculades amb el món de l’educació: la Uni-versitat de Vic, la Universitat de Girona, la Universitat Autònoma de Barcelona, Blanquerna, de la Universitat Ramon Llull, la Universitat de Lleida, la Universitat de Barcelona i la Universitat Rovira i Virgili. El que fa el GIER ja ho he dit, però, com es tradueix això? Quines són les seves accions, què és el que veiem del GIER? A banda de tre-ballar amb el Secretariat, perquè és una relació bilateral, sempre que podem estem col·laborant entre nosaltres. Una de les accions que fem els dos des que vam començar és unes jornades. Unes jornades a les quals assisteixen els estudiants que s’estan formant a les nostres escoles, a les nostres facultats, en els estudis de mestre, i que, durant un dia i mig, visiten escoles i se’ls explica l’escola rural, se’ls fan ta-llers, se’ls dóna un espai perquè presentin comunicacions i al mateix temps es coneixen entre ells. La idea és que coneguin l’escola rural i que al sortir de les nostres facultats, si més no els «soni» l’escola rural.Després, cada facultat, dins de la seva autonomia i els seus plans d’estudi, pot fer de més o de menys quant al tractament de la vessant pedagògica, de la vessant organitzativa, però almenys la idea és que aquells estudiants que estan interessats en l’escola rural trobin un espai per poder-ne parlar, per poder intercanviar, poder-les visitar, etc. Una altra de les accions que anem fent i que aquest any ens hi estem posant molt més forts, ha sigut veure com dins dels plans d’estudi (dins de les assignatures tant obligatòries com optatives dels nostres



estudis de mestre, el grau, en aquest cas, o la diplomatura) es pot tractar l’escola rural. Perquè és cert que en algunes universitats, com és el cas de la UB, la formació que es dóna està molt vinculada a l’àmbit urbà, es dóna per fet que allò que s’està tractant a les dife-rents assignatures està estretament vinculat a l’escola urbana i poques vegades es pensa en l’escola rural. La idea és que es toqui el tema, o bé transversalment en les diferents assignatures obligatòries i en alguna d’optativa, o bé, en el cas d’altres universitats, mitjançant un seminari o fent pràctiques. Aquest, doncs, és un altre dels temes que el GIER està tractant. En canvi, un dels que tenim pendents és el de la recerca. En aquest àmbit encara hem de seguir avançant per veure com hi podem treballar com a grup. Un dels aspectes que sí hem aconseguit i que es posarà en marxa aquest any és la creació d’un màster oficial d’educació rural. Neix en l’àmbit del GIER i es posarà en marxa aquest curs que ve, al setembre del 2010, i evidentment hi participen professors del GIER. Té dos iti-neraris. Per una banda, és professionalitzador, i per tant busca aquest tractament específic sobre l’escola rural, i per l’altra, té un itinerari de recerca, que es pot vincular, si fa falta, amb els doctorats que les diferents universitats que conformen el GIER tenen.De l’Observatori podria comentar que, efectivament, es va iniciar el 2007 arran d’unes jornades i d’unes idees que s’havien anat ges-tant des de feia molt de temps gràcies al treball col·laboratiu entre el GIER i el Secretariat. És a dir que hi havia una necessitat de posar en marxa i d’unir ben bé la teoria, per part nostra, podríem dir, i la part més pràctica, per part dels mestres. Sobretot perquè anàvem, i anem, coixos en recerca.L’any 2007 surt la necessitat de crear l’Observatori. Totes les ins-titucions implicades ―les universitats, el GIER, el Departament d’Ensenyament, el Departament d’Agricultura, diverses associacions d’educació informal i associacions de pares― es posen d’acord i n’accepten la creació. L’Observatori és un centre que està format per quatre àmbits. Per una banda, hi ha un apartat potent de recerca, que dirigeix el doctor Jordi Feu, de la Universitat de Girona, membre, evi-dentment, del GIER; després hi ha un àmbit de recull d’informació, de documentació sobre escola rural, perquè s’ha escrit molta cosa sobre educació rural però moltes vegades no és fàcil de trobar-ho. La


Rosa Vall

idea d’aquest àmbit, doncs, és poder disposar d’aquesta informació amb la màxima brevetat possible. Aquest àmbit el coordina una mes-tra del Secretariat, la Maria Aguilera. Un altre àmbit és el de recollida de bones pràctiques de l’escola rural, que també es coordina des del Secretariat, concretament ho fa l’Assumpta Duran. I per una altra banda, hi ha l’àmbit de la creació o proposta de materials curriculars per a l’escola rural, que coordino jo. Aquesta idea dels materials ve del fet que la majoria dels que ens arriben no estan pensats per a les escoles rurals. Llavors, la idea és ajudar, en la mesura que sigui pos-sible, a col·laborar en la creació de materials reals adaptats per a les nostres escoles rurals.L’Observatori no està situat a cap universitat. Aquí vam tenir un de-bat, ja que buscàvem un espai que, entre cometes, fos bastant neu-tral, perquè, sobretot en l’àmbit de recerca, els resultats han d’influir en les polítiques educatives. L’Observatori està sota el paraigua de la Fundació del Món Rural, que neix arran d’un congrés del món rural que hi ha en aquest país el 2006. L’Observatori és un centre que està començant, que ens ha costat molt de fer arrencar, perquè no és fàcil d’engegar, aquest centre. Té la seva seu a Lleida, la província que, com sabeu, té més escoles rurals del territori, tot i que tenim un despatx a Barcelona. No ha sigut fàcil fer-lo arrencar, no per la falta d’afinitat entre nosaltres, perquè el Secretariat i el GIER ja fa molts anys que treballem plegats i ens entenem, però sí per la manca de suport econòmic algunes vegades. Hem engegat, hem fet ja algunes recerques molt concretes en l’àmbit de serveis als pobles rurals i tam-bé tenim una web, que suposo que us passarà la Rosa, en la qual hi ha penjat tot el que s’està fent. També hi ha part de la bibliografia, les pràctiques exitoses d’escola rural i d’educació, perquè sí que voldria destacar que hem dit que és un observatori d’educació rural, no no-més d’escola. En aquell congrés que us comentava de l’any 2006 del món rural, un dels objectius que va sortir per la nostra part, a banda de la creació de l’Observatori, va ser el tema de «poble educador», i per tant va molt més enllà de l’escola. La creació de l’Observatori ha estat vinculada al terme educació formal, no formal, «informal», per dir-ho d’alguna manera, al món rural. Per això es diu d’educació rural, no d’escola, com sí que es diu un altre observatori que hi ha en l’àmbit francès.


La primera vegada que vaig tenir coneixement de la pedagogia Frei-net va ser gràcies a Elisa Moragas i Badia, una mestra molt vinculada a Rosa Sensat, convençuda de la necessitat de renovar l’educació en aquest país i que creia fermament en l’educació assentada en l’expressió lliure, en la comunicació, en l’experimentació i en la co-operació. A l’Escola d’Estiu de l’any 1969 (dedicada, en homenatge, a Alexandre Galí) es va programar un curs sobre les tècniques Frei-net. En aquell curs vaig prendre contacte amb mestres valents: Ferran Zurriaga i altres companys valencians, Marcel Costa i altres com-panys francesos i mestres d’aquí com Pere Fortuny i Josep Rovira. Me’n deixo molts. Poc després, Josep Alcobé. Amb això, el que vull dir és que la pedagogia Freinet i el corrent cooperatiu a l’educació no

Freinet: el treball cooperatiu i l’educació

Enric VilaplanaMestre, pedagog i professor de la UAB


Enric Vilaplana

és nou i que té referents relativament antics (Freinet comença la seva tasca de mestre l’any 1920) i d’altres relativament pròxims.

Idees prèvies

• Distinció entre cooperació i gregarisme El gregarisme és una característica de l’espècie humana com

ho és de moltes altres espècies animals. És la tendència instin-tiva d’estar junts per motius de supervivència. Estar junts per fenòmens culturals, també, que impliquen la suma d’individus malgrat llur individualitat. El gregarisme porta implícita la idea d’anonimat: l’important és el col·lectiu per sobre de les indivi-dualitats sense tenir consciència dels valors individuals ni dels valors col·lectius.

La idea de cooperació, en canvi, se sosté per la consciència de si mateix en relació als altres per construir alguna cosa en-sems. En el concepte de cooperació hi ha implícita la figura de l’element mediador: la tasca assumida que requereix de les competències individuals, de manera que el procés i el resultat són fruit dels esforços individuals compartits en una mateixa direcció consensuada. Això requereix de la facultat humana de la dialèctica i d’arribar a acords amables.

Hi ha alguns altres conceptes que cal tenir presents en trac-tar el fenomen de la cooperació: el concepte de la llibertat, el concepte de la disciplina i el concepte del compromís. En qualsevol cas, hem de reconèixer que si bé som, per essència, gregaris, només podem ser cooperatius, lliures i disciplinats per l’efecte cultural de l’educació.

Freinet, precisament, va reflexionar a bastament sobre les qua-litats de la disciplina, de la llibertat i de la cooperació per cons-truir l’entramat dels seus principis pedagògics.

• La cooperació en un món globalitzat L’informe Delors (que es va redactar a les acaballes del segle

passat però que encara és un referent important) ens va advertir de quatre pilars sobre els quals s’ha de sostenir l’educació del nostre segle. Un d’aquests pilars és aprendre a conviure i, en aquet sentit, remarca la idea de ser capaços de portar a terme



projectes comuns des de les diversitats, des de les diferències. És a dir, ser cooperatius. Ser capaços de treballar junts vers una fita comuna independentment de les característiques peculiars (recordem la tensió que manifesta entre allò que és local i allò que és global). Sembla, doncs, que el futur sostenible d’un món més compartit, més igualitari, més global, passa per l’esforç de l’entesa, per la cooperació. També, aquest mateix informe de-fineix l’educació com una utopia necessària (terme que ens ve com l’anell al dit en considerar la proposta del tema general de l’Escola d’Estiu d’enguany) i en aquest sentit crec que hauria de ser responsabilitat de totes les instàncies educatives i, es-pecialment, dels i de les mestres, experimentar metodologies pedagògiques en funció de la naturalesa dels infants i de les cir-cumstàncies que els determinen. Hauríem d’allunyar-nos de les concepcions deterministes i tecnocràtiques que hem patit des de fa temps i que no han ajudat a la millora de l’ensenyament ni a l’elaboració teòrica d’una ciència de l’educació.

Altrament, és necessària una actitud pregonament cooperativis-ta per participar en la construcció d’un món millor. «L’educació és un instrument indispensable perquè la humanitat pugui pro-gressar cap als ideals de pau, llibertat i justícia social» (Delors).

• Antecedents Hi ha antecedents, o referents, sobre els quals Freinet cons-

trueix la seva proposta pedagògica cooperativista. Cal recordar els 30 punts de l’Escola Nova, un dels quals (punt 17) manifes-ta clarament que l’ensenyament ha d’estar basat en el treball col·lectiu o en equip tot i que també ha d’estar basat en els fets i les experiències (punt 13) i en l’activitat personal de l’infant (punt 14) i en els seus interessos espontanis (punt 15). El mateix Ferriére, en manifestar la creació diabòlica de l’escola, maldiu d’una escola que no té en compte les necessitats més primàries de les criatures com és el fet d’ajudar-se i viure comunament.

El concepte de treball i el concepte de cooperació en la pedagogia Freinet

Etimològicament, el terme treball ve del llatí. D’un objecte de tor-tura (tripalium), tres pals als quals els romans encadenaven els reus


Enric Vilaplana

(el verb trepaliare significa alguna cosa com ara ‘turmentar’). Podem tenir en compte altres termes llatins pròxims, com ara el terme labor (laborare), però impliquen també conceptes com ara esforç i fatiga. També es considera imminent al concepte de treball el fet de l’acció, l’esforç sostingut per guanyar alguna cosa (en la cultura judeocris-tiana el treball és un càstig de Déu; guanyar-se el pa amb la suor del front). El concepte de treball està lligat al concepte d’esclavitud, d’explotació de l’home per l’home. En aquest sentit, en el millor dels casos, el treball no ve a ser res més que una moneda de canvi. Cal considerar, però, que amb el moviment obrerista arreu d’Europa, es reformula èticament el valor del treball: l’orgull del treball, la cons-ciència de classe. El treball com a patrimoni i bé que es posseeix amb valors individuals i col·lectius. El treball com el camí per a la conse-cució de la llibertat. El treball com el camí per construir un món just i igualitari.Quan Freinet parla de treball a l’escola, de treball lliure, s’ha de con-siderar aquesta nova concepció del terme. Cal tenir present la base marxista del pensament pedagògic de Freinet i, en aquest sentit, el concepte alliberador del treball enfront de la concepció alienadora del treball com a activitat dominadora pròpia del sistema de produc-ció basat en la propietat privada. Tota la seva obra és amarada del concepte de treball considerat com una activitat vital de les persones, exclusivament humana, integradora de llurs capacitats per dominar el món i canviar les realitats socials injustes.Per això mateix, en el concepte de treball lliure ens tornem a trobar en la resolució del problema de l’enemistat entre el concepte de tre-ball esclavitzador i el concepte de treball alliberador. El concepte de llibertat es defineix com «l’estat i condició de qui no és esclau o empresonat. Manca de subjecció i subordinació». Així, en el marc de l’escola, s’ha de considerar el treball lliure com l’acció i l’esforç sostingut que allibera, que no subjuga, que no subordina.Per això, cal una organització coherent que, a banda de les distribu-cions espacials (molt importants), tingui en compte les variables de temps i de continguts considerats sota els exponents d’estandardització de variabilitat i de fixació:



FixaEstandardització (l’infant ha de fer el que se li demana)dels continguts Variable (l’infant pot derivar; relativització dels objectius instructius)

Temps fixEstandardització (limitació de la capacitat d’acció)del temps Temps variable (acceptació del temps individual)

La combinació possible ens dóna el següent resultat:

Continguts X temps Temps fix Temps variable

Activitats i continguts Activitats, continguts Activitats i continguts fixos i temps fixos fixos i temps variable

Activitats i continguts Activitats i continguts Activitats, continguts variables variables i temps fix i temps variables

Freinet i el concepte de treball cooperatiu

La trajectòria pedagògica de Freinet no es pot deslligar del seu com-promís social i polític i del context històric en què va viure. Ja a Bar sur Loup, el primer poble en què va exercir de mestre, es va compro-metre en activitats sindicalistes, i a St. Paul de Vence fa de promotor i tresorer d’una cooperativa agrària de consum i de productes lo-cals; participa en una associació camperola, la Unió Camperola, sota l’ombra de la qual Freinet funda la revista Action Paysanne. La seva activitat, doncs, no se circumscriu exclusivament a l’àmbit escolar. Hi ha una actitud de militància social i política caracteritzada per una actitud internacionalista (l’esperanto, les manifestacions pacifistes, les pràctiques naturistes a l’escola). Tanmateix, a banda d’aquesta


Enric Vilaplana

consideració, que no és gratuïta sinó gairebé el substrat de la seva activitat pedagògica, hem de considerar dos aspectes estrictament educacionals: la cooperació educativa a l’escola i la cooperació edu-cativa més enllà de l’escola.

La cooperació educativa a l’escola

El concepte de cooperació es pot veure en la proposta de cadascuna de les diferents tècniques. El sentit de la cooperació es basa en un principi d’actituds obertes: saber explicar i saber escoltar; saber en-tendre els problemes, els plantejaments, els èxits i els fracassos per poder millorar l’acció educativa. Totes les tècniques estan amarades dels principis pedagògics fonamentals de Freinet: l’experimentació, l’expressió lliure, la comunicació i la cooperació.

• El fitxer escolar• La biblioteca de treball• El càlcul viu• El text lliure• L’assemblea cooperativa• La correspondència escolar• El llibre de vida• La revista escolar• Les BT (biblioteques de treball)...

El principi de cooperació és un component bàsic de la dinàmica i l’organització de la vida a l’escola; no és una activitat aïlladament programada, no és una matèria, no és la programació de determinats exercicis, no és un complement o un afegitó a les activitats de la clas-se, sinó que totes les activitats (les tècniques, en aquest cas) es basen en el principi de cooperació. Podem analitzar una de les tècniques més emblemàtiques: el text lliure.El text lliure és un text realitzat per l’infant a partir de les seves idees pròpies sense tema ni temps prefixats. Cal, llavors, una organització de la classe basada en uns plans de treball personals i col·lectius que tinguin en compte l’autonomia en la distribució del propi temps per part dels alumnes, una revisió i avaluació d’aquest mateix pla de treball (les tècniques Freinet es van encadenant, precisament perquè



emergeixen dels principis pedagògics que he esmentat anteriorment). La tècnica del text lliure es desenvolupa seguint les següents fases:

• Escriptura del text. És un treball creatiu, individual, impregnat, però, del compromís d’expressar quelcom al seu context proper.

• Lectura del text als companys i companyes de la classe.• Comentari del text. És un treball col·lectiu que requereix la par-

ticipació del grup.

Relacionada amb aquesta tècnica concorren altres tècniques que re-quereixen de la participació diversa i la cooperació: la impressió dels textos, la confecció de la revista escolar, la correspondència escolar. Hi ha una intenció evident de donar transcendència al treball dels infants; és el principi de funcionalisme.Les tècniques vénen a ser elements mediadors en la consideració co-municativa de l’educació, de manera que la relació entre la persona ensenyant i la persona aprenent no s’identifiquen en un paper actiu únic (emissor) o passiu, gregari (receptor), que vindria a ser el model del que hem anat anomenant escola tradicional, sinó que les tècni-ques de Freinet són propostes d’elements trianguladors que perme-ten la construcció d’un ambient de treball i de cooperació a l’aula.L’acte educatiu d’un model tradicional es podria representar així:

A ► B

En què A, el mestre, té tot el poder, tota la moral, tot el saber, tota l’actualitat, i B (els infants) esdevé una mena d’ens amorf sense con-sideració de drets, sense capacitat de resposta, perquè no es consi-dera que tingui pensament ni saber. En un estadi posterior, es dóna, d’alguna manera, un cert protagonisme a l’infant en la seva parti-cipació en el fet educatiu, de manera que s’estableix una mena de relació biunívoca, de diàleg, d’intercomunicació, entre A i B, entre l’ensenyant i l’infant. L’esquema podria ser aquest: A ◄ ► B

En què es reconeix com a educativa la capacitat de resposta dels alumnes B i la capacitat d’adequació del mestre, de l’ensenyant, A. Si


Enric Vilaplana

pensem, però, en la complexitat d’un grup d’alumnes, aquesta situa-ció es complicaria si s’han d’atendre els requeriments de cada infant de manera que una situació educativa que abasti totes les demandes individuals, les seves actualitats, depassen les possibilitats d’acció del mestre. L’esquema podria ser aquest:

En aquest esquema la mestra o el mestre hauria d’atendre i respondre els requeriments de cada un dels infants de manera individualitzada, entenent, encara, que el mestre o la mestra és el referent del saber i de l’organització del saber. Aquest model té dificultats molt impor-tants a desenvolupar-se perquè el docent (A) encara és el centre de l’activitat i és qui ha de resoldre totes les demandes de B (els infants), tot i considerant les exigències disposades per l’administració edu-cativa i la pressió del context professional i el context social més pròxim (centre educatiu i famílies).Tanmateix, ens acostem al model educatiu que Freinet proposa: cons-truir elements mediadors entre l’actualitat de l’infant i el saber a trans-metre. D’aquesta manera, podem considerar el següent esquema:

A B

La relació comunicativa entre el mestre (A) i l’alumne (B) es determi-na a partir d’una institució, d’una tasca externa ben definida, media-dora, que implica els dos agents de l’acte de comunicació: mestre i alumnes treballen en funció del que s’ha acordat, del que s’ha esta-blert; les tècniques que proposa Freinet són els elements mediadors (M), que pretenen que tots els agents en el fet educatiu (si més no considerats primàriament dins de l’àmbit del grup classe) s’impliquin en la tasca comuna de saber.Aquesta idea va ser molt ben acollida, posteriorment, per la pedago-gia institucional. Els institucionalistes, a partir de l’anàlisi institucio-

B + ( ) B (x 2)

B

B x 3 –(1)B (?)

A

◄

◄

◄

◄

◄

►►

►

►►

◄

►

◄

►

◄ ◄

M



nal, pretenen crear institucions primàries de participació real i activa en contextos abastables, pròxims (institucions internes), alternatives a les institucions superestructurals (institucions externes), que esdeve-nen elements de poder que simplifiquen i disminueixen la capacitat de decisió personal, de participació directa en les decisions. Les propostes de Freinet com ara l’assemblea de classe (o d’escola), la distribució de càrrecs cooperatius, els plans de treball personals i els plans de treball de grup, la comunicació dels estudis realitzats a partir de les conferències dels infants a altres i diversos infants, el text lliure, les comunicacions de les descobertes en els àmbits de la matemàtica o de les ciències experimentals, la revista de classe, la correspondència escolar... són propostes (institucions internes) que triangulen la tasca d’ensenyar i aprendre i que dibuixen un context educatiu relatiu a la realitat dels infants.

La cooperació més enllà de l’escola

Hem fet esment, abans, del compromís sindicalista i polític de Freinet (potser hauríem d’entendre que la nostra activitat educativa és una activitat política, especialment). Tanmateix, cal considerar l’activitat expansiva i cooperativista de Freinet, convençut de les bondats de les seves propostes pedagògiques.Des de molt aviat (1926) impulsa la creació de la Cooperativa d’Ensenyament Laic (CEL), que pretén impulsar la reflexió entre els mestres freinetians sobre la seva pràctica, la transmissió d’experiències i l’elaboració de materials didàctics.És especialment interessant l’elaboració del fitxer escolar i les BT, que són fruit de la col·laboració entre alumnes i mestres diversos.Podem recollir múltiples activitats i propostes de Freinet que ultra-passen els límits de l’acció educativa a l’aula, a l’escola. A banda de fets tan transcendentals com l’acolliment de 60 infants refugiats de la guerra civil espanyola, cal fer esment de diferents institucions creades per ell:

• La «Lliga de Pares» que genera el «Front de la Infància» als anys trenta, quan a França governava el Front Popular.

• La Cooperativa d’Ensenyament Laic (CEL), que esdevé el movi-ment de renovació pedagògica de base més important a França i


Enric Vilaplana

que es defineix en els seus principis com un «organisme d’ajuda mútua pedagògica».

• L’ICEM (Institut Cooperatiu de l’Escola Moderna), creat el 1951 per atendre els aspectes d’investigació i experimentació pe-dagògiques i que deixa a la CEL els aspectes de promoció i d’elaboració de materials didàctics.

• La FIMEM (Federació Internacional de Moviments de l’Escola Moderna, 1958), que vol recollir les diverses experiències de les tècniques que han anat proliferant més enllà de les fronteres franceses (cal pensar en l’MCE d’Itàlia, per exemple), que gene-ra els Recontres Internationales des Educateurs Freinet (RIDEF).

• Les diverses publicacions. Des dels llibres (la bibliografia és for-ça extensa) que fonamenten la pràctica educativa, fins a les di-verses revistes (L’Educateur és potser la més emblemàtica) que, en tot cas, estan pensades per al servei i la participació de les i els mestres.

• Els congressos i trobades de mestres que recullen i incentiven la crítica permanent i, en conseqüència, la millora de la pràctica educativa.

• I, encara també, la col·laboració amb els sindicats i altres mo-viments d’innovació educativa (GFEN: Grup Francès d’Escola Nova), tot i que no sempre va reeixir.

Un altre aspecte a tenir en compte dins d’aquesta activitat coope-rativista i internacionalista és l’expansió del moviment de l’Escola Moderna més enllà de França: «El nostre treball serà decididament internacional. La pedagogia actual no pot conèixer fronteres i procu-rarem enderrocar tots els obstacles que les llengües construeixen en els mestres del poble». Cal fer esment especial a l’MCE italià i a la presència de la pedagogia Freinet a Catalunya (d’una profunda tra-dició associacionista) i a Espanya (i per derivació, la influència dels mestres espanyols exiliats a Amèrica).Per acabar, unes paraules d’Aldo Pettini arran de la mort de Freinet: «La lliçó més profunda que ens ha deixat Freinet ha estat, en definiti-va, una lliçó de vida: unir els esforços, col·laborar, aproximar les per-sones per mitjà del treball en comú vers un progressiu alliberament i excel·lència de la humanitat».


Abans que res volia agrair a en Pitu i a tota l’organització de l’Escola d’Estiu que m’hagin convidat a fer aquesta xerrada. Em fa moltíssima il·lusió perquè em sembla que necessitem, tots els moviments de renovació pedagògica, actualitzar una mica el discurs i entrar amb la màxima energia a aprofitar les moltíssimes possibilitats que ens ofereixen, en aquests moments, la xarxa i les noves tecnologies. Potser hem passat una època que ho hem vist amb un cert recel, com una cosa molt dels tecnòlegs o molt poc humana, a vegades difícil, complicada, allunyada del tracte amb els nostres nens de l’escola. Però diria que en el moment que estem vivint ara, les transforma-cions que s’estan produint en el món són molt importants. Quan dic «en el món», em refereixo a tots o gairebé tots els aspectes de la

Aprenent en xarxa i de la xarxa

Francesc BusquetsMestre, desenvolupador de programari lliure educatiu

i impulsor de xarxes de cooperació en l’àmbit de les TAC(tecnologies de l’aprenentatge i del coneixement)


Francesc Busquets

nostra vida i de la nostra cultura: la manera de treballar, de produir cultura, de viatjar, de fer amistats, d’aprendre coses... S’estan pro-duint tants canvis tan de pressa, que penso que la nostra obligació, com a educadors, és intentar connectar al màxim amb el món que tenim davant i intentar preveure una mica el món que tindrem d’aquí quatre dies i aprofitar, amb tota l’energia, aquestes eines que estan al nostre abast. En aquest sentit m’agradaria enllaçar molt la xerrada que faré ara amb la que ha fet abans l’Enric. Precisament l’objectiu de tot el que explicaré ara, per mi, és intentar reformular molts d’aquests principis. Potser «reformular» no és la paraula més encertada; potser és millor «actualitzar»: la manera de treballar partint de principis que tots te-nim clars i que discutim, i que tant ens agraden. Actualitzar-los per aprofitar al màxim les noves tecnologies, etc. Avui dia, l’internet té unes impremtes fantàstiques, té unes eines per fer programacions i plans de treball fantàstiques, té unes eines per fer correspondència escolar fantàstiques, que ja no es diuen «impremta» ni «correspon-dència», però la idea és la mateixa, i penso que ho hem de conèixer i explotar al màxim.Per tant, la primera part de la meva xerrada seria fer quatre reflexions sobre aquest món en transformació que tenim davant, perquè de fet tot el que ve després es justifica a partir de l’observació i de conviure en aquest món que tenim davant. Estem en un món que es defineix moltes vegades com a societat de la informació i que bàsicament es caracte-ritza per noves maneres d’organitzar moltes coses: el treball, el temps d’oci, l’economia, la cultura i fins i tot la política. Els polítics cada ve-gada tenen més clar que o entren a les tecnologies i aprofiten les xarxes socials i tot el poder que els ofereixen, o es queden fora de joc. Hi han experiències, com la que recordarem al país, de la xarxa so-cial que es va muntar via sms i que va fer canviar un govern, va fer capgirar el que totes les enquestes deien que anava cap a una altra banda, o coses com l’Obama, el triomf del qual molts analistes expli-quen gràcies a un ús molt encertat de les xarxes socials. Així, també crec que l’educació s’hauria de canviar i transformar profundament. Un bon amic, en Ramon Berlan, diu sovint que hauríem de co-mençar a deixar de parlar de l’aula dels ordinadors i començar a par-lar de l’ordinador a la motxilla. Jo diria que més que l’ordinador a la



mot-xilla, l’ordinador ja el tenim a la butxaca en alguns casos. Estem assistint a una eclosió de nous dispositius –cada dia se’n presenten de nous–, els noms dels quals a vegades ens confonen: que si l’Ipad, que si l’Ipod, etc. Però hi ha una cosa certa: més enllà de la fascina-ció que ens puguin provocar aquests «catxarrets» o els «gadgets» als aficionats a aquestes cosetes, avui ja és possible tenir la xarxa a la butxaca, tenir-la molt a l’abast. Amb un dit et pots connectar, et pots comunicar, pots enviar un missatge, pots mirar un plànol per saber on ets i on has d’anar, pots obtenir informació de qualsevol cosa que vegis pel carrer, etc. Això ja ho tenim a la butxaca i són dispositius multifuncionals; abans teníem ordinador, càmera de fotos, càmera de vídeo, telèfon, etc. Ara tenim aparells multifuncionals, que fan una mica de tot, amb la ubiqüitat de poder-los fer servir pertot arreu o gairebé pertot arreu, molt versàtils, etc.Els instruments de la tecnologia són tan importants que estan pro-vocant una transformació que molts pensadors equiparen a la que va provocar la impremta en el seu moment o la que va provocar l’electricitat i, en fi, tot el canvi que hi va haver de paradigma indus-trial. És una revolució realment important. L’aparició d’aquests apa-rells, d’aquesta xarxa que ho connecta tot, de totes aquestes possibi-litats, ha fet que el concepte de ciutadania, de ciutadans, de membres pertanyents a una comunitat, que ens organitzem democràticament amb uns drets, amb unes obligacions, ha fet que prengués una di-mensió nova. És el que podríem anomenar «ciutadania digital». No és un invent nou, la ciutadania digital no se situa en un pla diferent, en un món diferent, en un món imaginari, etc. La ciutadania digital és un concepte que s’anirà definint i s’anirà concretant cada vegada més com una cara de la nostra ciutadania. I, per tant, penso que és molt important començar a fer-nos preguntes i plantejar-nos coses, com per exemple la importància de la tecnologia per a l’accés a la cultura, al coneixement, i la necessitat de garantir per llei, pel que calgui, que tot els ciutadans d’un país tinguin dret a accedir a aquesta cultura, a aquest coneixement i a fer ús d’aquesta xarxa, que ja no és una cosa per jugar, per passar l’estona, sinó que cada vegada més es tracta d’un dret fonamental. Això és una discussió que anirem veient amb el temps i que s’anirà concretant, però ja hi ha molta gent a la xarxa que hi està abocada i defensa aquesta idea.


Francesc Busquets

Aquí hi ha també una altra reflexió a fer, i és la importància del fet que la xarxa i la tecnologia tinguin un control democràtic. En aquests moments ens trobem encara en una situació en la qual molts dels recursos que ara us ensenyaré i de què parlaré estan en mans dels accionistes d’unes companyies els interessos dels quals, com a bons accionistes, són poder tenir uns dividends i uns beneficis al final del quadrimestre o de l’any. Estem posant en mans d’aquestes companyies coses molt valuoses, com són la nostra capacitat de co-municació, de treball en equip, de participació, etc. Potser és l’única possibilitat, en aquest moment i en molts casos, però hem de ser conscients d’on estem dipositant certes coses, en quines mans, i no ens hem d’estranyar quan passin coses com ara el tancament o la privatització de certs serveis, o el fet que deixin de ser gratuïts, com ha passat amb la xarxa Ning, que és una cosa que ha trasbalsat mol-tíssim molts moviments dins d’internet. Només faré aquesta reflexió: penso que és important impulsar la idea que hi han d’haver serveis públics d’accés a internet, educació a internet; i els ciutadans hem de poder gestionar a través dels recursos democràtics aquests serveis, hi hem de tenir veu i vot. D’altra banda, també els moviments, les associacions, la gent que estem en llocs més activistes, hem d’aprendre a organitzar-nos pel nostre compte i no dependre dels interessos d’un accionista o una companyia.Ara m’agradaria parlar-vos de diferents aspectes de com veig jo això d’aprendre en xarxa, de diferents tipus de xarxes. Ho he organitzat en cinc grups, tot i que algunes d’aquestes xarxes podrien estar a cavall de diferents conceptes. Un grup serien les xarxes d’acció educativa, un altre, la xarxa de recursos, un altre, les xarxes més professionals, un altre, les xarxes d’escola i entorn, i, finalment, les xarxes de co-operació i activisme. Aviso que el que hi ha aquí no són totes les xarxes, ni les millors, ni les més destacades, sinó només les xarxes que em miro més sovint i que, buscant coses, m’he anat trobant. Són les que estan en el nostre entorn. La selecció podria ser molt diversa a la que presento.Podríem començar parlant de xarxes d’acció educativa, és a dir de xarxes d’escoles, de mestres, d’alumnes que treballen fent ús de la tecnologia per compartir coneixement i treballar plegats. La xarxa



RavalNet és una xarxa ciutadana, no és una xarxa, en principi, edu-cativa, sinó una xarxa que aplega tot tipus d’associacions, des de l’associació de veïns fins al club de futbol de no-sé-on o el casal de joves, etc. Rosa Sensat també hi és, i allà dins hi ha una subxarxa o un projecte molt concret que és la Xarxa educativa RavalNet, que fa coses molt interessants. Per exemple, aquest programa fora muralles amb la ràdio que han fet ara fa poc; van fer la cloenda de participació de moltes escoles amb projectes de ràdio per internet, van enregistrar programes, van fer entrevistes, van fer un magazín, etc. La revista so-bre la qual parlava abans en Ferran, es pot fer avui en dia en format multimèdia, en format àudio, en format vídeo. I van fer una trobada final que està gravada en vídeo força interessant.Una altra xarxa és iEARN. És una xarxa internacional d’educadors d’àmbit mundial. A Catalunya tenim iEARN-Pangea, un moviment que engloba molta gent que hi treballa i hi fa coses. Avui en dia ells també estan fent la seva Escola d’Estiu. Bé doncs, aquí dins també trobarem moltes iniciatives de projectes en xarxa, projectes col·laboratius com, per exemple, aquests de tres estacions que estan treballant unes quantes escoles. Estem parlant de xarxes de pràctica docent, xarxes que ja presenten activitats concretes i una sèrie d’eines per afegir-t’hi i treballar-hi durant un curs escolar, un trimestre o el temps que sigui: n’hi ha que tenen una durada més llarga i altres, més curta. També serveixen per fer coses concretes amb els teus alumnes en xarxa amb altres alumnes d’altres escoles. Altres projectes interessants serien els que estan agrupats amb un projecte que es diu Espurna. Aquí hi ha molts projectes, com el Cam-pus, el Calidoscopi, el Claustre, la Quitxalla, i molts altres, que tam-bé tenen molt a veure amb l’agenda iEARN-Pangea. En aquest cas Espurna, a diferència d’iEARN-Pangea, que és una xarxa social nas-cuda de l’associacionisme pur, ja és una xarxa que té el suport insti-tucional de la Universitat Autònoma de Barcelona i del Departament d’Educació. S’hi proposen activitats concretes per realitzar amb els nostres alumnes, tant de Primària com de Secundària. Acabo aquest bloc amb un altre projecte, que no és ben bé una xar-xa, que és una proposta, que va sorgir també precisament de Raval-Net, de crear una wiki pensada en principi per a Primària, dels 6 als 12 anys, però que després també va ser per a Secundària, fins als 16


Francesc Busquets

anys. Recull la idea d’investigar, treballar, descobrir coses, intentar descriure-les bé i publicar-les amb els nostres alumnes perquè se’n pugui fer ressò i les pugui conèixer la resta del món. En aquest cas és, doncs, una wiki pensada perquè hi escriguin els nois i les noies de Primària i de Secundària. Hi ha un munt d’articles, i hi ha també un grup de coordinació que intenta repartir la feina, repartir temes. La idea és molt bonica, perquè entre tots anem fent la nostra enciclopè-dia de coneixement a partir de les coses que descobrim i ens trobem, i n’anem fent els articles. Quan descobrim coses noves, pensem que això ho podríem escriure a la wiki. També ho podríem escriure a la Viquipèdia, i de fet hi ha escoles que hi escriuen. El que passa és que la Viquipèdia és de «gent gran», per entendre’ns, i hi ha viquipedistes que es miren les coses amb lupa i de vegades hi hem tingut conflic-tes, amb alguns, perquè des de l’escola hem escrit coses que potser a algun viquipedista professional no li han semblat correctes. Llavors, la idea de la wiki és fer un espai pensat per ser construït pels nois i les noies de les escoles, i si hi ha algun dels articles que ens sembla que està molt bé i ben treballat, aleshores, per què no?, plantejar-se entrar-lo a la Viquipèdia.Vegem ara un altre bloc de xarxes, les que es creen al voltant dels re-cursos educatius que tots fem servir a l’escola. En concret parlaré dels recursos digitals, i aquí faré una mena de bifurcació. Com a recursos digitals tenim, per una banda, allò que anomenem «programari»: els programes que posem a l’ordinador amb els quals escrivim, fem mú-sica, dibuixem, pintem, ens comuniquem, etc. I per l’altra, tenim un altre tipus de recurs, que serien els continguts específics dissenyats per treballar una unitat didàctica, una àrea curricular, un contingut amb un objectiu ja molt més centrat amb un aprenentatge concret. El programari pot ser de diferents tipus: pot ser comercial –el pa-gues i te l’instal·les, o bé te’l passa algú «d’estranquis», que també s’estila–, o bé pot ser programari lliure. Abans en Pitu deia que jo sóc un defensor del programari lliure, i que el renyo. La meva idea no és renyar, la meva idea és poder-los explicar què és això del progra-mari lliure amb quatre frases. No vull atabalar a ningú, però sí que vull donar quatre idees bàsiques perquè s’entengui la potència del projecte que hi ha darrere del programari lliure i la necessitat de ser conscients que al fer servir un programa estem prenent decisions. A



la nostra vida en prenem contínuament, i a l’hora d’optar i de decidir si a l’escola faig servir això o allò, penso que és important parar-se un moment i reflexionar-hi. Per reflexionar cal tenir informació, perquè a vegades, si no tens informació, agafes el primer que t’arriba o allò que coneixes perquè algú t’ha dit que és el que es fa. Cal contrastar i valorar per veure les diferències entre un món i l’altre i decidir el que és millor per a l’escola pública.Bé. Què és això del programari lliure? El programari lliure és un moviment que neix impulsat per un senyor, Richard Stallman. És una mica hippy, ja el veieu aquí a la foto, i idealista. De fet és un fi-lòsof més que un programador, i ell va iniciar un moviment als anys vuitanta amb la següent filosofia: el programari no és res més que coneixement que els programadors, els desenvolupadors, els disse-nyadors concentrem i aboquem en uns productes que són els progra-mes d’ordinador que després circulen i es poden reproduir. Aquest procés el pot fer una empresa, amb l’objectiu de guanyar-hi diners, i per això donarà al programari unes condicions molt limitades: això no ho podràs copiar, això ho pots fer servir per a un ús educatiu però no ho pots fer servir per a un altre ús, això ho podràs fer servir fins al dia tal i el dia tal m’hauràs de pagar tant... L’empresa pot fixar les condicions que vulgui. Però també es pot fer tot aquest esforç, tot aquest treball, col·laborant-hi lliurement gent de tot el món que l’únic que vol tenir és un bon producte a les mans, que ens doni ser-vei als que l’hem fet i a la societat que ens envolta. Retornar aquest coneixement a la societat. La idea del programari lliure és que quan tu fas servir el que veus que a l’etiqueta hi diu «programari lliure», saps que tens quatre llibertats. Stallman les organitza així:

• Primer, el pots fer servir per al que vulguis. No has de donar ex-plicacions a ningú. El pots fer servir per a un ús educatiu, però també el pots fer servir per a un ús personal i fins i tot per a un ús comercial, ningú et vindrà a dir res.

• Segona llibertat, tens dret no només a saber com funciona el programa, sinó a estudiar com funciona i accedir al codi font, que és la recepta d’elaboració del programa. És a dir, la diferèn-cia entre un programari lliure i el que no ho és, en una metàfora que es fa servir molt sovint, seria com dos restaurants: en un hi tens un vidre gegant que dóna a la cuina i tu pots veure com


Francesc Busquets

hi treballen. Fins i tot, si vols, els pots dir «eh, escolti, em pot fer el favor de passar-me la recepta d’aquest plat tan perfecte que m’ha donat, que intentaré fer-lo a casa i li canviaré alguna coseta?». A l’altre restaurant tu només seus a taula, t’hi porten el plat i no se t’acudeixi preguntar com està fet, perquè, fins i tot, en alguns casos, podries estar cometent una falta segons què vulguis saber. Bé, per tant, en el programari lliure tots tenim dret a estudiar com funciona i a poder-lo adaptar, i per això en necessitem la recepta, perquè si no sabem com està fet, no hi ha manera d’adaptar-lo. Adaptar-lo què vol dir? Doncs traduir-lo, ajustar a unes necessitats específiques, a un disseny.

• Una altra cosa important: quan tens un programari lliure, en pots fer les còpies que vulguis i donar-les a qui vulguis sense demanar permís ni donar explicacions a ningú. Per tant, ja veieu que és una solució molt bona per a l’escola pública. Nosaltres el podem donar als nostre alumes perquè el posin dins els seus ordinadors amb tota llibertat i sense incomplir cap llei.

• Un altre avantatge és que podem millorar el programa, podem fer-ne variacions i redistribuir-lo amb els canvis que hi hem in-troduït.

En aquests moments al món hi ha moltíssims projectes de programari lliure i és un moviment emergent en què participen universitats, ins-titucions de tota mena, empreses, etc. Hi ha moltes empreses que es guanyen la vida amb programari lliure. Algú dirà on és el benefici si fas un programa que tothom pot copiar. El benefici és dir «jo he fet això, l’ofereixo aquí i qui vulgui el pot agafar, i si algú necessita que l’hi adapti, que l’hi transformi, que l’hi instal·li en els seus ordinadors, que n’hi faci un desplegament, que li canviï no sé què..., ho pot fer ell, ho pot buscar en un altra banda, però si m’ho demana a mi, jo sé com va, en tinc més coneixement i sóc el que li oferiré millor servei». Amb aquest argument, el client se sent lliure, perquè pot canviar de proveïdor i l’empresari també. Hi ha moltes empreses que s’estan guanyant molt bé la vida amb això, entre elles empreses tan grans com IBM, per exemple, que ven a molts servidors i des de fa molts anys només instal·la programari lliu-re dins d’aquests servidors; abans instal·laven coses tancades, però



ara l’argument és dir «jo et poso el servidor, et poso el programa i, si no t’agrada, te’l canvies i te’n poses un altre».Molt bé, aquí hi han uns quants programes de programari lliure. Potser el Linux és un dels més coneguts. La Linkat seria el projecte Linux adaptat al que estem treballant nosaltres. Després hi ha el Mo-odle, la plataforma d’aprenentatge. Després, l’Open Office, una suite que et permet treballar amb moltíssimes coses, o també el JClic.Quins avantatges té això del programari lliure?

• Per a l’escola, primer l’estalvi econòmic. Aquest argument al principi el posava al final de la llista, però ara, tal com està el món, el poso el primer. Penso que és important pensar en què destinem cada euro dels pocs que hi han, sobretot dins de l’Administració pública. És molt difícil justificar i explicar que l’Administració pública s’hagi d’estar gastant milions d’euros en coses quan en tenim a l’abast unes altres que fan el mateix, que funcionen bé, que les tenim en català, que les podem donar als nostres alumnes, etc. Jo encara no he entès la necessitat de seguir fent aquestes donacions a aquestes grans companyies de milions d’euros de diners públics quan no és imprescindible.

• És cent per cent legal. • És més segur i robust. Per exemple, una cosa que us explicarà

qualsevol usuari de Linux és que no hi han virus. I per molt que hi hagi qui digui «Ah, és que encara no se’ls han inventat!», sapigueu que ho han intentat repetidament. Però com que la recepta és pública, quan algú intenta posar-hi alguna cosa com ara quatre gotes d’estricnina, com que tothom ho veu, diu: «Os-tres, què hi fa aquí l’estricnina!, això és verinós, fora, traguem-ho!». En canvi, en altres tipus de programa, com que tu no en veus la recepta, pot ser que pel camí algú hi hagi col·locat algun ingredient tòxic i tu te l’estiguis menjant sense saber-ho. Penseu que aquest és un problema, el dels virus, els troians i els espies, molt seriós. Es calcula que el 80% d’ordinadors amb sistemes no lliures del món estan infectats.

• Podem treballar amb la nostra llengua, el català o l’aranès. Ara estem traduint programari lliure a l’aranès, que ja em direu qui-na gran companyia multinacional s’interessaria a produir els seus programes en aranès per vendre’n tres còpies! Tenim mo-


Francesc Busquets

viments socials com Softcatalà que estan treballant per traduir el programari a les diferents variants del català i ho poden fer tranquil·lament sense demanar permís a ningú.

• El podem donar als alumnes. Això és molt important. El mateix que fem a l’escola ells ho poden ficar a casa al seu ordinador, i no els estem obligant a infringir la llei ni a comprar coses inne-cessàries.

• El podem adaptar i millorar.

Passo a l’altra branca, el que serien els projectes basats en la creació de materials educatius, parlant ja no tant de programes sinó més aviat d’aplicacions. Per exemple, la comunitat catalana de Webquest. És una comunitat, és una xarxa de gent que col·labora en la construc-ció d’un tipus de propostes didàctiques que es diuen Webquest, de les quals segurament en deveu haver sentit parlar. És una proposta d’un professor americà de Califòrnia que es diu Bernie Dodge, que proposa estructurar unes activitats amb una sèrie de fases, amb uns objectius. Aquesta gent treballen plegats i tenen un gran repertori de materials en aquesta comunitat. Altres xarxes: per exemple, la zonaClic, que és un espai on trobareu milers d’activitats fetes per educadors de tot el món, de Catalunya, de l’estat espanyol, d’Amèrica Llatina, etc., que estan enviant els seus materials creats amb aquest programa lliure que es diu JClic i que anem recopilant en una biblioteca. També estem creant comunitat, xarxa, i això ens permet reaprofitar feines fetes per altres companys i companyes. Penso que una cosa molt interessant d’aquest projecte és que tots els projectes es poden reaprofitar, es poden reconvertir, es poden millorar, es poden traduir a altres idiomes i els podem tornar a fer circular.Per aquí també tenim els Quaderns Virtuals. És una altra comunitat que també s’ha desenvolupat, juntament amb JClic, al voltant d’una eina d’autor. En aquest cas és una eina que permet també crear exer-cicis en línia amb un format una mica diferent al del JClic, una mica més pensat per ser integrat en plataformes del tipus Moodle i simi-lars, i que també compta ja amb una biblioteca de projectes elaborats per professors de l’ETSEIB (en aquest cas és més d’àmbit català), i que em sembla que està a la vora dels 200 quaderns i fulls d’exercicis,



penjats aquí i disponibles per a qualsevol que els vulgui utilitzar, de temàtica molt diversa. Hi ha coses de Primària, de Secundària, de Batxillerat..., hi ha de tot.Un altre projecte, que hem obert fa poc i em fa molta il·lusió presen-tar i ensenyar i fer que circuli i corri la veu sobre ell, es diu Alexandria. És un projecte que hem obert dins de l’exec amb la idea de compartir els cursos Moodle. El Moodle és una plataforma d’un entorn virtual d’aprenentatge cada vegada més utilitzada a tot el país i a tot el món, i hi ha molts professors/es i mestres que estan elaborant esquemes de treball molt potents, molt ben pensats, seleccionant moltes coses, textos, imatges, fent guions de treball, etc. Fins ara, però, no havíem trobat una manera fàcil de compartir aquests treballs, cadascú se’ls quedava per a ell. Alexandria pretén ser un espai perquè si tu tens un treball que et sembla que pot ser interessant per a altres companys/es, l’hi publiques: queda dipositat en una base de dades, en una llista, i tothom el pot descarregar, te’l poden comentar, valorar, etc. A Alexandria també hi posem materials per a les pissarres digitals interactives, els fitxers específics per als diferents models de pissarra digital. Quan algú ha elaborat algun guió de treball per a la pissarra digital, també el pot pujar aquí i compartir-lo.A escala internacional hi ha moltes més coses. Per exemple, hi ha un moviment molt potent, que és l’Open Educational Practices and Resources, l’orcommons, on trobareu moltíssima gent connectada de tot el món compartint recursos educatius en llengües molt diferents. L’anglès hi és igualment la llengua predominant, però hi trobareu també seccions en castellà i en altres idiomes. Hi ha, per exemple, el que estan fent a Califòrnia. El governador que tenen, Arnold Schwar-zenegger, tot i ser un senyor de dretes i molt resolutiu, en temes de xarxa i coneixement lliure sembla que ho té bastant clar, perquè ha posat en marxa un projecte que es diu California Learning Resource Network. Bàsicament és un espai per compartir i per publicar molt orientat al que se’n diu «digital textbooks», o sigui llibres de text di-gitals. A diferència del que està passant en altres països on això es deixa en mans de les editorials al cent per cent i es considera només com un negoci, amb uns moneders on s’han de ficar diners i pagar i comprar, a Califòrnia estan impulsant una idea molt diferent, que és la idea de compartir. Hi ha tota una xarxa aquí amb llibres de text de


Francesc Busquets

cinquanta mil àrees. Gairebé tot està en anglès i hi ha alguna cosa en castellà, però com que es distribueixen sota llicències lliures, si a tu t’agrada alguna cosa, et pots ajuntar amb uns quants i dir «mira, escolta, això que ho hem trobat tan bé i a tal lloc, ho podríem traduir al català». Ens posem a traduir-ho i ho redistribuïm perquè la llicència lliure ens permet fer-ho, cosa que ni se t’acudeixi de fer amb un llibre d’una editorial! No vull carregar-me les editorials, ni molt menys. Penso que tot ha de coexistir, que hi ha espai per a tots, però també que és molt important descobrir que la xarxa ens permet fer coses molt i molt potents.Un altre projecte molt important és el de Viquillibres o el Wiki- books, la versió anglesa, un projecte germà del projecte Wikipedia. Wikipedia té diferents germanets i un és el Viquillibres, i hi trobareu moltíssims llibres, la majoria llibres de text i manuals. Tot això és lliure, tothom ho pot descarregar, ho podeu canviar, etc.I ara quatre paraules sobre un altre moviment, que penso que és interessant conèixer i segur que n’heu sentit parlar. És Creative Com-mons, moviment impulsat pel senyor Lawrence Lessig, un antic roc-ker d’un grup de Califòrnia. Aquest senyor formula que podríem aplicar els principis del programari lliure –compartir, reutilitzar, etc.– no només al programari, sinó a qualsevol producció cultural: text, fotografia, vídeo, llibres de text, materials didàctics..., i posa en marxa el moviment Creative Commons el 2001. Creative Commons té la secció Creative Commons in Education. El que fa, bàsicament, Creative Commons és definir tipus de llicència. Els autors (qualsevol de nosaltres), quan fem una obra i la volem penjar a la xarxa, si vo-lem podem anar a Creative Commons, escollir un tipus de llicència i enganxar-la a la nostra obra. No hem de demanar permís ni registrar-nos enlloc ni fer res, simplement l’agafem d’allà, la posem i en fer-ho diem: «permeto que la meva obra sigui distribuïda per tot el món, que tothom que vulgui en faci còpies», i decideixo, per exemple, si és obligatori o no que es reconegui sempre la meva autoria, és a dir que surti o no sempre el meu nom en qualsevol còpia que se’n faci. També, quan atorgues una llicència Creative Commons a una obra, pots decidir si se’n pot fer un ús comercial o no. Pots dir també si se’n pot fer o no obra derivada, és a dir que pots decidir que malgrat que regales el text que has fet a tothom que el vulgui, no se’n pugui tocar



ni una coma. Finalment, també pots prendre la decisió, amb aquesta llicència, de dir que qualsevol modificació que es faci de l’obra ha de complir les mateixes condicions que l’obra original. Existeixen una sèrie de logotips que tu pots col·locar a la teva obra amb els quals marques totes aquestes característiques.Passant a veure les xarxes lligades a la cooperació i a l’activisme al voltant de la innovació educativa, l’ecologisme, els moviments per la pau i totes aquestes coses, hi han moltíssimes xarxes al món. N’he triat unes quantes. Una xarxa és Gleducar. És argentina. Els mestres de tot l’Argentina han escrit el llibre Sembrando libertad treballant col·laborativament en aquesta plataforma, que conté propostes didàctiques molt interes-sants, com ara fer servir l’stick amb programari lliure, i també con-tinguts lliures i molts materials, des de llibres més de reflexió fins a fòrums, espais de trobada, projectes paral·lels.Una altra xarxa interessant és la que s’ha format a partir d’un vídeo: Story of stuff (‘la història de les coses’), subtitulat al castellà. El va fer una artista americana, Anne Leonard, que el va penjar a internet. Intenta explicar als nanos amb dibuixos animats que mirin de pensar una mica. Per exemple, aquesta ampolla d’aigua que tinc jo aquí, què ha hagut de passar perquè jo la tingui ara aquí?, i quines reper-cussions té això a nivell global? Explica també com l’economia glo-balitzada té aspectes molt positius i aspectes molt negatius que tots els ciutadans hem de conèixer i valorar a l’hora de prendre decisions perquè afecten el futur del nostre planeta i de la nostra societat. És important, no el vídeo, sinó la xarxa que s’ha muntat al seu voltant, ja que s’han creat uns fòrums, tota una web, on els mestres pengen pro-postes didàctiques, expliquen com han treballat aquest vídeo amb els seus alumnes, etc.Una altra xarxa americana és YES! Magazine. Al voltant d’una revista ha sorgit també tota una gent que hi col·labora, hi contribueix... En aquesta revista, que es distribueix en paper i per internet, s’hi trac-ten temes sobre ecologisme, democràcia, participació, drets humans, economia global, etc., i sempre inclou el vessant educatiu, amb pro-postes didàctiques per treballar amb els alumnes. Hi escriuen gent amb articles de fons molt potents.


Francesc Busquets

Free Culture Forum és el moviment que ha fet la Carta de Barcelona per a la Innovació, la Creativitat i l’Accés al Coneixement. Aplega moviments al voltant dels continguts lliures, per exemple tots els mo-viments de protesta o de rebuig al cànon digital.

Xarxes personals i professionals

També com a educadors, la xarxa ens ofereix la possibilitat de co-operar, de treballar en comú, d’estar connectats amb els nostres com-panys de tot el món. Vegem quatre xarxes creades al voltant d’una eina.Twitter segueix la idea dels sms: escriure missatges curtets i enviar-los. Els envies a tota la gent que vulgui mirar els teus missatges. Si vols mirar els missatges d’algú, el marques i et fas seguidor seu. Amb això es creen unes xarxes de comunicació molt interessants, i en l’àmbit educatiu hi ha molts professors que hi participen i fan aporta-cions molt interessants. D’això se’n diu «microblogging».Potachovizados és una xarxa d’educadors de tot l’estat que, basant-se en un personatge de còmic, en Potâchov de Moldàvia, ironitza sobre l’ús de la tecnologia a l’escola.Linkedin. En aquesta xarxa t’hi registres en funció, per exemple, de si ets mestre, de les teves aficions, de l’àrea en què t’has especialitzat, etc., i a partir d’aquí, pots anar creant una xarxa a base d’agregar companys que t’interessen per a un tema en concret.EducaconTIC és una iniciativa del Ministeri d’Educació on hi han molts recursos, fòrums i blogs de molts professors de l’estat que es-criuen aquí els seus articles.Internet en el aula (<internetaula.ning.com/>) és una xarxa que va néixer al voltant d’un congrés que van muntar ara farà un parell d’anys, un congrés oficial muntat pel Ministeri, i en paral·lel es va muntar aquesta xarxa a Ning, que era una xarxa lliure per a mestres que hi participaven però volien canals alternatius de comunicació. Això s’ha mantingut en el temps, i ara que Ning ha tancat, han acon-seguit una subvenció perquè això pugui continuar pagant diners a Ning.Ning era un servei on qualsevol podia entrar per crear una xarxa social, donar-li un nom i convidar els amics a participar-hi. Per fer



què? Doncs el mateix que es fa a totes les xarxes socials: penjar fo-tos, penjar vídeos, posar un fòrum, un xat, notícies... Gratuïtament, muntaves la teva xarxa social, que podia ser oberta o tancada, i podia anar creixent. Això va crear milers de xarxes socials, moltíssimes de les quals d’àmbit educatiu. Moltes escoles creaven la xarxa de la seva escola a Ning, i de cop i volta, Ning va decidir, ara fa poc, que deixava de ser gratuït i començava a ser de pagament, i bastant car. Molta gent es va desmoralitzar perquè tota la feina que hi havien fet i tot l’esforç que hi tenien ficat a dins se n’anava en orris perquè un accionista d’una companyia ho havia decidit. Vet aquí, doncs, la im-portància d’anar-nos organitzant i d’anar muntant aquests serveis, de demanar a les administracions que ho ofereixin com a servei públic o d’organitzar-nos nosaltres com a moviments socials.Queda un altre tipus de xarxa, que és entendre l’escola com un espai per cooperar en xarxa, per comunicar-nos entre famílies i educadors. Les xarxes o els serveis de plataforma educativa bàsicament el que afavoreixen és aquest treball en equip a partir d’aquests tres concep-tes: intranet, gestors de continguts i portals dinàmics. El centre pot donar la clau perquè els de l’AMPA pengin les seves coses, o els del menjador... I després hi ha l’espai punt de trobada de publicació lliure. En aquest sentit hi ha un servei públic, que és el servei Àgora, que permet a qualsevol centre que ho vulgui tenir la seva intranet funcionant. És un servei ofert pel Departament d’Educació.Moodle és una xarxa també a tenir en compte. És un entorn pensat per treballar en grup, crear coneixement i compartir-lo, basat en la idea del constructivisme social: aprens millor quan construeixes co-ses i encara més si construeixes en equip i compartint-les. És la plata-forma més utilitzada arreu del món, a moltes universitats (la UB i la UPC, per exemple), a molts instituts, i s’està començant a implantar a Primària, perquè et facilita l’estructuració dels continguts, poder anar col·locant les coses per ordre.Els blogs són un instrument perfecte per crear xarxes de treball, pu-blicar el que fem a l’escola i obrir la porta a la participació amb els comentaris. A Catalunya tenim un servei, que són els blogs de XTEC (Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya), que permet crear un blog amb quatre clics, i que són uns blogs educatius sostinguts amb un espai públic, sense publicitat. S’han creat més de 17.000 en els dos


Francesc Busquets

anys i escaig que fa que existeixen. Hi ha blogs de tot tipus: blogs d’aula, de professors, d’alumnes...Per acabar: la xarxa ens ensenya coses. La història de les xarxes, amb el poc temps de vida que tenen, ens ha ensenyat que tenen vida pròpia. És molt difícil, per no dir impossible, crear una xarxa social i voler-la redirigir cap a un lloc concret. És a dir, les xarxes es mouen soles. Les xarxes tenen molta força i poden fer canviar coses, ja que junts aprenem millor. Treballant en xarxa reforcem i projectem la dimensió social del que fem a l’escola. La revista escolar que propo-sava Freinet, avui en dia està claríssim on la posaria. Jo no tinc cap dubte que crearia un blog. A través de les xarxes es desenvolupen i potencien uns nous models que, a la gent que estem per la innovació i la renovació educatives, ens agraden molt. Són models horitzontals de comunicació i transmissió de coneixements, d’aprenentatge en comú. La xarxa potencia això i és molt més horitzontal que vertical. Si pensem en una escola horitzontal, on tots treballem junts en el ma-teix nivell per tirar endavant, per construir, i no ens agrada l’escola vertical, on tot ve de dalt, les xarxes estan fetes per a nosaltres.


L’ahir i l’avui del moviment de cooperació italià

Domenico ChiesaProfessor de Política Educativa

Base del raonament

La dimensió cooperativa de fer escola (cooperació entre els ense-nyants però també la cooperació entre els estudiants) representa un element determinant per relacionar realitat i utopia en el procés d’ensenyament/aprenentatge: la utopia és el que dota de significat humà la realitat; és important no confondre-les.La idea de fons de la intervenció és que la dimensió social no sigui una dada accessòria, sinó que representi un element fonamental del procés d’ensenyament/aprenentatge.Reforço els conceptes referint-me a la idea de Gramsci sobre la con-dició humana: «Cal concebre l’home com una sèrie de relacions acti-


Domenico Chiesa

ves (un procés) en què, si la individualitat té la màxima importància, no és, tanmateix, l’únic element a considerar. La humanitat que es reflecteix en cada individualitat està composta de diversos elements: 1) l’individu; 2) els altres homes; 3) la natura».L’home es fa, canvia contínuament amb el canvi de les relacions socials. Les relacions són actives i en moviment, i la base d’aquesta activi-tat «és la consciència de l’home individual que coneix, vol, admira, crea, quan ja coneix, vol, admira, crea i es concep no aïllat sinó ric en possibilitats que li són ofertes pels altres homes i per la societat de la qual no pot no tenir un cert coneixement». Si la pròpia individualitat no se separa del conjunt de relacions socials, el fer-se una personalitat significa adquirir consciència d’aquestes re-lacions, modificar la pròpia personalitat implica modificar el conjunt d’aquestes relacions. En tot això, l’escola juga un paper fonamental.En primer lloc és important contrastar la idea en què es basen les accions de desescolarització, segons la qual l’escola representa un fet social antinatural, tot i que necessari, que irromp a la vida feliç del lliure i ple desenvolupament i interromp la màgia amb la qual el nen aprèn de manera espontània. L’escola s’assumeix com la incursió de figures adultes en la nostra vida que ens imposen un aprenentatge vinculat i coercitiu, un acte de violència que, després d’alguns anys, pot, a més a més, matar el desig d’aprendre, de conèixer (tal com succeeix a la preadolescència). Intentem rellançar l’escola com una experiència imprescindible per a tota la franja d’edat del creixement per tal que sigui, efectivament, un temps ple de vida.L’escola és una ocasió insubstituïble d’emancipació, especialment per a aquells que tenen dificultats per seguir-la; no són ells els que no s’adapten a l’escola sinó l’escola la que no s’adapta a ells.L’escola és una experiència fonamental per fer-se grans i un no es fa gran sol. És una experiència que es comparteix amb algú altre, junta-ment amb molts coetanis i molts adults.També per a l’adult l’experiència de viure la creixença d’un nen o d’un jove representa una experiència irrepetible.Per això és necessària la dimensió cooperativa i la superació de la competició com a forma de motivació.



L’escola de la meritocràcia és la segona idea a la qual ens hem d’oposar. I, fonamentalment, no caure en l’engany de l’escola adreça-da a construir la societat meritocràtica. La meritocràcia no és l’antídot per al nepotisme, el clientelisme, el sistema de les recomanacions, els favoritismes; per a això n’hi hauria prou amb el reconeixement de les competències. La meritocràcia, punt fonamental de la ideologia funcionalista, re-presenta, en canvi, el sistema basat en incentius als individus per competir i assumeix la desigualtat social com a fenomen universal, susceptible de ser trobat en qualsevol període històric com una dada inevitable però necessària per al bon funcionament d’una societat. També ha estat la via que va practicar la cultura laborista dels anys setanta, definida per Parkin l’any 1976 com una «interpretació me-ritocràtica del socialisme». El problema a superar ja no eren les des-igualtats en la distribució del poder i de la riquesa sinó la manera com eren gestionades.Des d’aquesta perspectiva, el mèrit és una cosa diferent del reco-neixement i la valoració de la possessió de coneixement, del saber fer, d’una qualificació, de competències verificades i, en els llocs de treball, fins i tot de les responsabilitats assumides; està relacionat, com afirmava fa alguns anys Bruno Trentin,1 «amb criteris com la fidelitat, la lleialtat en les relacions amb els superiors, l’obediència», que preveuen formes de legitimació fortament discrecionals i jeràr-quiques. En la ideologia meritocràtica, la societat està construïda sobre la selecció basada exclusivament en la intel·ligència i en la capacitat d’utilitzar-la en les dinàmiques competitives. Entenem per intel·li-gència la capacitat de resultar funcionals per al desenvolupament de la societat (fonamentalment de la producció). És una forma d’intel·ligència molt utilitarista, convergent als deures i fàcilment detectable, potser també mesurable.Heus aquí els efectes sobre l’escola: resulta fonamental la mesura precoç de les capacitats i, sobre aquesta base, la diferenciació i dosi-ficació de les oportunitats formatives.

1. Bruno Trentin. «A proposito di merito», a «L’Unità», 13 juliol 2006.


Domenico Chiesa

Abravanel sosté que «el rendiment d’un nen de set anys en lectu-ra/escriptura ofereix una previsió òptima del seu rèdit als trenta-set anys». 2

La conclusió és, per descomptat: verifiquem científicament les capa-citats i oferim a cada nen, com més aviat millor, l’itinerari formatiu més coherent. La instrucció no pot ser la mateixa per a tothom: «En general s’admet que, per tal d’assegurar la igualtat d’oportunitats, cal donar a tothom la mateixa qualitat d’instrucció […]. Aquesta creença comuna és pro-fundament errònia: donant a tots la mateixa educació, no s’augmenta la mobilitat social i el mèrit mor».3 La igualtat d’oportunitat es garan-teix al principi de l’itinerari formatiu. L’escola de la ideologia meritocràtica proposa el desmantellament de l’escola per substituir-la per una fàbrica que produeixi la nova estrati-ficació social que, finalment, podria resultar orientada a l’equitat. La no-existència de condicionants socials és una il·lusió (i a les clas-ses per esdevenir treballadors no qualificats trobarem indistintament nois pertanyents a totes les classes socials, igual com a les classes orientades a l’excel·lència); el patrimoni de recerca i de pràctica sobre l’aprenentatge s’anul·la com si fossin escombraries pedagògiques. Caldrà, sobretot, eliminar la idea que la dimensió social i cooperati-va representa un element bàsic en l’aprenentatge dels humans i igno-rar que la intel·ligència és una cosa més complexa del que imagina Abravanel.La desil·lusió no ha de ser la de les bones ànimes, de l’etern bonisme, sempre disposat a cobrir els ganduls perquè estan en joc les dues te-sis històriques sobre l’escola. La millor resposta consisteix a rellançar l’escola de la formació cultural per a tots i cadascun, demostrant-ne la superioritat enfront de les recaigudes de la societat. L’escola és, en primer lloc, el laboratori de la convivència democràtica i l’objectiu de garantir a tots el mateix nivell de qualitat d’instrucció és un factor d’augment del benestar social que no es pot reduir al creixement de la producció i del consum.

2. Roger Abravanel. Meritocrazia. Milà. Garzanti, 2008, pàg 83.3. Ibíb. pàg. 256.



En el fons, una societat del mèrit és una societat primitiva, poc evolu-cionada, en la qual les motivacions són el premi, el prestigi o la por del càstig, i que funciona per a les minúcies. Per a les qüestions relle-vants es necessiten motius humanament importants: es comparteix la pròpia vida per amor, es tenen fills per acompanyar noves persones en la creixença, es fa política per servei. A l’escola no s’hi va a competir, s’hi va per aprendre: per guanyar es co-rre en solitari contra els altres, per anar lluny es va acompanyat. L’escola serveix per anar lluny i a l’escola es necessita algú amb qui córrer.

Les etapes de l’actuació cooperativa

El paper que ha jugat la cooperació en la història de l’escola demo-cràtica (no només italiana) es pot resumir en tres punts:

1. Cooperació entre escoles Cada bona escola viu de pràctiques centrades en la col·laboració amb altres escoles. A Itàlia, el naixement de xarxes territorials ha ju-gat un paper positiu en l’autonomia de les escoles promulgada amb la llei 57 de 1997. 2. Cooperació entre ensenyantsÉs important subratllar el paper de l’associacionisme professional amb una especial referència al laic que s’ha desenvolupat al llarg del segle XX; a Itàlia s’ha anomenat FNISM (www.fnism.it), MCE (www.mce-fimem.it), CIDI (www.cidi.it). 3. Cooperació entre les persones protagonistes de la vida escolar pel que fa a la qualitat de les relacions humanes: Entre adults, entre adults i nens/joves, entre nens/joves.En la segona part de la meva intervenció aprofundeixo la dimensió relativa a les relacions entre les persones que determinen el procés educatiu d’ensenyament/aprenentatge.

La cooperació entre les persones protagonistes de la vida escolar: qualitat de les relacions humanes.

La irrupció de la institució educativa en la vida d’una família acon-segueix un nou naixement per al nen que es converteix en ciutadà i suposa, per als pares, la primera separació del fill.


Domenico Chiesa

La institució educativa representa la primera institució de la Repúbli-ca, amb la qual es construeix el pacte de ciutadania, però també és la pèrdua/finalització del món exclusiu adult/pare-nen/fill.És la primera experiència pública de la nostra vida; les persones amb qui compartim el temps i les accions no són amics dels pares o fills dels amics dels pares; ens trobem amb la condició de «ciutadà» i aprenem a posar-nos en moviment.L’adult educador/ensenyant és un personatge nou que entra en la història del nen.És precisament en la diversitat del nou personatge com la història esdevé més compromesa però també més interessant.En què és diferent l’educador respecte del pare, de l’avi, del germà, però també del cosí? És algú que comparteix amb mi algunes hores de vida d’una manera molt intensa, com si fos una altra figura parenteral, però que, arriba-da certa hora, quan sona un timbre, em saluda i se’n va a casa seva, perquè no comparteix amb mi la seva vida «privada».La forma de participar en la vida entre pares i fill és diferent de la de l’educador-nen i representa una experiència complementària insubs-tituïble. No és un substitut del pare però té un deure que ha de dur a terme amb mi.És la figura del mestre, que entra en la nostra vida, la marca d’una manera irreversible i després ens abandonarà, tornant-nos la llibertat, havent-nos lliurat alguns instruments culturals per ésser més lliures.L’experiència escolar representa un temps de vida limitat a la fase caracteritzada pel creixement físic i mental, cognitiu i afectiu, que caracteritza la infància i l’adolescència. Des d’aquest punt de vista són escola el temps i el lloc públic en què, en l’experiència personal, té lloc la trobada amb la cultura dels adults, a través de moments on s’escolta un mestre, es compar-teix l’experiència amb altres coetanis i s’és posat en les condicions d’elaborar individualment el pensament. És una experiència que ens ha d’acompanyar tota la infantesa i tota l’adolescència, en el respecte de la infantesa i l’adolescència, junta-ment i no com a alternativa a moltes altres experiències, amb una finalitat específica: contribuir a garantir, a tothom, el nivell d’igualtat



en la possessió d’instruments de ciutadania necessaris per ser dife-rents, com serem.El món occidental, tot i que amb retard i incongruències, ha fet subs-tancialment les paus amb la infantesa, partint del reconeixement del dret que tenen els nens de viure plenament la seva condició infan-til. Però ha mantingut el seu estat de guerra amb l’adolescència. No és capaç d’acceptar ni de capgirar en positiu les contradiccions ni l’acidesa del recent i inexpert home que ha substituït l’anterior i con-sumat infant.El món adult està espantat i es defensa de la manera menys adequa-da: d’una banda manté el jove en una condició de minoria prolon-gada i, de l’altra, reclama comportaments responsables en absència d’àmbits reals en els quals sigui possible exercitar-los.També l’escola viu aquest desconcert.L’escola perd vitalitat, alenteix la seva dimensió de temps vital i crea una descompensació entre els llocs que el noi percep com a «propis», on compta de trobar els amics (potser a les portes dels supermercats) i els que viu com a estranys, imposats, en els quals no val la pena invertir, sovint origen de frustracions continuades, com és l’escola.Pel que fa a l’ambient educatiu, podem destacar de manera esque-màtica algunes referències que poden assumir un valor orientatiu en la definició d’un context d’instrucció coherent. Per desgràcia, el risc que l’ambient escolar pugui assumir caràcter de no-lloc, de no-casa, fet expressament per a mi però no en tant que persona individual, sinó com a usuari anònim que no pot afegir-hi res, és ben real.Només en un ambient fortament carregat «d’humanitat» és possible realitzar-se en aquell especial procés «d’humanització» que implica la formació cultural si pensem, amb Rostan, que la cultura és el que l’home afegeix a l’home.Per tal d’aprofundir en aquest raonament, voldria recuperar dues idees fonamentals de Dewey. La primera es refereix a la centralitat de l’experiència: la instrucció és intel·lectualitzar l’experiència. L’escola és un temps d’experiència de vida amb una característica específica: garantir que les noves genera-cions (això vol dir tots i cadascun, sense «dosificacions») facin seu el


Domenico Chiesa

patrimoni cultural del món adult, el facin actiu i el facin evolucionar durant la seva vida.La segona fa referència al reconeixement de la dimensió social de la instrucció; l’escola, mitjançant la instrucció realitzada en àmbit social, fa una funció educativa i de socialització insubstituïble. No-més pot fer-la si no va acompanyada de l’estrès de la prestació indi-vidual. L’experiència escolar, en canvi, està caracteritzada per molts nivells d’experiència cooperativa. És qualificada per l’experiència d’escoltar un mestre, essent escoltats. Els nens i joves tenen necessitat de relacionar-se amb adults/mestres per construir les trames cognitives i de valors necessaris per dominar els nous media, per poder continuar aprenent de manera autònoma. L’exercici de la nostra llibertat només pot ser garantit en possessió dels vincles cognoscitius.Està determinada per l’experiència cooperativa, amb els propis com-panys, en la construcció del saber. A l’interior de les dinàmiques de cooperació que tots podem oferir, s’hi troben la capacitat i les competències de cadascú i es posen en joc els mèrits que podran ser reconeguts i valorats, precisament, a través de l’assumpció de responsabilitats. En aquest àmbit de cooperació es col·loca l’experiència personal de reflexió i d’aprenentatge de cadascú.La maduresa i l’eficàcia de l’acció didàctica consisteixen precisament en no oposar la dimensió individual amb la social. L’aprenentatge en situació escolar, la seva qualitat en termes d’omnipresència, profun-ditat i persistència, depenen de reconèixer que al centre de tot hi ha l’aprenentatge de tots i cadascun dels individus (respectant i valorant les individualitats) assumint al mateix temps les altres dues caracterís-tiques: el paper dels ensenyants i la dimensió social.Tornem a Gramsci: «Necessitem elaborar una doctrina en la qual totes aquestes relacions siguin actives i en moviment, deixant ben clar que la seu d’aquesta activitat és la consciència de l’home individual […] que es concep no aïllat sinó ric en possibilitats ofertes pels altres ho-mes i per la societat de la qual no pot no tenir algun coneixement».Sovint cometem l’error d’assumir (ideològicament) una sola dimen-sió i acabem marginant les altres; es força el paper de la transmis-



sió del saber tot exaltant els trucs de l’ensenyament, o bé s’aclama l’autoaprenentatge, sostenint la necessitat de passar dels recursos de l’ensenyant als dels alumnes.Potser el descobriment de la sopa d’all rau a ser capaços de posar en joc tots els recursos i utilitzar la força que cadascú, en la seva especificitat, pot aplicar. Els resultats de l’aprenentatge vénen deter-minats per diverses variables, diferents i no separades; és important ser capaços d’actuar en totes amb un projecte unificador: la qualitat cultural del currículum (progressiu, distès, centrat en la individualit-zació i en la compartició dels significats), la qualitat de les relacions interpersonals, la qualitat de l’ambient d’aprenentatge…La dimensió cooperativa reclama, aleshores, no ja mètodes o tèc-niques, sinó la promoció de les dinàmiques que deriven de la com-plexa xarxa de relacions que marquen la petita societat escolar. Una xarxa complexa de relacions humanes entre adults, entre adults i nen/joves, entre nens/joves. Unes relacions que, si no busquen jerarquies, no busquen l’homo-logació: es coopera amb altres per reconèixer-se i per valorar-se. La qualitat de les relacions humanes té una finalitat en ella mateixa i converteix l’escola en un lloc de vida que mereix ser viscuda, però fa, al mateix temps, dues funcions instrumentals. D’una banda fa-cilita l’adquisició de sentit que fa possible l’aprenentatge pel qual els homes es coneixen ells mateixos i el món, en relacionar-se amb altres homes; per l’altra, permet que l’escola representi aquell labo-ratori de democràcia del qual es parla tant i en el qual, de vegades, s’enganyen ells mateixos amb el fet de poder-hi ensenyar una hora a la setmana (i, potser, mesurar/avaluar amb un vot en dècimes) i que, sovint, simplement s’obliden de posar en pràctica. No sé si és possible ensenyar la democràcia; es poden facilitar els instruments culturals per apreciar-la i es pot intentar practicar-la de-mostrant-ne la conveniència.Com a conclusió plantejo la reconstrucció d’alguns fragments del treball que estic duent a terme amb un grup de joves a Torí, al barri de San Salvario, per trobar entre tots una proposta de pacte formatiu compartit.Després d’un enfrontament llarg i dur, hem concretat tres condicions per construir un pacte entre els estudiants, entre els ensenyants i en-tre estudiants i ensenyants.


Domenico Chiesa

D’entrada, escoltar. L’escolta és determinant en qualsevol relació entre persones.Podem imaginar un lloc on s’ensenyi i s’aprengui sense escoltar?La primera competència que haurien de tenir els ensenyants (amb interès per fer-la créixer) és, potser, la de saber escoltar. Per poder ajudar els altres a conquerir-la és necessari dominar-la i practicar-la. L’escolta és en la base de l’escola.Però, els ensenyants saben escoltar?Què vol dir, escoltar? Com es millora? Com s’ensenya?Intentem reflexionar junts sobre les característiques de l’escolta:

• S’aprèn a escoltar amb la disposició per a l’escolta perquè val la norma general que només qui té disposició per aprendre aconsegueix ensenyar.

• Escoltar significa prendre’s seriosament aquell que ens està parlant i que mentre ens està parlant no ens concentrem en la resposta que s’ha de donar.

• Escoltar implica tenir curiositat i concentrar la nostra atenció en allò que ens estan explicant.

• Escoltar implica la possibilitat de canviar d’idea o, com a mí-nim, d’enriquir-la, deixant de banda els conceptes preesta-blerts amb què ens defensem.

• També s’escolta mentre es parla, «escoltant» la mirada de qui estem escoltant; els ulls també serveixen per escoltar.

• Escoltar significa, i aquesta és la característica que les resu-meix totes, posar-se en el lloc d’un altre per intentar veure el món des del seu punt de vista: es podrà conèixer un món nou i la persona que ens l’explica.

La capacitat d’escoltar i de fer-se escoltar reclama respecte.El respecte, dins de l’escola, ha de ser infinit i ha de partir del mes-tre.L’adult ha de reconèixer l’alumne en qualitat de persona: única, amb els propis límits i les pròpies riqueses.És la manera més segura i fructífera d’ensenyar a tenir respecte.I tenir respecte per un mateix i pels altres s’aprèn, sobretot, per contagi.



Si el noi se sent valorat i pres seriosament (pres en consideració), respectarà el professor.

Escolta, respecte i... confiança. És la tercera paraula que es necessita per tancar un pacte. Entre els adults, la confiança s’ha de merèixer, però pel que fa als joves, hem de fer una altra reflexió. Si els mestres no confien en els nois, com poden fer-ho en ells mateixos? De vegades no sembla veritat, perquè demostren el contrari, però els joves necessiten l’estimació i el reconeixement dels adults.La confiança del mestre té una contrapartida: els nois estan dispo-sats a fer-li confiança. No és fàcil: implica reconèixer l’autoritat de l’adult perquè té més experiència i perquè és competent. Reconèixer la competència dels altres és una demostració de maduresa.Els nois són a escola per aprendre-hi i els mestres per ensenyar-hi, però per ensenyar cal tenir sempre desig d’aprendre i per aprendre cal esdevenir protagonista del propi aprenentatge.


Cooperant per a la renovació pedagògica

Àngel Ismael Hierro, de l’MRP de les Terres de l’EbreNúria Llobet, de l‘MRP de Lleida

Àngel Ismael Hierro

El Moviment de Mestres de les Terres de l’Ebre enguany ha fet la 30a edició. 30 anys fent Escola d’Estiu. Per ser al lloc on som, verita-blement sembla que sigui un miracle poder aconseguir aquesta fita, aquesta continuïtat que any rere any les persones de les Terres de l’Ebre i els territoris del voltant vinguin a la nostra Escola d’Estiu. El tema que es plantejava és parlar de la cooperació i com preparem el nostre territori. El territori de les Terres de l’Ebre és extens, dispers i, anteriorment, amb dificultats de comunicació. Nosaltres volíem aglutinar-ne tot el professorat. Vam decidir que les nostres persones associades serien de diverses comarques: del Montsià, del Baix Ebre



i de la Ribera d’Ebre. Les de la Terra Alta també ho havien sigut, però fa disset anys s’hi va crear un moviment propi, que té la seva Escola d’Estiu. Ho respectem. Tot i que compartim coses, ells organitzen una Escola d’Estiu a banda de la de les Terres de l’Ebre, que fa 30 anys que hi treballem. L’any 2005, quan vam celebrar 25 anys, ens vam plantejar de fer un canvi en l’organització de l’Escola d’Estiu. Aquest canvi era un repte, perquè no sabíem si funcionaria i si això ho podríem sostenir. El canvi era molt agosarat i crec que presenta un model únic a Catalunya, corregiu-me si estic equivocat. És una Es-cola d’Estiu descentralitzada, amb diverses seus, en concret a quatre localitats, simultània, exactament els mateixos dies, i sempre ha estat, i ara encara més, oberta a propostes del professorat o dels grups o àmbits de treball. Per tant estàvem alerta del que passava durant l’any i de l’actualitat més innovadora i la portàvem a l’Escola d’Estiu. Vam començar l’any 2005 a fer aquesta Escola d’Estiu descentralitzada. Enguany, a la 30a edició, l’hem fet exactament igual i ha estat un èxit. Es va acabar el dia 7, fa dos dies, i vam veure’n les valoracions. Ara sabem que són altíssimes, no només en contingut, objectius, profes-sorat i assistència, sinó també en l’aspecte de descentralització (la Rà-pita, Móra d’Ebre, Amposta i Tortosa). La gent agraeix que no calgui desplaçar-se sempre a Amposta o a Tortosa, que és on ho havíem fet, alternant, anteriorment. Això ha donat lloc a aquest interès de portar l’Escola d’Estiu arreu del territori. Un altre aspecte és la necessitat de fer xarxa en estar en un territori molt dispers amb escoles petites i moltes escoles rurals, on cadascú té la seva problemàtica particular amb la seva tipologia, els seus ob-jectius, la seva manera de treballar, etc. La xarxa, a l’Escola d’Estiu, ha anat molt aparellada amb ACTE (Associació Catalana per a la Te-lemàtica Educativa) i amb l’àmbit virtual. ACTE ja fa més d’onze anys que s’hi dedica, i des de l’inici vam considerar que hauríem d’estar al seu costat. Hem rebut el seu suport, han assistit a l’Escola quan disposaven d’un poc de temps, per donar-nos un cop de mà, expli-cant el que havíem de fer i, des de la nostra modèstia i les nostres possibilitats, ho hem volgut compartir. Tant és així que de la llista de persones que comparteixen no només cursos presencials, sinó també virtuals, a les Terres de l’Ebre, sempre hem estat un bon grapat de gent que s’ha apuntat als cursos virtuals d’ACTE. Per tant, a la vega-



da, compartíem això: fer xarxa i estar en connexió amb els fòrums i les conferències i fer que trobessin una formació diferent a la que oferíem a l’escola presencial. El que el Moviment de Mestres de les Terres de l’Ebre ha volgut també imposar des de fa 30 anys és una presència al municipi o al lloc on creiem que hi ha una proposta o cal assistir perquè cal donar-hi un cop de mà i requereix una atenció, no només aquest diàleg i aquestes jornades pedagògiques que fa vint anys que fem. Per exem-ple, animem el Moviment de Renovació de Lleida a explicar tota la problemàtica de l’escola rural i el que està passant, la disminució del professorat, etc. Hi ha una anàlisi diferent: es va decidir fer en un dissabte al matí amb unes 50 persones i dues ponències.A banda de les jornades, el Moviment ha potenciat els mitjans te-lemàtics d’internet. Tenim una pàgina web, hostatjada al servidor de TINET; des dels orígens tenim aquests blogs i, a part, publica-cions. Tot això està en revisió. Tenim una revista pedagògica anual que es diu Recapte, tenim un butlletí que s’anomena Calaix, i durant l’Escola d’Estiu apareix un butlletí diari senzill però adequat a les inquietuds del professorat, que es reparteix per correu electrònic i arriba a totes les persones que hi estan inscrites, sobretot ara que hi ha moltíssim professorat jove, i es diu Llaüt. Això és molt bo i im-portant, ja que s’ha de donar pas a la gent jove i ho farem més aviat del que us penseu. Interessa que agafin la idea del que és un movi-ment de renovació pedagògica, el que són les propostes, etc. Sembla mentida, però des de les escoles universitàries no se’ls dóna aquesta informació com cal. Hi ha una certa ignorància, i això ho veiem. És molt trist que a les persones que vénen a les escoles amb ganes de fer coses innovadores i trencar esquemes a l’escola universitària no se’ls n’informi, i això ho notem. Estem parlant també de comarques del País Valencià; ja ho he dit, allà també tenen Moviment de Renovació Pedagògica, i Tortosa o Sant Carles de la Ràpita estan molt a prop de poblacions importants com Benicarló, Vinaròs, etc. Aquests territoris tenen molt de lligam amb el territori de Tortosa; una part estan sota la jurisdicció de la diòcesi de Tortosa, per tant els capellans d’aquest territori són eclesiàsticament dependents de Tortosa. La xarxa del moviment pedagògic ha anat canviant, està entrant en la cooperació via telemàtica i utilitzant, sobretot, les eines que dóna el



GoogleDocs i altres de les webs 2.0. Perquè és complicat desplaçar-se i concentrar gent en nom de la feina quan cada vegada estem més ocupats, no ens deixen disposar de les hores que ens caldrien per fer trobades presencials, etc. Aleshores hi ha escoles que aquest curs han implementat aquest sistema. Tant és així que la valoració final, curs a curs, dels dos-cents i escaig participants no s’ha entregat en pa-per físic sinó que s’ha penjat al blog, havent-se enviat prèviament un correu que informava d’entrar al blog i contestar. Acabàrem el dia 7, i el mateix dia, a la una de la nit, enviàrem els resultats als assistents que havien contestat. No n’eren el cent per cent, però n’eren una mostra, que ja la tenien al seu correu electrònic, mentre que quan es fa en paper, aquests resultats es publiquen al setembre o l’octubre, quan ja han perdut tot l’interès. Això ara sembla normal, però l’any 1997 Internet tot just s’iniciava, i aquest mateix any els moviments de Renovació Pedagògica vam portar a l’Escola d’Estiu d’Amposta unes jornades que en dèiem d’informàtica educativa. L’any 1997 vam fer arribar companys com el Ramon de Barcelona i altres que estaven treballant en el famós PIE (programa d’informàtica educativa) a Am-posta, ja que fins llavors no s’havia fet cap jornada d’informàtica edu-cativa. Sempre hem intentat fer arribar les innovacions, que la gent se n’assabentés i, sobretot, posar al dia el territori, que no es quedés endarrere. M’ha agradat molt el que ha dit l’Agustí sobre l’Educat 1x1, perquè hi ha un debat molt important, i a les Terres de l’Ebre també. L’altre dia, precisament, em van convidar en una televisió local de Tortosa, juntament amb tres col·legues de Secundària, i on jo era l’únic de Pri-mària. Ens van convidar a opinar sobre com havia anat el curs i sobre el futur de l’escola, amb tot el que està passant darrerament. Va sortir el tema. Hi havia directors de Secundària molt escèptics, perquè això ha començat de dalt, no de la base. Hi ha gent que es troba amb això perquè se’ls ha dit «o ho agafeu o no tindreu possibilitats de rebre, jo què sé què, ordinadors; no en podreu demanar, perquè caureu de la llista, etc.». Històries. Hi ha professorat que s’ha plantat i ha dit que no volia entrar en aquest joc. S’ha fet molt precipitadament i de ma-nera incorrecta. En aquest aspecte, cal més diàleg i consens.



Núria Llobet

Estic molt contenta de representar el moviment de Lleida i que ens hagi convocat Rosa Sensat, que és una mica la mare dels moviments. És bo sentir-se acollit per compartir experiències amb companys d’altres moviments i trobar-nos aquí a Barcelona. Dit això, si ara vin-guéssiu aquesta setmana a Lleida, a alguna escola o a la facultat de Ciències de l’Educació, hi trobaríeu diferents punts de vista i moltes mestres i professors que comparteixen coses diferents però que tenen un fons comú. En aquests moments a Lleida hi ha l’Escola d’Estiu, però també el XXXVIII Congrés del Moviment Cooperatiu d’Escola Popular. A Lleida ens hem trobat i col·laborem en alguns actes, com l’establiment d’algun conveni nou o d’una relació, i obtenim la pos-sibilitat de treballar junts i passar-ho bé. A Lleida el Moviment de Mestres ve de lluny. M’ha agradat quan en Domenico ens ha parlat del Moviment italià de l’any 1901, ja que a Lleida l’altre dia un company deia que el Batec ja estava fundat l’any 1916. Són trobades de mestres que surten de la base. És un altre punt molt important: la gent es troba perquè necessita trobar-se. Hi ha una inquietud, i el nom no és casual: «batec» ve de bategar, de bellugar-se. Igual que el nom Moviment, encara que en un principi aquest nom sigui una mica perillós, per tot el que tenia de connotació fran-quista. «Moviment» és allò que belluga, que es mou. Llavors, per què els mestres ens associem voluntàriament als moviments? Doncs perquè es belluguen, només és això. Tenim una necessitat o una in-quietud d’aprendre, de bellugar-nos, potser per això ens fem mestres, perquè no podem estar quiets. És com un neguit, però sa. Necessitem compartir, que algú ens miri, si no, estem perduts! Aquesta via una mica exhibicionista que tenim tots plegats fa que busquem respostes i alhora ens mostrem. A Lleida el Moviment s’anomena d’Innovació Educativa, encara que som un moviment de renovació pedagògica. Això es va gestar en diferents assemblees, on primer no va tenir gaire èxit, però s’hi va anar insistint cada any fins que vam canviar el nom. Hi ha un treball, a la Terra Ferma, i som durs i insistents. Aquest treball de moure’ns i insistir-hi també fa que se’ns reconegui a les institucions, ja que som un grup amb molts associats, més de 400 socis voluntaris, i fun-


Núria Llobet

cionem força bé. N’estem força orgullosos. I, per exemple, per això l’Institut d’Educació de Lleida té el nom d’un mestre, Ramon Barrull, i les sales també porten noms de mestres i professors, com Jaume Ma-gre, Maria Rúbies, etc. Aquest reconeixement als mestres i professors i del que avui s’ha parlat aquí també és important, aquesta idea de saber que hi ha un rerefons que ens aguanta i ens sosté. Per exemple, avui he comprat un llibre del Philippe Meirieu, i una de les coses que m’ha donat més aquest llibre, Pedagogia: El deure de resistir, és que al darrere fa una mica de ressenya dels pedagogs i de les pe-dagogues, la idea de la necessitat de tenir quelcom que ens aguanti, de no sentir-nos tan sols en moments de resistència, com quan es diu que no és un bon moment per a l’educació. Cal saber que no estem sols, que tenim moltes coses darrere. És la línia que segueix la Federació de Moviments, ja que tots els moviments estem associats. A Lleida hi ha el Moviment d’Innovació Educativa, però també hi ha el Moviment de la Noguera, el de l’Urgell, etc. Tenim diversos mo-viments junts que ens trobem, ens sentim federats, ens sentim forts i ens reconeixem. Avancem? Doncs pensem que sí; ens mostrem, ens coneixem i compartim coses. Això ens dóna una força. Com es mantenen aquests moviments que actuen voluntàriament, una mica pel seu compte, que tenen projectes diferents però con-flueixen i convergeixen en una mateixa línia? Doncs normalment ens hem dotat d’una estructura prou sòlida. Per exemple, el moviment de Lleida té una Junta de 13 membres en què procurem que estiguin representats tots els moviments educatius, des de les escoles bressol fins als companys d’universitat. Això fa que l’espectre ja no sigui tant del mestre i el professor, sinó que sigui de tots. M’ha semblat molt interessant aquesta idea de fer treball social amb altres col·lectius que, més o menys, tots els moviments ja hem començat a fer. Per tant, aquesta necessitat d’aprendre i de nodrir-nos tots plegats i de col·laborar amb l’entorn sorgeix d’una manera de ser molt interna, que potser fa que en moments determinats ens fem mestres o profes, que va una mica més enllà del que veu la societat. Segur que bus-quem un altre tipus de reconeixement. Potser no és l’economia el que ens mou, encara que també. Són altres coses que fan necessari aquest apropament.



Hem passat per moments difícils tots plegats, i ara tornem a estar en un moment una mica complicat. Jo, per descomptat, dono suport a tot el tema de què passarà amb la formació quan les escoles d’estiu entrin dintre del període de treball lectiu totalment. Què passarà amb això? Perquè aquestes escoles d’estiu sorgeixen i es van construint a partir de les propostes que fem companys i companyes mateix. Què passarà quan sigui el Departament qui digui «Ara us convé això i ara us convé allò»? Ens convé o demanem que ho necessitem? És dife-rent. Això ens inquieta bastant, com el tema informàtic o del temps, que, per sort, en Joan Domènech ha treballat molt fortament en el tema de l’educació lenta. Aquí sí que hem de resistir fortament con-tra les imposicions que el Departament ens marca sovint. Hem de dialogar, si més no mentre ens deixin. Hem d’aprofitar el prestigi dels moviments per intentar que vegin el nostre punt de vista, que és important, perquè necessitem respirar. Un bon temps per respirar és l’Escola d’Estiu, on ens trobem, ens entusiasmem i agafem energia.Pensem que sí que tindrem futur, mentre partim del saber ser, men-tre els moviments sorgeixin una mica d’aquesta necessitat de ser cada cop una mica més competents, ajuntant-nos per poder apren-dre i construir coses conjuntament i fer que aquestes coses que anem aprenent es facin a través del compartir, de mirar coses que es fan, de buscar nous models, d’inquietuds, de cap a on ho tirem això, etc. Tot això, estant-hi a gust. L’estar a gust és importantíssim. Si no ens sentim bé, estem desgavellats. Si entrem en una classe i no estem bé, les criatures xuclen el malestar i no estan bé. Per tant, això és bàsic. Entre tot això, retornem al saber ser, a poder ser cada cop una mica millors, una mica més, com a persones, a un relacionar-se adequat, i per tant considerem que els moviments i l’educació tenen una llarga vida.


El treball cooperatiu entre els mestresal Casal del Mestre de Granollers

Agustí Corominas i Casalsde l’MRP de Granollers

La Rosa ens comentava, fa pocs dies, fent referència al moviment de mestres de la comarca de finals dels seixanta: «Una de les coses que preteníem, una vegada acabada l’Escola d’Estiu, era trobar-nos, com-partir experiències, aprendre els uns de les altres i dels altres, posar en comú i animar-nos a anar endavant. Aquestes trobades no es feien en un lloc fix, sinó que anàvem ara a casa d’un, ara a casa de l’altra, i les recordo amb un gran goig i alegria».La història de la Rosa ens mostra el que ha estat una constant entre els moviments de renovació pedagògica de Catalunya i, en concret, del Casal del Mestre de Granollers. El Casal no hagués existit sense aquesta voluntat dels i de les mestres de la comarca de compartir. Aquesta voluntat s’ha mantingut i ha estat un tret definitori en els 30 anys de vida de l’entitat.


Agustí Corominas i Casals

L’intercanvi, la trobada, la posada en comú, no es fa perquè sí, obeeix a una voluntat i a un pensament pedagògic que creu que el diàleg i la riquesa de les aportacions dels uns i dels altres és imprescindible per construir un pensament pedagògic compartit, a la vegada que la proximitat, el suport i l’obertura cap a l’altre és fonamental per crear moviment i créixer com a persones. Creiem que el Casal no hagués existit sense aquest esperit i que el treball cooperatiu forma part de la mateixa raó de ser del Casal. En el moment actual, de certa crisi ideològica i d’horitzons pel que fa a l’educació, creiem que val la pena veure quines són les nostres arrels i els seus perquès, no per quedar-nos en un record nostàlgic, sinó per continuar caminant, idealitzant, buscant nous horitzons. En aquest sentit, creiem que una de les realitats que ha de definir una educació i un moviment educatiu progressistes és el treball col·lectiu, compartit, cooperatiu. Aquestes idees crec que han de tornar a agafar força i cal reivindicar-les, sobretot després d’anys o dècades en què han estat desprestigiades des de molts sectors per la ideologia cultu-ral i educativa dominant i dependent de la política neoliberal que ha envaït la nostra societat.Mentre, però, són moltes les activitats que any rere any hem fet en aquest sentit. Algunes d’aquestes iniciatives són permanents, d’altres han durat un temps, uns anys. Totes, però, han anat construint una manera de ser de la nostra entitat que s’ha convertit en un lloc on trobar-nos i portar a terme iniciatives conjuntes, un lloc per anar creixent i anar creant un pensament pedagògic compartit.Era un dijous a la tarda de cada mes quan al Casal ens reuníem una sèrie d’entitats, de mestres, de representants del Casal..., per com-partir, donar suport als grups de la comarca que feien formació per-manent. Aquelles reunions, lluny d’entendre la formació permanent com una necessitat individual, eren un bon suport en el treball de tothom. La Teresa feia cinc anys que es trobava amb mestres d’altres escoles properes per compartir, reflexionar, llegir, intercanviar ma-terials. En el seu grup de treball o seminari –era igual el nom–, a vegades venien professors o professores de la universitat que les aju-daven a teoritzar, a vegades venien companys i companyes d’escoles d’altres indrets a compartir les seves experiències... A més de la Tere-sa, que venia representant el grup de lectoescriptura, també hi havia,


El treball cooperatiu entre els mestres al Casal del Mestre de Granollers

entre altres, en Carles, que es trobava amb companys i companyes per parlar sobre la didàctica de les matemàtiques, o en Martí, que coordinava un grup de com treballar a l’entorn... A la Teresa, a en Carles o a en Martí també els interessava el que passava als centres dels seus companys, a la vegada que compartien els problemes i l’alegria de les petites conquestes que es donen en el dia a dia escolar.Aquestes històries dels nostres companys i companyes són un bon exemple del treball cooperatiu portat a terme pel Casal, de la impor-tància que s’ha donat sempre a entendre que la formació permanent en una zona no s’esgota en un curset en el qual la gent es coneix poc, pren apunts i se’n va, sinó que la formació permanent en una zona és, sobretot, el crear tradicions de formació compartides. Un altre exemple que m’agradaria destacar són les enormes possibi-litats que les actuals tecnologies de la comunicació, especialment les que funcionen a través de la xarxa internet, ofereixen per fer treballs cooperatius, a la vegada que obren un gran ventall de possibilitats de coneixement.Al Casal tot va començar quan en Pepe i altres companys van pro-posar crear una xarxa que abastés una sèrie d’escoles per compar-tir els seus treballs. Al cap de poc temps vàrem veure que estàvem al darrere de les passes de Freinet i que les tan comentades Noves Tecnologies es podien convertir en unes excel·lents aliades per a la renovació pedagògica. Com que es tractava d’una xarxa d’escoles, la vàrem anomenar «Pati», i com que es feia a través de la xarxa, li vàrem donar el nom de «Patinet».El Patinet ràpidament es va convertir en un referent a la comarca i va anar més enllà. Lluny d’una educació individualista, que a vegades ens fan creure que ha de ser la que utilitza les noves tecnologies, la realitat d’«El Patinet» era una altra. Més de trenta escoles participaven en treballs compartits: «El conte de tots», fet per nens i nenes de par-vulari, o «El Flautista Rodamón», projecte en el qual participaven més de deu escoles de Primària, són alguns dels prop de quinze projectes de treball cooperatiu que portaven a terme les escoles. En aquests projectes, se n’hi van afegir d’altres com el de les recomanacions i els comentaris de llibres que nens i nenes de la comarca es feien entre si o les felicitacions nadalenques entre alumnes, pares i mestres que corrien per la xarxa.



Durant els més de cinc anys que va durar, el Patinet va marcar un estil, una línia de treball apassionant, tot descobrint i experimentant l’aportació que les actuals tecnologies de la comunicació poden fer a l’escola, a l’educació i a la renovació pedagògica, sempre i quan, però, hi hagi unes idees i un model educatiu clars a portar a terme.Una de les activitats que des del Casal sempre s’ha considerat cab-dal ha estat la de mantenir la reflexió pedagògica compartida a tra-vés dels debats pedagògics. En aquest cas, el treball cooperatiu és el d’anar creant un pensament pedagògic compartit i dialogat.En aquesta activitat, que hi ha haguts anys que s’ha fet d’una manera més intensa i d’altres no tant, no es tracta tant de presentar un debat puntual (que també és interessant) sinó de seguir una línia de reflexió amb trobades periòdiques. El que pretenem és que els i les mestres de la zona tinguin un pensament pedagògic no mític –parafrasejant Freire– sinó aprofundit i debatut entre totes i tots. Perquè els debats funcionin bé hem elaborat una certa metodologia de treball que exposaré tot seguit:Pel que fa a l’elecció del tema, aquest es decideix tant a partir del grup de persones que participen en el debat, la Junta del Casal, com a partir de les aportacions voluntàries de socis i mestres. El tema nor-malment dura un curs escolar i s’estructura en tres o quatre debats. Un grup de persones prepara les grans línies de cada debat i les pre-guntes, i unes altres s’encarreguen de fer la cerca bibliogràfica, tant del tema anual com de cada debat en concret.Una vegada elaborat aquest treball previ, les grans línies del tema anual com les preguntes i la bibliografia de cada debat es passen als socis i a les sòcies per via mail o per altres vies perquè prèviament ho puguin preparar. Normalment, els debats més satisfactoris són els que s’han fet els dissabte al matí. Es facin quan es facin, un aspecte cabdal i que cal tenir molt en compte és que hem de disfrutar de la sensació que el temps es para, i que dediquem el temps que calgui per reflexionar i debatre, sense presses ni angoixes d’horari.Quan els debats es fan el dissabte al matí, hi ha una mitja part per esmorzar a la sala mateix.Normalment, el debat el porta una persona, que el presenta. Des-prés, la persona que ha fet la recerca de la bibliografia, la comenta, i


El treball cooperatiu entre els mestres al Casal del Mestre de Granollers

tot seguit, comença la discussió seguint les preguntes i les qüestions proposades. A partir d’aquí, el debat és molt lliure, tot i que es recon-dueix si la discussió es perd. Cal tenir en compte, però, que la gent que ve a fer un debat en dissabte té ganes de debatre.A vegades es convida una persona experta en un tema sobre el qual es considera que cal orientació o sobre el qual la persona convidada pot aportar la seva experiència al grup perquè és molt particular o perquè es tracta d’un projecte nou, etc. D’aquesta manera, per exem-ple, vàrem poder conèixer i debatre en primícia «l’aprenentatge-ser-vei» quan tot just era una proposta molt minoritària.Durant el debat, dues persones prenen apunts, i al cap d’uns dies, quan ja estan una mica elaborats, els posen en comú, fan una crònica resum de la sessió, i després la passen als socis i a les sòcies que hi han assistit perquè hi facin esmenes.Un cop finalitzats els tres o quatre debats del curs, es publica un fullet amb finalitats divulgatives (adreçat a socis, escoles, regidories d’educació de la comarca ) que ordena i resumeix els debats del curs. Aquestes conclusions es pengen també a la web del Casal.Per part del Casal es valora que els debats compartits i l’anar creant un pensament pedagògic d’una manera cooperativa són del tot im-prescindibles per a la vida del Casal mateix. És més, les èpoques en què els debats no s’han fet, s’han trobat a faltar, com si faltés alguna cosa substancial al moviment. També es valora de forma molt impor-tant el bon funcionament de les sessions i el tenir una metodologia determinada per portar-les a terme. Creiem que en el futur ha de con-tinuar sent una de les línies fortes de treball cooperatiu de l’entitat. He exposat tres exemples de treball cooperatiu portats a terme pel Casal del Mestre de Granollers i que em semblen cabdals per a la re-novació pedagògica d’aquests inicis del s. xxi: la Formació Permanent, l’ús de les actuals tecnologies de la comunicació i l’aprofundiment en les idees pedagògiques. Al Casal, però, sempre hem entès que l’educació no és solament patrimoni dels mestres i dels professionals de l’ensenyament, sinó que és un patrimoni i és responsabilitat de tota la societat, i que un moviment de renovació pedagògica tam-bé ha de portar «renovació pedagògica» a la societat que l’envolta. D’aquesta manera, des del Casal sempre hem intentat fer treballs i projectes conjunts amb altres entitats o sectors de la societat.



En aquest sentit, m’agradaria destacar treballs com ara:1. El «Llibre Gegant»: és una activitat que fa més de 25 anys que

es fa amb algunes llibreries de la ciutat, amb il·lustradors, amb ciutadans voluntaris... A la Fira de Granollers hi ha un dia que la plaça de la Porxada es vesteix de festa per acollir nens i ne-nes i altres que no són tan nens perquè escriguin el seu conte. Una vegada el conte està escrit, es passa a uns correctors. Una vegada corregit, el conte, el nen o la nena, ara amb una làmina gran, busca un il·lustrador. El nen o la nena escriuen el seu con-te a la làmina i l’il·lustrador en fa el dibuix. Acabada l’activitat, es reuneixen les làmines i es relliguen convertint-se en un llibre gegant que es guarda al museu de la ciutat. Una activitat apa-rentment senzilla però que s’ha convertit en una de les més maques dins la Fira de Granollers. Fa goig de veure com pares i mares tenen cura, tot remenant els llibres d’altres anys que estan exposats, d’ensenyar als seus fills els contes que ells i elles havien escrit.

2. La programació estable de pel·lícules que tracten temes educa-tius o de la infància en les sessions de cineclub de la ciutat.

3. Els cursos de formació adreçats a la vegada a mestres i a altres col·lectius professionals, com ara professionals de la salut (met-ges, infermeres, psiquiatres...).

Com he comentat al principi, el treball cooperatiu és essencial al Casal del Mestre de Granollers i creiem que ho ha de ser en les pro-postes de renovació pedagògica del segle xxi.


Jordi Barres

La meva proposta és radicalment diferent, però tenim un punt comú, una cosa molt important, que és l’experiència vivencial de la gent. He estat en diferents etapes evolutives de la persona treballant com a docent. Primer parlaré d’EGB, després d’ESO i finalment de la uni-versitat, veient les mancances que tenen. Si ens volem adaptar als temps que corren, ho hem de fer basant-nos en l’experiència viven-cial. Per desgràcia vivim en una societat on moltes vegades només s’expliquen les coses negatives que fem els professors. Jo estic molt orgullós de ser docent i poder-me dedicar a aquesta tasca, m’agrada, la sento com a vocació, m’hi sento dintre i estic bastant obsessionat en processos de millora de la qualitat docent.

La voluntat per cooperar

Jordi Barres, entrenador d’esquíAbel Beremeny, pare d’una escola pública de Ripollet

Rosa Peris, mare de l’escola Els Pinetons


Jordi Barres

Sabeu que la universitat ha pres el camí del Pla de Bolonya. Hi estem dedicant moltes hores. Al que abans n’hi dèiem «habilitats», després n’hi vam dir «capacitats» i ara n’hi diem «competències». Sentim una mica que estem fent el mateix, «los mismos perros con distintos co-llares», però crec que tots hem fet el procés per adaptar-nos. Sincera-ment, crec que a nivell universitari ens haurem de tornar a esforçar una vegada més d’aquí cinc o sis anys, quan ens adonem que aquest pla avui per avui és bastant inaplicable si no canvien les coses. A mi la vida m’ha portat a convertir-me en especialista en la creació, la correcció i l’aprofundiment i la millora en els equips de treball d’alt rendiment, alt rendiment en el món de l’empresa. Gràcies a l’experiència de deu anys de docència a l’escola estic aplicant tot aquest treball vivencial al Cicle Superior de Primària i a tota l’ESO i el Batxillerat. Passo ràpidament sobre els espais de treball que hem de ser capaços de treballar en els equips de treball. El primer és el pla d’acció tuto-rial.Com ho podem fer, tot això? Mitjançant tutories grupals, indivi-dualitzades, activitats a l’aula, fora de l’aula, però dins de l’escola, activitats amb els pares i les mares, que he posat aquí amb cometes, etc. Cal tenir més clar que la millora de la qualitat docent passa per-què els tres agents educatius estiguin ben relacionats i cadascú tin-gui clar quina és la funció a adoptar dintre d’aquest procés. Entenc que pares i mares han de tornar a l’escola i col·laborar en projectes amb nosaltres, els docents, i amb els alumnes. Tots estem sotmesos a processos d’aprenentatge, tant professors com alumnes, perquè una de les principals coses que aprens quan ets docent és que l’única di-ferència que hi ha entre els alumnes i tu és que tenim un rol diferent. No és una diferència d’estrat que jo estigui per sobre i tu estiguis per sota. Tots estem igual, jo tinc les meves funcions i vosaltres, els alum-nes, en teniu unes altres. En l’àmbit del pla d’acció tutorial podem dissenyar convivències.Després també tenim el treball de síntesi, el que se’n deia els crèdits de síntesi. Quan s’estava fent el canvi del nou sistema educatiu, en una reunió amb el patronat d’escola em va tocar el crèdit de síntesi. No sabia el que era. Tenia dues opcions: passar-hi de puntetes per co-brir l’expedient o assabentar-me del que volia dir «crèdit de síntesi», què considera «crèdit de síntesi» la Generalitat. Finalment, el primer



crèdit de síntesi no va ser tal, sinó que va ser una enciclopèdia de crèdit de síntesi, un crèdit de síntesi impossible de realitzar amb les trenta hores que el Departament destinava a aquesta acció concreta. Va servir molt per poder tallar i dissenyar noves propostes. També és important focalitzar el treball competencial, que pot ser dins o fora de l’escola. Després explicaré el que vol dir «treball competencial». Molt important és treballar en projectes interdisciplinaris. Proposo una nova temàtica que dintre els treballs de síntesi puguem disfressar al nostre gust. Els departaments ens marquen unes directrius, però jo, al treball de síntesi n’hi puc dir «l’aigua», «el sol» o «la terra». Depèn de com el proposi, el treball d’aquí serà més o menys present. No cal que el treball de síntesi li doni una nomenclatura en concret, per exemple «treball en equip», perquè respongui a uns objectius concrets. No crec que sigui necessari; si ens cal, ho podem maqui-llar una mica. Proposo molt fermament una nova temporització del treball de síntesi i del que seria aquest treball de competències. És a dir, per què fem el treball de síntesi a final de curs sempre? No sé quants de vosaltres sou tutors, però el que ens interessa és ràpida-ment, i d’una manera efectiva, construir un equip de treball entre el professor i la classe de treball que tenim. Per tant, si ho podem fer abans, per què ho hem de deixar per després? Jo ho veig així. Si això és assentar les bases per als propers vuit o nou mesos perquè les co-ses puguin funcionar d’una manera més ordenada, bé o malament, solució o no- solució. A vegades aquests eixos se’ns entravessen a tots una mica.Jo sóc llicenciat en Educació Física i he treballat molt perquè l’Educació Física fos un vagó del tren. Quan vaig arribar a l’escola l’Educació Física era un vagó que anava per una via i que estava totalment desenganxat del tren. El meu objectiu no va ser que fos el primer vagó ni la locomotora, sinó que fos una àrea més com ho eren totes les altres. Esclar, això implica molta feina. Jo vaig haver de buscar suports a l’àrea de Socials i de Naturals i vam avançar molt en aquest sentit. Per què penso que hi pot haver molt treball com-petencial des de l’àrea d’Educació Física? Doncs per la interrelació que genera, per la seva intergeneracionalitat, pels espais físics on es desenvolupa, per la seva varietat, pel desenvolupament grupal, per l’esforç i per la fatiga. Si us proposés una activitat aquí ara, com po-


Jordi Barres

dria ser que quatre persones seguin sobre una catifa i siguin capaços de capgirar-la sense sortir de damunt seu, la solució que en trauríeu seria molt diferents que si realitzéssiu l’activitat després de fer una caminada. Segur que el nivell de resolució de problemes ja us ha baixat i l’estratègia que adoptareu per resoldre aquest petit conflicte serà absolutament diferent.Passa també per buscar l’associació o la col·laboració d’altres ma-tèries i de ser capaços de fer projectes interdisciplinaris amb equips de professors, d’alumnes, de professors i alumnes, material audio-visual, pel·lícules, xerrades, conferències, taules rodones, etc. Jo a vegades tinc la sensació que ens omplim molt la boca amb la paraula interdisciplinarietat, però crec que ens fa falta formació en això. Jo a la universitat parlo tant d’interdisciplinarietat que els meus alumnes quan se me’n foten parlen de «l’interdisciplinari», però ja m’està bé. No pot ser que la interdisciplinarietat estigui subjecta a valoracions personals. No pot ser que jo treballi més amb un grup en una altra àrea perquè tinc relació personal amb el professor, perquè hi poden haver altres àrees que hi tingui relació directa i per tant has d’intentar treballar-hi. Penso que un dels conflictes importantíssims de l’escola és que hem de superar les relacions personals i separar-les de les relacions professionals. Aquí estem afectant el desenvolupament de l’alumne i hem de començar per analitzar-nos nosaltres mateixos moltes vegades. No estic renyant a ningú. He viscut moltes situa-cions com aquestes i m’agrada comentar-ho, perquè penso que mol-tes vegades aquests treballs conjunts comencen per l’anàlisi personal de cadascú.Hem de fer que les AMPA i altres associacions extraescolars partici-pin. S’han de buscar activitats en què col·laborin. Per mi no n’hi ha prou que els pares vinguin a plantar els arbres al jardí a la primavera. Hem de fer més coses i ens hi hem d’implicar. Jo, com a pare que sóc, també veig que em costa relacionar-me amb altres pares, perquè anem allà i sempre parlen malament dels professors. Per sort un amic meu em va dir l’altre dia: «Si vas a buscar la teva filla i estàs sol en un racó, no ets el “raro”. El bo ets tu». A mi que la meva filla em digui que una professora els crida a classe, i després se’n parla i diu que s’han portat malament..., doncs ja està. Hem d’entendre el llenguatge dels nens, i al llarg del seu procés educatiu tindran professors amb qui s’entendran més i professors amb qui s’entendran menys. Ni més



ni menys com nosaltres haurem fet. Per això em costa relacionar-me amb els pares, perquè em sap greu que toquin la gent de la meva professió. Vés a saber què ha passat a la classe. Més sensibilització és igual a millora. Hem de buscar activitats on sensibilitzem al voltant del fet que som un equip i que si treballem com a equip i ajuntem els esforços individuals, u i u no són dos, poden ser tres, o tres i mig, o quatre! Això és molt important que la gent ho tingui clar i hem de començar a sensibilitzar pares, professors i alumnes. Més formació contínua de l’equip docent: em trobo moltes vegades que vaig a assessorar o a fer cursos de formació a professors i faig una crítica una mica dura a la formació extensiva, en aquest cas, en aquest tema. Jo he estat i sóc professor també i quan ens obliguen a fer una d’aquestes formacions de les trenta hores que hem de fer, proposem de fer-les al mes de juliol, o la podem fer de manera ex-tensiva el dilluns o el dimarts, quan sortim de l’escola. Quan sortim de l’escola a les cinc de la tarda estem rebentats. El tio que ve a fer la formació de treball o de competències de treball gasta mitja hora de les dues hores que té animant i intentant activar els professors perquè puguin pensar. Jo no podria arribar allà i vomitar tot el que porto: que si marcs teòrics i pràctics o experiències. Per això crec que en aquest cas, la formació intensiva és molt més efectiva. Més formació d’interdisciplinarietat. No sé quins cursos es proposen des dels sindicats, però si en fan d’interdisciplinarietat, apunteu-vos-hi, perquè és el que li hem de donar a l’alumne que està creixent. Si no és capaç d’interrelacionar conceptes de diferents matèries, no l’estem fent avançar. A la universitat tenim una discussió sobre què fem amb l’alumne que fa faltes d’ortografia en un examen. Uns el suspenen, els altres són més científics, etc. Tard o d’hora haurem d’entrar en aquest tema. Com ho fem, això. A veure. Moltes vegades em trobo que he d’aplicar coneixements que he anat aprenent al llarg dels anys a través d’escoles de negocis. Quan fa setze anys em demanaven a mi què en pensava i quines activitats proposava en les quals la gent s’hagués de comunicar, jo no entenia que una multinacional no vetllés perquè la gent s’estigués comuni-cant sempre. No sabia què havia de fer, però vaig assumir el repte. Fa setze anys que vaig començar a treballar amb l’escola IESE i he treballat amb gent de tot el món, cosa que és molt rica perquè veus


Jordi Barres

diferents actituds i maneres de respondre davant de conflictes i de casos. Doncs això ho he aplicat en l’àmbit educatiu. Per mi la meca de tot això és ser capaços de portar els nanos fora, de convivència, i fer activitats al medi natural. Que es puguin posar en una barca i remin, juguin, la tombin, facin curses, etc. Que vagin a caminar. Em trobo gent a quart de carrera que van a caminar. Jo també camino i jo també em canso. És la primera vegada que em diuen a quart que s’entén l’esforç de la carrera. La cultura de l’esforç ha d’existir i ha de continuar existint. No podem allunyar-nos d’això. Si hi ha una pujada i l’hem de pujar, s’ha de pujar. L’altre dia estava amb un equip sub-21 de la selecció femenina d’Holanda. Els holandesos m’espanten quan em demanen activitats. Hi havia dues noies que van vomitar en les rondes d’escalfament per culpa del sol i els entrenadors em contesten: «En el camp no hi seran les seves mames». Separem. Estàvem parlant d’alt rendiment, però agafem el que ens interessa. Hi ha d’haver cultura de l’esforç. Aques-tes activitats, posades dintre el medi, per mi són importantíssimes i generen per si soles aquest treball competencial. En tinc d’altres per treballar a les aules i als patis i les tinc preparades perquè generen aquest treball. I el generen. Hi ha conflicte, la gent discuteix, la gent argumenta. Si repassem els deus punts d’aquest treball que vam fer amb el Pau Cardona, professor de Comportament Humà a l’IESE, és aplicable a qualsevol equip o classe. Missió compartida, honestedat, respec-te, recursos, etc. Quin d’aquests valors d’aquí podríem treure d’un equip de treball o d’un equip classe? Al contrari, en podríem afegir més, perquè vosaltres i nosaltres tenim més riquesa per saber quins valors utilitzem per construir un equip.Poso un exemple: el Barça. Des d’aquí m’agradaria que això que-dés entre nosaltres: quan serà el punt d’inflexió? Quan començarà a anar cap a baix aquest equip? Què passarà? Quin jugador farà alguna declaració dissonant? Tenim un individu a classe que ens bombar-deja constantment i no permet que el grup evolucioni. Què passarà? Marxarà el Guardiola? El tutor demanarà la baixa? Intentem, si això passa, saber mirar on haurà fallat això. Haurà fallat el suport mutu? Haurà fallat el sentiment de pertinença? Està bé que parlem de 4t A, 4t B, 4t C, etc., i ja no parlem dels Tarongers, els Bola de Drac, etc.



Busquem símbols de pertinença en el nostre grup o classe? Som ca-paços de crear projectes interdisciplinaris? Ajuntem la gimnàstica amb la informàtica i empaperem tota l’escola amb dades? Pensem en el concepte de grup? El grup que salta més, el que corre més, etc. Quan tenia dotze grups d’ESO buscava dotze coses que cadascun d’aquests grups pogués fer bé, que fossin el millor en alguna cosa. Si no hi havia prova perquè fossin millors, doncs els tocava prova de ball, perquè sabia que tal grup ballaria bé. Oblidem-nos del tema «si va malament que la gent vegi el més bo o el més dolent» i enaltim la possibilitat que tenim, perquè això és proactivar. Acabo amb aquest esquema [diapositiva al powerpoint]. On posa «competència», algun dia hi posava «habilitats» i després «capacitats». Vaig decidir, després de llegir bastant, que la més important era saber-se comunicar, d’una manera horitzontal, com és el nostre cas, que estem a la taula, o en el cas d’una empresa, que té una estructura més vertical. Quantes vegades surt un missatge des de l’equip directiu i arriba al professor un missatge desdibuixat? Ens estem preocupant de crear xarxes d’internet, ja que redueix molt el temps i això ens ajuda molt. Però escolteu una cosa: aquí potser som cinquanta, si us envio un mail, segurament el rebreu de cinquanta maneres diferents. Un se’l prendrà bé, l’altre, malament, etc. Escolta, no costa res posar-hi postdata, tornem una miqueta als temps d’abans, quan escrivíem les cartes a mà. «Postdata: el mail és de bon rotllo», i ja relaxes una mi-queta tota l’audiència. Lideratge, treball d’equip i creativitat [segueix amb la mateixa diapo-sitiva]. Podem tenir un tio molt creatiu però que no sigui un bon tre-ballador d’equip. El líder pot ser natural o no natural. A vegades em vénen per fer una activitat, perquè una certa persona surti «a tope» a dalt. Jo puc fer-hi alguna cosa, però depèn d’aquesta persona, del seu creixement i de com es vulgui desenvolupar. Dintre del triangle trobaríem el compromís, la resolució de problemes, l’assignació de tasques, la presa de decisions o l’autoimatge, etc. Quants alumnes tenim a classe que no diuen el que pensen per por del que els diran els altres? En tenim molts. Doncs hem d’intentar de trencar aquestes barreres.Activitats. Mireu: Formació, Debat, Organització i Retroalimentació. Aquestes serien les quatre fases de creació de treball. Quan arribem


Jordi Barres

a l’escola al setembre nosaltres assentem unes jerarquies. No sé si tenim càrrecs a l’escola, però jo en tenia, com el delegat de classe, el que agafava el guix, etc. Aquest tipus d’estructura ja ens funciona, a nosaltres. Som un equip d’alt rendiment. Dediqueu-hi molta estona, a pensar en la vostra classe. Una altra fase: la de debat. Aquí hi entra la participació, l’estil, com funcionarà la nostra classe, quins canals de comunicació, etc. I final-ment, organització. I tot això es va retroalimentant positivament. Que no avancem?, tornem endarrere. Com ho treballem? Múltiples activitats. Amb els ulls tapats, una per-sona lidera l’activitat. Aquesta persona ha de transferir un líquid d’un contenidor a l’altre, etc. En totes les activitats jo tinc una bateria de conductes que espero de la gent, perquè després les pugui treballar. Ja sé activitats abstractes i que no les superaran. A mi ja m’interessa també, per conèixer com assumim el fracàs. Jo tinc alumnes a la carrera que han fet un pla de negoci i no els ha sortit bé. Amb vint-i-quatre anys ja estàs sentenciat per a tota la vida? Vine a la facultat i explica’ls on has fallat. Aprenem de l’assaig/error.Construcció. Per exemple, aquí hi ha treball nou, els faig construir una màquina. Havien de tirar un ou a vint metres d’alçada. Les alum-nes van construir una màquina i van rescatar l’ou de veritat. Fa dos anys em van convidar al MACBA uns enginyers industrials on llença-ven un ou des de 25 metres. Ja es van guardar prou que la màquina estigués ben construïda.Liderar i confiar. Aquest l’heu fet tots. Un tema d’educació sincrò-nica. El que dèiem sobre els missatge de quan arriben. Aquí els posàvem un obstacle, com escales, per exemple. Llavors vèiem com es comunicaven.I més i més i més. Fixeu-vos en aquesta. Cadascú ha de triar un forat per passar d’un cantó a l’altre. Si jo sóc un egoista, i això ho veiem en els nens, la solució és «jo passo per aquest forat». Els altres, «escolta, som un equip, parlem-ne». Aquest tio que assenyalava amb el dit va decidir qui passava per quin forat. Va decidir que la noia passava per dalt, i sabeu què li va dir, la noia del seu equip: «A mi no em toca ningú». No podíem parlar-ne i planificar-ho abans, tot això? Amb això ens hi trobem cada dia.



Fer pinya. Una de les coses bones que té la nostra cultura és que riem, parlem, ens enfadem i quan les coses van bé, ens abracem i ens toquem. Hi ha cultures en què això no passa. I per àmbits, hi han àmbits en què això no passa. Si vosaltres entreu en una oficina, la gent no es toca, la gent puja a l’ascensor i es posa cada un en un racó. Això no ens pot passar a la nostra classe. I sobretot, reflexionar. Nosaltres no solucionarem res, però farem reflexionar els alumnes. Aquest ha de ser l’objectiu, que pensin. No-més pensant han de ser capaços de trobar una estratègia per seguir endavant. Això ens crearà un millor ambient de treball i farà millorar el rendiment dels nostres alumnes.

Abel Beremeny

Canvi de discurs, una mica. Nosaltres som pares d’una escola públi-ca de Ripollet que es diu Els Pinetons i volem donar-vos una mica la versió dels pares. Per això he pres uns apunts mentre estava parlant en Jordi, que té una visió diferent de la dels pares, de la que nosaltres tenim. És normal que l’escola vegi els pares participatius com a pares que no en saben i que se’ls ha d’explicar el que passa a la classe. Pri-mer de tot, som uns pares, i molt més, en aquesta escola, que volem saber el que passa a l’aula. Vam començar al P3 amb la intenció o la voluntat de participar. Des del primer dia estàvem buscant forats per on poguéssim entrar com a pares, però també com a membres de tot aquest equip per millorar l’escola. Hem tingut sort de tenir una escola bastant oberta a les nostres propostes. El projecte també té a veure amb un tema que només mencionarem per no entrar en els detalls i amb el que ha dit en Jordi: «no ens és prou que els pares vinguin a plantar arbres». La nostra experiència ens demostra que és una gran cosa, perquè no és tan fàcil. El tema és si aquest acte és un punt de partida o si és una fita en si. Per explicar-nos, no sabríem ben bé per on començar, perquè quan vam entrar com a pares, a P3, ja existia en el nostre centre un pro-jecte de pati, i tot i que nosaltres no en sabíem res sí que vèiem que no era gaire interessant. Esperàvem que fos quelcom més dinàmic i interessant. Això va sortir en una reunió de famílies delegades a


Abel Beremeny

partir d’una queixa d’una mare que ja feia més anys que hi era i volia mobiliari, com motos de plàstic o coses semblants, perquè els nens no s’avorrissin a l’escola. És en aquest moment quan alguns pares i algunes mares molt interessats vam intervenir, veient que era un forat per on es podia entrar.Entre aquests pares vam anar pensant què podíem fer, què podíem oferir, i la cosa més interessant que va sortir és que la majoria de les propostes venien de pares molt diferents. De seguida es notaven dos bàndols, dos tipus de propostes. La primera era donar una resposta ràpida a l’avorriment, i l’altra era intentar donar una resposta diferent. Nosaltres, com a pares, no sabíem res; teníem molta inquietud però no sabíem com muntar un projecte de pati. L’única cosa que sabíem era que volíem un pati diferent. Aquest havia de tenir elements na-turals, amb contingut educatiu. Tampoc sabíem ben bé què volia dir això i ens vam posar a buscar informació sobre això mateix. Teníem bastant clar quins eren els objectius:

• Participar; volíem pintar-hi alguna cosa, a l’escola.• Aprofitar l’espai gegant del pati, que estava desaprofitat. Veure’l

no només com un espai de lleure, sinó que inclogués propostes educatives, i teníem bastant clar que, en aquest punt, havíem de col·laborar amb el professorat.

• Veure-ho amb perspectiva. De cara a l’any següent volíem des-envolupar un projecte de veritat.

Aleshores ens vam posar a buscar literatura i ens vam adonar que n’hi ha bastant poca. El que vam trobar en les revistes educatives de l’estat i de fora se centrava en activitats d’Educació Física. Hi ha bastantes propostes, sobretot aquí a Catalunya, de com treballar co-educació i qüestions de gènere i relacions interètniques, i després, en algunes matèries concretes, com Ciències Naturals, etc., com aplicar activitats de pati. Però no ens ajudaven gaire, perquè no eren pro-postes de projecte per al pati, però sí que servien per tenir una idea del que podria fer l’escola. Una cosa que sí hem trobat a Barcelona és que es parlava de recuperació dels jardins escolars, en l’anomenat «Projecte d’identitat de Barcelona». En aquest projecte es feien una propostes concretes amb assessorament i amb tots els processos de desenvolupament del projecte. Almenys teníem alguna cosa: el con-



tacte amb aquestes escoles. Teníem pendents trucar-los i preguntar-los com funcionava i en què podien ajudar-nos. Sí que ens vam posar en contacte amb escoles públiques i no públiques del mateix munici-pi i vam veure coses excepcionals, no només per les propostes, sinó perquè també es veia que la nostra escola estava aïllada, en termes socials, no físics. Vam trobar molt bons materials a Anglaterra.No m’enrotllaré més en aquest tema. Les conclusions de la recer-ca és que treballar a l’aire lliure és més estimulant i relaxant. Parlo sempre des del punt de vista dels pares; no som professors, no som mestres, i per tant és un extraesforç. Volem destacar que la nostra visió d’això és que tenim molta voluntat, però per manca de temps i d’espai a l’escola, el pati no és una prioritat. Tenim moltes prioritats molt bones, però justament en aquest projecte no ens fan tant de costat com ens agradaria. Per això les propostes educatives per part dels mestres encara no han arribat. Esperem a veure què passa aquest estiu quan tornem a trobar-nos amb ells. Passo a explicar-vos com es va desenvolupar la primera part, perquè és bastant interessant i es va desenvolupar quan nosaltres encara no hi érem. Era una proposta que sortia directament dels mestres, que sí que hi tenen interès; abans parlava de prioritat. Van proposar, i això forma part del projecte educatiu del centre, que fossin els nens ma-teixos que comencessin aquest projecte, aquest procés. Què volem? Primer de tot fer una diagnosi de què és el que tenim al pati, de qui-nes coses disposem i com volem millorar-les. Després, fer propostes en clau de què somniem, què és el que ens agradaria tenir. Aquest només és un tros d’una llista bastant llarga, és la descripció que feien els infants de P3, P4 i P5. Després, a la segona diapositiva podeu observar algunes de les moltes propostes que van fer: que tingués un laberint, flors, etc. Coses de mobiliari i també d’activitats. No només fan referència a coses que hi han als parcs infantils. Va ser una activi-tat molt important en el desenvolupament, i de fet, tot el que estem fent té una correspondència amb el que van dir els mateixos infants.

Rosa Peris

Amb això comença la segona fase: vam fer la primera ronda de reunions de les famílies delegades, i es percep aquesta diferència


Rosa Peris

entre dos grups que volen plàstic o no. Això era a la tardor. A partir d’aquí es forma una comissió amb gent que vol plàstic i gent que no. Les que érem de «no plàstic» vam intentar reconduir-ho cap a elements naturals: una zona verda, les flors, els laberints, les casetes, etc. Tot a partir de les observacions. Penseu que el pati, a ulls dels pares, queda una mica pelat, només sauló i alguns arbres. A partir de la proposta dels nens i del que pensàvem nosaltres com a pares va sorgir una mica la decisió de com ho volíem fer. Pel que fa als protagonistes i la gent, nosaltres hem posat tres eixos principals: el centre, on hi han els infants i els mestres, el conserge, que més o menys ens ha ajudat, els monitors, que els posem entre parèntesis, perquè és una idea de futur i la pensem aplicar a partir del curs vinent, les institucions, l’Ajuntament, que no ens ajuda tant com voldríem, la Casa de la Natura, que ens ha assessorat, i, per descomptat, les famílies. Pel que fa a les facilitats era important la procedència de les famí-lies.

• Nosaltres som de P3 i no som de poble, ni tenim diners. Ens calia buscar pares que fossin especialistes en alguna cosa, i cap dels dos som especialistes en res de material com la construc-ció, la jardineria, la fusta, etc.

• En aquest aspecte també cal ressaltar les xarxes personals, ja que a mesura que vas coneixent més gent, fas més xarxa, i pas-sa allò d’«aquell coneix tal i tal coneix aquell altre, que potser s’engresca en el projecte», etc.

• Amb la direcció, tot i que no era prioritari, hem tingut molta sort perquè ens han donat confiança i ens han obert les portes. Ens han deixat fer bàsicament el que hem volgut. Ens han de-manat un projecte i ens han reconduït, però ens han deixat les portes molt obertes.

Respecte a les dificultats, ens hem trobat:• Amb la no-prioritat dels mestres, perquè és una escola petita i

tenen moltes coses en marxa i poc de temps per dur-les a ter-me.

• Que en el projecte educatiu es proposa l’escola verda però no per a aquest moment, ja que l’escola no dóna l’abast.



• Que els pares desconeixem l’ús quotidià del pati. Com que els mestres no hi estan directament implicats per manca de temps, no saben ben bé què és el que fan els infants al pati.

• Que no existeix una xarxa de pares mobilitzables: si es convoca per tal dia una reunió o acte, no hi ve tothom, ha estat una mica d’anar darrere el personal per convence’l.

• Ja ho hem dit, la inexperiència com a pares d’escola, ja que som d’infantil.

• El poc suport de l’Ajuntament. Sempre hem tingut claríssim que ens donaria suport, però a l’hora de la veritat no ha fet gaire cas de les nostres demandes.

• El pressupost zero és un desavantatge, però a la vegada el que fa és despertar una mica la creativitat, com recollir palets pel carrer o troncs.

El procés de recerca, i ja ho ha comentat l’Abel, va anar, segons l’observació d’altres escoles del poble i fora del poble, fent camí, i a través d’una tècnica de la Casa de la Natura, que a més està en una escola. Ella havia fet una ruta per a la seva escola, on ja tenien un projecte. Ens la van explicar i vam fer fotos. També va venir a l’escola per explicar-nos què faria ella com a experta. Un dia unes quantes famílies vam anar a buscar unes pedres rodo-nes (còdols), provinents de l’enderrocament d’unes cases. Les pedres rodones de riu van bé per fer rotllanes i perquè no tenen cantons. Els palets els vam aconseguir bé de preu. Ens els van portar. La idea dels palets va ser important. Hi han una sèrie d’imatges dels palets, ja que es van fer servir per fer de tot: casetes, cadires... Vam haver de calcular la quantitat d’espai i de diners que necessita-ríem. Vam veure que clarament no podíem assumir-ho. Vam buscar alternatives, i una d’elles va ser l’ecoparc. Aquí teniu algunes imatges d’escoles de fora, de Noruega, principalment. [Comenta fotos de es-tructures fetes amb palets o fusta.] La tercera fase va començar:

• Primerament, amb una reunió multitudinària. Això, entre co-metes, perquè érem unes quatre famílies delegades, però ens va sorprendre, perquè també va venir gent que no coneixíem. Ve-nien amb bona voluntat, algunes coneixien també l’obra, però era per bona voluntat.


Rosa Peris

• Vam fer un primer tros amb les ecotravesses: vam començar a clavar quatre palets tronats. Era el que teníem. Després, vam anar a l’ecoparc a agafar la seva terra, que en principi no és bona per plantar, però que si la barreges a un 50% amb adob, que tot sol tampoc és bo per plantar, podem aconseguir que les plantes agafin. Com que no teníem diners, estalviàvem en jardineria. Teníem un pare jardiner i aquest senyor ens va fer una mica un pla de jardí i ens va portar plantes cada any a bon preu.

• Es va fer una segona reunió, aquesta sí realment multitudinària, unes tretze o quinze persones. La convocatòria va ser més de boca-orella. Es veuen imatges del que es va plantar i construir.

Per acabar, les conclusions:• El gran potencial de les famílies. Ara ja som experts.• S’ha de considerar la motivació, començar per coses petites i

anar avançant per fer-ne de més grans. Fer coses massa grosses de sobte, no funciona. Cal marcar-se petites fites.

• Tot el que han fet a l’escola les famílies s’ho senten propi. Jo he estat allà, ho he plantat i el pati és una mica meu.

• Es necessiten més dinamitzadors, que no siguem els quatre de sempre. Que no siguin un o dos que animen la resta, sinó que quedi més repartit.

• I falta l’avaluació de com ha anat tot, que la tenim prevista per a inicis del següent curs.

El projecte es va posar per escrit; amb això es poden aconseguir diners als bancs a través de l’obra social. Faltaria tancar la proposta educativa i presentar-la, ja que nosaltres no en som experts. Per al futur: hem aconseguit molta experiència i això ens ajudarà a encarrilar les idees. Ara que formem part de la nova junta de l’AMPA, es reforçarà la coordinació amb el centre, que ja existeix.Només com a última frase: un dels missatges que volíem transmetre és que vosaltres, com a docents, penseu els papers com a experts potencials que us poden ajudar. Crec, i molt, que és això, trobar el punt per enganxar-vos, i crec que és un potencial important per a vosaltres.


Resum

L’Ateneu Popular 9 Barris era una planta asfàltica ocupada pels veïns a finals dels setanta. Actualment és un equipament sociocultural ges-tionat de manera participativa per una associació sense ànim de lucre que es diu Bidó de 9Barris. Aquesta associació està formada per veïns del territori i persones interessades en el projecte. La seva principal eina educativa i de dinamització comunitària és el circ. Hi ha una escola infantil i juvenil de circ, circ amb els nens dels casals, amb discapacitats...

El circ social: una eina educativa i transformadora. L’experiència de l’Ateneu Popular 9 Barris

Joan López i Villora, membre de Bidó de 9 Barris,entitat gestora de l’Ateneu Popular 9 Barris

Toni Llotje i Millet, coordinador del Projecte Ateneu Popular 9 BarrisAntonio Alcántara Alcántara, responsable de l’Àrea Formació

i Circ Social de l’Ateneu Popular 9 Barris


Joan López i Villora, Toni Llotje i Millet i Antonio Alcántara Alcántara

Es realitzen produccions de circ i es programen espectacles circen-ses. Els veïns són els principals implicats que participen de diferents comissions per decidir i realitzar la programació, la revista, les pro-duccions... Es treballa des de l’autonomia, la transparència i la inde-pendència. El pressupost global s’apropa al milió d’euros i la meitat s’autogenera del projecte mateix.

El projecte Ateneu

L’Ateneu Popular 9 Barris és una antiga fàbrica d’asfalt ocupada pels veïns del districte barceloní de Nou Barris a finals dels anys setanta. És un centre sociocultural que, des dels seus inicis, ha entès l’activitat cultural com un instrument de transformació social, amb el qual inci-dir sobre l’entorn en què es desenvolupa, mitjançant propostes cultu-rals i formatives de qualitat i interrelacionant-se amb les associacions i col·lectius que entenen la cultura des de la mateixa perspectiva.

La gestió de l’Ateneu

L’Ateneu Popular 9 Barris funciona des de 1978 i està gestionat per una associació: el Bidó de Nou Barris, una entitat sense ànim de lucre.Bidó aposta per la cultura com a mitjà de transformació social i la vinculació territorial com a forma d’aconseguir la participació en el projecte. El Bidó es regeix per un Consell Associatiu elegit per l’assemblea de socis i per diferents comissions de treball, en les quals poden participar totes les persones interessades. Aquesta participació és, de fet, un dels principals pilars de l’acció i el que realment dóna sentit a la paraula «popular» del projecte Ateneu. Les diferents comissions responen a diferents inquietuds, facetes i necessitats del projecte. I s’organitzen en àmbits com la programació, la comunicació, criteris artístics, formació, etc.

El circ: eix artístic, educatiu i de desenvolupament comunitari

El circ ha estat, des dels seus inicis, l’eix artístic i l’element identifica-dor de l’Ateneu a escala de Barcelona i de la resta de Catalunya. De



l’Ateneu han sorgit un bon nombre d’artistes i companyies catalanes. Sota el seu recer s’han creat iniciatives com l’Associació de Circ de Catalunya i l’Associació Escola de Circ Rogelio Rivel.En l’actualitat els programes de promoció i creació de l’activitat cir-cense són:Producció pròpia d’espectacles

• El Circ d’Hivern, un gran espectacle de circ per a totes les edats durant el període nadalenc.

• Els Combinats de Circ: laboratoris d’experimentació i de difusió de noves propostes i números en el camp circense.

Difusió de propostes d’àmbit nacional i internacional portant a ter-me una programació específica de circ.El Circ Social, una eina d’educació en valors i transformació de la societat. És en aquest últim àmbit on centrarem aquest article.

Antecedents del circ social a Nou Barris

La formació artística i social a l’Ateneu Popular 9 Barris ha estat sem-pre un pilar important al llarg de la seva història. Els tallers de circ van sorgir de manera espontània. En un primer temps, els joves es van anar acostant per veure què es feia a la planta asfàltica (antiga fàbrica on s’ubica l’Ateneu) i, a poc a poc, hi van començar a participar.Durant la rehabilitació de l’actual edifici, es van realitzar tallers am-bulants a diferents espais de Nou Barris per no interrompre el treball inicial. Gràcies als beneficis obtinguts en altres tallers per Catalunya i a la reparació i al reciclatge, es va poder aplegar el primer material dels Tallers de Circ. Amb el nou espai, el projecte ha anat creixent sense deixar d’evolucionar en funció de les demandes i necessitats i s’ha anat convertint, ara per ara, en una sòlida proposta educativa. El circ com a eix transversal ha estat present en el projecte formatiu de l’Ateneu, primer amb l’Escola Infantil de Circ (creada el 1984) i, des de l’any 2003, amb l’Escola Juvenil de Circ. Amplia la seva tasca pedagògica en aquestes edats, amb tallers puntuals treballant amb entitats del territori pròxim i amb diferents esdeveniments organit-zats al barri i a la ciutat de Barcelona.



També es duen a terme accions de formació de formadors en circ social o altres projectes i tallers que no troben el seu lloc en al-tres equipaments. L’interès pel circ va creixent, així com les ganes de formar-se en aquest àmbit o simplement de gaudir-ne, també en col·lectius sovint «oblidats». Practicar el circ o participar en accions com aquestes pot tenir, per a aquests col·lectius, beneficis en els àm-bits físic, psicològic i relacional. Ens referim als tallers de circ per a persones amb discapacitats, amb els casals infantils del territori, les activitats de circ amb adolescents, el taller amb els instituts i les esco-les del barri, tant en horari escolar com en temps d’oci. L’Associació de Circ Rogelio Rivel es va crear per posar remei a la falta d’un projecte de formació professional de circ al territori es-panyol. Es va instal·lar una carpa al costat de l’Ateneu, el qual va proporcionar també diferents infraestructures, i això va fer possible la posada en marxa de l’Escola de Circ Rogelio Rivel. Proposa una formació d’anys de durada així com tallers regulars i intensius. No obstant això, a l’Ateneu sempre hi ha hagut més que circ. La for-mació en altres disciplines artístiques s’ha anat impartint amb més o menys intensitat, dirigida no només a artistes professionals sinó tam-bé al teixit social conformat per grups i usuaris de diferent índole... L’Ateneu Popular 9 Barris és una veritable «escola de participació». És a dir un espai de convivència i de treball horitzontal. El fet de tre-ballar i col·laborar amb l’Ateneu implica parlar de determinats valors (suport mutu, solidaritat, autonomia, creativitat, capacitat de supera-ció...). L’Ateneu es converteix en una escola de participació, un món diferent del que ens envolta quotidianament.És a tota aquesta realitat que en diem «Circ Social».

Eixos transversals

Es treballa des de la participació directa, el consens i el treball en equip.Es tracten diferents projectes enfocats a diferents col·lectius, però es busca la interrelació entre ells. Eix participatiuInvolucrant les diferents persones i col·lectius en els diferents nivells de creació i decisió, convertint el projecte en un procés obert i par-



ticipatiu. D’aquesta manera es facilita la inclusió davant de la mar-ginació. Eix artísticEntenent el circ com una eina educativa i de transformació de l’entorn. Una pràctica educativa amb la capacitat de transmetre va-lors i coneixements tècnics i artístics.Eix comunitariInterrelacionant els diferents elements, projectes, entitats i agents que entren en contacte en un territori concret. Eix críticRelacionant la realitat social amb conceptes d’identitat, cultura, gè-nere… Relacionant la realitat econòmica amb conceptes com la pre-carietat laboral, el sistema econòmic...Relacionant la realitat política amb conceptes com la immigració, l’habitatge o la participació o la democràcia directa.

Justificació pedagògica

El circ és una proposta pedagògica integral en la qual es poden mi-llorar i desenvolupar les facultats relacionades amb la representació; l’habilitat, la psicomotricitat; la creativitat i la fantasia; la cooperació i la comunicació. El punt fort d’aquest tipus de proposta es troba en els reptes artístics, en què nois i noies estan en peu d’igualtat. Reaccionen entre ells a l’hora de cooperar i ajudar-se, i han d’interaccionar per portar a bon port l’espectacle. En la nostra proposta ens centrem sobretot en el procés creatiu, a generar espais comuns de diàleg i de construcció col·lectiva per a la transformació de l’individu i per a la transformació de l’entorn a partir de la seva implicació en la millora de la societat a partir dels valors i dels coneixements adquirits. El treball formatiu en equip reforça l’empatia i la cooperació en el si del grup, alhora que mostra als participants que a través del tre-ball en equip es pot crear més i millor que mitjançant una successió d’activitats individuals. La formació i la preparació per a un espectacle de circ fomenten una atmosfera de responsabilitat compartida. La pre-paració i representació del que s’ha après fa que s’entengui la finalitat



de conceptes com ara l’organització i la disciplina. S’experimenta el sentit de la planificació i preparació, la visió en conjunt i la distribu-ció de tasques.Amb l’experiència es pot superar la por escènica i la falta de segure-tat en si mateix actuant davant del públic. Nois i noies guanyen con-fiança en les seves pròpies facultats i valor per a la representació. El circ ofereix la possibilitat per a joves d’origen estranger, amb di-ficultats afegides, risc de marginació, fracàs escolar, etc., de trobar una plataforma més enllà de les barreres habituals. Permet elevar l’autoestima d’aquests joves, projectar, moure i remodelar les jerar-quies socials que els envolten en les ments dels seus companys de classe, dels seus professors i fins dels seus propis pares o tutors. És cert que algunes modalitats de circ semblen específiques d’un sexe determinat. No obstant això, nois i noies se solen barrejar de forma espontània. El repte de cooperar en els grups i de superar me-canismes d’acotació en funció de l’edat o del desenvolupament cor-responent a l’adolescència es fa més patent quan es tracta d’elaborar números de circ. D’una banda, el contacte corporal és inevitable en la majoria de les modalitats acrobàtiques per dur a terme el número. De l’altra, cal comunicar-se i cooperar perquè funcioni l’espectacle. Els alumnes proven, descobreixen i si els agrada l’experiència, hi volen aprofundir. En les tècniques de circ ràpidament pots assumir un coneixement bàsic que semblava impensable.

Tot això ho podem relacionar amb tres àmbits de treball. És Juan Pa-blo Bonetti (2009) qui planteja tres àmbits de treball amb relació a la proposta pedagògica en circ o en altres disciplines artístiques:

• El cos i el joc com a suport metodològic i pedagògic. • La mostra del producte circ (actuació) com a argument carregat

de simbolisme, que permet a l’adolescent sortir del lloc quo-tidià (el barri i les mirades) per ocupar-ne un altre de diferent (l’«escenari»).

• L’experiència, el fer, com a forma d’adquirir coneixement, tan important com l’acadèmica.

L’àmbit corporal Els adolescents viuen el vertigen, s’expressen a través de la seva energia corporal i adquireixen coneixement. Els sabers que se



centren en l’habilitat corporal tenen a veure amb el medi on l’adolescent juga. El maneig de l’skate, el parkur, el break-dan-ce en ambients més urbans, i el pujar dalt dels arbres o les pirue-tes als rius, l’ús del tirachinas en ambients més rurals, poden ser incloses com a habilitats circenses. A més, s’expressen a través d’altres llenguatges com el ritme musical de tambors i balls en coreografies, batucades, cercaviles...

L’àmbit lúdic El joc ocupa un lloc preferencial tant en la seva dimensió llibertària com en la integradora. Perquè sigui així es porta a terme un discerni-ment de les activitats que es proposen: es promouen les que integren, les que milloren el coneixement personal i grupal, les que alliberen, les que fomenten la creació individual i col·lectiva per sobre de les que promouen la competència o l’eliminació. La destresa corporal concebuda com un joc. Jugar amb els materials (circenses tradicio-nals i quotidians), jugar amb el cos propi i el dels «altres», jugar amb l’àmbit teatral, nodrint-se de l’acció quotidiana i la farsa, entre altres eines.

L’àmbit comunitari i social La creació de l’espectacle circense permet que adolescents i nens ocupin un lloc (l’«escenari») diferent del quotidià. Els dóna veu i pa-raula, a partir de l’acte, que esdevenen transformadores. Això ha-bilita una mirada diferent de l’adult, del barri cap a l’adolescent. D’altra banda, l’actuació rep l’aplaudiment, desperta «admiració», ocupa diferents llocs de la ciutat (itinerant) i promou la millora de l’autoestima i el vincle amb altres realitats. L’experiència i el fer són formes d’adquirir coneixement. El fer és vivència que s’incorpora, que exigeix als sentits la reflexió i genera aprenentatges (moltes d’ells inesborrables).

Marcelo Pérez (2008), en la seva tesi sobre circ social, planteja la po-tencialitat del circ social com a element preventiu i d’apoderament. Així trobem que el circ social i altres disciplines artístiques són una eina ideal per treballar en el temps d’oci en l’espai públic (parcs, pla-ces i carrers) perquè els nens i joves puguin desenvolupar habilitats que generin factors preventius tant a escala individual com grupal.



És als carrers i a les places del barri on els nens i els adolescents te-nen les seves primeres pràctiques socials. La manera com es visquin aquests espais, els mètodes de comunicació establerts, els valors co-muns sobre els quals estan construïts compondran un sistema de vin-culació de la persona amb la seva comunitat o un altre. La visió que els infants i els joves tinguin del seu entorn guiarà la seva forma de comportar-se i de relacionar-se amb aquest entorn. Per tant l’espai públic es converteix en un àmbit importantíssim per fomentar la convivència de la comunitat, ja que la utilització del circ social i altres arts de carrer generen canvis en la forma d’utilitzar i reconèixer l’espai públic i fan que el nen, el jove i la resta de veïns s’apropiïn de l’espai quan fan malabars o pugen a la bola d’equilibris, com a membres de la comunitat que han de vetllar per la seva bona utilització i el seu manteniment. Portar el circ a places i carrers on passen el temps els nens i els joves és una forma de treball molt potent que genera un espai acollidor, compromès i participatiu. És un treball educatiu i de transformació social a través de l’art que provoca que l’espai públic es converteixi en un lloc d’inclusió, de respecte, de diàleg i de visualització social dels seus participants com a membres de la comunitat. El circ social ocupa l’espai públic i convida a conèixer aquest art a les persones que utilitzen l’espai de manera habitual i a les que només ho fan de pas. Això provoca que aquests espais estigmatitzats o degene-rats es converteixin en espais de creació i goig artístic comunitari.La proposta de circ té un abast sociocultural i educatiu transcendent, i en promoure la participació d’adolescents i de joves en potenciar-ne la inclusió, adquireix una profunda dimensió política. Es generen espais de convivència social interrelacionant els diferents elements, projectes, entitats i agents de la comunitat. En aquest marc, la formació de formadors és necessària per assegurar la continuïtat d’aquests projectes, mantenint una qualitat formativa adequada en la qual se segueixi treballant en la línia de la transfor-mació de la persona i l’educació en valors a través del circ com a disciplina artística. Podem concloure afirmant que el circ esdevé una proposta peda-gògica i de dinamització comunitària on s’aconsegueix estimular la creativitat del participant i promoure les seves aptituds socials.



Ateneu Popular 9 BarrisC/ Portlligat, 11-15, 08042, Barcelona<www.ateneu9b.net><[email protected]>00 34 93 353 95 16


AGUADO, X.; FERNÁNDEZ, A. (1992). Unidades didácticas para prima-ria II. (Los nuevos juegos de siempre: el mundo de los zancos, juegos malabares, juegos de calle). Barcelona. INDE.

BEEK, P. J.; LEWBEL, A. (1996). «La ciencia del malabarismo», a Inves-tigación y Ciencia, 232 (gener), pp. 72-79. Barcelona.

BONETTI, J. P. (2009). «Apuntes pedagógicos sobre una experiencia de circo», a Revista de l’Ateneu Popular 9 Barris, 114.

BROZAS, Mª. P.; DÍEZ, V.; VICENTE, M. (1995). «Creatividad motriz mediante exploración cooperativa: Relato de una experiencia (1ª parte)», a Revista de Educación Física, 56. La Corunya.

— «Creatividad motriz mediante exploración cooperativa: Relato de una experiencia (2ª parte)», a Revista de Educación Física, 57. La Corunya.

DE BLAS, X. (2000). Análisis praxeológico de los juegos malabares: Presentado en el Grupo Praxeológico. Lleida: INEFC.

DE BLAS, X.; MATEU, M.; PÉREZ, A. (1997). «Classificació de les tèc-niques i els materials de circ en funció de les seves possibilitats d’acció, a 3r Congrés de Ciències de l’Esport, l’Educació Física i la Recreació. Lleida: INEFC.

GRAHAM, R.; BUHLER, J. (1982). «Los juegos malabares», a Mundo Científico, 18 (octubre), pp. 960- 970. Madrid: Fontalba.

MATEU, M. (1999). El lenguaje perceptivo y la expresión corporal: El circo. Guías Prácticas para la Formación del Profesorado. Barce-lona: Praxis.



PÉREZ DAZA, M. A. (2008). El circo social como herramienta de inter-vención comunitaria para la prevención de conductas de riesgo psicosocial: Un estudio cualitativo a partir de las vivencias de adolescentes y jóvenes del programa Previene-Conace de circo social de la comuna de Maipú. Santiago de Xile: Universidad de Santo Tomás, Escuela de Psicología.

PÉREZ, X. (coord.) (2004). Una il·lusió compartida: Ateneu Popular 9 Barris: 25 anys. Pagès Editors.

RIVAS, M. L. (2007). «El prodigio de Nou Barris», a Dominical (El País), 21 d’octubre.

VERNETTA, M.; LÓPEZ, J. (1993). «El Acrosport: Una alternativa en la Etapa Secundaria como actividad simbiótica de ritmo y movi-miento». Revista Perspectiva de la Educación Física (juny).

Webs d’interès

La Formación y el Circo Social en el Ateneu Popular 9Barris <http://www.ateneu9b.net/htm/formacio.htm>.La pàgina web de l’Associació de Professionals del Circ de Catalunya

(APCC) <http://www.apcc.cat>.Escola de Circ Rogelio Rivel. L’única escola de formació d’artistes de

circ de Catalunya<http://www.escolacircrr.com>.El Departament de Circ Social de Cirque du Soleil <http://www.cirquedusoleil.com/en/about/global-citizenship/

community/social-circus.aspx>.La Xarxa Europea de Formació i Circ Social Caravan <http://www.caravancircusnetwork.eu/>.


Introducció

L’experiència que a continuació desenvolupem és la d’un planteja-ment de treball i d’un espai de vida que vivim com un privilegi, ja que és resultat de l’herència d’un projecte educatiu que té gairebé quatre dècades d’existència i que, al llarg d’aquest temps, hem anat transformant i construint tots els membres de la Comunitat Educativa que configurem Trabenco. La nostra intenció és presentar la nostra escola tal com és: com un centre d’aprenentatge, no com a «centre d’ensenyament», en què tots (nens,1 equip docent, famílies...) ens identifiquem com a subjectes

1. Utilitzem el masculí (nens, professors, ells, etc.) com a terme no marcat pel gènere.

Educar-nos en cooperació

Mª Isabel Víctor Elvira Pacheco

Mestres del CEIP Trabenco de Leganés (Madrid)


Mª Isabel Víctor i Elvira Pacheco

aprenents a través de la participació directa, activa i cooperativa, que és el motor de la vida del nostre centre. Aquesta és la raó per la qual no podem exposar el plantejament de treball cooperatiu dins de l’equip docent de manera aïllada, sense integrar i contextualitzar en l’experiència de la nostra COMUNITAT EDUCATIVA. Per això cal que parlem en primer lloc del marc general del nostre projecte educatiu; de la nostra història, dels plantejaments educatius i organitzatius que orienten les nostres pràctiques, per aca-bar parlant de les fórmules de treball cooperatiu que desenvolupem dins de l’equip de mestres que conformen el claustre. Els que tenim la sort de treballar, aprendre i compartir amb Traben-co, entenem aquest projecte des d’una perspectiva comunitària, col·lectiva i cooperativa. La creació d’entorns socials cooperatius que faciliten les relacions humanes i que generen un context que educa a tothom i ens ajuda a ser subjectes lliures, responsables i crítics és un dels valors fonamentals que compartim totes les persones que formem l’engranatge de la nostra escola. Deia Paulo Freire que «L’educació necessita tant de formació tècni-ca, científica i professional, com de somnis i utopia». I aquest és un altre valor del nostre projecte, la capacitat de somiar col·lectivament i cooperativa un model de fer escola i de generar relacions humanes diferents. El punt de partida i origen del nostre centre sorgeix com a iniciativa de projecte en una cooperativa d’habitatges. Això ha configurat la pròpia naturalesa i identitat d’aquesta experiència. I avui, quaranta anys després, aquesta fórmula segueix sent vàlida i necessària per a nosaltres, i segueix donant resposta a la necessitat de generar espais per treballar, aprendre, créixer i reflexionar al costat d’altres. Un grup de treballadors fa quaranta anys, en un context completa-ment diferent al nostre com era aquell dels darrers dies del franquis-me, va pensar que l’escola podia donar resposta a aquesta necessitat. Nosaltres avui, més que mai, en un moment en què se’ns han arra-bassat espais i temps de trobada, de reflexió, d’acció i de relació amb els altres, en què l’individualisme i la competició es veuen com natu-rals en la pràctica educativa dins els centres escolars i en la societat, creiem que l’escola segueix tenint la possibilitat de donar resposta a aquesta necessitat. Davant d’aquest context, entenem que és fona-mental contestar i oferir alternatives en clau d’acció.



L’experiència educativa que presentem en aquest espai reflecteix com hi ha objectius educatius i socials que s’assoleixen coordinant accions que, d’altra manera, no es podien aconseguir, i ve a demos-trar com del resultat d’actuar col·lectivament s’obtenen beneficis bus-cats i compartits per tots i totes. Finalment, volem posar l’accent en la idea que el nostre projecte és l’intent de plasmar en la realitat, el model d’escola pública que defensem i somiem: una escola democràtica, laica, científica, de la diversitat, i de tots. Per a la recerca d’aquest somni, entenem com a claus essencials en el funcionament del centre:

• L’establir mecanismes de comunicació entre tots els membres de la comunitat educativa.

• La creació de dinàmiques de participació a l’escola, de gestió directa, de presa de decisions i accions compartides encamina-des a la pràctica d’un model d’escola democràtica.

1. Trabenco: treballadors en cooperativa

1.1. Els orígens: la nostra històriaL’any 1972 neix el Col·legi Trabenco («treballadors en cooperatives») als baixos d’una cooperativa d’habitatges. D’aquesta manera es va donar solució a la falta d’escoles públiques que permetessin escola-ritzar els nens en aquest barri obrer de Leganés. Es posa així en marxa un projecte la premissa essencial del qual era la de crear una escola concebuda com una comunitat, on els protago-nistes –alumnes, professors i famílies– participaran de forma activa. Els objectius de l’escola s’orientaven a aconseguir una formació inte-gral dels escolars, promoure un constant desenvolupament professio-nal dels mestres i aconseguir millorar culturalment i humana el barri on es va establir el centre. L’Administració educativa va avalar aquest projecte i li va atorgar la titularitat de Col·legi Públic l’any 1981. El 1984 l’escola es va tras-lladar a l’edifici actual, que va ser construït per l’Administració amb la col·laboració de les famílies en algun cas, com l’actual pavelló de serveis. Durant dues dècades un equip de professors i uns pares i mares, que vivien l’escola com a seu, van fer realitat, dia a dia, un



projecte educatiu amb senyals d’identitat clarament emmarcat en la cooperació.

1.2. Principis d’identitatA dia d’avui aquests principis educatius continuen tenint vigència en tant que donen resposta a les nostres necessitats i ens segueixen ser-vint com a referència per a la reflexió que orienta la vida del centre.

a) Lliure expressió i creativitat Pensem que la llibertat d’opinions i el debat constructiu han de

presidir sempre les relacions, i propiciar així que l’ambient de l’escola i l’aula facilitin l’espontaneïtat i la creativitat individual i col·lectiva.

b) Actitud crítica Entenem que tots els alumnes del centre haurien d’acabar la

seva escolaritat tenint una visió clara del món que els envolta i estar preparats per entendre-ho, analitzar críticament i actuar de manera constructiva en cada context.

c) Responsabilitat i solidaritat A Trabenco prioritzem l’educació en valors. I el primer valor a

treballar quotidianament és el de la llibertat, perquè el seu exer-cici ens ajudarà a ser responsables i solidaris. La responsabilitat individual i de grup ens permet ser solidaris perquè concebem l’altre amb els mateixos paràmetres que ens concebem a nosal-tres mateixos. Aquest és el principi d’un compromís social que aquest projecte assumeix de manera decidida.

d) Valoració de la diversitat-Una escola per a tothom La nostra escola vol respondre socialment a la complexitat i

diversitat social (no pot aïllar), apostant per la cooperació, el respecte, la convivència, la solidaritat, la llibertat.

e) Aprendre investigant Ensenyar i aprendre des d’aquesta òptica suposa prioritzar me-

todologies que procurin la curiositat, la recerca, el plantejament d’hipòtesis, la reestructuració del que s’ha après, l’autonomia... També suposa, des de la tasca del professorat, investigar les situacions de la pràctica de l’aula, reflexionant i avançant en el desenvolupament professional.



f) Gestió democràtica i participativa Famílies i professorat comparteixen el projectete i es cores-

ponsabilitzen del seu desenvolupament.

1.3. El col·legi avui, contextEl CEIP (Centre d’Educació Infantil i Primària) Trabenco de Leganés (Madrid), és una escola de titularitat pública, al qual acudeixen famí-lies de diversos barris. El nivell socioeconòmic es podria qualificar de mitjà. És un centre de línia 1, amb 189 alumnes en total, i consta de tres unitats d’Educació Infantil, sis d’Educació Primària, i una aula TGD (alumnes amb Tras-torns Generalitzats del Desenvolupament), amb capacitat per a cinc alumnes. L’escola participa en nombrosos projectes d’innovació pe-dagògica, programes, cursos... i col·labora assíduament amb altres col·lectius preocupats per l’educació. Durant aquests gairebé quaranta anys de vida, Trabenco ha viscut diferents etapes, en paral·lel, com no podia ser d’altra manera, amb els canvis sociopolítics de cada moment. A dia d’avui, la Comunitat Educativa assumeix de forma conjunta el fons ideològic del projecte. La incorporació de noves famílies cada curs escolar i l’alternança del professorat no han aconseguit minvar el compromís amb els Principis d’identitat del nostre Projecte.

1.4. Escola en cooperació: com ens organitzem?Trabenco, coherent amb la seva història i el seu model educatiu, és un centre que valora la gestió democràtica i la participació de tots els membres de la comunitat com una cosa indispensable. Famílies, nens i professorat comparteixen el projecte i es coresponsabilitzen, des dels diferents rols, del seu desenvolupament.A continuació mostrem el nostre organigrama, en el qual queden re-flectits els diferents fòrums i espais de participació, reflexió i presa de decisions com: les assemblees generals de centre, les juntes (de nens i adults), els claustres –de l’equip docent–, les assemblees d’aula i cicle, comissions de participació –formades per famílies i mestres– (futur, pedagògica, medi ambient, participació, revista, menjador, noves tecnologies, biblioteca, econòmica…).



1.5. Cooperant en xarxaPartim de la idea marc que la participació i la comunicació són deter-minants per desenvolupar processos cooperatius. Per això busquem espais i mecanismes que es concretin en el nostre organigrama en nivells de participació i que responguin a necessitats reals dels mem-bres de la comunitat.L’assemblea, en tots aquests contextos, es presenta com a eix ver-tebrador que possibilita la participació i la comunicació i, alhora, garanteix un espai per treballar cooperativament.Aquest plantejament involucra tots els membres de la comunitat educativa, nens i adults. A continuació reflectim aquests escenaris de gestió i participació en dos grans apartats:

• Espais de participació-cooperació entre adults: assemblees ge-nerals, juntes generals i ordinàries, comissions de treball, as-semblees de cicle i aula, fòrums de formació i debat, tallers, visites educatives fora del centre…

• Contextos d’aprenentatge que faciliten la cooperació en les re-lacions nens-nens i nens-adults: assemblees d’aula, responsabi-litats d’aula i centre, comissions de treball, junta de nens, activi-tats generals de centre (jornades de teatre, festes de benvinguda i de final de curs, setmana solidària…), sortides educatives, treball a les aules (racons i/o zones, projectes d’investigació, tallers…).

2. Treball cooperatiu: l’equip educatiu

Sabem que els models educatius són un reflex fidel dels nostres models socials. L’organització escolar respon als mateixos planteja-ments individualistes que es prioritzen en la nostra societat actual. La reducció d’espais i temps de trobada entre docents impossibilita el treball cooperatiu i, conseqüentment, no genera projectes reflexio-nats, assumits i compartits pels equips.Per nosaltres, la idea de cultura d’equip és clau per a la nostra forma de fer i funcionar a l’escola en el dia a dia: presa de decisions, dis-seny de processos, avaluació d’aquests, autoformació, repartiment de tasques, etc.La nostra intenció és reconèixer-nos com a subjectes organitzadors de la nostra activitat. No volem assumir el paper de docents com a



mers executors del que dicten les editorials. Ens hi resistim i és en l’equip de treball on ens donem suport, creem, reflexionem i també on creixem com a subjectes i com a professionals.La necessitat de comunicació fluida i multidireccional de la qual par-lem es materialitza en un equip docent que basa el seu treball en l’horitzontalitat i que es defineix com a agent «col·lectiu» de la forma-ció i també com a model que ensenya però, sobretot, aprèn.Això està sent possible al nostre centre, com en altres llocs, i una de les claus que ho faciliten és la seva dimensió, un centre petit d’una línia, la qual cosa suposa que a cada cicle hi ha com a màxim quatre persones (tutors i especialistes). Aquest aspecte possibilita l’entesa, arribar a acords i prendre decisions compartides.Actualment, el nostre Equip Educatiu està format per:

• Nou mestres tutors.• Una mestra especialista en PT i AL de l’aula TGD.• Una Tècnica III (Personal Laboral) que presta els seus serveis a

l’aula TGD.• Tres mestres especialistes (Anglès, Música i Educació Física).• Dos mestres de PT, un amb jornada completa i un altre amb mitja

jornada.• Un mestre d’AL de mitja jornada.• Una mestra que fa tasques administratives (Direcció) i suport es-

colar.

2.1. Quins mestres volem ser?Els qui tenim la sort d’arribar a Trabenco trobem una escola en la qual, com a professionals, podem desenvolupar les nostres dimen-sions docents i personals en trobar-nos amb espais en què «aprendre a ser». Vivim com la cooperació és educable tant en nens com en adults i el dia a dia de l’escola ens va facilitant aquest aprenentatge i anem descobrint com a mestres les nostres pròpies possibilitats en aquest sentit. Volem compartir amb vosaltres alguns aspectes que podrien definir aquest mestre que volem ser:

• Pràctic i reflexiu.• Crític, conscient que les decisions tenen una forta intencionali-

tat.



• Mediadors/es del saber: creadors d’escenaris d’aprenentatge.• Compromesos amb l’escola i amb el que succeeix fora de l’aula,

al barri, a la ciutat, al món on vivim. • Cooperatius.

2.2. Com ens organitzem dintre de l’equip docent?En la introducció d’aquest document posàvem l’accent en les claus essencials per possibilitar el treball cooperatiu, i les trobem a garantir espais de comunicació permanent i generar dinàmiques de participa-ció democràtica.Aquestes premisses que intentem materialitzar en el context de Co-munitat Educativa, les extrapolem al treball que es realitza dins de l’equip docent i es tradueixen en diferents espais de coordinació per-manent i en un model de relacions basat en l’horitzontalitat entre tots i cadascun dels membres l’equip.

Espais de coordinació

• Claustres pedagògics i organitzatius Són espais en què tots els membres de l’equip docent ens vam

reunir per prendre decisions compartides, per reflexionar les nostres pràctiques, on col·lectivitzem la informació que arriba al centre, on sorgeixen les responsabilitats i el repartiment de tasques que assumim equitativament, on revisem la coherència dels nostres plantejaments metodològics i educatius, on ava-luem els processos, on generem propostes, ens plantegem in-terrogants i on, de vegades, trobem les respostes. La riquesa d’aquest espai de trobada entre mestres va construint el nostre pensament pedagògic.

Sorgeixen de les nostres necessitats i per això tenen un alt com-ponent de funcionalitat, i el contingut de totes aquestes coordi-nacions ve marcat pel grup mateix. Des d’aquesta perspectiva, la presa de decisions suposa un procés molt més lent, potser menys operatiu i més costós..., però creiem que aquesta forma de treball aporta més coherència i riquesa al que fem i vivim en el dia a dia.

A aquests espais de coordinació col·lectiva els dediquem dues sessions setmanals: una en què abordem els aspectes organitza-tius i una altra en què treballem qüestions pedagògiques.



• Coordinacions dels Equips de Cicle i Intercicles Les coordinacions setmanals de Cicle tenen un plantejament de

treball similar al dels claustres; els equips de cicle (formats pels tutors i un especialista) treballen al voltant d’aspectes organitza-tius i pedagògics referents al cicle al qual pertanyen.

En funció de les necessitats, creem espais de coordinació entre cicles que sobretot van dirigits a la reflexió al voltant de criteris comuns i l’organització d’activitats compartides per a la crea-ció de grups internivells (tallers, projectes específics, sortides de convivència...).

• Equip de suport Amb una periodicitat mensual es reuneixen els especialis-

tes en el treball amb nens i nenes de necessitats educatives especials (Pedagogia Terapèutica d’aules en general i d’aula TGD), l’orientador/a que atén el centre i la direcció d’estudis. L’objectiu és assegurar que les necessitats especials de tot el centre estiguin cobertes adequadament i garantir l’escola inclu-siva que pretenem.

Aquesta coordinació possibilita tenir cura d’una anàlisi contí-nua de necessitats, revisar i ajustar els suports, les adaptacions curriculars que s’estimen i aportar suggeriments sobre l’ús de nous materials i recursos.

• Equip Directiu Per a la presa de decisions que són assignades a aquest òrgan

de govern, utilitzem sempre les vies de participació democràti-ques de què ja us hem parlat al llarg d’aquest document. Dins de les possibilitats que els rigors administratius ens permeten (i lluny de plantejaments que eren possibles en altres moments, com les direccions col·legiades i similars), l’equip directiu del centre assumeix les tasques administratives.

Com a mestres que som, tenim cura de la necessitat de con-tinuar en les tasques pedagògiques sense perdre la connexió directa de les aules i els equips de cicle.

2.3. Èxits i dificultatsL’experiència ens fa valorar aquest plantejament de treball com la manera més agradable i eficaç de funcionar, encara que moltes ve-



gades també és lenta, costosa i complexa. A continuació, compartim alguns dels èxits i dificultats que trobem en el camí diari:

Èxits • Es multipliquen els recursos, les idees... (encara que això en

ocasions es converteix en una dificultat, ja que es generen mol-tes iniciatives, que de vegades són difícils d’abastar i es fa ne-cessària una revisió constant de la nostra organització).

• El debat i contrast d’idees, opinions... aporten un dinamisme que ens fa ser una organització viva.

• Educar-nos: aquesta xarxa d’aprenentatge col·lectiu proporcio-na un marc en el qual tots i totes aprenem i ensenyem.

• Democràcia escolar: es garanteix l’horitzontalitat en les rela-cions, en el treball i en la presa de decisions.

• La recerca de consens provoca que el projecte sigui cada cop més compartit, l’anem fent més «nostre».

• Transformació.

Dificultats• Poca eficàcia de les reunions. • La mateixa multiplicació d’idees, que assenyalàvem com un

èxit, se’ns converteix amb el temps en una dificultat a l’hora de prioritzar i anar redimensionant el projecte educatiu en funció de les nostres possibilitats reals.

• El plantejament de la jornada escolar no possibilita els temps per a la reflexió compartida, solem compensar aquesta dificul-tat amb els nostres temps personals.

• Inestabilitat dels equips docents. • Acollida i inclusió de docents que no comparteixen el projecte

educatiu. En el concurs de trasllats se’ns permet triar centre a través d’un sistema de punts en què no caben les nostres op-cions pedagògiques.

• Certes administracions educatives legislen obstaculitzant la par-ticipació directa i la formació compartida de tots els membres de la comunitat educativa. No es reconeixen altres fórmules vàlides de gestió democràtica dels centres públics.



Volem acabar compartint amb vosaltres la necessitat d’assegurar me-sures dins del marc legal per garantir la sostenibilitat i viabilitat de projectes d’escoles investigadores, que treballen des de la innovació educativa, que suposen espais de creació de pensament pedagògic i educatiu. En definitiva, seria impulsar una xarxa d’escola pública de qualitat. El futur de la renovació pedagògica passa per fer del treball un es-pai més de vida [...] per arribar a l’arrel de les coses, en la mesu-ra que vulguem reflexionar sobre la persona i el seu ésser al món, comprometre’ns i implicar-nos en aquest procés apassionant de l’existència i ens vegem a nosaltres docents i als nostres alumnes, com a aprenents de l’ofici de viure. (M. Ángeles Llorente Cortés. Fe-deració MRP del País Valencià).


Introducció

Quan els organitzadors de l’Escola d’Estiu 2010 de Rosa Sensat em van proposar una col·laboració en el tema general amb aquest títol —«Cooperar per aprendre?»— vaig pensar que la resposta era molt òbvia: sí, calia cooperar per aprendre. Sí, per una primera raó: perquè la interacció entre iguals de caràcter cooperatiu és un factor molt important en l’aprenentatge, al costat, és clar, de la interacció que s’estableix entre el mestre o la mestra

Cooperar per aprendre?1

Pere Pujolàs MasetProfessor de la Universitat de Vic

1. El contingut d’aquest treball està basat en el projecte de recerca I+D finançat pel Ministeri de Ciència i Innovació del Govern de l’Estat: Proyecto PAC: Programa Didáctico inclusivo para atender en el aula al alumnado con necesidades educativas diversas: Una investigación evaluativa (referència: SEJ2006-01495/EDUC).


Pere Pujolàs Maset

que ensenya i el qui aprèn. Segurament que tothom, en un moment o altre de la seva escolarització, ha pogut comprovar que, a vegades, ha entès millor una cosa quan la hi explicava un company o una companya de la classe que no pas quan la hi explicava el seu mestre o la seva mestra...Però sí, també, per una altra raó: han de cooperar per aprendre per-què és l’única manera que aprenguin a cooperar... I la convivència, el diàleg i la solidaritat —expressions de la cooperació— són algunes de les principals prioritats que ha de tenir —o hauria de tenir— el sistema educatiu del nostre país... Efectivament, és urgent que els nostres estudiants, a l’escola, aprenguin a conviure, a dialogar, a ser solidaris, a respectar les diferències... Seguint la coneguda expressió de J. Delors (1996), és molt important que aprenguin a ser i apren-guin a conviure, a més d’aprendre a saber i aprendre a saber fer.I tot això, a més, forma part de l’escola que volem, d’acord amb l’opció per un enfocament inclusiu que s’ha adoptat, al nostre país igual que en molts d’altres, tal com indiquen les directrius de la UNESCO (1995).La meva col·laboració en el tema general de l’Escola d’Estiu de Rosa Sensat tindrà, doncs, dues parts:

1. Punt de partida: l’escola que volem.2. L’aprenentatge cooperatiu, una manera de fer possible —facti-

ble— l’escola que volem.

1. Punt de partida: l’escola que volem

Educació inclusiva: una primera aproximacióUna escola inclusiva és aquella en la qual poden aprendre, junts, alumnes diferents. Això, però, no és una bona definició perquè no ens ajuda a discriminar els centres i les aules que són inclusives d’aquelles que no ho són. Efectivament, no hi ha cap escola ni cap aula en les quals els alumnes no siguin diferents i no per això podem dir que totes les escoles i totes les aules són inclusives. Per tant, cal matisar molt més aquesta primera aproximació al concepte d’escola i aula inclusiva, en dos aspectes:

a) Quan diem alumnes diferents, volem dir alumnes diferents mal-grat que siguin molt «diferents», és a dir malgrat que tinguin una


Cooperar per aprendre?

discapacitat, més o menys greu, que fa que necessitin recursos no corrents —que no necessiten la majoria dels alumnes, els més corrents (és a dir, freqüents)— per assolir les cotes més altes possibles en el seu desenvolupament. Per tant, també ens referim als estudiants que tenen una discapacitat psíquica greu i permanent. Dit d’una altra manera, encara més clara: ens refe-rim a una escola que no exclou absolutament ningú, perquè no hi ha diferents categories d’estudiants que requereixin diferents categories de centres. N’hi ha prou que hi hagi escoles —sense cap mena d’adjectius— que acullin tothom, perquè només hi ha una sola categoria d’alumnes, sense cap mena d’adjectius, que —evidentment— són diferents.

b) I quan diem «junts», volem dir no solament en un mateix cen-tre, sinó fins i tot en una mateixa aula, tants alumnes com sigui possible, tantes estones com sigui possible, participant tant com sigui possible en les mateixes activitats d’ensenyament i apre-nentatge comunes. Potser sí que alguna vegada caldrà atendre d’una forma més individual alguns alumnes amb alguna neces-sitat específica (reeducació logopèdica o recuperació psicomo-tora, per exemple), però el lloc ordinari on han de ser atesos és l’aula comuna, al costat dels companys d’una mateixa edat cronològica.

En una escola inclusiva només hi ha alumnes, a seques, sense adjec-tius; no hi ha alumnes corrents i alumnes especials, sinó simplement alumnes, cadascú amb les pròpies característiques i necessitats. La diversitat és un fet natural, és la normalitat: el més normal és que siguem diferents (afortunadament).Això no ens ha de fer caure, però, en un relativisme absurd que ens porti a negar les conseqüències, algunes negatives, d’aquesta diver-sitat, contra les quals cal lluitar i no «fer veure» que no hi són. José Gimeno Sacristán (2005) ho explica amb molta claredat: diversos, però no desiguals.

[...] també denominem diversitat el que no és divers sinó que és desigual. És a dir, nosaltres tenim categories per les quals establim [...] diferències horitzon-tals que són equivalents, però també denominem diversitat a les diferències verticals de capacitat, de poder, de tenir possibilitats, de tenir disponibilitats, etc. I, així com a les concepcions de la diversitat com a manifestació de la


Pere Pujolàs Maset

creativitat universal cal contraposar idees pedagògiques com la tolerància, l’obertura, la comprensió, l’acostament, davant de les diferències que són desigualtats, cal aplicar les polítiques d’igualació, de compensació, etc. (Gi-meno SacriStáN, 2005, p. 24)

Andrea Canevaro (1985) adverteix que, de la mateixa manera que no podem tenir una actitud de rebuig dels altres perquè són «diferents», de rebuig d’una diferència considerada no acceptable en la relació entre persones, tampoc no podem tenir una actitud d’acceptació de l’altre creient que la diversitat no existeix, tancant els ulls a la realitat, proclamant una igualtat falsa que nega, o minimitza, els eventuals efectes de la discapacitat o de la diferència en general:

De la primera actitud en pot néixer, a través d’un sentiment de culpa, l’acceptació de l’altre sense cap expectativa. En canvi, en el segon cas, l’expectativa va dirigida a un altre ideal, no real i no històric. Tots dos casos, que es compliquen en els detalls particulars, són un refús del trobament entre persona i persona, per refugiar-se en predeterminacions fins i tot de signe oposat. (caNevaro, 1985: 58)

I si només hi ha una «classe» d’alumnes, només hi pot haver una «classe» de centres: ja no hi ha escoles corrents i escoles especials, sinó simplement escoles, escoles per a tothom. I si no hi ha selecció de l’alumnat entre centres, tampoc no n’hi ha d’haver entre aules. La composició dels grups d’alumnes és volgudament heterogènia i ha de seguir la distribució normal de la població: una classe ha de ser el reflex, en «petit», de l’escola, i l’escola ha de representar, en «petit», tota la societat: una societat que és diversa, plural, no homogènia.L’èxit d’una escola i d’un sistema educatiu inclusius es mesura sobre-tot pel «valor afegit» que són capaços de donar als nens i a les nenes i als nois i a les noies que eduquen, amb relació a allò que sabien i a allò que eren i valoraven en el moment que van entrar-hi. No es va-lora —com a mínim, no es valora només— pel nombre d’estudiants que arriben a una meta establerta per endavant (que obtenen el títol corresponent, o que poden ingressar a la universitat), sinó pel progrés que han aconseguit en el desenvolupament de totes les seves capa-citats. Conec una escola d’Educació Infantil i Primària d’una barria-da habitada molt majoritàriament per famílies d’ètnia gitana que, si haguéssim de jutjar pel nombre d’alumnes que més tard «triomfen» a l’institut, seria d’una qualitat molt baixa; això no obstant, és d’una



gran qualitat pel que aconsegueix fer amb la majoria d’aquella mai-nada. Aquí la pregunta clau és aquesta: què podem fer per tots els alumnes, que són diversos, perquè tots aprenguin al màxim de les seves possibilitats? (I no, com es pregunten molts: què podem fer pels alumnes «diversos» perquè aprenguin, a més del que ja fem pels «no diversos»?)

Educació inclusiva: una definició més precisaL’educació inclusiva —segons Susan Bray Stainback (2001)— és el procés pel qual s’ofereix a tots els infants, sense distinció de la dis-capacitat, la raça o qualsevol altra diferència, l’oportunitat per con-tinuar sent membre de la classe ordinària i per aprendre dels seus companys, i juntament amb ells, dins l’aula. I les escoles inclusives es basen en aquest principi: tots els nens, fins i tot aquells que tenen discapacitats més severes, han de poder anar a l’escola de la seva comunitat amb el dret garantit de ser ubicats en una classe comuna. Es poden contemplar altres alternatives, però només eventualment i quan s’hagin fet tots els esforços per fer factible la seva atenció a la classe comuna i sempre que aquestes alternatives representin clarament un millor benefici per a l’alumne. «Com a resultat, els es-tudiants amb necessitats especials o discapacitats van a l’escola on ja anirien si no fossin discapacitats i van a una classe comuna amb els companys de la seva edat». (Porter, 2001, pàg. 7.)Aquest és, d’altra banda, el plantejament que es fa la UNESCO en les darreres Conferències Mundials sobre l’Educació que ha celebrat del que han de perseguir, i de com han de ser, les escoles arreu del món i en quins pressupòsits s’han de fonamentar (UNESCO, 1995):

• Es dóna per descomptat que totes les diferències humanes són normals i que l’aprenentatge, per tant, s’ha d’adaptar a les ne-cessitats de cada nen més que no pas cada nen adaptar-se a uns supòsits predeterminats pel que fa al ritme i a la naturalesa del procés educatiu.

• El terme «necessitats educatives especials» es refereix a tots els nens i joves les necessitats dels quals es deriven de la seva ca-pacitat o les seves dificultats d’aprenentatge. Molts altres nens, no només els que tenen alguna discapacitat, experimenten di-


Pere Pujolàs Maset

ficultats d’aprenentatge i tenen, per tant, necessitats educatives especials en algun moment de la seva escolarització.

• Els centres educatius, i més en l’ensenyament obligatori, han d’acollir tots els nens, independentment de les seves condi-cions físiques, intel·lectuals, socials, emocionals, lingüístiques o del tipus que siguin. Han d’acollir nens discapacitats i nens ben dotats, nens que viuen al carrer i treballen, nens de po-blacions remotes o nòmades, nens de minories lingüístiques, ètniques o culturals, i nens d’altres grups o zones desafavorits o marginats.

• Els centres educatius, per tant, han de trobar la manera d’educar amb èxit tots els nens, fins i tot aquells que tenen discapacitats greus. Cada vegada hi ha més consens sobre el fet que els nens i els joves amb necessitats educatives especials siguin inclosos en els plans educatius elaborats per a la majoria de nens i ne-nes.

• Aquesta idea ha dut al concepte d’escola inclusiva, el principal repte de la qual és desenvolupar una pedagogia centrada en el nen, capaç d’educar amb èxit tots els estudiants, fins i tot els que tenen alguna discapacitat greu.

• Una pedagogia centrada en el nen és positiva per a tots els alumnes i, conseqüentment, per a tota la societat. El mèrit dels centres que practiquen aquesta pedagogia no és només que si-guin capaços de donar una educació de qualitat a tots els nens i totes les nenes, sinó que, amb la seva creació i extensió, es fa un pas molt important, i imprescindible, per canviar les ac-tituds de discriminació, crear comunitats que acullin tothom i construir societats integradores. Efectivament, les escoles que se centren en el nen són la base per a la construcció d’una so-cietat centrada en les persones que respecti tant la dignitat com les diferències de tots els éssers humans.

Integració versus inclusióSovint s’utilitzen aquests dos termes com a sinònims. I, al meu parer, no ho són. El moviment de la integració no únicament, cronològica-ment parlant, és anterior al moviment de la inclusió, sinó que con-ceptualment tenen algunes diferències notables. Les apunto, aques-



tes diferències, d’una forma molt esquemàtica, en la taula següent (taula 1):

Taula 1: Integració versus inclusió

Quan parlem d’integració...

Hi ha una doble xarxa de centres: centres ordinaris per a la majoria que no té disca-pacitat, centres especials per a la minoria que té alguna discapacitat.Alguns alumnes d’un centre especial —els «integrables»— s’integren a un centre ordi-nari.

Qui s’integra?Només aquells que, amb les degudes adap-tacions del currículum i amb els suports que faci falta, poden seguir més o menys el currículum comú, alguns dels quals fins i tot acreditaran l’ESO, faran el Batxillerat, entraran a la Universitat i es graduaran.

A quina escola van els alumnes amb algu-na discapacitat que s’integren a una escola ordinària?A l’escola que té els recursos adients per atendre’ls millor, segons la seva discapa-citat.Hi ha escoles ordinàries que són d’inte-gració de sords, o de paralítics...

Quin currículum segueixen?En la pràctica, hi ha dos currículums: un d’ordinari per als que poden seguir —poc o molt— el currículum oficial, amb adap-tacions més o menys significatives, i un altre d’especial per als que no el poden seguir...En el fons el currículum oficial no és un currículum «comú» perquè no hi cap to-thom...

Quan parlem d’inclusió...

Hi ha una sola xarxa de centres: una escola per a tothom, que inclou tots els alumnes, siguin quines siguin les seves característi-ques personals.Ja no cal integrar ningú d’un lloc a un al-tre, perquè tothom és inclòs allà mateix.

Qui s’inclou?Tothom, tingui les característiques que tin-gui i tingui les necessitats educatives que tingui. I és l’escola la que ha de procurar i ha de disposar de tots els recursos que faci falta, del tipus que sigui (materials, perso-nals...) perquè tot l’alumnat aprengui fins al màxim de les seves capacitats.

A quina escola van els alumnes amb al-guna discapacitat en un sistema educatiu inclusiu?Allà on volen els seus pares, allà on van els seus germans i amics sense discapacitat, a l’escola del seu barri, del seu poble...

Quin currículum segueixen?Hi ha un sol currículum, que és realment comú, perquè és prou ampli i general per-què tothom pugui progressar-hi, cadascú fins al màxim de les seves possibilitats, te-nint en compte les seves característiques personals...


Pere Pujolàs Maset

Segons el que acabo d’exposar, tot i que el nostre sistema educatiu, segons la LEC, s’inspira en el principi d’inclusió, encara ens queda molt camí per recórrer: continuem tenint una doble xarxa de centres (centres ordinaris per a la majoria, centres i aules especials per a una minoria amb alguna discapacitat); només s’escolaritzen en centres corrents els alumnes i les alumnes amb alguna discapacitat «integra-bles», i no s’escolaritzen al centre que trien els seus pares sinó en el que té els recursos necessaris per atendre’ls, encara que sigui lluny de la seva població; continuen havent-hi, en la pràctica, dos currícu-lums ja que el currículum oficial no és prou comú, atès que alguns alumnes no hi «caben» i acaben treballant continguts i objectius molt allunyats dels que treballen la resta dels seus companys i companyes...

JNP: Tres raons a favor de la inclusió («J» de just, «N» de necessari i «P» de possible)Primera raó: que aprenguin junts alumnes diferents és just.La inclusió és una qüestió de justícia. Les raons a favor de la inclusió són fonamentalment ètiques.En un plantejament inclusiu de l’educació, l’escola és oberta a tot-hom, i no com una concessió gratuïta, sinó com una exigència de la justícia. Ja no cal seleccionar els estudiants: tots s’inclouen a l’escola de la seva comunitat (del seu poble, del seu barri), siguin quines si-guin les característiques personals i les necessitats educatives. El lloc on s’han d’escolaritzar els nens i les nenes és indiscutible: a l’escola comuna, on van els seus germans, els seus amics, els seus veïns, i a la classe que els pertoca per l’edat. No hi ha volta de full, això no es posa en dubte.Per què?, ens podem preguntar. Deixeu-me respondre amb unes pa-raules de L. Brown, escrites ja fa molt temps (l’any 1976) i publicades a Catalunya, en un document del Departament d’Ensenyament de l’època, el 1987:

Per què? Perquè els alumnes severament retardats no han de ser ja mai més tancats en institucions aïllades i deshumanitzadores; no han de ser amagats a les cases; no han de ser rebutjats per les escoles públiques; no han de ser retirats de la societat. Tenen el dret de ser ciutadans visibles i a funcionar integrats a la vida quotidiana de la nostra complexa societat. (L. BROWN; J. NIETUPSKI; S. HAMRE-NIETUPSKI, 1987)



És indiscutible que els alumnes són diferents, però, si l’escola no els inclou tots, les diferències esdevenen —o poden esdevenir— des-igualtats, i això va en contra del dret que tots tenen de ser atesos en la diversitat.Segona raó: que aprenguin junts alumnes diferents és necessari.Necessari per a tothom, per als alumnes amb diversitat funcional1 (deguda a alguna discapacitat), per als alumnes corrents, per a tota la societat.Un plantejament inclusiu de l’educació —i de l’escola, per tant— és necessari, i ho és per a tothom. Ho és, en primer lloc, per als alumnes amb capacitats diferents, amb diversitat funcional deguda a alguna discapacitat, que tenen algunes «diferències» més accentuades: el contacte i la interacció constant amb companys seus sense discapacitat sens dubte els propicien i esti-mulen l’aprenentatge i el desenvolupament. Segons explica el profes-sor Nicola Cuomo,2 a Itàlia, quan es va produir, a principi dels anys setanta del segle passat, la integració dels alumnes amb discapacitats a les escoles corrents (i es van suprimir les escoles d’educació espe-cial), es van fer estudis longitudinals per comprovar el rendiment dels alumnes d’un grup amb algun alumne amb discapacitats greus i el d’un altre grup en el qual no hi hagués cap alumne amb discapacitat. Es tractava de veure si la presència d’algun alumne amb discapacitat podia alentir i reduir el rendiment de la resta de companys. Segons Nicola Cuomo, aquesta presència no solament no va alentir ni reduir el rendiment global del grup, sinó que el va beneficiar, perquè la presència d’un company amb discapacitat estimulava l’aprenentatge de la resta de companys, els desenvolupava la capacitat de comuni-cació, de raonament i d’establir hipòtesis per buscar possibles expli-cacions al que li passava al company amb discapacitat.El que acabo de dir em porta a constatar que, en segon lloc, també beneficia els alumnes corrents, més freqüents, sense discapacitat. Per il·lustrar aquesta afirmació, valgui aquest fragment d’una entrevista

1. M’agrada, per la seva formulació positiva, aquesta forma —que jo he après d’un treball de Palacios i Romañach (2006)— d’anomenar el col·lectiu de persones que tenen alterada alguna de les seves funcions a causa d’alguna discapacitat. De la mateixa manera que hi ha diversitat cultural entre persones que perta-nyen a cultures diferents, hi ha també diversitat funcional entre altres persones.2. Va parlar d’aquests estudis en la conferència de clausura del Primer Congrés sobre Educació Inclusiva, celebrat a Vic els dies 11, 12 i 13 de novembre de 2004.

2

3

2

3


Pere Pujolàs Maset

que van fer a la pedagoga Marta Mata, pel novembre de 2002, quan estava a punt d’aprovar-se la LOCE. El periodista preguntava: S’avança més en una classe heterogènia que no en una classe homogènia, en la qual tots els alumnes tinguin el mateix nivell? I Marta Mata responia: Sí, si és això el que et proposes. Si el que vols ensenyar és el plusquamperfet, fins i tot n’hi ha que arriben a dir que és ne-cessari separar els nens de les nenes, perquè diuen que el seu ritme intel·lectual és diferent. Però si el que vols és educar, és a dir, fer créixer les possibilitats de tots els nens, el millor és tenir-los junts. El que els nens poden fer per ajudar-se els uns als altres és extraordi-nari. No fa molt una mestra de primària m’explicava que a la seva classe tenia un alumne cec. Resulta que aquell curs fou el millor curs de llengua que mai hagués tingut. Per què?, va demanar el perio-dista. I ella va respondre: Doncs perquè, amb aquell company cec, tots s’havien d’esforçar a parlar-li de tal manera que les paraules suplissin el que ell no veia. Van aprendre a jugar amb les paraules, van perfeccionar la precisió del vocabulari i van desenvolupar el seu llenguatge. I, a més, van aprendre a ser cecs (Presència, núm. 1603, setmana del 15 al 21 de novembre de 2002). Van «aprendre a ser cecs», és a dir a conviure amb una persona cega (a endreçar totes les coses al seu lloc, a no deixar cadires al mig del pas…).I finalment, en tercer lloc, beneficia tota la societat, la comunitat de la qual uns i altres (persones amb discapacitat i sense) formen part. Si aconseguim que aprenguin junts alumnes diferents, no solament aconseguim que aprenguin, sinó que també aconseguim una cosa tant o més important: que aprenguin que poden aprendre junts, que poden estar junts a l’escola, que poden viure junts, que poden con-viure, malgrat les diferències. Si el que pretenem és progressar cap a una societat que no exclogui ningú —en la qual la gent no surti de la piscina pública del poble quan arriben per banyar-s’hi un col·lectiu de persones amb discapacitat, com va poder veure amb els propis ulls una alumna de magisteri que l’estiu abans havia fet de monitora d’un casal per a persones amb discapacitat—; si volem avançar cap a una societat inclusiva, necessitem avançar, més que mai, cap a una escola inclusiva, que no exclogui ningú, perquè és el lloc —entre altres— on s’eduquen les futures generacions i on han d’aprendre a conviure.



Tercera raó: que aprenguin junts alumnes diferents és possible.Difícil, però possible. La inclusió no ha de ser un problema sinó més aviat un repte: més que preocupar-nos per reduir, o anul·lar, la diver-sitat, ens hem de preocupar de trobar la manera de gestionar-la.Aprendre junts alumnes diferents, a més de just i necessari, és possi-ble. Si no ho fos, ens mouríem en el terreny pantanós de les utopies i fàcilment el nostre discurs podria ser titllat —i desqualificat— d’utòpic, d’excessivament idealista, de no tocar de peus a terra. És difícil, però possible. L’educació inclusiva s’ha d’entendre com a repte, no com un problema irresoluble: és normal que els alumnes siguin diferents; per tant, més que preocupar-nos per com podem aconseguir grups homogenis (per reduir o per «anul·lar» les diferències), és més lògic preocupar-nos per com podem gestionar l’heterogeneïtat, com po-dem ensenyar-los junts, malgrat que siguin diferents. Si aprendre junts alumnes diferents és just i és necessari per a tot-hom, també ha de ser possible! Difícil, però no impossible. Com diu Seamus Hegarty, «un món que disposa dels recursos econòmics i tec-nològics que permeten la comunicació global instantània, així com dur persones a l’espai, difícilment pot dir que és impossible educar tots els seus nens» (HEGARTY, 1994). Parafrasejant aquestes paraules, també podem afirmar que en una societat com la nostra no es pot dir de cap manera que és impossible que puguin aprendre junts tots els nens, tinguin alguna discapacitat o no.I està demostrat que ho és, de possible, perquè en alguns indrets ja s’ha avançat molt en aquesta direcció. D’aquesta orientació inclusiva en participen plenament un conjunt de centres d’alguns estats del Canadà i dels EUA. Al Canadà, aquest moviment va ser promogut per Gordon Porter en un districte escolar de la província de New Bruns-wick, amb 14 escoles i uns 5.000 estudiants en una àrea de 7.200 km2 (Porter, 2001). A hores d’ara, a més, ja disposem d’un munt d’experiències al nostre país i en entorns més propers que demos-tren que això és possible, algunes de les quals han estat publicades recentment (abad, beNito, 2006; pujolàS et al., 2006; Macarulla, Saiz, 2009).


Pere Pujolàs Maset

PPP: tres principis o condicions de la inclusió («P» de presència, «P» de participació, i «P» de progrés)La inclusió no és una qüestió de tot o res, sinó de grau: els centres, i les aules, poden ser menys o més inclusius o inclusives, en funció que compleixin aquests tres principis:El primer principi o la primera condició és la presència: perquè una aula i un centre siguin inclusius, hi han de ser tots els alumnes que hi vulguin ser, siguin quines siguin les seves característiques perso-nals. Si no hi són tots els alumnes i totes les alumnes a qui l’aprendre juntament amb els seus companys i companyes de la mateixa edat beneficiaria el seu desenvolupament i el seu aprenentatge, l’aula en-cara no és prou inclusiva. Ho serà en el moment que aquest alumnat, si no sempre, sí almenys tant temps com sigui possible, sigui a l’aula comuna.Podria mencionar molts casos. Per exemple, la història d’en D. J., un alumne amb síndrome de Down amb greus problemes de comuni-cació i de relació amb els seus companys que a molts llocs s’hauria escolaritzat en un centre d’educació especial, o almenys en una aula d’educació especial (breto, Gracia; 2008). El fet que un alumne o una alumna amb diversitat funcional, deguda a alguna discapacitat, malgrat que sigui important i permanent, estigui escolaritzat en un centre corrent però en una aula diferent de la de la resta dels seus companys i companyes de la mateixa edat, rebent una atenció sepa-rada i dispensada per professorat diferent del de la resta, és un indi-cador d’un baix grau d’inclusió. Un centre —i un sistema educatiu— que es limita a això, no podem dir que sigui pròpiament inclusiu. Potser, de moment, no serà possible cap altra cosa, però si el centre —i el sistema educatiu— és realment inclusiu, atès que la interacció dels alumnes corrents amb els que tenen diversitat funcional degu-da a alguna discapacitat —per important que aquesta sigui— benefi-cia —com he dit abans— a tothom, no pararà fins a aconseguir que aquest alumnat —atès inicialment a part— pugui ser present a l’aula comuna. En l’exemple que he posat, en D. J. era inicialment atès per la mestra de pedagogia terapèutica de la seva escola, en una aula a part, individualment o juntament amb un grupet format per altres alumnes d’altres grups. La seva tutora, però, de seguida va entendre que el lloc en el qual havia de ser atès era la seva aula, ja que ella



era la seva tutora i la principal responsable del seu aprenentatge, comptant, això sí, amb la col·laboració de la mestra de pedagogia terapèutica. Per fer possible la presència d’en D. J. a l’aula van haver de prendre, entre tots (tutora, especialista i la resta dels nens i les nenes) una sèrie de decisions. Entre altres, aquestes:

• En primer lloc, intentar posar-se en el lloc del seu company —en D. J.— i preguntar-se què li podia passar: van analitzar les conductes d’en D. J. que no encaixaven amb la marxa de la classe i que li impedien que progressés en el seu aprenentatge i creixés com a persona. Van buscar una explicació d’aquestes conductes perquè volien entendre’l i posar-se en el seu lloc: «No ens entén», «no entenem el que ens vol dir», «es cansa més que nosaltres», «ens està dient que ens estima molt»...

• A partir d’aquí van fer diverses propostes i van prendre algunes decisions: en D. J. tindria un espai —el «racó d’en D. J.»— al qual podria anar sempre que no aguantés més temps a l’assemblea; «l’ajudant de l’equip d’en D. J.»: la classe estava dividida en equips d’aprenentatge cooperatiu i cada membre d’un equip tenia un càrrec amb alguna funció a fer, i s’anaven tornant en l’exercici dels diferents càrrecs. Un dels càrrecs era el d’ajudant, que consistia a suplir algun company absent i exercir les seves funcions així com ajudar el company o la companya que ho necessitava. L’ajudant de l’equip d’en D. J. tenia per missió aju-dar en D. J. sempre que aquest ho requeria. La mestra els va ensenyar com havien de fer-ho, i quan en D. J. tenia una crisi l’ajudant del seu equip era qui anava al seu costat i l’ajudava a reincorporar-se a la classe.

Així ho expliquen Concha Breto i Pilar Gracia en la ponència que abans he esmentat:

Teníem davant de tots nosaltres un nou repte, la solució dels problemes de convivència per les conductes disruptives d’aquest nou nen. En D. J. és un remolí a la classe: tira les joguines per terra, vol fer sempre el que ell vol, no respecta el temps de treball, no aguanta gaire estona assegut a l’assemblea, mostra el seu afecte pels companys de forma descontrolada...

Com que es tracta d’una cosa que afecta tot el grup-classe, busquem solucions entre tots que ens facilitin la vida a l’aula, i que facin que en D. J. es vagi adaptant a la vida de l’aula.


Pere Pujolàs Maset

Decidim que tindrà un espai amb uns materials per jugar, quan no pugui aguantar més estona a l’assemblea.

Cada vegada li exigirem més, en la mesura que ell pugui fer-ho, però ho farem molt a poc a poc, li explicarem el que ha de fer, li demanarem les coses per favor, el tractarem bé, el felicitarem amb un fort aplaudiment quan aconse-gueixi fer les coses bé, no farem cas a la seva conducta inadequada, serem un model correcte per a ell [...]

La pràctica del curs anterior va facilitar les coses, els nens estaven molt dispo-sats a ajudar el seu company, d’alguna manera vam recollir la llavor que vam sembrar.

[...] [L’ajudant d’en D. J.] A en D. J. l’ajuden tots els nens de la classe, tots tenen la responsabilitat

d’oferir-li models de comportament correctes, d’indicar-li, de dir-li que no quan ell es vol aprofitar de la bona disponibilitat dels altres, d’exigir-li un esforç que és capaç de fer, d’acompanyar-lo, de dur-lo de la mà, de fer que es fixi en la lletra que està copiant, de dir-li la paraula correcta...

Especialment tenen major responsabilitat els membres del seu equip, i encara més el que exerceix trimestralment el càrrec d’ajudant. [...]

Els resultats de l’actuació directa per part de l’adult amb en D. J. la majoria de les vegades són escassos, fins i tot contraproduents, i es produeix una confrontació directa difícil de superar. És a través dels companys que la pro-fessora actua sobre en D. J. Els seus companys en aquests moments íntims de reflexió setmanal expliquen les dificultats de convivència amb ell, intentem comprendre per què es donen, treballem l’empatia, busquem solucions, la professora dóna un model d’actuació si no el tenen, dramatitzem aquestes situacions conflictives i ells posen en pràctica el model que els hem ofert.

D’aquesta manera aconseguim que s’aixequi de terra, que reculli a vegades les pintures que ha llançat a terra, que acabi el treball, que torni a l’assemblea amb els altres.

(Textos extrets de la ponència de Concha Breto i Pilar Gracia en el V Con-grés d’Universitats i Educació Especial: Educació Inclusiva, interroguem l’experiència, celebrat a la Universitat de Vic el març de 2008.)

El segon principi és el de participació. No només hi han de ser pre-sents, sinó que han de participar, d’acord amb les seves capacitats i característiques, en les mateixes activitats que la resta dels companys i companyes. Si no en totes, almenys en tantes com sigui possible. Si en una aula hi ha alumnes que hi són, però no participen en les mateixes activitats que la resta dels companys i companyes sinó que fan activitats diferents, que no tenen res a veure amb el que treballen els altres, aquesta aula és menys inclusiva que quan tots els alumnes i totes les alumnes poden participar en la mateixa activitat.



Això també ho puc il·lustrar amb l’experiència d’en D. J., aquesta vegada explicada per la seva tutora, Concha Breto, en una ponèn-cia presentada al II Congreso Iberoamericano sobre el Síndrome de Down, celebrat a Granada el 2010:

Paraules de l’hort A tercer curs d’Educació Infantil, en el tercer trimestre, treballem com a eix

globalitzador l’hort dels avis. Una de les activitats que els proposem és que entre tots els nens de l’equip han d’escriure paraules relacionades amb l’hort usant l’estructura cooperativa El foli giratori.3

Els alumnes per equips havien d’escriure en un foli paraules sobre l’hort. Els nens anaven escrivint-les per torns, quan havia acabat un l’hi passava al següent, i així successivament fins que el temps donat per la professora s’esgotava; «fem una ronda», com diuen ells. En aquest procés estan atents al que escriu el company per si s’equivoca, l’ajuden, li sonoritzen les lletres, les escriuen en un paper en brut al costat perquè serveixi de model… En D. J. també va participar de l’activitat. Primer va haver d’aprendre a esperar el torn, que li arribés el foli i el llapis (objectiu aconseguit ja per la resta dels seus companys). Quan li tocava escriure la seva paraula s’acostava amb els seus companys d’equip a les imatges projectades a la paret d’unes fotografies de l’hort que havíem vist anteriorment, assenyalava el que li agradava o li ho assenyalaven els altres, i deia la paraula en veu alta, o la hi deien els altres i havia de repetir-la; tornaven a la taula, un company escrivia la paraula i ell la copiava en el full de l’equip. Els altres nens de la classe no s’ajudaven del reforç de la imatge per evocar paraules, ell sí. (breto, pujolàS; 2010)

A la figura 1 hi podeu veure la reproducció del «foli giratori» sobre les paraules de l’hort, de l’equip d’en D. J., «El Hipopótamo Hipo». Les paraules que va «escriure» en D. J. s’han resseguit en vermell, per destacar-les. Dic «escrit» entre cometes perquè en D. J. el que feia era copiar, amb més o menys encert, la paraula que ell havia triat a la fotografia projectada i que l’ajudant del seu equip havia escrit prèviament.

3. Aquesta estructura cooperativa —aquesta manera d’organitzar l’activitat— consisteix en el següent: el mestre assigna una tasca als equips de base (una llista de paraules, la redacció d’un conte, les coses que saben d’un determinat tema per conèixer les seves idees prèvies, una frase que resumeixi una idea fona-mental del text que han llegit o del tema que han estat estudiant, etc.) i un membre de l’equip comença a escriure la seva part o la seva aportació en un foli «giratori». A continuació, el passa al company del costat seguint la direcció de les agulles del rellotge perquè escrigui la seva part de la tasca en el foli, i així succes-sivament fins que tots els membres de l’equip han participat en la resolució de la tasca. Mentre un escriu, els altres membres de l’equip han d’estar pendents d’això i fixar-se si ho fa bé i corregir-lo, si és necessari. Tot l’equip és responsable del que s’ha escrit en el «foli giratori», no només cadascú de la seva part. Cada alumne pot escriure la seva part amb un retolador d’un determinat color (el mateix que ha utilitzat per escriure a la part superior del foli el seu nom) i així, a primera vista, pot veure’s l’aportació de cadascun d’ells. (Pujolàs, 2008.)

4

4


Pere Pujolàs Maset

Evidentment, podem considerar que en D. J., participant tant com podia i de la manera que podia en les ma-teixes activitats que la resta dels seus companys estava molt més inclòs, a la seva aula, que si hagués estat fent coses diferents, atès per la mestra de pedagogia terapèutica, encara que fos físicament a la mateixa aula.El tercer principi que determina el grau d’inclusió d’una aula és el de pro-grés. No només hi han de ser i parti-cipar, sinó que tots els que hi són han de poder progressar en el seu aprenentatge, cadascú fins al màxim de les seves capacitats, d’acord amb les seves característiques. Si la presència i la participació d’un alumne o una alumna amb diversitat funcional impedís el progrés en l’aprenentatge de la resta dels seus companys i de les seves companyes, evidentment, seria una mala pràctica i, fins i tot, una pràctica injusta. En l’exemple de l’activitat sobre les «paraules de l’hort» que he descrit fa un moment, segura-ment el «foli giratori» de l’equip d’en D. J. contenia menys paraules que el que van fer la resta dels equips. No per això, però, podem dir que l’equip d’en D. J. va aprendre menys, en aquesta activitat, que els altres equips. Més aviat van tenir l’oportunitat d’aprendre altres coses, també molt importants, no us sembla?Per il·lustrar d’alguna manera aquest tercer principi, heus ací el testi-moni de la tutora d’en D. J., la Concha Breto, i de la seva paral·lela, la Pilar Gracia, en la ponència ja citada que van presentar en el Congrés que es va fer a la Universitat de Vic el març de 2008:

Sabem que els nostres alumnes han après molt, molt més que la màgia de les matemàtiques o de les lletres que formen les paraules. Estem segures que han après a ser persones una mica més respectuoses, solidàries, reflexives, democràtiques..., millors persones. L’aprenentatge cooperatiu forma part de la vida de les aules en què vivim, les que volem per al futur, les que so-miem per als nostres fills i alumnes. Cap dels implicats en aquesta comunitat d’aprenentatge que avui som (nens, pares i professores) podem entendre-la ja d’una altra manera. (breto, Gracia; 2008)



Permeteu-me afegir-hi, a això, aquest comentari: dubto molt que cap dels companys i companyes d’en D. J. que van compartir amb ell to-tes les hores de classe de P4 i P5 (ell es va incorporar al centre a P4) arribessin a primer curs de Primària sabent menys coses de les que haurien après si no haguessin tingut de company en D. J. Més aviat al contrari; en van poder aprendre moltes altres, de coses: a saber ajudar i ser pacients i exigents alhora, a respectar-se i posar-se en el lloc d’un altre, a conviure amb persones diferents... No us sembla que encara hi han sortit guanyant?

PAC: Tres vies per avançar cap a la inclusió («P» de personalització de l’ensenyament, «A» d’autonomia dels estudiants i «C» de coope-ració entre iguals)Si volem que hi siguin tots, a l’aula, que hi participin i que, a més, tots hi progressin, com acabem de dir, hem d’anar avançant en la direcció de tres línies de treball paral·leles. Com més avancem en aquesta triple direcció més factible serà —noteu que no dic més fà-cil— que puguin aprendre junts, en una mateixa aula, nens i nenes i nois i noies «diferents», encara que siguin «molt diferents»...Totes tres vies, en el seu conjunt, conformen un dispositiu peda-gògic, certament complex, com ho és també el repte que intentem superar: atendre la diversitat de l’alumnat, gestionar l’heterogeneïtat més que no pas reduir-la o combatre-la.Són aquestes:

1. La «P» de personalització de l’ensenyament: és a dir l’adequació, l’ajustament, del que ensenyem, i com ho ensenyem, a les ca-racterístiques personals dels estudiants. Els alumnes no són iguals (tenen diferents motivacions, diferents capacitats, ritmes d’aprenentatge distints, etc.) i, per tant, no podem ensenyar-los com si fossin iguals, ni dirigir-nos al cinquanta per cent que conformen el terme mitjà deixant de banda el vint-i-cinc per cent dels dos extrems. Es tracta d’una sèrie d’estratègies i re-cursos relacionats amb la «Programació Multinivell», o «Progra-mació Múltiple», que consisteix en la utilització de múltiples formes de comunicar els coneixements i presentar les activitats, múltiples activitats d’ensenyament i aprenentatge, múltiples formes d’avaluar…, que s’ajustin a les múltiples formes d’ésser i aprendre dels alumnes d’un mateix grup de classe.


Pere Pujolàs Maset

2. La «A» d’autonomia dels alumnes i de les alumnes (estratègies d’autoregulació de l’aprenentatge): com més alumnes hi hagi que siguin autònoms, o com a mínim més autònoms, a l’hora d’aprendre, més temps podrem dedicar als que, d’entrada, ho són menys. Però aquestes estratègies es poden ensenyar de forma explícita (de manera que els estudiants aprenguin a aprendre) i així es pot aconseguir, per tant, que hi hagi més alumnes a les classes que depenguin menys dels seus mestres i que, per tant, aquests tinguin més temps per ajudar els menys autònoms.

3. La «C» de cooperació entre iguals a l’hora d’aprendre: estructu-rar la classe de manera que el mestre o la mestra no sigui l’únic que «ensenya», sinó que també els alumnes, en petits equips de treball cooperatiu, siguin capaços «d’ensenyar-se» mútuament, de cooperar i ajudar-se a l’hora d’aprendre.

Aquest dispositiu pedagògic, format per la combinació de diferents estratègies relacionades amb aquests tres puntals, permet, sens dubte, que en algunes activitats com a mínim (i en tantes com sigui possible) també puguin participar-hi els alumnes amb diversitat funcional de-guda a alguna discapacitat, encara que es tracti d’una discapacitat im-portant. Si bé són tres tipus d’estratègies que poden donar-se de forma aïllada, independentment les unes de les altres, es tracta de desenvo-lupar un programa didàctic inclusiu que englobi, de forma integra-da, dintre de l’aprenentatge cooperatiu, les altres estratègies citades anteriorment, relacionades amb la personalització de l’ensenyament i l’autonomia dels alumnes. D’altra banda, es tracta d’una forma coo-perativa d’organitzar i estructurar la classe que s’oposa radicalment a les altres dues formes d’organitzar-la i estructurar-la, que, encara avui, són les més habituals (l’estructura d’aprenentatge individualista i l’estructura d’aprenentatge competitiva).Per acabar la primera part de la meva aportació podem preguntar-nos: així, doncs, a l’escola que volem, una escola per a tothom, in-clusiva, amb una pedagogia centrada en els alumnes i les alumnes, hi poden treballar junts, en una mateixa aula, alumnes molt diferents? La meva resposta és que sí, si canviem l’estructura d’aprenentatge, si passem d’una estructura individualista o competitiva a una estructura cooperativa...



2. L’aprenentatge cooperatiu: una manera de fer possible l’escola que volem

L’aprenentatge cooperatiu té uns grans avantatges: potencia l’apre-nentatge de tots els alumnes, no només dels continguts referits a ac-tituds, valors i normes, sinó també dels altres continguts (tant de con-ceptes com de procediments). I no només dels alumnes que tenen més problemes per aprendre, sinó també d’aquells que estan més capacitats per aprendre. Facilita, també, la participació activa de tots els estudiants en el procés d’ensenyament i aprenentatge, accentuant el seu protagonisme en aquest procés. Això, sens dubte, contribueix a crear un clima de l’aula molt més favorable per a l’aprenentatge de tots els alumnes. D’altra banda, facilita la integració, i la interacció, dels alumnes corrents amb els alumnes integrats, de manera que en-tre ells es dóna una relació més intensa i de major qualitat.Treballar de forma cooperativa a classe i, per tant, aprendre de forma cooperativa, no és fàcil. També ha de ser objecte d’ensenyament per part del professorat, de forma sistemàtica: hem d’ensenyar els alum-nes a treballar en equip, de la mateixa manera que els ensenyem els altres continguts curriculars —d’una forma sistemàtica i persistent— perquè no es tracta només d’un recurs metodològic, sinó d’un con-tingut més que els alumnes també han d’aprendre.

Cooperar o col·laborarUn alumne o una alumna que amb prou feines sap sumar i restar, pot col·laborar amb altres que ja saben resoldre equacions de primer grau per resoldre, plegats, equacions de segon grau? Poden col·laborar junts alumnes amb un nivell de competència molt dispar? La resposta a aquest interrogant em porta a fer algunes consideracions a l’entorn de la col·laboració i la cooperació.Cooperar no és el mateix que col·laborar. La cooperació afegeix a la col·laboració un plus de solidaritat, d’ajuda mútua, de generositat que fa que els que en un principi simplement col·laboren per ser més eficaços, acaben teixint vincles afectius més profunds entre ells. Treballar fort per aconseguir un objectiu comú pot contribuir a crear una comunió més intensa.


Pere Pujolàs Maset

Fins i tot etimològicament es diferencien els verbs col·laborar i co-operar. Col·laborar prové del llatí co-laborare, laborare cum, l’arrel del qual és el substantiu labor, -ris, que vol dir treball. Col·laborar és, doncs, «treballar juntament amb». En canvi, cooperar prové del llatí co-operare, operare cum, l’arrel del qual és el substantiu opera, -ae, que significa treball, però també significa ajuda, interès, suport. Cooperar, doncs, també significa ajudar juntament amb, ajudar-se, donar-se suport mútuament, interessar-se l’un per l’altre.Una escola basada en la cooperació és més que un grup de mestres aïllats que van cada u al seu aire, o que competeixen per triar el mi-llor grup d’alumnes fent valer l’antiguitat o la categoria professional, o que, simplement, col·laboren repartint-se la feina d’un curs escolar. Una escola basada en la cooperació també és més que un grup de ne-nes i nens que van al seu aire o que competeixen per veure qui és el millor, qui acaba abans les tasques, qui les ha fet millor i, d’aquesta manera, rep els elogis públics del mestre. En una escola basada en la cooperació, tots junts —els mestres i les mestres, els nens i les nenes, i els seus familiars—, a banda de repartir-se la feina, formen una «co-munitat» en què es donen suport animant-se mútuament, s’ajuden els uns als altres —és a dir, cooperen— fins al punt de no quedar prou satisfets si no aconsegueixen que tots —qui més, qui menys— apren-guin al màxim de les seves possibilitats.Una escola per a tots, en què tothom se senti valorat, ha de ser una escola basada en la cooperació, tant en la cooperació entre els que hi ensenyen —per ensenyar més bé i ensenyar a cooperar—, com entre els que hi aprenen —per aprendre més bé i aprendre a cooperar. Una cosa semblant diu Mel Ainscow (1995):

Si suposem que els problemes i la seva solució són un element central del procés educatiu, les escoles han de ser, sens dubte, llocs en què els mestres i els alumnes es dediquin a activitats que els ajudin a entendre millor els problemes amb què ensopeguen, i a mirar de solucionar-los. En aquest sentit, els problemes que es plantegen a les escoles poden considerar-se oportuni-tats d’aprenentatge. Consegüentment, perquè les escoles atenguin més les necessitats de tots els nens és necessari trobar la manera d’orientar-los cap a la solució dels problemes. En altres termes, les escoles han de ser organitzacions en què tots, tant alumnes com mestres, participin en la tasca d’aprendre en un ambient de cooperació. (aiNScow, 1995, p. 36)



Aquest «ambient de cooperació» és, precisament, la característica que fa que un grup de persones que treballen juntes formin una co-munitat, i que un grup de mestres i estudiants, i els seus pares i fami-liars, formin una comunitat educativa.A l’escola és bo que els alumnes col·laborin a l’hora de realitzar les tasques i facin alguna cosa entre tot el grup, o entre alumnes diver-sos, formant equips més reduïts. Però, a més, hem d’aspirar al fet que cooperin, animant-se i encoratjant-se mútuament, i ajudant-se els uns als altres quan algú necessita suport per aconseguir l’objectiu comú: aprendre fins al màxim de les seves possibilitats. L’estructuració coo-perativa de l’aprenentatge ofereix el marc més adequat per fer aquest doble aprenentatge: aprendre a col·laborar i aprendre a cooperar.S’ha escrit molt sobre la contraposició entre aprenentatge col·laboratiu i aprenentatge cooperatiu. Personalment considero que és força es-tèril, per no dir molt, aquesta discussió i m’inclino —amb David Du-ran (2003), que ha fet una revisió força àmplia sobre aquest aspec-te— per considerar la cooperació o l’aprenentatge cooperatiu com un «terme paraigua», sota del qual hi ha diferents pràctiques instruccio-nals, que constitueix una subclasse dintre del treball en grup. Per a la planificació de la interacció entre els membres d’un equip —i d’un grup classe— que la cooperació requereix, no és suficient agrupar —seure junts— un determinat nombre d’escolars. Prefereixo partir de l’origen etimològic d’ambdós termes —cooperació i col·laboració— i considerar, com he recalcat abans, que la cooperació afegeix a la col·laboració, al simple treballar junts, un plus de solidaritat, d’ajuda mútua, de generositat, que fa que la relació que s’estableix entre els membres d’un equip que arriba a ser cooperatiu sigui molt més pro-funda a nivell afectiu.Per altra banda, des d’un punt de vista estrictament psicològic s’afirma —amb raó— que per col·laborar, en sentit estricte (o en el sentit etimològic de «treballar conjuntament»), no pot haver-hi grans diferències entre els integrants d’un mateix equip. A partir d’una re-visió exhaustiva de les investigacions realitzades sobre aquesta qües-tió, Martí i Solé conclouen que els resultats «apunten una tendència bastant clara: la conveniència d’escollir alumnes amb un nivell de competència (o d’habilitat per resoldre la tasca que se’ls proposa) que sigui lleugerament diferent. Tot sembla indicar, doncs, que les


Pere Pujolàs Maset

situacions profitoses per a un treball col·laboratiu no són ni les que aparellen alumnes amb un nivell idèntic ni tampoc les que aparellen alumnes amb nivells massa diferents» (Martí, Solé; 1997, p. 61).De tota manera, d’això no se’n pot deduir —des del meu punt de vista— que no puguin treballar junts —dintre d’un mateix equip d’aprenentatge— alumnes amb diferències molt importants. És ve-ritat que difícilment poden col·laborar —com deia al començament d’aquest apartat— per resoldre equacions de segon grau un alumne que ja sap calcular les de primer grau i un altre que amb prou feines sap realitzar les operacions bàsiques de sumar, restar, multiplicar i dividir. Això no obstant, sí que poden cooperar aquests dos alumnes, treballant junts i formant part d’un mateix equip, un resolent equa-cions de segon grau i un altre resolent problemes amb les operacions bàsiques. Si tinguéssim en compte, a l’hora de decidir la composició dels equips, que els membres d’un mateix equip tinguessin un nivell de competència no gaire diferent, els alumnes i les alumnes amb més dificultats només podrien formar part d’un equip amb companys i companyes d’una capacitat similar, i mai podrien interactuar amb altres de més capacitat.El més lògic és que es compaginin i alternin equips de base de com-posició heterogènia, encara que les diferències de capacitat i rendi-ment siguin importants, en els quals els seus membres cooperen aju-dant-se i animant-se, tot realitzant cadascú una tasca o la part d’una tasca comuna que és apropiada al nivell de competència de cada u, amb equips esporàdics de composició més homogènia, en els quals puguin col·laborar en la realització de les mateixes tasques alumnes amb una capacitat i un rendiment més similars.

Què vol dir treballar en equips cooperatiusOrganitzar la classe de forma cooperativa suposa, en primer lloc, convertir el grup classe en una petita «comunitat d’aprenentatge». El grup classe ha de deixar de ser una simple «col·lectivitat» (una simple suma d’individus) i ha de passar a ser una «comunitat». Comença a ser-ho en el moment que els que en formen part s’interessen els uns pels altres; s’adonen que hi ha un objectiu que els uneix —aprendre els continguts escolars— i que aconsegueixen aquest objectiu més fàcilment si s’ajuden mútuament. Per tant, els alumnes d’un grup han



de deixar de ser subjectes «passius» i han de passar a ser «protagonis-tes», perquè, en la societat, no acabin essent «individus» i «súbdits», sinó «persones» i «ciutadans».Els dos pressupòsits bàsics per tal que el grup es converteixi en una petita comunitat d’aprenentatge són els següents: d’una banda, el protagonisme i la participació activa dels nens i les nenes en el pro-cés d’ensenyament i aprenentatge. L’aprenentatge requereix la parti-cipació directa i activa dels estudiants. Ningú no pot aprendre per un altre... L’aprenentatge no és un espectacle esportiu al qual hom pot assistir com a simple espectador... I, de l’altra banda, la cooperació, l’ajuda mútua, que, si es donen de forma correcta, ens permeten arri-bar a cotes més altes en l’aprenentatge. Com els alpinistes, els alum-nes arriben més fàcilment als cims més alts en el seu aprenentatge quan ho fan formant part d’un equip cooperatiu.Si es donen aquests dos principis bàsics, i en la mesura que es do-nin, es va aconseguint un «clima» de l’aula molt favorable per a l’aprenentatge, ja que es van donant les condicions emocionals i relacionals imprescindibles perquè els estudiants puguin aprendre efectivament.Per tant, la «filosofia» d’una classe inclusiva ve presidida per enun-ciats com aquests: «Tots aprenem de tots», «Aquí hi cap tothom»,4 «Tinc dret a aprendre d’acord amb la meva capacitat. Això vol dir que ningú no pot posar-me un malnom per la meva forma d’aprendre», «Tinc dret a ser jo mateix. Ningú no pot tractar-me de forma injusta a causa del color de la meva pell, del meu pes, de la meva alçària, pel fet de ser nen o nena, ni a causa del meu aspecte».5 No es tracta de simples frases boniques, de simples eslògans que ornamenten les pa-rets de les aules, sinó d’assumpcions de fons, que són assumides per tots els estudiants, fruit de la reflexió de tot el grup classe, potser des-prés d’algun conflicte que hagi sorgit i que ha donat motiu a aquesta reflexió col·lectiva en el grup.En una aula transformada en una petita «comunitat d’aprenentatge», l’aprenentatge cooperatiu és l’ús didàctic d’equips reduïts d’alumnes per aprofitar al màxim la interacció entre ells amb la finalitat de po-tenciar al màxim l’aprenentatge de tots. Els membres d’un equip

4. Tret de González Rodríguez (2000).5. Tret de Stainback, Stainback i Jackson (1999).56

5

6


Pere Pujolàs Maset

d’aprenentatge cooperatiu tenen una doble responsabilitat: aprendre ells el que el professor els ensenya i contribuir que ho aprenguin tam-bé els seus companys d’equip. I els membres d’un equip d’aquesta índole tenen una doble finalitat: aprendre els continguts escolars, i aprendre a treballar en equip, com un contingut escolar més. És a dir, cooperar per aprendre i aprendre a cooperar…No es tracta que els alumnes d’una classe facin, de tant en tant, un «treball en equip», sinó que estiguin organitzats, de forma més per-manent i estable, en «equips de treball» fonamentalment per apren-dre junts, i, ocasionalment, si escau, per fer algun treball entre tots. Perquè treballin en equip de forma continuada és imprescindible que sàpiguen treballar d’aquesta manera, i, per tant, és imprescindible que els ho ensenyem, com un contingut més. Per tant, el treball en equip no és només un mètode, un recurs, per aprendre millor, sinó un contingut més, quelcom que hem d’ensenyar-los de forma sis-temàtica, com els ensenyem —o hem d’intentar ensenyar-los— els altres continguts curriculars. Es tracta de dues qüestions estretament relacionades: d’una banda, no podem utilitzar el treball en equip com a recurs si els alumnes no saben treballar en equip; i com que no en saben, els n’hem d’ensenyar, de manera que, com més sàpiguen treballar en equip, més útil serà el treball en equip com a recurs, més rendiment traurem d’aquesta manera d’ensenyar. Per altra banda, la millor forma que els alumnes aprenguin a treballar en equip —i, per tant, la millor forma que tenim d’ensenyar-los-en— és utilitzar el tre-ball en equip com a recurs (és a dir, fer-los treballar en equip dintre de l’aula).De tot el que acabo de dir es desprèn la necessitat de buscar, des-envolupar i adaptar recursos didàctics que ens permetin avançar en aquesta direcció, de manera que cada vegada sigui més factible, i menys utòpic, que puguin aprendre junts alumnes diferents, en una mateixa aula. Per fer-ho factible podem utilitzar diferents estructures de l’activitat —en aquest cas, cooperatives— i diferents dinàmiques de grup que ens facilitin l’estructuració cooperativa de l’aula, i així tenir-la organitzada de tal manera que els alumnes es necessitin els uns als altres a l’hora d’arribar a l’objectiu comú que es proposen: aprendre, cadascun d’ells, fins al màxim de les seves possibilitats.



Efectivament, la simple consigna que una determinada tasca l’han de fer entre tots, ajudant-se, en equip, no és suficient. Els alumnes i les alumnes que formen un equip, quan la consigna que reben és tan poc precisa —entre tots, ajudant-se–, solen acabar fent-la, la tasca en-comanada, seguint una d’aquestes dues estratègies: o bé un diu com es fa i els altres s’ho copien, o, en el millor dels casos, els alumnes es reparteixen més o menys equitativament la feina a fer i juxtaposen, un darrere l’altre, el que haurà fet cadascun d’ells. En el primer cas, la participació dels membres d’un equip haurà estat molt desigual i no hi haurà hagut gens d’interacció entre ells. En el segon cas, la participació pot ser més equitativa, però, en canvi, tampoc no hauran interactuat gens entre ells.Així doncs, per treballar en equips cooperatius no n’hi ha prou que quatre alumnes treballin junts, un al costat de l’altre, en una mateixa taula... Perquè hi hagi pròpiament treball en equip cal que s’utilitzi una estructura de l’activitat —és a dir, que s’organitzi l’activitat, els passos que han de realitzar a l’hora de dur a terme una tasca— de tal manera que, per una banda, s’asseguri al màxim la participació equitativa (per tal que tots els membres de l’equip tinguin les ma-teixes oportunitats de participar-hi) i, per l’altra, es potenciï i aprofiti al màxim la interacció simultània entre ells, amb la finalitat que tots els membres d’un equip aprenguin els continguts escolars, cadascun d’ells fins al màxim de les seves possibilitats, i aprenguin, a més, a treballar en equip.

D’una estructura de l’activitat individualista a una estructura de l’activitat cooperativaIntroduir l’aprenentatge cooperatiu a l’aula suposa, en la pràctica, preparar mínimament el grup perquè estigui disposat a treballar d’aquesta manera a classe (en equip, ajudant-se els uns als altres) i canviar tot seguit l’estructura d’aprenentatge: passar d’una estructura de l’activitat individual a una estructura de l’activitat cooperativa.En la figura 2 es representa gràficament una classe heterogènia (for-mada per un 50% d’alumnes d’un rendiment mitjà —representats en la figura pels «quadrats»—, un 25% d’un rendiment més alt —els «cercles» de la figura—, i per un 25% d’un rendiment més baix —re-presentats en la figura pels «triangles»—) estructurada de forma in-


Pere Pujolàs Maset

dividual: els alumnes treballen sols, en taules físicament separades, sense interactuar entre ells, sinó fent-ho directament amb el professor o amb la professora si tenen algun dubte.Els dos principals puntals d’aquesta estructura a l’entorn dels quals gira tota l’activitat docent són la interacció professorat-alumnat (com més alta és la qualitat d’aquesta interacció més aprendrà l’alumnat) i el treball individual, sense el qual, per més bona que sigui la interac-ció amb el professorat, els alumnes i les alumnes no poden aprendre (com més treballen els alumnes i les alumnes, com més s’esforcen, més aprenen).Amb aquesta manera d’estructurar l’activitat a l’aula, i tenint en compte la diversitat de l’alumnat, ja que la classe és de composi-ció heterogènia, els és molt difícil, als docents, aconseguir, per una banda, la participació activa de tot l’alumnat i, per l’altra, atendre’ls tots i totes en la seva diversitat. Efectivament, en gran grup és difícil que tots els alumnes i totes les alumnes participin igual: n’hi ha que participen molt —els més extravertits—, mentre que altres —els més tímids—, amb prou feines obren la boca si és que se’ls demana quel-com expressament... És més, possiblement els que més participen són sovint aquells a qui menys falta els faria fer-ho, mentre que els qui més necessiten verbalitzar els seus dubtes, és molt possible que siguin els qui menys participen.



L’altra gran limitació que presenta una estructura de l’activitat indivi-dual és l’enorme dificultat que té el docent d’atendre adequadament tot l’alumnat en la seva diversitat: el que podria avançar més ràpi-dament, el que necessita molta més ajuda a causa de la seva disca-pacitat o al desconeixement de la llengua habitual de comunicació, el que es distreu fàcilment o està poc motivat, el que no pot estar-se quiet sense fer res i el que es mou constantment encara que tingui alguna cosa per fer... Per més que s’ho proposi, i encara que es pre-pari les seves classes a consciència, és molt difícil aconseguir que tots progressin fins al màxim de les seves possibilitats.Això sí, una classe estructurada de forma individual, en general és de molt més bon dominar per part del docent, el qual pot controlar millor, des de la seva posició frontal, tot l’alumnat. Potser per això encara ara és l’estructura més utilitzada per la majoria de docents... Davant d’això, el canvi d’estructura que proposem suposa utilitzar, d’una forma habitual, encara que no únicament, el treball en equip: sigui per cooperar, en equips heterogenis, per aprendre una cosa nova, sigui per col·laborar, en equips més homogenis, per practicar una cosa ja apresa, al nivell amb què l’ha apresa cadascú (tal com hem dit abans, en diferenciar, o contraposar, cooperar i col·laborar).

Cooperar per aprendre una cosa nova


Pere Pujolàs Maset

Efectivament, per raons òbvies, a l’hora d’aprendre una cosa nova, i per superar les dificultats que presenta —tal com acabem de dir– una estructura de l’activitat individual, pot ser interessant utilitzar una estructura de l’activitat cooperativa, tot distribuint els 24 alumnes de la classe en sis equips de quatre membres de composició heterogènia (format, cada un d’ells, per un «cercle», dos «quadrats» i un «trian-gle»), tal com es mostra a la figura 3.A partir del moment que el docent adopta aquesta estructura de l’activitat, ja no només concep la seva acció docent entorn dels dos puntals de l’estructura individualista (interacció professorat-alumnat i treball individual de l’alumnat) sinó que confia, a més, en dos nous pi-lars: la interacció alumne-alumne i el treball en equip de l’alumnat.D’aquesta manera, sobretot si el professorat utilitza una estructura de l’activitat determinada (per exemple, l’estructura Llapis al Mig),6 li és relativament més fàcil aconseguir la participació de tot l’alumnat dins de cada equip de treball, i li és relativament més factible atendre la diversitat de l’alumnat, ja que aquesta estructura facilita l’autonomia dels estudiants (molts dubtes, que en una estructuració individualista havia d’atendre personalment el professor o la professora, ara els re-solen els alumnes mateix dintre del seu equip), la qual cosa possibili-ta que el docent pugui atendre millor aquells que requereixin la seva intervenció més directa i ajustar-la millor —«personalitzar-la»— a les característiques distintes de l’alumnat.Aquesta distribució és la més adequada en el moment que s’intro-dueixen nous aprenentatges: en la diversitat i l’heterogeneïtat dels equips es dóna millor la possibilitat que puguin ajudar-se els uns als altres a l’hora d’aprendre alguna cosa nova: es multipliquen per molts, dintre de l’aula, els que poden exercir el «rol de mestre» expli-cant a qui no ho entengui un determinat concepte o procediment.

6. En aquesta estructura cooperativa, el professor o la professora dóna a cada equip un full amb tantes preguntes o exercicis sobre el tema que treballen a classe com membres té l’equip de base (generalment quatre). Cada estudiant ha de fer-se càrrec d’una pregunta o exercici (ha de llegir-lo en veu alta, ha d’as-segurar-se que tots els seus companys aporten informació i expressen la seva opinió, i comprovar que tots saben i entenen la resposta consensuada). Es determina l’ordre dels exercicis. Quan un estudiant llegeix en veu alta la «seva» pregunta o exercici i entre tots parlen de com es fa i decideixen quina és la resposta correcta, els llapis de tots es col·loquen al mig de la taula per indicar que en aquells moments solament es pot parlar i escoltar i no es pot escriure. Quan tots tenen clar el que cal fer o respondre en aquell exercici, cadascú agafa el seu llapis i escriu o fa en el seu quadern l’exercici en qüestió. En aquest moment, no es pot parlar, només escriure.A continuació, es tornen a posar els llapis al mig de la taula, i es procedeix de la mateixa manera amb l’altra pregunta o qüestió, aquesta vegada dirigida per un altre alumne. (pujolàS, 2008)

7

7



Això no obstant, aquesta distribució de la classe en equips heteroge-nis, tal com es mostra gràficament en la figura 3, és possible que hagi de canviar —i fins i tot és convenient que canviï— per dos motius: o bé perquè algun alumne o alguna alumna es cansa d’«estirar» l’equip (especialment quan en forma part algú amb problemes de comporta-ment) i demana, en tot cas, treballar amb altres companys, o prefereix fer-ho tot sol; o bé perquè, per «saturació», aquesta distribució ja no aporta res de nou a l’hora d’aprendre els nous continguts i, en canvi, sí que beneficiaria a tots poder interactuar amb companys que hagin arribat a un nivell de competència similar en el nou aprenentatge.

Col·laborar per practicar allò ja après, al nivell amb què s’ha aprèsPer això és convenient organitzar, de tant en tant, l’activitat de la classe de forma cooperativa, tot distribuint ara els equips de forma més homogènia (amb un nivell de competència similar), tal com es mostra gràficament a la figura 4:

És previsible que, després d’unes quantes sessions de classe en les quals l’alumnat ha estat aprenent quelcom nou, distribuïts en equips heterogenis (com en la figura 3), tots els alumnes i totes les alumnes hagin après el que s’ha estat treballant, encara que, sent tan diver-


Pere Pujolàs Maset

sos uns d’uns altres, no tots ho hauran après amb el mateix nivell de competència: uns sabran fer-ho perfectament, altres d’una forma regular, i uns altres encara amb bastantes dificultats. Si s’agrupa, ara, els alumnes i les alumnes segons el nivell de competència que hagin assolit en el nou aprenentatge (i es distribueix la classe en equips de composició més homogènia segons sigui el nivell de competència assolit pels membres que ara conformen un nou equip, tal com es mostra de forma gràfica en la figura 4), això permet al professorat dues coses:D’una banda, pot proposar activitats ajustades al nivell de competèn-cia de cada equip, perquè, col·laborant entre ells, vagin consolidant el seu aprenentatge, tot utilitzant sempre alguna estructura cooperati-va per assegurar la participació equitativa i la interacció simultània.I, per altra banda, mentre uns equips realitzen aquestes activitats de forma autònoma, pot atendre de forma més personalitzada algun d’aquests nous equips formats ara d’una forma més homogènia. Per exemple, gràcies a aquesta nova distribució en equips de composició més homogènia, el professorat (vegeu la figura 4):

• pot atendre l’equip format pels quatre «triangles» per ajudar-los d’una forma molt més explícita;

• o bé pot atendre durant una o diverses sessions de classe un equip format per membres que tenen en comú que no dominen encara un determinat procediment o cometen el mateix error;

• però també pot atendre de forma molt més directa l’equip format pels quatre «cercles» —que ja dominen perfectament el que han estat aprenent en les últimes sessions— i començar a treballar amb ells, de forma avançada, els continguts de la pròxima Uni-tat Didàctica. D’aquesta manera, quan aquests nous aprenentat-ges s’estenguin a la resta de la classe, dintre de cada equip —ara ja, de nou, de composició heterogènia—, ja hi haurà algú que sàpiga una mica el que s’està introduint de nou i pugui ajudar millor els seus companys i les seves companyes…

Per descomptat que aquests equips més homogenis són de compo-sició variable: no sempre estan formats pels mateixos estudiants, de manera que —sigui a través dels equips heterogenis (o equips de base), sigui a través dels més homogenis—, al llarg de tot el curs



escolar, tots els alumnes i totes les alumnes acaben treballant amb tots i totes.Aquestes diferents possibilitats d’articular l’activitat a l’aula de forma cooperativa, donen a l’estructura de l’activitat un caràcter molt varia-ble i més flexibilitat per poder ajustar-la en diferents moments als re-queriments derivats de l’atenció a la diversitat de l’alumnat. Faciliten, també, la participació de tot l’alumnat, ja que, en general, la majoria dels alumnes que són més tímids s’atreveixen més a participar en un grup reduït que no pas davant de tota la classe. Ara bé, també és veritat que un grup estructurat d’aquesta manera és més difícil de «governar», ja que es produeix molt més enrenou. No és fàcil, per descomptat, però tampoc és impossible.

El Programa CA/AC («Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar») Per poder «governar», doncs, un grup classe, malgrat aquest in-convenient, d’una banda hem de treballar-ne a fons la cohesió per predisposar-lo a treballar d’aquesta manera a la classe, i, de l’altra, necessitem un ventall ampli d’estructures cooperatives —en la línia de les que hem descrit anteriorment, com ara el foli giratori i lla-pis al mig—7 i de tècniques cooperatives, com ara la tècnica Grups d’Investigació (GI),8 molt semblant al que en el nostre context co-neixem com a mètode de projectes, per poder articular una estruc-tura de l’activitat adequada als diferents moments que se succeeixen en el procés d’ensenyament i aprenentatge, en la programació de les

7. Vegeu les notes a peu de pàgina 3 i 6.8. Aquesta tècnica consta de tres fases (Fase 1: Recerca d’informació sobre el tema; Fase 2: Anàlisi i síntesi de la informació recollida; Fase 3: Presentació del tema a la resta de la classe) i, en el seu conjunt, implica els següents passos (Pujolàs, 2008):• Elecció i distribució de subtemes: els alumnes trien, segons les seves aptituds o interessos, subtemes específics dintre d’un tema o problema general, normalment plantejat pel professor en funció de la progra-mació.• Constitució dels equips dintre de la classe: han de ser el màxim d’heterogenis. El nombre ideal de com-ponents oscil·la entre 3 i 5. • Planificació de l’estudi del subtema: els estudiants de cada equip i el professor planifiquen els objectius concrets que es proposen i els procediments que utilitzaran per tal d’assolir-los, al mateix temps que distri-bueixen les tasques a efectuar (trobar la informació, sistematitzar-la, resumir-la, esquematitzar-la, etc.).• Desenvolupament del pla: els alumnes desenvolupen el pla descrit. El professor segueix el progrés de cada equip i els ofereix la seva ajuda.• Anàlisi i síntesi: els alumnes analitzen i avaluen la informació obtinguda. La resumeixen per presentar-la més tard a la resta de la classe.• Presentació del treball: cada equip presenta el treball efectuat i, una vegada exposat, es plantegen pre-guntes i es respon a les possibles qüestions, els dubtes o les ampliacions que puguin sorgir.• Avaluació: el professor i els alumnes porten a terme conjuntament l’avaluació del treball en equip i l’exposició. Pot completar-se amb una avaluació individual.

89

8

9


Pere Pujolàs Maset

successives Unitats Didàctiques de totes les àrees del currículum. En aquest sentit, considerem el treball en equip un recurs per ensenyar.A mesura que fem treballar els alumnes a l’aula de forma coopera-tiva com un mitjà per ensenyar-los de forma més eficaç, com que és difícil treballar en equip es fa evident la necessitat d’ensenyar-los també d’una forma explícita a fer-ho. Per dur-ho a efecte necessita-rem, finalment, una sèrie de recursos didàctics per ensenyar de forma sistemàtica aquest nou contingut —o aquesta nova competència— transversal, com és el treball en equip. En aquest sentit, considerem el treball en equip com un contingut que cal ensenyar.Tots aquests materials configuren el que hem anomenat el Programa CA/AC («Cooperar per Aprendre / Aprendre a Cooperar»), desenvo-lupat en diferents projectes d’investigació pel Grup de Recerca sobre Atenció a la Diversitat (GRAD) de la Universitat de Vic. Aquest pro-grama didàctic està estructurat en tres àmbits d’intervenció estreta-ment relacionats (pujolàS, 2008):

• L’àmbit d’intervenció A inclou totes les actuacions relaciona-des amb la cohesió de grup, per aconseguir que, a poc a poc, els alumnes i les alumnes d’una classe prenguin consciència de grup, es converteixin cada vegada més en una petita comunitat d’aprenentatge. Sobre aquest àmbit d’intervenció, cal incidir-hi constantment. La cohesió del grup classe és un aspecte que no s’ha de deixar mai de banda, atès que en qualsevol moment poden sorgir determinats problemes o dificultats que pertorbin el «clima» de l’aula i facin necessari el restabliment d’un clima més adequat. El Programa CA/AC inclou una sèrie d’actuacions (dinàmiques de grup, jocs cooperatius, activitats…), a desenvo-lupar fonamentalment en les hores de tutoria, encaminades a anar millorant el clima de l’aula.

Ens sembla oportú insistir en aquest àmbit d’intervenció, ja que la cohesió del grup classe i un clima d’aula favorable a l’aprenentatge és una condició absolutament necessària, encara que no suficient, per poder aplicar una estructura de l’activitat cooperativa. Si el grup no està mínimament cohesionat, si entre la majoria dels alumnes i les alumnes no hi ha un corrent afec-tiu i de predisposició a l’ajuda mútua, difícilment entendran que els proposem que treballin en equip, ajudant-se els uns als



altres perquè tots aprenguin al màxim de les seves possibilitats, en comptes de «competir» entre ells per veure qui és el primer de la classe. Per tant, en el moment que sigui, però sobretot en els temps dedicats a l’acció tutorial, és molt important utilitzar jocs cooperatius i altres dinàmiques de grup que afavoreixin aquesta cohesió i un clima apropiat per a l’aprenentatge.

• L’àmbit d’intervenció B abasta les actuacions caracteritzades per la utilització del treball en equip com a recurs per ensenyar, amb la finalitat que els nens i les nenes, treballant d’aquesta ma-nera, aprenguin millor els continguts escolars, perquè s’ajuden els uns als altres. Per a aquest àmbit d’intervenció el Programa CA/AC conté una sèrie d’estructures de l’activitat cooperatives, de manera que el treball en equip arribi a ser un recurs cada vegada més utilitzat pel professorat a l’hora que els alumnes portin a terme a la classe les activitats d’aprenentatge previstes en les diferents àrees del currículum.

La realització, de tant en tant, d’una activitat organitzada de forma cooperativa és una mesura interessant per introduir l’aprenentatge cooperatiu, però per assolir els beneficis que sens dubte aquesta forma d’organitzar l’activitat a la classe re-porta per a l’aprenentatge dels estudiants, cal estructurar la clas-se de forma cooperativa més sovint. En aquest sentit, aplicar de tant en tant alguna de les estructures cooperatives a l’hora de portar a terme alguna activitat d’aprenentatge pot contribuir a fer que el professorat agafi confiança amb aquestes estructures i les utilitzi cada vegada més. A mesura que el professorat utilitzi amb més seguretat aquestes estructures és molt possible que acabi organitzant les Unitats Didàctiques «entrellaçant» diver-ses estructures.

• L’àmbit d’intervenció C, finalment, partint de la base que, a més d’un recurs per ensenyar, el treball en equip és un contin-gut a ensenyar, inclou les actuacions encaminades a ensenyar als alumnes i a les alumnes, d’una forma explícita i sistemàtica, a treballar en equip, a més d’utilitzar, de forma regular, aquesta forma d’organitzar l’activitat a l’aula. Per aquest motiu, des de les diferents àrees del currículum proposem que s’ensenyi els alumnes, d’una forma més estructurada, a treballar en equip,


Pere Pujolàs Maset

sense deixar d’usar el treball en equip com a recurs per en-senyar. D’aquesta manera, els alumnes i les alumnes tenen l’oportunitat continuada i «normalitzada» (no forçada) de practi-car —i, per tant, de desenvolupar— moltes altres competències bàsiques, sobretot les relacionades amb la comunicació. Amb aquesta finalitat, el Programa CA/AC conté, finalment, la des-cripció de dos recursos didàctics molt eficaços en aquest sentit: el Quadern de l’Equip i els Plans de l’Equip.

L’ensenyament del contingut «treball en equip» —com una de les principals competències socials que, entre altres competèn-cies bàsiques, cal anar desenvolupant en l’alumnat durant la seva escolarització— no es pot atribuir a cap àrea determina-da. Aquests continguts «transversals» corren el risc que, en la pràctica, no s’ensenyin de forma explícita, ja que, essent res-ponsabilitat de tots, no ho són específicament de ningú. Ha de ser, doncs, una decisió de la programació del centre determinar quan i com ensenyarem els nostres alumnes a treballar de for-ma cooperativa en equip.

Aquests tres àmbits d’intervenció, com hem dit abans, estan estre-tament relacionats: quan intervenim per cohesionar el grup (àmbit d’intervenció A) contribuïm a crear les condicions necessàries, en-cara que no suficients, perquè els alumnes i les alumnes treballin en equip (àmbit d’intervenció B) i vulguin aprendre, i aprenguin, a tre-ballar d’aquesta manera (àmbit d’intervenció C). Però quan utilitzem, en l’àmbit d’intervenció B, estructures cooperatives (que descriurem més endavant) en realitat també contribuïm a cohesionar més el grup (àmbit d’intervenció A) i que els estudiants aprenguin a treballar en equip (àmbit d’intervenció C). I alguna cosa semblant passa si l’èmfasi el posem a ensenyar a treballar en equip (àmbit d’intervenció C), ja que d’aquesta manera utilitzen millor les estructures cooperatives de l’àmbit d’intervenció B i contribuïm, a més, a cohesionar millor el grup (àmbit d’intervenció A).Finalment, volem fer notar que cal treballar en aquests tres àmbits de forma pràcticament continuada i simultània. És a dir, l’àmbit B no substitueix l’A, ni el C el B. Les intervencions pròpies dels tres àmbits es donen, a la llarga, de forma simultània, perquè, d’una ban-



da, es tracta d’àmbits crucials a l’hora d’estructurar l’activitat de for-ma cooperativa i, de l’altra, una estructura cooperativa de l’activitat —així com l’aprenentatge del treball en equip— no és una cosa que s’aconsegueix d’una vegada i de cop, sinó que es tracta de quelcom progressiu, que podem anar millorant constantment. Constantment, doncs, hem d’estar atents als tres àmbits d’intervenció i anar regulant les actuacions dels tres àmbits en funció de les necessitats o els buits observats.

Per acabar...

El temps que generosament se m’ha concedit per a la meva in-tervenció en el Tema General de l’Escola d’Estiu de Rosa Sensat d’enguany no dóna per explicar amb més detall com introduir a l’aula l’aprenentatge cooperatiu. Només puc dir-vos que moltes es-coles —en el marc d’un procés de formació i assessorament a centres de dos o tres anys de durada— ja estan aplicant, amb resultats satis-factoris, i fins i tot molt satisfactoris, el Programa CA/AC, el contingut del qual us acabo d’esbossar. Per acabar, torno al començament, amb la pregunta del títol de la meva intervenció: cooperar per aprendre?La meva resposta —suposo que ara ja més raonada i argumentada— és sí, cal cooperar per aprendre, ja que és l’única manera que els nostres alumnes i les nostres alumnes aprenguin a cooperar...Efectivament, és molt urgent, des del meu punt de vista, que en una escola i una aula inclusives, els nens i les nenes i els noies i les noies, amb les seves diferències del tipus que siguin, tinguin l’oportunitat d’aprendre tot cooperant: és la manera, segurament l’única, o com a mínim la més eficaç, que aprenguin a conviure, a dialogar i a ser solidaris..., que prou falta ens fa!


Pere Pujolàs Maset

Referències bibliogràfiques

ABAD, M.; BENITO, M. L. (coords.) (2006): Cómo enseñar junt@s a alumnos diferentes: Aprendizaje cooperativo. Saragossa: Egido Editorial.

AINSCOW, M. (1995): Necesidades especiales en el aula. Madrid: UNESCO-Narcea.

BRETO, C.; GRACIA, P. (2008): «Inclusión de un niño con Síndrome de Down en un aula cooperativa en Educación Infantil» (ponència en el V Congrés d’Universitats i Educació Especial. Universitat de Vic, 12-14 de març de 2008).

BRETO, C.; PUJOLÀS, P. (2010): «La inclusión escolar en los centros de educación infantil y primaria: Cinco reflexiones a dúo a pro-pósito de la historia de D. J.» (ponència en el II Congreso Ibero-americano sobre Síndrome de Down. Granada, 29 d’abril - 2 de maig de 2010).

BROWN, L.; NIETUPSKI, J.; HAMRE-NIETUPSKI, S. (1987): «Criteris de funcionalitat última», a J. L. Ortega i J. L. Matson (comp.): Recer-ca actual en integració escolar. Documents d’Educació Especial, núm. 7, p. 21-34. Barcelona: Departament d’Ensenyament.

CANEVARO, A. (1985): Els infants que es perden al bosc. Vic: Eumo.DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid:

UNESCO.DURAN, D. (coord.); TURRÓ, J.; VILA, J. (2003): Tutoría entre iguales:

Un método de aprendizaje cooperativo para la diversidad: De la teoría a la práctica. Barcelona: ICE de la UAB.

GIMENO SACRISTÁN, J. (2005): «Diversos però no desiguals». Suports: Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat. Vol. 9, núm. 1, p. 23-32.

GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, P. (2000): «Comunitat d’Aprenentatge Ruper-to Medina de Portugalete». Guix, 263, p. 9-18.

HERGARTY, S. (1994): Educación de niños y jóvenes con discapacida-des: Principios y práctica. Publicaciones de la UNESCO.

MACARULLA, I.; SAIZ, M. (2009): Bones pràctiques d’escola inclusiva. Barcelona, Graó.

MARTÍ, E.; SOLÉ, I. (1997): «Conseguir un trabajo en grupo eficaz». A Cuadernos de Pedagogía, núm. 255, p. 59-64.



PALACIOS, A.; ROMAÑACH, J. (2006): La Bioética y los Derechos Hu-manos como herramienta para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. Santiago de Compostel·la: Diversitas Edi-ciones.

PORTER, G. L. (2001): «Elements crítics per a escoles inclusives: Creant l’escola inclusiva: una perspectiva canadenca basada en quinze anys d’experiència». A Suports: Revista Catalana d’Educació Es-pecial i Atenció a la Diversitat. Vol. 5, núm. 1, p. 6-14.

PUJOLÀS, P. (2008): 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barce-lona: Graó.

PUJOLÀS, P. (ed.); LAGO, J. R.; RIERA, G.; PEDRAGOSA, O.; SOLDEVILA, J. (coords.) (2006): Cap a una educació inclusiva: Crònica d’unes experiències. Vic: Eumo.

STAINBACK, S. B. (2001c): «Components crítics en el desenvolupament de l’educació inclusiva». A Suports: Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat. Vol. 5, núm. 1, p. 26-31.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W.; JACKSON, H. J. (1999): «Hacia las aulas inclusivas», a Stainback, S. i Stainback, W. (1999): Aulas Inclusi-vas. Madrid: Narcea.

UNESCO (1995): Conferencia Mundial sobre necesidades educati-vas especiales. Salamanca: UNESCO/Ministerio de Educación y Ciencia.


Sonia Iozelli

Gràcies per aquesta invitació, també en nom de la ciutat de Pis-toia, perquè és un plaer i també una oportunitat per aprendre aquí a l’Escola d’Estiu. El tema d’aquest any és el de la cooperació, que és molt important, tenint en compte els temps que estem vivint. La Irene ens invitava a parlar al voltant del tema de la cooperació sense hipo-cresia. Els temps actuals són temps en què ens trobem amb moltes dificultats, amb molts obstacles que dificulten l’amistat, la coopera-ció o l’ajuda. Per descriure aquests temps difícils, he fet servir la lle-tra d’una cançó d’Ivano Fossati, que ell va dedicar a la democràcia. D’aquesta manera he volgut posar de relleu el valor de la cooperació

Té edat la cooperació?

Sonia Iozelli, pedagoga en Educació Infantil a Pistoia, ItàliaRamon Grau, professor de Secundària


Sonia Iozelli

en aquests temps difícils que estem vivint. El text de la cançó diu: «Estimada cooperació, són dies difícils, són dies durs, són dies men-tiders. Ai, quines pèssimes orquestres! Quina música més lletja que sento! Aquí es marceixen la flor i el fruit del nostre temps».Abans de donar resposta a la pregunta plantejada, té edat la coopera-ció?, es vol, amb aquesta imatge, parlar del nostre temps, en el qual som molts, però no hi ha ni espai ni temps real per establir aquests lli-gams? Són temps, com diu Marc Augé, de solitud, temps plens d’una gentada en solitud. Un temps en què no trobarem ni l’espai ni el temps per trobar-nos. Per tant, la tasca que tenen els serveis educatius i els educadors demana molt d’esforç i molta implicació, és una tasca difícil. Els educadors han d’establir un diàleg amb totes les famílies, i són moltes i molt diferents, aquestes famílies. Han d’estar receptius als moments de fragilitat i d’incerteses d’aquestes famílies, i aquestes fragilitats i incerteses, els educadors les han d’acollir. Per tant, és important que reflexionem plegats. Nosaltres som molts, i si reflexionem tots plegats podrem sortir cada un amb una perspec-tiva, amb un punt de vista de més a més, afegit. El senyor Don Milani diu que superar un problema tot sol és avarícia, superar-lo plegats és la veritable democràcia. Entrant en el tema que ens ocupa aquest matí, si la cooperació té una edat, he començat plantejant quins són els significats que forment part del terme/concepte cooperació. Per tant, mirant a la pràctica educativa, quines formes de pensament, d’actuació, s’expressen a través d’una actuació cooperativa? D’entrada, la capacitat de fer es-pai a l’altre en el meu pensament. Formar part de l’objecte d’atenció de l’altre, és la primera atenció a la qual tots nosaltres tenim dret. Per tant, posar en el centre l’altre amb els seus pensament i els seus sentiments. El rostre de l’altre m’interroga. Amb aquestes paraules, que són poques però són molt concises, del filòsof francès Levinas, d’alguna manera posem al centre, focalitzem, el nostre problema, la nostra qüestió. Qui pren en consideració l’altre està disposat, està preparat, a respondre a les seves necessitats. No n’hi ha prou amb les paraules, cal una escolta veritable. La de ser escoltats és una necessi-tat que tenim tots, fins i tot els més forts. Si algú ens escolta, tenim el sentiment de ser acollits, fins i tot en els nostres moments de crisi, i aleshores el nostre patiment esdevé més lleuger i suportable. Expres-



sar acollida vers l’altre significa posar-se en sintonia tant amb la seva forma de ser com amb la de pensar, i per un moment deixar de banda la nostra pròpia forma de ser i de pensar. No n’hi ha prou amb les pa-raules, cal fer coses pels altres, cal saber gastar els recursos personals pels altres i posar a la seva disposició energies, capacitats i recursos personals; per tant, cal saber gastar-se pels altres. És important, quan estem amb els altres, pensar no tant què és el que els altres poden fer per nosaltres o com ens poden ajudar, sinó com nosaltres podem ajudar els altres. Per això he portat aquesta imatge d’un camí cap a la meta a la qual ens adrecem, un camí cap a la Toscana. Tots aquests valors, per tant, formarien part d’aquest concepte de co-operació i aquesta cooperació forma part del procés de formació que acompanya el creixement de la persona al llarg de tota la vida. Per tant, recordem el lema educar i educar-se; quan els educadors edu-quen, també s’estan educant a si mateixos. En aquesta carta del Ser-vei d’Educació de l’Ajuntament de Pistoia es llegeix això: «L’educació aplega tant els grans com els petits. Per comunicar la infància cal compartir responsabilitats». La meva resposta és que la cooperació no té edat, i que, respecte a nosaltres, en funció del moment de la vida en què es troba, pertany a un determinat estadi del procés edu-catiu conjunt. Per tant, la cooperació travessa diferents edats i traves-sa alguns determinats territoris. La cooperació cal que sigui entre els adults, entre els educadors, entre els companys, entre les famílies, fins i tot entre els avis. Cooperació entre els nens. Sabem fins a quin punt és important la relació entre iguals en el procés de creixement d’un nen. I la cooperació entre les institucions, també. Són els res-ponsables de les institucions els que tenen la responsabilitat última de fer possible aquesta cooperació en tots aquests nivells. Cooperar entre els adults implica compartir recursos i objectius per un projecte comú. Els educadors creen ocasions per discutir i reflexionar plegats, conreen la disponibilitat i la col·laboració. El fet de fer festa és una ocasió per estar plegats amb alegria. Fem trobades de germanor. El fet d’explicar un conte és una ocasió per estar plegats i també pot ser una ocasió per rebre solidaritat.Els pares poden ser també una gran ajuda per millorar l’escola. M’agradaria veure com els educadors van plantejar la petició d’ajuda als pares amb aquest «si ens vols donar una mà, digue’ns quines co-


Sonia Iozelli

ses saps fer i et trobarem de seguida. Qui sap pintar, qui és fuster, etc.?».Aquestes són les paraules que podem trobar en un treball que es fa en comú: el sentit de pertinença, la voluntat d’implicació comu-na, el diàleg, la participació i la responsabilitat, la solidaritat. Aquí estaríem en la cooperació entre els nens. És una cooperació que es produeix tant en els defectes com en el coneixement. També és un fer plegats per un projecte comú, també per divertir-se, pel plaer de jugar plegats. Respecte a la cooperació entre institucions, diríem que la realització dels serveis és un problema de govern; exigeix accions de govern que corresponen a aquells que legítimament tenen la res-ponsabilitat.La declaració dels drets dels infants ha complert vint anys, però en-cara queda molt camí per fer. Pensem en els nens d’aquí, però també en els nens d’altres llocs. Els nens d’Occident, que pensem que estan bé, són només un terç. Els altres dos terços dels nens del món estan en condicions difícils. No hi ha escola per a 75 milions de nens al món. D’aquests, 40 milions viuen en països que estan en guerra. També a Itàlia, on a vegades ens pensem que els nens estan molt bé, o almenys ens ho volen fer creure, hi ha dos milions de nens que viuen en situació de pobresa, i el 41 per cent dels nens pobres viu a Sicília. I a Itàlia, què fa el govern? Podem dir que a Itàlia l’escola és objecte d’un atac fort per part de les institucions. Es discuteix que hi hagi d’haver més d’un mestre en una mateixa classe. Dient no al treball durant tot el dia, es nega també el suport als nens amb discapacitats i també es nega l’accés als serveis públics a la infància. Només augmenten els mes-tres de religió. Perquè un nen creixi bé, i nosaltres els adults també, cal cooperació.[La Sonia tanca la seva intervenció amb les paraules de la cançó d’Ivano Fossati adaptades i enfocades cap a un cant d’esperança: «Es-timada cooperació, torna a casa, que no és tard. No saps amb quanta paciència he hagut d’esperar, no saps amb quanta bona fe m’he estat escoltant. Torna a casa, que no és tard».]



Ramon Grau

Bon dia. Aquest matí, com que era diferent perquè havia de venir aquí, m’he quedat esmorzant a casa. Remenant per internet, tot i que no sóc massa de llegir blogs, m’he connectat a la «Mirada pedagò-gica» que manté un bon company, en Boris Mir. He pogut llegir la seva darrera nota, on diferenciava entre els exploradors, els cartò- grafs, els urbanistes, etc. Crec que comparava l’explorador amb aquell professor intrèpid que mou els alumnes, que els acompanya, que els fa fer, que els fa aprendre; el cartògraf se situa més en un context i sap quines són les necessitats i com abastar-les, estudia la realitat coneguda i retoca decisions anteriors: és clar que el cartògraf ja no és a classe, no explora, i se situa en algun nivell d’administració dels serveis (centrals o territorials). En canvi, un urbanista que dissenya les ciutats té responsabilitat en decisions sobre l’organització del siste-ma, dels grans projectes. Tampoc en trobarem a l’aula, els urbanistes es mouen per/entre les altes esferes dels serveis centrals. La nota crec que destil·lava un cert pessimisme i venia a dir que potser estem fora de lloc i prenem decisions sobre àmbits dels quals no sabem gaire; un explorador difícilment és un bon urbanista. Ara que hi penso, no vull imaginar que el missatge sigui un altre, que els exploradors no puguin opinar sobre la feina i les decisions que prenen els urbanistes. M’hauré de llegir novament la nota.En algun moment de la lectura m’he imaginat a mi mateix. M’he vist intrèpid, una mica cartògraf i segurament… equivocat. M’explico. Sóc un professor de Secundària a qui darrerament, circumstancial-ment, en estar en un lloc equivocat en un mal moment, van dir: «Tu seràs director». I a partir de llavors, fins a l’any que ve, que serà el final del segon mandat, hauré estat vuit anys al capdavant de l’Institut Badalona Nou. Calen altres mirades, noves visions... Vuit anys de direcció et poden permetre exercir de cartògraf afeccionat. I com a tal, i en sinergia amb bona part del claustre del centre, després de llegir la realitat i fer-ne una metàfora, hem dissenyat i construït un artefacte. Els artefactes apareixen, per exemple, en observar el món microscòpic: són objectes estranys que no hi haurien de ser, que dis-torsionen la visió i no són el que es busca. No és el que ha de ser, i llavors, queda com un artefacte, com una cosa fora de lloc, una cosa


Ramon Grau

estranya que fins i tot pertorba una miqueta. L’artefacte és l’institut, el seu funcionament.Com a formador a Rosa Sensat i del Departament, he hagut d’interactuar molt amb professors, professores, directius, etc., i sovint m’expliquen el mateix, una paradoxa difícil d’entendre: els centres de Secundària són plens de gent, de nois i noies, professors i professo-res, que confessen que se senten sols, que, al cap i a la fi, no troben companyia, i que la seva feina, en el fons, és una carrera en solitari. Justament al Badalona Nou intentem que el professorat no estigui sol. No té raó de ser que el professorat estigui sol quan al seu voltant hi ha tanta gent amb qui compartir, amb qui pot col·laborar, que pot ajudar i de qui pot aprendre i a qui ensenyar. Quan diem Secundària, Secundària vol dir moltes coses, i una d’elles és un centre petit, un centre d’una línia que té 80 alumnes a l’ESO i dos cicles formatius... Ens estem movent amb 170 alumnes. És al barri de Sant Roc, a Badalona. Això vol dir , doncs, que tenim molts nens gitanos i també tenim força immigració. De fet el barri està bastant castigat i el nostre carrer convidaria a marxar, convidaria a dimitir, però hi ha un grup de gent que vol seguir endavant amb els nens i les nenes que tenim.Nosaltres el que hem fet, la nostra cartografia, és mantenir les ma-tèries instrumentals. Considerem que la llengua és un instrument, les matemàtiques són un instrument, i no així alguns continguts d’aquestes matèries, que semblen veritables obstacles col·locats in-tencionadament. Així, mantenim les matèries de Català, de Castellà, Llengua Estrangera o Matemàtiques amb un nom que intenta ser de-claratori d’intencions: els anomenem instruments, perquè un instru-ment el fem servir. I mantenim, també, Educació Física. En canvi, les matèries de Naturals, de Socials, de Plàstica, de Tecnologia, etc., nos-altres no les impartim com a tals. Vam demanar un pla d’autonomia de centre per poder impartir els seus continguts de forma globalitza-da. Nosaltres no renunciem als continguts de les matèries, però pen-sem que hi podem arribar de forma diferent, a partir de problemes socials, científics, mediambientals, etc. Així reservem quinze hores per treballar globalitzadament amb projectes, amb problemes, amb casos, o temàtiques amb un treball que intenta globalitzar. Intentem fer activitats obertes, que tothom s’hi pugui posar, diversos recursos



per a l’aprenentatge: en un moment aprofitem les habilitats que es tenen i en altres moments mirem de desenvolupar aquelles capacitats més mancades. Estem intentant explorar tot això. Per tant, diguem-ne que el nostre horari, com veieu, és una mica diferent del convencional. [El ponent ensenya l’horari.] Quan tu bus-ques un horari a Secundària, busques una distribució de matèries i una agrupació d’alumnes.

Fixeu-vos com dic que això és un artefacte; això és el que un NO s’espera trobar quan pensa en la Secundària. El normal és que a Se-cundària es facin matèries. Aquest desplegament del currículum pre-tén fer una gestió del temps i dels espais diferent a la tradicional, també dels agrupaments, ja que tenim els nens de primer i segon junts en un mateix grup. En lloc d’un grup de primer i un de segon, tenim dos grups amb meitat i meitat.És ric el fet que els nanos es barregin i comparteixin models, idees.Quan el professorat nou arriba, se li explica tot això i se li diu que no es preocupi, que ho tenim ja tot fet (els materials d’aula, les progra-macions, etc.). Sí, ho tenim tot fet, però tot està per fer, i ho farem en petits equips, i això ens ajuda a fer que les persones que s’incorporen


Ramon Grau

s’adonin que no cal tenir por, que no estan soles, que tenen veterans al costat, i això fa més fàcil que comencin a participar. Jo penso que si hem de promoure un treball de col·laboració entre el professorat, hi ha d’haver un context, una cultura de centre, unes con-dicions de treball que es plasmin en una organització. L’organització del centre ha de ser un vehicle perquè es pugui col·laborar. Hi ha organitzacions de centres que bloquegen la participació. Quan les decisions les ha de prendre la Comissió Pedagògica formada per cinc caps de departament –que segur que mereixen el càrrec–, a vegades això limita que altres persones que estan en el claustre, que poden tenir veu, que poden tenir idees i que poden participar activament, puguin realitzar-se de forma apropiada. Per tant, nosaltres hem inten-tat buscar marcs –tant el que és més immediat com el que no ho és tant–, que siguin molt participatius.Al tenir dos grups de primer cicle, a un n’hi diem A1 i a l’altre, A3. No tenim A2 perquè creiem que aquest nom està maleït. Els dos grups tenen alumnes de primer i de segon. A les quinze hores de centre d’interès, en un dels temes es treballen les diferències socials, paisatgístiques, de desenvolupament humà, de nutrició, etc., que hi ha entre les persones del món. I en aquest tre-ball hi apareixen continguts de Plàstica, de Socials, de Matemàtiques, de Naturals… Ho fem durant trenta hores en dues setmanes (quinze per setmana) i ho fan dos professors. Organitzativament estaria molt bé que d’un projecte se n’encarregués un professor i de l’altre projec-te, l’altre professor. Nosaltres els posem dues hores de reunió, dues hores que en realitat en són més. El que vull dir és que es genera un context en el qual el professorat ha de posar-se d’acord amb el com-pany que treballa al mateix grup i amb els altres dos que fan el mateix que ells a l’altre grup.Aquest curs jo he estat professor del treball globalitzat. Jo sóc de Na-turals. La meva companya era la Núria, professora de Català. Si arriba un professor de Català, li podem assignar tot el Català del centre i ja ens va bé, no? Tres hores per quatre grups, són dotze. Ja li buscarem una dedicació de més de tres horetes, un suport individualitzat, per exemple, però llavors la tenim sola treballant el català i no ens in-teressa. El mateix passaria amb el professor de Castellà o amb el de Matemàtiques. Nosaltres busquem mitja jornada de Català i mitja



jornada de treball globalitzat, per tant, aquella professora que és de Català, dóna Català, per descomptat, però es troba amb la necessitat d’impartir una matèria globalitzada, que, d’entrada, no sap què és. De totes maneres, li diem que no pateixi perquè està tot fet. Quan diem que està tot fet volem dir que no ha de generar materials, no ha d’escriure el que s’ha de fer l’endemà..., és a dir, no patirà fins a les quatre de la matinada preparant activitats, no! Com aconseguim treballar l’autonomia o com introduïm activitats de treball cooperatiu? On se’n parla, de tot això? Doncs se’n parla a les reunions de projectes que tenen lloc dos cops per setmana.Per tant, el context ha de crear la necessitat que les persones col·laborin, i l’organització ho ha de facilitar.L’experiència que tenim és que la gent que arriba, quan els expli-quem el projecte, a l’adonar-se que tenim un nucli important de pro-fessorat –diguem que el 60% és fix i el 40% canvia cada dos anys–,se sent acollit i veu que pot tirar endavant, i per això d’entrada diu: «provem-ho!». Sobre la marxa, el projecte ni els il·lusiona ni els fa tirar enrere. Més enllà del que puguin pensar altres instàncies admi-nistratives del professorat, normalment el professorat quan troba un projecte diu «provem-ho!». Si el projecte és coherent, algú comença a implicar-s’hi més enllà de treballar-hi cada dia. Aquesta seria la qüestió: com buscar la implicació en el treball quotidià. Nosaltres no tenim departaments, no tenim espais físics, però tenim una sala de professorat amb molta vida, que és un fòrum on tothom es troba. És veritat que he tingut alguna mala experiència els darrers vuit anys amb una professora, amb un professor, però l’experiència amb vint-i-cinc o trenta professors que han passat pel centre és bona i alguns s’hi han quedat.En el tema de les competències tenim una bona oportunitat: qui des-plega les competències? Podríem buscar la persona que ens semblés oportuna, potser el cap de departament. Podríem fer això, però, per què no busquem la implicació del professorat en l’anàlisi de la rea-litat? En el veure què fem? En el veure què és la competència? En el compartir el significat sobre què és una competència, en el buscar maneres de treballar? Algunes maneres de treballar ja les tenim, en podem buscar de noves i podem crear comissions, no per elaborar documents, sinó per traslladar a document allò que es fa i per fer pro-


Ramon Grau

postes de millora. Per tant, la creació de comissions ad hoc, segons necessitat, és una de les possibilitats. I donar joc a les persones que tenim al centre, que en són el veritable patrimoni, perquè ofereixin el millor que tenen. Cal crear els canals perquè sigui així. Nosaltres cre-em a vegades comissions ad hoc; cada persona que en coordina una, no pot tenir cap reconeixement ni complement econòmic. Contrària-ment a l’expressió que fa «si tens un problema i no vols resoldre’l, crea una comissió», jo penso el contrari. Penso que el llenguatge o el saber popular també s’equivoca. Les comissions, al meu centre, on treballo fa dinou anys exactament, sempre ens han ajudat a fer una nova mirada, a fer propostes... Nosaltres hem creat un espai de debat informal on el director no és el director, on l’interí no és l’interí, on el substitut no és el substi-tut; som persones interessades pel Badalona Nou, que procuren mi-rar més enllà per saber cap a on volem anar, com volem que sigui l’Institut. I això no s’improvisa. A l’espai de debat normalment obrim un tema i avancem cap a un altre, però amb el compromís que el debat porti cap a conclusions que sedueixin el claustre, i si el claus-tre les aprova, l’equip directiu crea els dispositius per poder dur-les a terme.He parlat del context: hi ha d’haver un ambient, una cultura, una forma de veure com ha de funcionar el claustre. Hi ha d’haver un objecte que ha de ser el motiu a partir del qual s’intervé. Potser com augmentem la interacció entre els nois i les noies o com afavorim la personalització o com fem els alumnes més autònoms, o una de les coses que aquest any estem intentant ja organitzar com a encàrrec de l’avaluació del curs passat, que és incrementar la transversalitat longitudinal a través de les comissions de l’ESO, en les quals els nens de quart i els nens de primer poden coincidir i mirar d’incrementar la cohesió social entre la gent de l’institut. Si tenim els espais de reflexió on els objectes apareixen i el context ho afavoreix, podem prendre decisions de forma participada. Hi ha un tercer element, el més important: som persones. Segurament, al centre hi ha persones molt riques, no? Persones que han fet que el centre sigui com és, i això no és mèrit de l’equip directiu, ho és, sobretot, de la riquesa personal que hi ha entre els meus companys. Esclar, això permet que, quan un hi arriba, quan un arriba a un espai,



se n’adoni ràpidament; un mira i veu un ethos. El veu en els espais i en el que hi passa. Això de l’ethos és a tots nivells, també a les aules. Les nostres taules estan en «U» perquè volem que els nens es vegin, ja que sovint hi ha debats i interacció, i perquè també són taules grans, hi caben dos alumnes, amb les superfícies de colors, i hem intentat que l’espai no sigui i no recordi, en res, a l’aula verda de Secundària o de Primària: la taula verda, el pupitre verd i els penjadors verds. Les parets acostu-men a estar totalment decorades. Hi ha centres de Secundària que ho fan més bé que nosaltres, segur. Ho explico pel que cadascú té com a representació del que és l’aula de Secundària. Perquè els espais condicionen el que hi passarà. El que volem és que quan un profes-sor arribi al centre s’adoni de l’ethos diferent, de la comunicació, de l’acolliment, que no és cosa d’una setmana sinó que és una actitud que dura tot l’any, tota la vida. Guy Claxton, autor de Vivir y aprender, diu, referint-se als alumnes, que «es pot portar un cavall a la font del coneixement, però si no té set, no beurà». Apliquem-ho al professorat. Hi ha professorat que no té set, però podem crear les condicions perquè un dia, ni que sigui una mica, tingui ganes de beure aigua, i llavors pugui beure. Cal crear un ambient que faci venir la set. Aquesta és, potser, la nostra obligació amb aquells companys que gairebé no en tenen, de set. Hi han contextos que afavoreixen la participació, i tenim l’obligació de desplegar-los. Exploradors, cartògrafs, urbanistes…, ja us ho he dit, intrèpid explo-rador amb aspiracions de cartògraf, segurament equivocat.

Doncs res més, moltes gràcies.


Potser es preguntaran què tenen a veure la bogeria i l’empresa.Des de fa 28 anys La Fageda ha creat un projecte empresarial que mira de treure les persones amb malaltia mental o discapacitat intel·lectual del seu drama personal i de l’inevitable aïllament social que pateixen. A força d’anys i amb l’ajuda de molts, s’ha consolidat un projecte econòmicament viable, respectuós amb les persones, amb els animals i amb el medi ambient, amb una marca pròpia que omple d’orgull i suposa una aportació d’autoestima als 270 treballa-dors i socis de la cooperativa, el 60% dels quals presenten discapaci-tat intel·lectual o malaltia mental severa.La Fageda ha engegat un procés de rehabilitació o reconstrucció de persones amb una estructura psicològica deteriorada, dependents,

Una utopia feta realitat

Cristóbal ColónPresident de la cooperativa La Fageda


Cristóbal Colón

no valorats, no reconeguts..., que mitjançant el seu treball recuperen l’autoestima, se senten útils, importants, reconeguts per la mirada de l’altre. Es tracta les persones amb tota la seva dignitat. Aquestes per-sones, que no tenien iniciativa ni motivació, que se sentien com una càrrega per a la família i la societat, com si fessin nosa, ara se senten rehabilitats socialment, perquè treballen en una empresa que fa «els millors iogurts dels món».No estem parlant d’un projecte econòmic, ni tan sols purament em-presarial. L’objectiu és ben bé social. Ara bé, com més èxit obtingui l’empresa, millor s’acompleixen els seus propòsits assistencials.

Una part de la meva vida

Darrere dels projectes hi ha les persones, i darrere de La Fageda, hi ha una bona part de la meva vida.Als 13 anys –el meu pare acabava de morir– vaig entrar com a apre-nent a la sastreria del meu oncle i durant uns anys vaig tenir la sort de poder conviure en un món d’artesans que em va ensenyar coses fonamentals, com el valor de fer les coses cercant la perfecció a la feina. En mi hi havia el neguit de donar un sentit a la meva vida, i al meu treball com a part fonamental d’aquesta. A la sastreria no troba-va el sentit que cercava: per mi, treballar no era només guanyar-se la vida.En acabar el servei militar vaig decidir entrar a treballar com a mosso de manicomi al psiquiàtric de Saragossa i començar els estudis de psi-cologia. Va haver-hi dues raons que em van portar a prendre aquesta decisió. La primera, estrictament vocacional, és que volia que el meu treball fos útil per als altres; la segona era molt més ideològica: em preguntava per què les persones perden en alguna mesura i en molts casos en la seva totalitat, allò de més essencial que defineix l’individu. Em preguntava per què la societat els tancava i els enterrava en vida. Aquestes motivacions van ser les que em van portar al món de la psiquiatria.Cal situar-se al món manicomial de principis dels setanta. Es tractava d’estructures confinatòries, amb cel·les de càstig, patis tancats, amb amuntegament i misèria, era un cementiri vivent. Hi veies deambulant cossos vius que havien perdut l’ànima. Fins a 1.500 persones que pas-



saven els seus dies sense la més mínima intimitat, sense cap mena de sensació d’individualitat. Havien perdut la seva dignitat. Era una cosa semblant al que hem vist en les pel·lícules dels camps de concentració. Durant deu anys vaig treballar en diversos hospitals i institucions psi-quiàtriques amb la intenció d’arrencar aquestes persones de la passi-vitat i de la monotonia del pati del manicomi. En aquest intent vam posar en marxa centres de laborteràpia, ja que per mi era evident que el treball és una cosa essencial en el procés vital de les persones. Però l’experiència era molt frustrant. La il·lusió inicial s’esvaïa als pocs mesos, atès que una vegada les persones ja havien decidit sortir del pati del manicomi..., després el projecte era fals: el que produíem no era útil per a ningú, era un subterfugi, un «com si», un «farem com si treballéssim». Amb la qual cosa, la raó última del treball, que és fer coses útils per als altres, allà no es realitzava. Era un treball sense sentit. El 1981, sumit en el dubte sobre els corrents ideològics que sustenta-ven la meva pràctica professional i sobre els resultats d’aquesta, vaig decidir per segona vegada canviar el rumb de la meva vida. Vaig de-cidir dur a la pràctica la idea que feia tant temps que donava voltes al meu cap. Havia arribat a la conclusió que només es poden crear llocs de treball en una empresa i que només es poden crear llocs de treball reals en una empresa real, fugint del «com si» de la laborteràpia. Estava veient la misèria i el sense sentit de centenars de persones confinades en el manicomi. I estava imaginant que érem capaços de crear una empresa on poder treballar i recuperar la dignitat perduda. Es tractava de posar en marxa un projecte empresarial amb ànima, on tots tinguéssim la possibilitat de desenvolupar les nostres potenciali-tats realitzant un treball útil, remunerat i fet en equip.

Neix La Fageda

Vàrem fundar La Fageda l’any 1982. Érem 14 malalts mentals i dos psicòlegs que sortíem de l’hospital psiquiàtric de Girona amb la intenció de muntar una empresa. Quan ho vaig explicar a l’alcalde i a les autoritats d’Olot de fa gairebé 30 anys, ens van prendre per autèntics bojos. Cal remarcar que un d’ells deia ser psicòleg i anomenar-se Cristóbal Colón...


Cristóbal Colón

Al cap dels anys, La Fageda ha resolt la problemàtica social per la qual va néixer. Dóna feina i habitatge, o sigui intenta donar sentit a les vides de totes les persones adultes amb discapacitat psíquica o trastorns mentals crònics de la Garrotxa.

Situació actual

La Fageda ha creat una empresa de jardineria que fa el manteniment de la major part de les zones verdes dels municipis de la comar-ca i del Parc Natural de la Zona Volcànica de la Garrotxa. També explota una granja de vaques de llet amb 500 caps de bestiar, que és la més gran de la comarca, i un viver de planta autòctona que produeix plançons per a la reforestació. L’any 2008 es va crear una nova secció d’artesania i objectes de regal per donar resposta a totes les demandes de treball que provenen del col·lectiu amb dificultats. Des del 1993 hem construït una marca de postres làcties, amb què venem més de 35 milions de iogurts a l’any... Hem esdevingut els tercers fabricants de iogurts de Catalunya, però ens agrada dir que som els líders del iogurt de granja. Gràcies a aquesta marca el nostre projecte ha sortit a la llum pública i ens omple d’orgull i autoestima a tots nosaltres.La dels làctics és de lluny l’activitat més important en termes de fac-turació de La Fageda. Els productes es comercialitzen a les principals empreses de distribució i a les institucions hospitalàries. «El iogurt de granja» ha aconseguit fins ara una bona penetració en el mercat, com a marca de productes catalans de gran qualitat.Crec important d’assenyalar que el mercat en el qual opera La Fageda es caracteritza, d’una banda, perquè les marques amb les quals compe-teix pertanyen a dues grans multinacionals, i de l’altra, pel fet que els seus clients són les empreses de la distribució, que estan en un procés de màxima concentració, reduint-se en nombre i augmentant de forma imparable la seva capacitat de compra i, per tant, de negociació.

Una marca terapèutica

Hem construït una marca carregada d’emoció. Les marques tenen a veure amb els sentiments, són quelcom d’emocional que transme-



tem al cor dels nostres consumidors. En el nostre cas, no hem volgut contaminar-la amb la nostra profunda convicció del que és social. Nosaltres ens hem negat a utilitzar el fàcil recurs del «màrqueting so-cial». La marca que hem creat competeix amb les líders del sector per la qualitat percebuda. Nosaltres pensem que les grans multinacionals tenen de tot: tecnologia, publicitat, recursos de tot tipus, però no tenen vaques, no en tenen ni una. Nosaltres som grangers, nosaltres cuidem els animals amb tendresa i amb tendresa diem que fem el millor iogurt del món.No parlem mai de «discapacitats» o «disminuïts», sinó de persones amb capacitats diferents, perquè tots tenim diferents capacitats. No-més es tracta de crear un entorn favorable perquè cada un pugui des-envolupar les seves pròpies capacitats. Aquesta és una de les raons per la qual, a la nostra estratègia de comunicació, sempre ens hem negat a explicitar quin tipus de persones estan darrere el projecte. Sempre ens hem presentat al consumidor com a ramaders, com a gent de la terra que fa les coses ben fetes. Dir «compri vostè aquest producte perquè està fet per discapacitats i així contribuirà a una bona causa» seria un contrasentit amb allò que diem, que a La Fageda no hi ha discapacitats, sinó persones amb capacitats diferents, perquè tots tenim diferents capacitats.

Treball gratificant

A l’inici el nostre projecte era conegut a la Garrotxa com aquell lloc on van els «tontos» i els bojos a passar l’estona. Avui ens hem conver-tit en un projecte emblemàtic per a la comarca. Amb aquesta gent, que és meravellosa, juguem a la primera divi-sió. Lluitem amb les principals multinacionals del sector. Hem cons-truït un projecte amb ànima ple de sentit i que crida poderosament l’atenció tant del món empresarial com del món assistencial.A l’inici de la meva exposició preguntava què té a veure el món de l’empresa amb la bogeria.A la Fageda, amb aquestes persones que pateixen greus desordres mentals, estem treballant sense descans per crear una empresa; per potenciar la cadena de valor, la que permet a les empreses créixer i mantenir-se en el mercat. Però per a nosaltres aquesta cadena de va-


Cristóbal Colón

lor és condició necessària però no suficient, ja que «no sols de pa viu l’home». La nostra gran preocupació és afegir-hi, a més a més, una cadena de sentit que ens possibiliti a cadascun de nosaltres sentir-nos útils per als altres i formar part d’un projecte on les relacions estiguin basades en el respecte i el reconeixement mutus.


T. Feu - Hem començat amb una frase que en Joan Soler va dir en el Tema General i jo vaig extreure del diari del Tema General, perquè vam dir: «Mira, això és el que fem». La Teresa Pietx, en la seva in-tervenció, parlava més de treball cooperatiu. En la meva, jo parlava de cooperar, però les dues dèiem que el que fem és treballar junts per assolir uns objectius comuns i intentant mantenir una coherèn-cia i la bona relació entre les persones implicades, i amb una idea d’exigència autoimposada. És a dir que l’exigència no te la impo-sen des de fora sinó que te la imposes tu mateix. Després parlàvem d’idees compartides i dèiem que per tirar-les endavant, així com els nostres projectes, cal que hi hagi un lideratge fort de l’equip directiu, tant a l’escola com a l’IES, i que es formulin com a propis els principis

Cooperar en la diversitat

Teresa Pietx, professora de Secundària a CalldetenesTeresa Feu, mestra de l’escola Montjoia a Sant Bartomeu del Grau


Teresa Pietx i Teresa Feu

d’inclusió. Al cap i a la fi, l’escola és per a tothom, i tothom s’hi ha de trobar bé (quan diem «escola» volem dir escola institut), i tots els alumnes hi han de progressar i aprendre. I aquesta era la idea de les dues en començar.

T. Pietx - Voldria afegir també el segon punt, que diu que la inclusió comença a partir del reconeixement de les diferències que hi ha en-tre els alumnes i d’entendre-les com a oportunitats per diversificar la resposta. Per tant, per millorar nosaltres com a professors. Això ens sembla que és fonamental.

T. Feu - El que totes dues teníem en comú era que havíem partit de la realitat i de problemes que hi havia a la realitat, i la manera de buscar-hi solucions i sortides. I com a premissa –ja veureu que és una cosa molt senzilla–, l’escola s’ha d’adaptar als nens i a les nenes, als nois i a les noies, i a qualsevol discapacitat o a qualsevol origen ètnic, cultural, etcètera. Cap d’aquests condicionants no és una excusa per a la immobilitat, no s’hi val dir «jo tinc aquests alumnes i no puc fer res». La teva feina és educar, amb la qual cosa has de tirar endavant amb el que tens i has d’aconseguir educar-los a tots.

T. Pietx - La segona frase és de Gardner, i ens va semblar que tam-bé és de les coses fonamentals. Concretament a Secundària, penso que això és fonamental. Si considerem que hi ha una cosa que s’ha d’aprendre, hem de ser conscients que l’hem de poder ensenyar de maneres diferents. No hi ha una única manera d’ensenyar perquè no hi cabrien tots els alumnes.

T. Feu - La qüestió de «oberts als fets i als canvis socials», el fet de col·laborar en una comunitat, també és una de les coses que es va fer evident durant el procés que vam anar fent de canvi l’una i l’altra. Els nens estan a l’escola o a l’institut unes hores, però la resta d’hores estan amb la seva família o al carrer, estan immersos en una socie-tat. O col·laborem amb el que hi ha al nostre voltant o estem tirant escopinades al mar; estem fent una feina molt petita que serveix per a molt poca cosa. Una altra cosa necessària és agafar els problemes com a reptes: tenim aquest problema, com el podem resoldre? No



podem prendre l’actitud de: tenim aquest problema, ens enfonsem. Els canvis s’han d’enfocar com a reptes. Un altre punt en comú era veure la pràctica, veure què està passant, reflexionar constantment en l’entorn de la pràctica. I l’últim punt, que és molt curiós, és la recapta contínua de finançament. És una de les coses que porta molts esforços, però per fer canvis necessites diners a un nivell o un altre. Llavors, contínuament, estàs buscant projectes, subvencions, sortides per poder tirar endavant el projecte, etc.A la meva escola, La Monjoia, tot va començar posant damunt de la taula el desenvolupament de les competències bàsiques tant a ni-vell de coneixements dels nens com de competències socials. Què passa amb aquests nens que semblava que havien d’aprendre per-què no tenien problemes, però en canvi estaven desinteressats per l’aprenentatge, que no aprenien prou? La feina de l’escola és ense-nyar. La nostra preocupació era que els nens aprenguessin i saber què passava amb aquests nens que a l’escola tenien un comporta-ment normal (si existeix el comportament «normal»), però a fora te-nien un comportament de gamberrisme, de poca educació. O sigui que realment les habilitats socials no les tenien adquirides; les tenien apreses dintre l’escola i prou. Fer aquesta anàlisi comportava estu-diar el context al centre i fora del centre. Això es va tirar endavant l’any 2000, i vàrem elaborar el primer projecte, el primer pla estratè-gic –ja que aleshores no hi havia plans estratègics–, intentant fer un pacte amb el Departament d’Ensenyament perquè col·laborés amb nosaltres per poder tirar endavant que aquests nanos aprenguessin. Ja veieu que en aquest pla estratègic hi diu «2000-2004». Naturalment, quan van sortir els plans d’autonomia de centres, vàrem presentar els plans d’autonomia de centre, sobretot per poder tenir diners per poder continuar treballant amb els nens. Aquest pla d’autonomia de centre encara està vigent, ja que és de 2000-2007.

T. Pietx - En el nostre cas –això era el tercer any, després us expli-caré el que va passar el primer i el segon–, quan érem al final del tercer any, ens vàrem adonar que teníem aquesta situació. A tercer hi havia un grup d’alumnes que presentaven dificultats importants per assolir els objectius d’aprenentatge, tenien una desmotivació molt manifesta. També hi havien problemes d’habilitat social i, per tant,



eren alumnes conflictius, i després ells no tenien prou autonomia per tirar endavant l’exigència que els demanava l’institut. I, és clar, això era abans que se n’anessin a quart. Ja sabeu que quart té un sentit molt finalista i, per tant, nosaltres ens adonàvem que teníem un any per fer-hi alguna cosa. Tots aquests alumnes eren alumnes candidats al fracàs i probablement no assolirien el graduat. I aquesta era la si-tuació d’anàlisi que nosaltres teníem.

T. Feu - Com veieu per les coincidències, tot i dir-ho amb diferents paraules, estem dient pràcticament el mateix: el que ens preocupava era que els nens no tiraven endavant.

T. Pietx - Les característiques que he anomenat abans eren comunes a tot el grup d’alumnes. En canvi, altres característiques no les pre-sentaven tots, però també hi eren, com ara les dificultats per planifi-car i organitzar. Alguns dels alumnes tenien discapacitats importants, i n’hi havia que no tenien cap mena de suport per part de la família; la família estava totalment convençuda que no hi podien fer res, i mentre els continguéssim i els tinguéssim quiets, ja es donaven per satisfets, etc. Hi una cosa que era molt curiosa, i és que entre ells, tenien molt mal concepte els uns dels altres, s’insultaven moltíssim, es deien «inútils»... En fi, com a grup eren una mica penosos, per dir-ho així, d’una manera no gaire correcta.

T. Feu - Què vàrem fer a l’escola? Vàrem decidir –veient que aquests nens no tiraven endavant malgrat que l’escola ja havia fet tot el que podia– de fer un projecte que impliqués a tothom. Si amb l’escola no n’hi ha prou, necessitem ajuda, i l’ajuda és al voltant. Segona cosa que podíem fer: coordinar tots els estaments que tenen a veure amb l’escola. Vull dir aquella gent que ve amb un projecte de la Diputa-ció que ha de durar tot el curs, però que en realitat dura tres mesos, perquè entre que comença i s’acaba no dóna per a més temps. Doncs coordinem totes les persones que fan formació d’adults, tots els es-taments –que és tot el poble– que tenen relació amb l’educació, des del CAP fins a les que fan formació d’adults. I llavors fem tres coses: que l’escola potenciï al màxim l’educació, però que fora de l’escola també es faci. Allò que dèiem: necessitem fer de Sant Bartomeu del



Grau un poble on hi hagi oferta educativa des que neixen fins que es moren i des que es lleven fins que se’n van a dormir. Això no perquè siguem unes ànimes bones o perquè vulguem ser unes santes, sinó per interès egoista que els nens tirin endavant, per interès escolar. Però si muntem espais educatius en horari extraescolar i els pares no hi veuen l’interès, no hi portaran els nens, amb la qual cosa, què hem de fer? Doncs hem d’aconseguir que els pares tinguin la cultura, la formació, l’interès suficient per veure que necessiten aquests espais, amb la qual cosa, què hem de fer? Doncs també necessitem educar els pares i les famílies. Hem de fer que l’Ajuntament ho entengui; què hem de fer? Doncs hem de fer campanya a l’Ajuntament. Vull dir que volem fets. Que, per poder tirar endavant l’escola, necessitàvem fets. L’escola té un 65% d’immigració, majoritàriament del Marroc. Això vol dir que, o fèiem alguna cosa, o l’escola se n’anava a terra. Penseu que Vic és a menys de 12 quilòmetres de Sant Bartomeu del Grau, amb la qual cosa les famílies que poden portar els nens a Vic és relativament senzill que ho facin. Així és molt fàcil que l’escola es converteixi en un gueto de només immigració o persones que no tenen possibilitats.

T. Pietx - Nosaltres, en el mateix moment, el que ens plantejàvem era què és el que havia passat perquè aquests nois (dic nois perquè bàsi-cament eren nois, en el grup només hi havien dues noies) que havien començat primer de Secundària amb expectatives de millora, ara que eren a tercer, hi tinguessin una situació tan desastrosa. Sortosament, em sembla que això va ser la gran idea que vàrem tenir. No vàrem poder muntar una aula oberta, que era una sortida relativament fàcil, i de fet s’hi opta en molts casos, ja que no teníem prou gent. Som un institut petit, nosaltres. Llavors, sortosament, entre tots vàrem arribar a la conclusió que si les coses no anaven bé és que potser no els es-tàvem donant un currículum adequat, i aquest va ser l’objectiu que ens vàrem plantejar. Volíem entendre el currículum com una alter-nativa feta a partir de la pròpia reflexió, és a dir a partir de veure què estava passant i pensant en què era el que nosaltres volíem aconse-guir (recordeu que teníem aquí el repte del graduat). Volíem, doncs, poder elaborar un currículum que fos motivador i engrescador per a ells, sense deixar de treballar, evidentment; que no s’entengui com



una festa, en absolut. Després ja veureu per on va anar el treball. Per tant, a partir d’adonar-nos nosaltres que com a professors teníem una responsabilitat important, vàrem muntar una proposta curricular que poguéssim portar a l’aula com una hipòtesis de treball. És a dir que ens vàrem decidir a fer-los servir de conillets d’Índies, així de clar, i així ho vàrem explicar als pares: «A nosaltres ens sembla que ens en podem sortir, però no ho sabem del cert perquè no ho hem provat mai». Amb això teníem la gran possibilitat d’anar ajustant les coses a mesura que anessin passant. Evidentment hi havia un compromís del professorat de reunió setmanal fora de l’horari laboral, però hi estàvem disposats. Una altra cosa era que posseíem el coneixement sobre aquests alumnes dels tres anys que els havíem tingut; teníem també un coneixement teòric, i es tractava de posar aquest coneixe-ment sobre el context i en relació amb algunes metodologies que nosaltres pensàvem que podien afavorir que els nens aprenguessin coses. Si us hi fixeu, ja hi ha un canvi, perquè vam poder arribar aquí. I l’ultima cosa era que el nostre projecte educatiu ja formulava unes intencions molt clares des del punt de vista d’inclusió educativa, i per tant havíem de complir també aquest precepte que ens marcava el projecte educatiu.

T. Feu - Bé, les dues vam veure que necessitaven formació; alesho-res, per què educació? Primera cosa: per reflexionar tots plegats so-bre el que estàvem fent i el que havíem de fer. Segona cosa: per posar damunt de la taula els nostres prejudicis, perquè, és clar, en el nostre cas ningú era racista, però si realment podies parlar amb confiança i posant les cartes damunt la taula, a tots ens sortia aquella petita vena: que si això no ho permetrem o que no estaríem disposats a anar a viure en un pis on tota l’escala fossin estrangers (quan dic estrangers no vull dir nord-americans, eh?, ja m’enteneu, ni japonesos). Alesho-res vam decidir coses com, per exemple, que a la nostra escola no vindria cap nena amb mocador al cap, que no ho permetríem, ho vam decidir, i quan van venir les primeres nenes amb mocador al cap, ningú va dir res. Perquè és clar, no es pot decidir sobre genera-litats, perquè cada persona és diferent. Per exemple, a unes nenes el pare els havia prohibit fer música perquè es tocava la flauta, i el pare va verbalitzar amb el director d’aleshores que la flauta era un objecte



fàl·lic, amb la qual cosa no podien tocar música. Vull dir que, en realitat, qui tenia problemes era el pare, i per això no podíem dir-los, a més a més, que no podien venir amb mocador al cap, perquè ens haguéssim hagut d’enfrontar amb el pare i les nenes haurien acabat fora de l’escola, i per tant ningú no va dir res. Van venir amb el mo-cador al cap i ningú no va dir res, i a vegades se’l tapen i a vegades no. I va ser una sort, perquè aquella primavera es va posar de moda que les nenes portessin un mocador petit lligat al cap; si haguéssim prohibit el mocador al cap, aquell pare hauria vingut i ens hauria dit el nom del porc. Hauria dit: «Ah! Les meves filles no poden i les altres sí, què és això?». De manera que fins aquí vam arribar. Cal adequar, doncs, la cultura del centre a la realitat educativa i social del moment. Jo deia que si hem de posar la cuina al vàter i el vàter a la cuina, els hi posem, perquè hem de fer el que sigui perquè les coses vagin, hem de buscar la manera de solucionar problemes i ne-cessitats reals. Vull dir que podem fer un disseny preciós i, entremig, ens poden sortir mil entrebancs, i el disseny s’hi ha d’adequar, i si no l’adeqüem, és igual mentre treballem bé. Per exemple, hi havien unes nenes que venien a l’escola, la petitona de les quals (tenia tres anys) tenia hemiplegia i cada dia, a les tres de la tarda, plorava. Vam pensar que potser tenia son, i la posàvem a dormir i la nena no volia dormir. Llavors vam pensar que potser tenia gana. Sembla una bestiesa, però primer vam anar per les qüestions fisiològiques, que són fàcils d’arreglar, i vam deixar per després les psicològiques. Me la vaig emportar al menjador i la vaig seure a la taula. Hi havia hagut arròs blanc i les cuineres estaven recollint. Els vaig dir que no el llencessin i que el portessin cap allí, arròs blanc amb salsa de tomàquet, i la nena se’l va menjar tot. Tenia gana. Aquella nena s’havia de quedar a dinar a l’escola perquè havia de poder menjar. Les mestres em demanaven que com m’ho faria. La resposta és que d’una manera totalment il·legal; les nenes es quedarien a menjar perquè sempre sobrava menjar i menjarien del que sobrava del dinar, sense cap més problema. Vaig anar a veure la mare i la mare em va dir que s’havien de quedar les dues germanetes. I algunes mestres em demanaven què faria quan es volguessin quedar a dinar tots els marroquins. Doncs en aquell moment ja veuríem com ho resoldríem, però de moment, les nenes havien de menjar. Resultat: les nenes es van quedar a dinar du-



rant dos anys sense que el servei de càtering se n’assabentés. Al final, al tercer any ho vam dir al senyor del càtering, que va veure que els havia donat menjar durant dos anys sense haver-s’hi gastat ni un duro més, amb la qual cosa va dir que podien seguir menjant a l’escola, que no hi havia cap problema. Amb tot això vull dir que quan hi ha un problema, s’ha de prioritzar i de resoldre per la via que sigui. Un altre punt important és trobar un expert que pugui analitzar la problemàtica des de fora. En aquest sentit, hem col·laborat durant molts anys amb la fundació PRESME. Si la busqueu per Internet la hi trobareu; és una fundació sense ànim de lucre, pro educació i salut mental. Ens ha anat mot bé l’experiència que tenien ells i el fet de poder mirar el que passa dintre l’escola des de fora, perquè és com allò de quan tens un racó de la casa brut que no veus i de sobte vénen convidats, te’l mires i dius «Mare de Déu!». És això. Algú que et pugui dir: «Ah! I aquí?», i així establir coherència entre la reflexió teòrica i la pràctica. Els teòrics, de vegades, ens queden molt lluny, en el dia a dia de les escoles, i necessitem que ens ajudin a pensar i a reflexionar.Per als punts de partida de la formació va ser indispensable intentar comprendre les altres cultures, vull dir tot aquest punt primer, en què jo culpava la jerarquia de l’escola, etcètera, etcètera. Intentar comprendre-les vol dir intentar entendre per què fan les coses, per què les fan d’una determinada manera, els de les altres cultures o els pares que tenen nens amb problemes..., tots.

T. Pietx - Si us hi fixeu, el punt de coincidència és una mica el que jo plantejava: mirem els alumnes, i ens demanem per què passa el que passa. Elles tenien una situació més «social», diguem-ne així, i nosaltres teníem una situació mes «curricular», però és exactament el mateix: tens el problema. Primer de tot, mirem-lo i donem-nos la calma necessària per pensar per què està passant allò. A més, jo diria que s’ha de tenir també, i disculpeu-me per dir-ho així, el punt de generositat de pensar sempre què és el que podries haver fet tu i no has fet, perquè si penses el que podries haver fet i no has fet, potser ho acabaràs fent. En canvi, si parteixes de la base que tu ho estàs fent tot bé i que són els alumnes o les famílies les que tenen el problema, és bastant difícil que s’avanci.



T. Feu - Es tractava d’afavorir el progrés de tots els alumnes, i una cosa que és important per mi és el desenvolupament del pensament creatiu dels mestres. A veure, les coses vénen donades pel DOGC: les normatives i no sé què més. Però un ha de ser creatiu per dir que si per aquí no tinc sortida, ho he de provar d’aquesta altra manera. I a vegades sembla un punt de bogeria, i segurament ho és, però aquest punt de bogeria fa falta per poder tirar endavant. No podíem obcecar-nos a mantenir idees pedagògiques tradicionals, perquè vèiem que no funcionaven, i tampoc ens podíem entossudir a seguir treballant com havíem treballat perquè els nens havien canviat, els nens d’avui no són els mateixos que teníem ahir. No s’hi val a dir que amb els nens d’avui no es pot fer res. Són diferents, i per tant hem de canviar, l’escola ha de tirar endavant i ha de seguir formant persones.

T. Pietx - Aquesta és la diapositiva que us comentava i us explicaré una mica quina va ser la nostra evolució perquè entengueu com va ser possible que arribéssim aquí. Quan vam començar tot aquest pro-cés era l’any 2006-07, i teníem una manera de veure les dificultats totalment centrades en l’alumne, és a dir el model clàssic. Els alum-nes que tenien dificultats tenien atenció fora de l’aula, en les ma-tèries instrumentals; la resta de matèries, ens havíem d’aguantar. Per exemple, en el meu cas, que sóc professora d’Anglès. Imagineu-vos, doncs, que el de Socials es queixava pel seu costat, el de Tecnologia també es queixava, i els de Català i «mates» aguantant com fos les atencions individuals, no fos cas que ens tornin els alumnes a l’aula i els haguem d’aguantar nosaltres. Aquest crec que és un dibuix bas-tant comú a Secundària. Això va ser el primer any. Al final del primer any, quan vam fer la revisió, vam dir això no pot ser perquè acabarem tots barallats: «Dóna’m hores a mi», «No, que jo en necessito més», «Aquest no el puc tenir», etc. Això era impossible i ens vam plantejar de centrar-nos més en el currículum que no en l’alumne. I a partir d’aquí vam fer uns canvis que ens van donar la possibilitat de con-tinuar traient alguns nens de l’aula, però menys hores, amb la idea, que el claustre va considerar bona, que l’aula d’educació especial fos un lloc on la gent pogués entrar i sortir en funció de les demandes del professorat. De manera que si hi havia alumnes que tenien dificultats per assolir determinats continguts, podien anar dues o tres sessions a



l’aula d’educació especial una hora a la setmana. D’aquesta manera hi havia un benefici important per als alumnes que sempre eren a l’aula, perquè continuava havent-n’hi que hi anaven tres hores i tres hores, és a dir sis hores setmanals, perquè, com que hi havien entra-des i sortides, d’alguna manera tenien models diferents, era una cosa una mica més viva. I així vam arribar al segon any. El tercer any va ser quan ja vam dir «S’ha acabat, això no pot ser». No hi han nens d’aula d’educació especial i el que farem serà invertir els recursos d’hores a baixar ràtios. I aquest va ser el moment en què, després d’haver fet això, ens plantegem el grup de tercer, que és l’últim any, i és quan, a més a més de baixar ràtios i tot el que vulguem, ens adonem que si nosaltres no canviem metodologies, això continuarà sent més del mateix; si jo no deixo de ser la professora i ells els alumnes, per molt que jo tingui menys nens, tot continuarà sent igual. I aquí va ser quan nosaltres vam iniciar una formació amb en Pere Pujolàs, que també ha estat aquí, i és el que ens ha donat tot aquest canvi conceptual.

T. Feu - Els puntals de la nostra escola eren fer una escola oberta i compartida, ja n’hem parlat, per a la qual cosa calia la col·laboració amb la comunitat, també ja us n’he parlat una mica. S’havien de mi-llorar les relacions amb les famílies i establir una estreta relació amb la llar d’infants. Fixeu-vos que nosaltres necessitàvem que els nens vinguessin a l’escola, els nens que anaven a la llar d’infants, i per això necessitàvem col·laborar amb la llar d’infants i demostrar que érem una escola molt bona, una escola a la qual els pares podien confiar els seus fills. Per aconseguir-ho calia canviar estratègies didàctiques com els agrupaments d’alumnes, l’aula d’acollida... S’ha acabat que els nens hagin de sortir de la seva aula per anar a la d’acollida. No, l’aula d’acollida és tota l’escola, on es treballa l’educació intercul-tural, està focalitzada per tota l’escola. Per portar-ho a efecte, s’han organitzat altres estratègies, com ara la dels tutors de contes, que és una cosa que ja s’està fent de diverses maneres a moltes escoles. La història va començar per tal de millorar la llengua. Va començar així: necessitàvem que els nens de sisè i de cinquè fessin de tutors de contes als nens petits, de manera que els nens de cinquè i de sisè s’havien de preparar un conte, n’havien de parlar amb la mestra, explicar-lo, i després, quinzenalment, havien d’agafar el seu tutorit-



zat i li havien d’explicar el conte i compartir una estona amb aquest nen. Què va passar? Doncs que als de Cicle Superior va costar molt de convèncer-los, perquè deien que els alumnes perdrien hores de llengua. Nosaltres els vam dir que no, al contrari, que en guanyarien, d’hores de llengua! I ja està, ja fa cinc o sis anys que funciona i s’ha vist que els alumnes guanyaven hores de llengua amb tota la feina d’agafar el conte, adaptar-lo per explicar-lo, etc. A més a més, han passat altres coses, coses meravelloses, com que els grans i els petits s’han descobert, s’han redescobert. Amb la qual cosa, els petits estan amb el tutor encantadíssims, els grans també estan encantats, i vénen a buscar el nen i diuen: «Com s’ha portat?». És a dir que fan de tutors! O, per exemple, quan fem una festa o una excursió de tota l’escola, els grans vénen a buscar el seu nen tutoritzat i els petits caminen amb el seu tutor, i van a fer els jocs amb el seu tutor, amb la qual cosa re-solem dos problemes de cara als mestres: els d’Educació Infantil, no tenim feina, i quant als nois de Cicle Superior, s’ha acabat haver de fer el mico perquè són els grans de l’escola i han de fer-se veure. Ara tenen molta feina, i tenen feina ocupant-se d’aquell nen: que tingui les necessitats cobertes, que vagi fent pipí, que pugui jugar als jocs que estan proposats, etc. Amb la qual cosa, han passat moltes més coses de les que s’esperaven.Explicaré com en el poble es va muntar un esplai, una ludoteca, un club on es feien activitats per a nens de 12 a 16 anys –fixeu-vos que ja no eren nens que venien a l’escola però que vèiem pel carrer fent l’indi– i una biblioteca municipal. Tot això en col·laboració amb l’Ajuntament. Llavors, des de l’escola vam aconseguir l’estudi assistit, però en lloc d’invertir els fons en estudi assistit, vam fer activitats per a tots els nens, algunes d’estudi assistit, per poder justificar-ho –com us dic, sempre que podem fem activitats il·legals, no per ganes, eh?, sinó per poder atendre la població que tenim. Llavors, una altra cosa que vam fer, que s’està fent encara, és l’Escola d’Estiu per a tots, o si-gui que en aquest moment a Sant Bertomeu del Grau l’Escola d’Estiu val, per exemple, per un alumne, 20 euros, per dos, 30, per tres, 40, com al supermercat: com més en compres, més barat surt. D’aquesta manera podem afavorir que vinguin a l’Escola d’Estiu els nens de les famílies que més ho necessiten, no els nens de les que puguin pagar-s’ho. Aquest any, l’Escola d’Estiu s’ha vist desbordada, vull dir



que hi hem hagut d’afegir monitors. I, d’altra banda, l’Ajuntament hi col·labora, perquè, per exemple, l’abonament de piscina ens el dóna a un preu molt barat, de manera que hi han nens que no hi havien anat mai que poden anar-hi. La natació és gratuïta per a tots els nens, i penseu que fa dos anys o tres hi havia nens de sisè que no havien posat mai els peus en una piscina, i que ara hi van tots a nedar. O el projecte d’acompanyament de joves que s’ha estat duent a terme aquest any en col·laboració amb l’Ajuntament i la Fundació. Tot això val diners, eh? S’han de buscar les subvencions pertinents. Pel que fa a la relació amb la família, l’objectiu era construir un am-bient de confiança i d’intercanvi per interessar-se i entendre la cultu-ra i els costums de tots, revisar els canals de comunicació i transmetre la idea que l’escola és de tots. No és dels mestres, no és dels nens, és de tots, i també dels pares i de l’Ajuntament. De manera que els pares, a l’escola, hi entren fins a dintre de tot. A Educació Infantil, quan vénen a matricular un nen, la primera cosa que diem és: qui el vindrà a acompanyar? Li ensenyem l’escola. Si és un nen d’Educació Infantil, a l’inici de curs sempre deixem que la mare o l’acompanyant es quedi amb el nen el temps que con-vingui, que pot ser només cinc minuts o poden ser dos o tres dies, depèn del nen i depèn de la mare. De vegades hi han mares que no es desenganxen, de vegades són els nens que no es desenganxen, però almenys la mare, la tieta, l’avi o el qui pugui, està a l’escola fins que el nen s’hi queda tranquil·lament. D’aquesta manera els pares no entreguen el nen com aquell qui entrega un paquet. Els pares entren a l’escola sempre que volen fins a dintre l’aula, parlen amb les mestres, cada matí hi entren, ens veuen i parlem per tal d’apropar l’aprenentatge a casa. Una idea que trobo molt important és bande-jar la idea del mestre expert i la mare o el pare ignorant, sobretot en aquestes cultures. En segons quines cultures passa molt: la mare no sap res, i en segons quins nivells socials, també, els pares no saben res, i la mestra és l’experta que entrevisten els pares i els explica com ho han de fer. En aquest moment ho tenim tot perdut. En el mo-ment que ens presentem davant dels pares com a expertes, ja hem perdut la jugada, perquè els pares es posen a l’altre cantó a defensar la seva postura i no hi podem fer res. Hem de treballar conjunta-ment amb els pares perquè els nens aprenen d’aquí i aprenen d’allà.



I una altra cosa, que és implicar els pares i les mares en situacions d’aprenentatge. I ja paro aquí; només vull explicar-vos que a l’escola els pares vénen a fer-hi informàtica, matemàtiques a l’ordinador, amb els seus fills d’Educació Infantil, durant quatre o cinc sessions. Gene-ralment són mares les que vénen, però també hi ha algun pare. Les mares treballen amb els nens, però saben exactament què han de fer, perquè les mestres ja ens hem preocupat de preparar les activitats, seleccionar-les, agrupar els nens, de manera que un cop els pares són allà la nostra única feina és controlar els ordinadors i de vegades controlar les mares i dir «Ei, reines, no xerreu tant, que heu d’estar pels nens». El que sí que hem descobert és que l’espècie humana ge-neralment està programada per ensenyar. Hi ha mares i pares davant els quals de vegades et quedes bocabadat de veure com ho treballen, amb el seu nen i amb un altre nen que no és el seu però que hem posat en el grup perquè la mare no podia venir, i amb la meravella de feina que fan. O, per exemple, fem estimacions matemàtiques amb els pares de Cicle Superior, i vénen els pares a l’escola i fan estima-cions amb els nens només en una jornada; primer, els nens ho treba-llen a l’escola, i després ho treballen conjuntament amb la família, i llavors vénen les mares a treballar a l’escola i els pares, i cada any a les mares els cau la bava i queden encantades de la vida. I durant un temps havíem fet jocs a Cicle Inicial, amb mares també. Volem que les mares vinguin a l’escola, i els pares, i dic mares perquè en el cas de la cultura marroquina són elles les que s’ocupen dels nens, amb la qual cosa són les que ens interessa tenir ben a prop i és amb elles amb qui ens hem de comunicar.

T. Pietx - Us ho explico més ràpid. És que al final us vull ensenyar el treball dels alumnes, que és el que realment m’importa. Nosaltres arribem en aquest moment que us havia comentat, i llavors el que fem és plantejar-nos que muntarem un grup de quart. Amb això estic molt d’acord amb el que havia dit el ponent anterior, que s’ha de tocar de peus a terra i hem de saber on som, i partir del que teníem, ells no haurien aconseguit el graduat si nosaltres no haguéssim fet algunes adaptacions. Llavors, el model per què nosaltres vam optar va ser agafar cinc assignatures –ja sabeu que a quart hi han dues as-signatures optatives–, dues d’optatives i tres més: l’Anglès, el Català i



les Matemàtiques. I a partir d’aquí vam muntar aquest grup de treball, format pels millors professors de l’escola. Jo en formava part, i tots els que en formàvem part teníem claríssim que per poder treballar bé allà hi havia d’haver una formació. Per tant, érem un professorat amb moltes ganes de tirar endavant. Aquests professors vam començar la formació, però també és cert que vam convidar tot el claustre a venir a la formació, de manera que qui va voler s’hi va poder apuntar, i hi havia altres professors que no eren del grup. I el que vam fer va ser plantejar-los als alumnes uns projectes possibles que ells van triar. Nosaltres estem situats en una nau industrial, el nostre institut és una nau industrial, i fa quatre anys que l’Administració ens promet que tindrem un centre. Aleshores, el projecte que van triar ells va ser dis-senyar el nou centre de Secundària. I aquest va ser el tronc comú que des de totes les matèries que participaven en el projecte vam anar uti-litzant per treballar. Els continguts d’aprenentatge els treballàvem a partir d’aquest projecte. Aleshores, simplement, nosaltres els dimarts a la tarda, quan els alumnes se n’anaven, ens trobàvem i anàvem mirant com anava progressant el grup, i en funció d’això anàvem plantejant coses. També he de dir-vos que de cara a ells, a part de plantejar-nos els continguts acadèmics, sí que vam fer tota una llista de continguts que ens semblava que eren bàsics per poder sempre tenir en compte al final. Al final, ells sempre se n’haurien d’anar i s’abocarien al món, a mòduls professionals, pensàvem nosaltres. Per tant, quines coses els podien fer falta? Pensant-hi, doncs, vam treba-llar molt l’aspecte de motivació o de l’autoestima acadèmica. Penseu que aquests alumnes se senten normalment fracassats, pensen que no ho poden fer, que no se’n sortiran, que és impossible, etc. Per tant vam haver de treballar molt aquests aspectes per retornar-los la con-fiança, que, és clar que ho pots fer, però és clar, això no es pot dir, això s’ha de demostrar. Vam treballar molt tots els aspectes que tenen a veure amb el professional: tu has de fer una feina i l’has de fer ben feta. Els iogurts han de sortir bons. Doncs és exactament el mateix, facis el que facis a la vida, ho has de fer professionalment. I per tant nosaltres els vam fer entendre que ser estudiant també és una pro-fessió i també s’ha de complir amb rigor i amb esforç. Una altra cosa que també vam treballar molt és el tema del comportament. Us he de dir que aquests alumnes, dels catorze que finalment van participar en



l’experiència, n’hi ha hagut un que ha tingut problemes de compor-tament importants; la resta, no n’han tingut, no han tingut informes per comportament i n’estic molt feliç, la veritat. I després, l’altra cosa fonamental és que tots ells tenien llacunes importantíssimes i dificul-tats grandioses, però cadascun d’ells tenia alguna cosa que feia bé. Si nosaltres ajuntem el que fas bé tu, el que fas bé tu, el que fas bé tu... i ho ajuntem amb l’objectiu de construir una cosa comuna, tenim moltes més possibilitats que surti, que de fet és el que vull que vegeu, que és una activitat conjunta. I últim contingut: la interacció positiva amb els altres, perquè, com que ja us he explicat, entre ells es reien els uns dels altres, es ridiculitzaven i s’insultaven. Es tractava, doncs, que finalment ells veiessin que es necessitaven. Aquests van ser els continguts a part dels continguts d’aprenentatge.Nosaltres, com a professors, també ens vam posar uns continguts que havíem d’aprendre, i en tot cas us els llegeixo molt ràpidament: aprendre a fer aquest enfocament pràctic del currículum. Això és molt difícil, perquè hi han moments en els quals tu penses: «És que aquest tema no l’he treballat, i si resulta que és molt important?». El fet de poder-ho parlar amb els companys és fantàstic, perquè resulta que això jo no ho he treballat, però sí que ho treballaré, o deci-dim conjuntament que no passa res i no ho treballem, és a dir que aquest va ser un punt de debat important. Evidentment, la metodo-logia de treball cooperatiu, que hi havia gent que en sabia i hi havia gent que no ho havia fet mai, va ser un tronc fort en la formació. També vam aprendre a fer les programacions multinivell, que ens han costat molt, però finalment ho hem pogut fer. Havíem començat l’experiència pensant que faríem servir la metodologia de portafolis, però finalment vam decidir que treballaríem a partir d’un bloc. Per tant, el tema del portafolis el vam abandonar. I després l’altre punt fortíssim i de discussió grossa va ser tot el tema d’avaluació. De fet, aquest és un tema que s’ha de continuar de cara al curs que ve: com s’avalua el treball cooperatiu de cara a Secundària, que penso que té unes diferències importants que ens ha explicat la Mari. Ja us he dit que finalment van ser catorze els alumnes que es van triar. Es va fer un treball important amb les famílies. Les famílies tenien una cosa molt curiosa: no tenien cap expectativa de cara als seus fills, l’única aspiració era que no els haguéssim de telefonar per temes de



conducta, però en canvi confiaven en nosaltres, de manera que quan nosaltres els vam dir «volem fer això, ens sembla que sortirà bé, però tampoc us ho podem assegurar», ells ens van dir «Endavant!». Això és un tema important, també. Què ha passat al final de l’any? Dels cator-ze alumnes, dotze han aconseguit el graduat, hi ha un alumne que té una discapacitat cognitiva important que anirà a fer un PECUPI, i un altre alumne, després de la primera avaluació, per acord de l’equip docent, se’l va retirar del grup. De manera que, diguem-ho així, amb un alumne hem fracassat, no ens n’hem sortit. I a partir d’aquí us voldria ensenyar només un blog. Us ensenyaré una activitat de quan ja tenien tot l’institut dissenyat. Els plànols, la maqueta, tota la història. Com veureu en el disseny que fan, con-tinua sent la nau industrial. Sembla ser que ja els està bé la forma. Els vam fer, com a activitat de llengua, una proposta de direcció. L’alumne que veureu és un alumne que, dels dos que us he dit, ell és el que tenia un dictamen per mal comportament per dèficit cognitiu, però és una persona que té unes habilitats expressives immenses. Direu: «Ostres, quin nano!». Entre tots van generar les idees, una per-sona del grup va escriure el discurs, una altra va ser la que va filmar, l’altra hi va posar la música, l’altra va ser la que va portar tot el tema d’il·luminació i, finalment, ell va ser la persona que va llegir. El que va llegir va ser el resultat del treball de tots i penso que és prou digne. També us vull avisar que ja veureu que la música és molt típica.

T. Feu - Jo vull dir dues coses només abans de posar el blog. Nosal-tres tenim una sort, i és que l’any que ve els alumnes de la nostra es-cola aniran a l’institut, que ha sigut una lluita de cinc anys aconseguir anar a l’institut. Una lluita de cinc anys de tres pobles: Sant Bartomeu del Grau, Gurb i Santa Eulàlia, perquè sobretot els alumnes de Gurb i de Sant Bartomeu, que són escoles petites, quan acabaven sisè es disgregaven i eren enviats als diferents instituts de Vic, cosa que ens deixava totalment enfonsats. Tota la feina feta se n’anava en orris. Ara tenim la sort que l’any vinent serà el primer any que els nostres alumnes aniran a la seva escola, i llavors jo voldria que diguessis allò que deies que a vegades podies deixar la classe sola.



T. Peitx - Quan vam anar a fer la formació de treball cooperatiu, jo no només feia de professora a quart, també feia de professora a pri-mer de Secundària, i a tots els meus companys els passava el mateix. Aleshores, quan vam començar la formació, hi va haver una mena de compromís de dir «Intentem transportar això també a altres cursos per tal que els nostres companys que no han fet la formació puguin veure que la cosa funciona». A primer de Secundària jo tenia 31 o 32 alumnes al grup, i un cop vam haver ensenyat les estratègies de treball cooperatiu, tu arribaves a la classe, i deies: «Avui farem això. Quina estratègia farem servir?», i llavors ells s’asseien en grup, començaven a fer la feina, etc. Hi ha un moment màgic, que us l’aconsello molt, en què tu pots desaparèixer. Hi ha un moment que hi ha tal grau d’autonomia, que tu deixes de ser la figura central, i et sents molt bé perquè, és clar, si un et neces-sita, el vas a veure. Si no et necessita ningú, no vas a veure ningú. És aquesta sensació de dir «he aconseguit que l’aprenentatge sigui dels alumnes i jo sóc el que ells volen que sigui: si necessiten ajuda jo els dono ajuda, si no en necessiten, no en necessiten». Això, realment, és molt, molt gratificant.


La resposta clara a aquesta pregunta és: no. Si un pren una postura crítica davant d’aquesta pregunta, la resposta podria ser: el neolibe-ralisme es basa en l’arquitectura que es fonamenta únicament en els interessos econòmics i aquests utilitzen la tecnologia basada en la racionalitat com una manera de justificar les seves veritats i la lògica de les seves afirmacions. Des d’aquesta perspectiva, els diàlegs o converses que constitueixen la base de qualsevol treball de coope-ració es veuen compromesos. És a dir que el neoliberalisme només promou la lògica particular de treball cooperatiu quan es basa en els càlculs econòmics de la vida social.

Permet el neoliberalisme el treball cooperatiu?1

Sikunder Ali Baber Matemàtic, filòsof i pedagog de la Universitat Aga Khan, Pakistan

1. Agraeixo a Rosa Sensat el fet d’haver-me convidat a fer la meva intervenció en el seu curs d’estiu del 2010.


Sikunder Ali Baber

En la meva xerrada, explicaré on el neoliberalisme crea les condi-cions per a una societat anomenada auditora de la societat i com aquesta societat, al seu torn, ho converteix tot en mesurable i calcula-ble. Aquí, analitzaré la manera com les pràctiques de gestió basades en els principis d’auditoria (extretes de la comptabilitat financera) s’immisceixen en els aspectes socials i com aquestes pràctiques estan convertint àmbits socials com l’educació en una quantitat mesurable i les posen a la venda per a aquells que les poden pagar i, un rere l’altre, fan el mateix amb altres temes d’equitat i justícia social. Acabaré la meva argumentació amb la conclusió que les pràctiques culturals basades en l’auditoria representen una bogeria racional que posa en perill la pluralitat de la vida social en les societats modernes i crea societats més simplistes i avorrides. En altres paraules, el neoli-beralisme no promou el diàleg igualitari o converses que encoratgin un món multicultural. A més, faré èmfasi en la importància que els ciutadans siguin crítics amb les pràctiques culturals que el neolibera-lisme està promovent agressivament per tal que els ciutadans siguin més mandrosos i conformistes.

Introducció

El neoliberalisme està assolint èxits en la creació de patrons de go-vern en diferents sectors de les nostres societats modernes. És a dir, que no només afecta la gestió de les coses, sinó també la gestió dels dominis socials en les societats postbenestar (Rose, 1999; Rose i Mi-ller, 1992). Aquest patró creixent de govern ha plantejat una colla de reptes per a les societats modernes. Un d’ells és: ha cimentat la seva lògica en la racionalitat calculada, sobretot per cooptació de la comptabilitat financera. Aquesta racionalitat promou una societat que anomenem societat auditora (Powers, 1997). La societat basada en pràctiques auditores privilegia el discurs polític que conserva el domini de les elits poderoses i del món empresarial. Això crea di-ferències de poder i ha portat inconvenients a la gran majoria dels grups socials. En aquesta intervenció defenso que el neoliberalisme no promou el diàleg genuí entre les persones. Dit d’una altra manera, en termes reals no promou el treball cooperatiu sinó que intensifica la competència entre diferents sectors de la societat. Aquesta com-petició, on funciona la racionalitat calculada, crea activament con-


Permet el neoliberalisme el treball cooperatiu?

dicions per a la bogeria racional. A continuació explicaré la manera com el neoliberalisme crea una societat auditora juntament amb un debat sobre la tecnologia. A més, voldria resseguir les arrels de la paraula auditoria i mostrar com aquesta paraula ha estès el seu abast i ha creat gran varietat de pràctiques d’auditoria que s’apliquen als camps de l’educació en les societats modernes. Al final, apuntaré la manera com respondre al repte de la societat auditora al mateix temps que proposaré la noció de ciutadania crítica.

Neoliberalisme i tecnologia

El neoliberalisme es basa en la lògica dels interessos econòmics i ra-cionalitats generats per les tecnologies que inclouen les tecnologies polítiques d’auditoria. Aquí es pot considerar el progrés tecnològic com un intent de controlar la natura mentre es controla el treball humà en les societats capitalistes modernes. Andrew Feenberg (1991) ens ha fet veure la tecnologia des d’una òptica crítica. Assenyala el fet que la tecnologia s’hagi estès a tots els àmbits de la vida social. La medicina, l’educació, els esports, els entreteniments depenen de la tecnologia en gran mesura i la tecnologia té efectes generalitzats no només en els éssers humans, sinó també en la natura. I en totes aquestes àrees hi ha adversaris i lluites sobre com organitzar una for-ma racional de la vida. Això proporciona un aspecte ètic als avenços tecnològics. A més, predir els efectes de la tecnologia no és fàcil. En altres pa-raules, la tecnologia s’està escapolint del control humà (Skovsmose, 1993, 1994 i 2005b). Aquí les tecnologies no són només mecanis-mes que redueixen els esforços humans, sinó que es poden conce-bre com a principis científics o models que ensenyen a les perso-nes o societats la manera com desenvolupar-se en el món modern on el canvi està governant gairebé tots els aspectes de la vida. Dins d’aquest context, considero la tecnologia política de l’auditoria com a eina justificadora de les elits poderoses per governar el món a través dels principis de les auditories financeres. Els grups que promouen el neoliberalisme han adoptat l’auditoria financera com a tecnologia política per crear una societat auditora. Aquesta societat, al seu torn, pot assegurar-los el manteniment del seu poder en diferents àmbits de les societats modernes.


Sikunder Ali Baber

El neoliberalisme crea una societat auditora

Aquí vull fer un resum de l’argument desenvolupat per Chris Shore i Susan Wright (1999). Ells han demostrat que la paraula auditoria prové del verb llatí audire que significa ‘sentir-hi’. La paraula sentir-hi condueix la nostra atenció a l’audició, a l’escrutini, a l’examen i a l’aprovació de sentència. Si mirem la definició de la paraula auditoria en el diccionari d’Oxford, trobarà: la liquidació de comptes entre pro-pietaris i llogaters. Si donem crèdit a aquest significat més es pot con-cloure que la naturalesa d’una relació per auditoria, implícita o no, és jeràrquica i paternalista. És a dir, que l’auditoria és essencialment una relació de poder entre examinador i examinat. En altres paraules, els que s’examinen són «vistos, però ells no hi veuen», són objecte d’informació, però mai subjectes de comunicació. En altres paraules, l’auditoria no pot mai fomentar el diàleg genuí entre auditors i audi-tats. La diferència de poder és sempre a favor dels auditors. Si un mira críticament la paraula auditoria en el context de la comp-tabilitat financera, es pot descobrir que la paraula ha emigrat de la seva associació original amb la comptabilitat financera i ha entrat en nous dominis de la vida laboral durant els anys vuitanta i noranta. Podem veure que hi ha una «inflació conceptual» que s’està situant al voltant de la paraula auditoria. Cosa que implica que aquesta paraula queda alliberada de les seves amarres tradicionals i que la seva im-portància i lliure flotació com a significant plana sobre gairebé tots els àmbits de la vida laboral. Alguns dels exemples de la inflació concep-tual de la paraula auditoria són: auditories acadèmiques, auditories d’empresa, auditories mèdiques, auditories de l’ensenyament, audi-tories de gestió, auditories de dades, auditories forenses, auditories de medi ambient, fins i tot les auditories d’estrès ...Quan la paraula va entrar en noves àrees de la vida laboral, els més destacats del seu repertori de significats són ‘control públic’, ‘submissió a un control’, i ‘mesures d’execució’. La migració de conceptes d’un camp a al-tres camps permet que les paraules assumeixin noves agrupacions semàntiques per crear poderoses noves maneres de pensar i actuar. Aquests grups semàntics podrien crear noves institucions i els dis-cursos que donarien legitimitat i certesa per a l’existència d’aquestes institucions. En el cas d’auditoria, està connectada amb els grups de



termes com ara rendiment, garantia de qualitat (o millora de la qua-litat i control), disciplina, i adició, rendició de comptes, i transparèn-cia, eficiència, o eficàcia i valor del diner, propietat i responsabilitat, punt de referència, i bones pràctiques, revisió col·legial i verifica-ció externa, parts interessades i apoderament (Porter, 1996; Shore i Wright, 1999). Aquests nous grups de paraules s’estan important gairebé en tots els àmbits de les societats. L’educació no n’és una excepció. Per exem-ple, amb aquests nous grups de paraules, tot el paisatge de l’educació superior s’està transformant i les institucions acadèmiques s’han rein-ventat com a entitats financeres. D’altra banda, auditoria encarna una nova racionalitat de la governabilitat i control en les societats moder-nes (Foucault, 1978; Rose, 1999; Powers, 1997). Per exemple, les institucions educatives com les escoles estan sent governades pel sis-tema de classificació basada en els resultats dels seus alumnes en els exàmens estandarditzats i, posteriorment, els professors també són constantment avaluats a través dels resultats dels seus estudiants. En altres paraules, la complexitat dels processos educatius i dels judicis professionals dels docents i actors educatius està sent passada per alt i superada. En aquest sentit, es pot veure que els professionals també són considerats com un recurs material el desenvolupament i la pro-ductivitat dels quals han de ser auditats i supervisats de manera que la seva competència es pugui millorar; en cas contrari podrien ser expulsats del sistema basat en la racionalitat de l’èxit que es mesura a través dels resultats. D’altra banda, aquest discurs de l’auditoria s’ha convertit en el mitjà per canviar el comportament humà en relació amb el lloc de treball, l’autoritat, envers els altres, el més important per a un mateix. En referència a aquest punt, és interessant observar com els temes d’atorgament de poders i l’autoactualització desta-quen com a principis rectors en què es basa la lògica de l’auditoria. Una de les principals reivindicacions formulades pels defensors de l’auditoria és que «permet» als individus i institucions «supervisar» i «millorar» el seu propi desenvolupament i qualitat, i ser jutjats pels objectius i les normes que ells mateixos van establir. Això suggereix que l’auditoria és un procés obert, participatiu i permissiu, de manera que, sent tan poc polèmic i positiu, no hi ha raó lògica per a la seva objecció. Però això és problemàtic (Shore i Wright, 1999, pàg. 569).


Sikunder Ali Baber

Dit d’una altra manera: la retòrica de l’auditoria no faculta, sinó que fa que els professionals se centrin en activitats rutinàries i se’ls priva del poder del seu judici professional, que podria crear possibilitats de promoure un aprenentatge de qualitat en el context dels centres educatius. Podem resumir les característiques de la societat auditora (Shore i Wright, 1999; Powers, 1997; Humpphrey i Owen, 2000) així:

1. La societat d’auditoria es basa en (el benefici o la cobdícia, l’eficiència, l’eficàcia, el guany, la relació qualitat-preu) i pro-mou l’autorepresentació (la transparència i la rendició de comp-tes).

2. Ho expressa tot en termes neutres. 3. Segueix una norma però oculta el procés pel qual s’ha esta-

blert. 4. Crea diferències de poder en l’elaboració de normes i segui-

ment dels processos. 5. Es desplaça la culpa a l’individu i no permet cap marge per al

risc que les condicions socioeconòmiques poden suposar per a una persona.

6. Se centra tant en les formes com en el contingut. 7. Crea elits o experts compromesos amb la creació i el compli-

ment de normes que no tenen en compte els seus efectes sobre els actors i contextos en què s’apliquen.

Societat auditora i educació

La gestió de la comptabilitat s’està convertint en dominant en el con-text escolar i el principi bàsic que s’hi amaga al darrere és fer de les escoles, en particular, i de l’educació, en general, activitats rendibles. Aquí les paraules «qualitat», «excel·lència» i «rendició de comptes» es proposen com a indicadors de progrés i supervivència de les es-coles i, posteriorment, de la societat en condicions de modernitat canviants. Les pràctiques de gestió poden generar estandardització i, posteriorment, traduïbilitat en diferents contextos. Això podria signi-ficar que només es tolerarien les diferències que tinguessin un cost efectiu, que fossin sostenibles i rendibles i que altres opcions, fins i tot molt més rellevants per a les societats, no es consideressin útils i



al final quedessin descartades (Bauman, 1998). Les reformes educati-ves en el món en desenvolupament poden constituir-ne un exemple. Es pot veure fàcilment que la idea de progrés lineal s’està venent a través del procés de les estratègies de seducció mitjançant diferents instruments, com ara la disponibilitat de diners, etc. Això crea la necessitat de prendre consciència de com funciona el poder de la societat auditora i de com certs professionals com els aca-dèmics s’estan convertint en part de la promoció de la mateixa lògica que els fa dòcils en prendre les seves decisions professionals.

[...] aquests sistemes d’auditoria i control estan canviant activament la manera com ens veiem nosaltres mateixos. La majoria de les vegades, les normes constitueixen una xarxa invisible de poder que és insidiós perquè el poder és poc reconegut i inqüestionable. Proporcionen la xarxa de classificació amb la qual avaluem els altres i a nosaltres mateixos i, en general, no hi ha un punt des del qual podem tenir una visió distanciada de nosaltres mateixos. (Shore i Wright, 1999, pàg. 561)

Aquí tenen molta importància les preguntes següents: com en són, de conscients, els acadèmics i mestres, de les normes que regeixen el canvi de la nostra conducta professional?, i, com en som, de sofis-ticats, nosaltres, com a actors reflexius i polítics?

Ciutadania crítica

Caldria un suport ètic més sensible a les qüestions que podrien do-nar suport als nostres esforços per fer front als diferents reptes als quals ens enfrontem a causa de la influència de la transformació en les societats modernes. Aquí calen eines com la ciutadania crítica i una pedagogia que pugui crear aquesta ciutadania (Baber, 2010). Aquestes eines podrien incloure el nostre enfocament cap a elements com ara:

• Energia: coneixement / poder i subjectivitat (Foucault, 1978). • Qüestionament del que es dóna per fet.• Superficialitat de l’expertesa.• El qüestionament de les representacions socials de les realitats

que circulen en les nostres societats. • La combinació de l’habilitat matemàtica amb l’alfabetització

(Baber, 2010).


Sikunder Ali Baber

• Mantenir l’espai per a l’acció creativa en el diàleg amb els al-tres.

• El diàleg suposa el respecte i la integritat dels altres. • Més participació, treball en xarxa, més reflexió i més audàcia

en l’articulació dels reptes als quals ens enfrontem en l’àmbit local i la seva relació amb els nivells mundials, a punt per fer front a més crisis i conflictes, etc. (Baber, 2010).

En canvi, la necessitat d’homogeneïtat que s’està creant per les pràc-tiques culturals de la societat auditora es pot considerar com la boge-ria racional. Què podria suposar? Un augment de l’estandardització, conducta esperada gràcies a l’educació per a la competència, el càl-cul i la cobdícia i l’obsessió amb fins de lucre. Aquesta és la lògica institucionalitzada que s’està imposant en tots els aspectes de la vida. Com va dir Nietzsche: «la bogeria és una cosa rara en els individus, però en grups, partits, pobles, edats... és la norma» (Nietzsche, 2001). Així que sembla que les institucions creen la bogeria que s’està im-posant als particulars en nom de mesurar comportaments o sobre la mesura del comportament. Aleshores es planteja una pregunta: com evitar aquesta bogeria racional? Això ens obliga a respectar la diversitat i la pluralitat i a procurar més espai per a l’acció creativa, la negociació, una major comunicació i un autèntic diàleg. En aquest punt cal parar atenció als aspectes citats anteriorment perquè els in-dividus siguin més capaços de transmetre aquesta informació a les autoritats. En aquest context, les persones no accepten les veritats explicades per les autoritats com a veritats absolutes sinó que les con-sideren veritats parcials. D’aquesta manera es poden aconseguir un diàleg genuí i un treball cooperatiu. Aquest procés requereix que, en la societat moderna, els ciutadans siguin crítics amb cada afirmació que se’ls ofereix. És per això que el concepte de reflexivitat política esdevé molt important perquè els ciutadans siguin crítics, en les so-cietats modernes.




Baber, S. Mathematics from perspective of critical sociology-making sense of the world colonized by cultural practices of mathematics. Future of Critical Mathematics Education edited by Paula Valero, Ole Ravn Christiansen, & Helle Alro at the Aalborg University Denmark. Rotterdam: Sense Publishers, 2010. Pàgs. 23-30.

BauMaN, Z. Globalització: conseqüènciues humanes. Barcelona: Ed. Pòrtic i UOC, 2001.

FeeNberG, A. Critical Theory of Technology. Nova York: Oxford Uni-versity Press, 1991.

Foucault, M. [1978] «Governmentaliy». A Rabinow, P. i Rose, N. Essential work of Michael Foucault. Nova York: The New Press, 2003. Pàgs. 229-245.

HuMphrey, C.; OweN, D. «Debating the ‘power’ of Audit». Internatio-nal Journal of Audit. 2000, núm. 4., pàgs. 29-50.

NietzSche, F. Més enllà del bé i del mal. Barcelona: Edicions 62, 2001.Porter, P. Trust in Numbers: The Invention of Objectivity. Princeton:

Princeton University Press, 1996. Power, Michael. The audit society: rituals of verification. Oxford:

Oxford University Press, 1999.RoSe, N. Powers of Freedom: Reframing Political Thought. Cambrid-

ge: Cambridge University Press, 1999. RoSe, N.; Miller, P. «Political Power Beyond State: Problematics of

Government». British Journal of Sociology, 1992. Núm. 43 (2), pàgs.172-205.

Shore, C.; WriGht, S. «Audit Culture and Anthropology: Neo-libera-lism in British Higher Education». The Journal of Royal Anthro-pological Institute, 1992. Vol. 5, núm. 4., pàgs. 557-575.

SkovSMoSe, O. «The Dialogical Nature of Reflective Knowledge». A S. Restivo; J. Bendegem i R. Fisher (eds.). Math Worlds: Philosophi-cal and Social Studies of Mathematics and Mathematics Educa-tion. Nova York: State University of New York Press, 1993.

SkovSMoSe, O. Towards a Philosophy of Critical Mathematics Educa-tion. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1994.

SkovSMoSe, O. Travelling Through Education: Uncertainty, Mathema-tics, Responsibility. Rotterdam: Sense Publishers, 2005b.


Conclusions del Tema General

Arribats a la fi del primer decenni d’aquest nou segle, i davant d’un model de societat que fabrica grans multituds de solitaris, apareix la necessitat de refer el viatge cap a les velles utopies que han acom-panyat la reflexió dels qui han provat de construir horitzons més democràtics. Sabem que la utopia no existirà mai, però les realitats només tenen sentit si s’encabeixen en un marc d’utopia.L’ésser humà té una natural predisposició a créixer en relació amb els altres, mentre que les estructures socials predisposen a una indivi-dualitat egoista. D’aquí sorgeix la necessitat d’educar i d’educar-nos des de valors com ara l’autoestima, la confiança, l’escolta, la gene-rositat...



Nosaltres somniem i per això treballem per una escola possible. Una escola de tots, amb espais de diàleg i de participació per a tothom, una escola que creu en una cultura de la relació capaç de generar noves visions del món, noves ideologies que persegueixen fer realitat aquests valors. Pensem l’escola com a temps de vida que ens ha de permetre emancipar-nos per poder ser més autònoms i així poder avançar.Per això necessitem sortir de la solitud, enfortir-nos en un diàleg que eduqui, aprendre a cooperar i cooperar per aprendre. Volem apren-dre de tots.

Sortir de la solitud

Els nous temps no són gaire propicis a la construcció d’espais de diàleg i de trobada. Vivim uns temps que ens dificulten i fins i tot ens posen obstacles a l’amistat, a l’ajuda mútua. Cada vegada hi ha menys temps per a la trobada que porta el reconeixement de l’altre.En primer lloc és important trencar la solitud que moltes persones podem sentir dins de l’escola. Estar plegats no vol dir forçosament compartir un mateix projecte. Del fruit del diàleg entre tots els qui treballem a l’escola han de sortir els elements d’aquest projecte que compartim. Les idees compartides són les que fan funcionar l’engranatge del treball de l’equip de mestres i de la relació d’aquests amb els infants.No n’hi ha prou de declarar que s’està a favor dels drets de l’infant, del mestre, del pare o de la mare, de la persona. Lluny de la hipo-cresia dels discursos buits, ara és el temps de fer gestos concrets. Per això el primer d’aquests gestos ha de ser també trencar la solitud de l’escola envers el seu context més proper. L’escola pot ser el lloc, ha de ser el lloc, on poder ajuntar les visions del món que creuen en la cultura de la relació, de la participació real. Només a partir de gestos concrets podrem crear una escola i una societat més democràtiques.

El diàleg educa

A mesura que la societat es diversifica, l’acollida de l’altre esdevé cada vegada més complexa i demana cada vegada més energia i so-bretot idees noves.



Unes idees que circulen a través del diàleg que s’estableix entre les persones que es troben i que es reconeixen.No creiem que ni la integració ni la tolerància siguin els valors que permeten aquesta acollida i aquest projecte compartit, perquè ni en l’una ni en l’altra podem trobar el reconeixement que ens permet tenir autoestima i sentir-nos amb confiança. Creiem, en canvi, en la inclusió i en el dret a la diversitat que es fomenten i creixen a partir d’aquest diàleg.Un projecte fort no ha de ser forçosament contradictori amb una or-ganització d’equip que necessita les diferents identitats i les diferents mirades damunt el mateix projecte per poder-lo fer créixer.Defensem una escola que creu que tothom té potencialitats en co-neixements, actituds i destreses.

Aprendre a cooperar, cooperar per aprendre

Els infants no prenen nota ni del cel ni dels manuals a l’hora d’aprendre com s’han de relacionar amb els altres. Ells agafen el mo-del de la manera com mestres, pares i altres adults ens relacionem entre nosaltres.Cooperar sempre implica la relació amb un altre. Implica que t’has de donar als altres, i això desenvolupa la capacitat de treballar en grup, amb els altres, i arriba un moment en què la teva prioritat no és la teva satisfacció individual sinó la del grup.Com més rica hagi estat l’experiència, menys dificultats tindrem per als aprenentatges. La cooperació permet desenvolupar una sèrie d’activitats autònomes. És en aquest sentit que l’objectiu del treball cooperatiu és fer les persones més disponibles a donar i rebre. Tot-Tot-hom ensenya i tothom aprèn.

Tothom aprèn. Tothom ensenya

Ens volem allunyar de l’escola que genera competitivitat entre cen-tres, entre els mestres i entre els infants i els joves. És cert que podria existir l’escola sense la cooperació, però aquesta no és la nostra es-cola.


És en aquest context de cooperació que un mateix troba les maneres d’aprendre, d’avançar en el propi procés d’aprenentatge per generar i mobilitzar nous processos.Com a mestres tenim la gran fortuna d’acompanyar els infants i els joves en el seu creixement. Per fer-ho, l’escolta, el respecte i la con-fiança són actituds fonamentals.En la competitivitat no s’avança, s’avança en el treball en xarxa entre escoles, en la cooperació entre els mestres a través d’associacions compromeses amb la millora de l’educació i en la relació extraor-dinària que els alumnes estableixen amb els mestres i també amb els altres infants.La cooperació, si compleix condicionants com l’especialització, la responsabilitat individual, el compromís, l’empatia i la formació en cooperació de tots els implicats, aporta valors de realització personal que altres models no aporten.El treball cooperatiu es dóna en un marc social i compartit en què es prioritza el procés respecte del resultat i afavoreix el treball inter-disciplinari.La cooperació, en aquestes condicions, fa possible la inclusió. To-thom té un lloc al grup i això afavoreix la cohesió, el clima de treball i el desenvolupament de les capacitats. L’heterogeneïtat comporta no esperar el mateix ni de tothom ni en el mateix moment.

Sentir la necessitat de cooperar

Els currículums estandaritzats porten a la reproducció i a la repetició. Cal oferir oportunitats perquè cadascú construeixi el propi saber res-pectant el temps, els ritmes i les motivacions personals, la qual cosa es pot aconseguir a través de la cooperacióLa rigidesa del sistema ens empeny a demanar més flexibilitat per trencar els límits entre els camps del coneixement i també en l’organització de l’espai, del temps i dels grups.Treballar cooperativament significa que els mestres deixem de ser l’únic referent i reconeixem el protagonisme dels altres. Hem d’estar disposats a canviar de rol. Això implica una autoreflexió i estar oberts també a compartir responsabilitats.



L’educació reclama una implicació més enllà dels mestres i una acti-tud oberta a les famílies, al barri i a altres entitats educatives. L’escola també s’ha de relacionar amb el seu territori. Aquells que pensen el territori també ho haurien de fer en clau educadora, i no només urbanística o econòmica.La massificació condiciona inevitablement la qualitat de les rela-cions que es produeixen a l’escola. Reclamem una dimensió humana que permeti una organització basada en la cooperació i en projectes compartits.

La realitat del somni

Sabem que hi ha nombroses experiències de treball cooperatiu: des de projectes molt amplis en el món de l’escola, de l’associacionisme o del treball fins a petites experiències. Reivindiquem l’optimisme no com a estat d’ànim sinó com a condició per a mantenir l’empenta i el coratge d’avançar vers una escola cooperativa.Sabem que l’escola no està en un bon moment, però si multipliquem aquestes experiències podrem vèncer, perquè ens hi va l’escola i la nostra democràcia.Feliçment la realitat va per endavant de qualsevol norma i alimenta dia a dia la utopia de la cooperació a l’escola per construir una socie-tat més digna i més justa.

Barcelona, 16 de juliol de 2010

Treball cooperatiu: utopia o realitat?

Documents

Transcript of Treball cooperatiu: utopia o realitat?