USOS CANÓNICOS DE OBJETOS COTIDIANOS EN NIÑOS DE 5 A 9 ...

CENTRO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

TESIS

USOS CANÓNICOS DE OBJETOS COTIDIANOS EN NIÑOS DE 5 A

9 MESES DE EDAD

QUE PRESENTA

Georgina Sandoval Monreal

PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

TUTOR

Dr. Pedro Palacios Salas

INTEGRANTES DEL COMITÉ TUTORIAL

Dra. Marina Liliana González Torres

Dr. Eduardo Martí Sala

Aguascalientes, Ags, Noviembre de 2018

A Gaby y Esthela

Agradecimientos

Este trabajo es el resultado de un viaje de dos años en una montaña rusa. Un recorrido

lleno de altibajos en el que he contado con la compañía de varias personas que, para bien

o para mal, han sido motivación para seguir.

Quiero comenzar agradeciendo a mis padres, Ma. De Jesús y Jorge Roberto, por

su apoyo y comprensión desde siempre. A mi hermano Roberto, quien es la luz en las

noches de desvelo y a mi hermano Luis, que pese a la distancia no deja de brindarme

palabras de aliento. A Cristy por su valentía y fortaleza, que es y será un ejemplo a seguir.

Y a Esperanza, por su apoyo incondicional y compañía.

A mis amigos de por vida, Amalinanlli, Oscar Olivetti, Hafid, Yoan, Ivet, Jessy,

Gisela, Edna, Lucila y Alejandra, quienes contribuyen de distintas maneras a mi formación

personal.

A Marc Jiménez Rolland, sus padres y hermanos, por abrirme las puertas de su

casa y su familia, haciéndome sentir querida y aceptada.

A quienes fueron mis compañeros en este proceso y con quienes forjé un lazo de amistad

invaluable, Juan Francisco, Israel, Cecilia, Mariana, Oscar, Leticia, Carlos, Cristina y

Jessica.

Al Dr. Pedro Palacios Salas por su guía, comprensión y paciencia al ser el tutor de

este trabajo. A la Dra. Marina Liliana González Torres y al Dr. Eduardo Martí Sala, por sus

comentarios y observaciones.

A quienes me recibieron cuando realice una estancia nacional en el Laboratorio de

Comunicación Humana de la Universidad Autónoma de Morelos, el Dr. Alberto Falcón,

Dalia, Eduardo, Enrique, Paty y Alejandra. Todos se ganaron un lugar en mi mente y

corazón pese al poco tiempo que pude compartir con ellos.

A los niños que participaron en este proyecto y sus madres, Dominik y Arleth,

Renata y Alejandra, Valentina y Jasive, y Ximena y Lupita.

A CONACyT, por el apoyo económico brindado para este trabajo. A la Universidad

Autónoma de Aguascalientes por brindar el espacio para que el conocimiento científico se

siga construyendo.

A todos ellos, ¡gracias!.

1

Índice general

Índice de tablas…………………………………………………………...……… 3

Índice de figuras …………………………………………………………….…... 4

Resumen…..………………………………………………………………………. 7

Abstract…….……………………………………………………………………… 8

Introducción….………………......………………………………………………. 9

Capítulo 1. Teorías innatistas y construccionistas sobre el

conocimiento del mundo físico y del mundo social………….……………

11

1. El cerebro ya conoce el mundo……………………….…………....................................... 11

1.1. El conocimiento innato de los objetos………………………............................................. 12

1.2. La realidad social: consecuencia biológica………………..………………………………... 15

2. La construcción del conocimiento del mundo físico……….…………………………… 17

3. La mediación semiótica: los signos en el conocimiento del mundo físico y el

mundo social….………………………………………..............................................................

19

4. Conclusiones……………………………………………………………………………………. 21

Capítulo 2. La pragmática del objeto: el objeto cotidiano como signo

de uso ……………………………………………………………………………...

22

1. Origen y supuestos teóricos……………………………………...….................................. 22

2. La semiótica de Charles Sanders Peirce……………………..……………………………. 23

2.1. Las categorías universales…………………………………………………………………… 23

2.2. La concepción del signo en Peirce y las tricotomías.……………………………………… 24

2.3. La inferencia abductiva……………………………………………………………………….. 27

3. Definición del objeto cotidiano…………………………………….………………………… 28

4. Los usos canónicos……………………………………………………................................. 30

5. Conclusiones…………………………………………………………………………………… 33

Capítulo 3. El método: la observación y el análisis microgenético…..... 35

1. Participantes…………………………………………………………….................................. 35

2. Procedimiento…………………………………………………………………………………... 36

2.1. Recolección de datos…………………………………………………………………………. 36

2.2. Materiales….................................................................................................................... 38

2.3. Toma de protocolo…………………………………………………………………………….. 44

2

Capítulo 4. Resultados Evolución de los usos canónicos en los

distintos objetos ……………………....…………...……………………………

53

1. Contexto de Juego ………………………………………………..…………………………… 54

1.1. Resultados generales ……………………………………..………………………………….. 54

1.2.. ¿Cómo utilizan los objetos los niños a 5 meses de edad?............................................. 58

1.3. Dos nuevas formas de actuar sobre los objetos ..…………………………………………. 64

1.4. Emergencia de usos canónicos: 7 meses………….…..…………………………………… 69

1.5. Más objetos, más usos diferentes, más acción del niño: 8 meses………………………. 74

1.6. Evolución del uso canónico 9 meses.….……………………………………………………. 84

2. Escenario de Alimentación…………………………………………………………………… 90

2.1. Resultados generales ………………………………………………………………………… 90

2.2. Los usos de los objetos en las prácticas alimenticias..................................................... 93

Capítulo 5. Discusión y conclusiones.…................................................... 107

Referencias................................................................................................... 113

3

Índice de tablas

Tabla 1. Nombres de participantes, la relación con el adulto que participó y

edades en que se realizaron las grabaciones……………………………...

36

Tabla 2. Categorías e indicadores de observación………………………................ 51

Tabla 3. Porcentaje del tiempo total empleado en el contexto de juego en

relación con la edad de N………………....................................................

55

Tabla 4. Tipos de usos canónicos realizados por las díadas a los 5 meses y

frecuencia relativa (F) de dichos usos.…..................................................

59


frecuencia relativa (F) de dichos usos......................................................

65



70



75



85

Tabla 9. Objetos utilizados para limpiar a N………………………………................ 93

Tabla 10. Objetos utilizados para dar alimentos líquidos…………........................... 94

Tabla 11. Objetos utilizados para dar alimentos semi-sólidos……………................ 97

4

Índice de figuras

Figura 1. Objetos escogidos por la mamá de Dominik…..................................... 39

Figura 2. Objetos escogidos por la mamá de Renata…...................................... 40

Figura 3. Objetos escogidos por la madre de Valentina….................................. 41

Figura 4. Objetos escogidos por la mamá de Ximena.….................................... 42

Figura 5. Renata a los 7 meses comiendo papilla de la bolsa con popote

integrado...............................................................................................

43

Figura 6. Valentina a los 7 meses sentada en su asiento interactivo comiendo

papilla…................................................................................................

44

Figura 7. Porcentaje del número de secuencias canónicas realizadas por las

diadas a lo largo de los meses…..........................................................

56

Figura 8. Porcentaje del número de secuencias en las que N realizó cada tipo

de uso en las distintas edades.............................................................

57

Figura 9. Importancia relativa de los efectos que producen las DD de A en N a

los 5 meses...........................................................................................

60

Figura 10. Importancia relativa de los efectos que producen las DI de A en N a

los 5 meses...........................................................................................

62

Figura 11. Importancia relativa de los efectos que producen las OD de A en N a

los 5 meses...........................................................................................

62

Figura 12. Porcentaje de frecuencia en el que el lenguaje se observó

acompañando a otros mediadores comunicativos a los 5 meses........

64


los 6 meses...........................................................................................

66


los 6 meses….......................................................................................

67

Figura 15. Importancia relativa de los efectos que producen las OM de A en N a

los 6 meses...........................................................................................

68


acompañando a otros mediadores comunicativos a los 6 meses........

69


los 7 meses...........................................................................................

71

5


los 7 meses...........................................................................................

73


los 7 meses...........................................................................................

73


acompañando a otros mediadores comunicativos a los 7 meses….....

74

Figura 21. Ximena realizando el uso canónico de abrir y cerrar puerta................ 76


los 8 meses...........................................................................................

77

Figura 23. Evolución del uso de girar en distintos objetos….…............................ 79


los 8 meses...........................................................................................

80


los 8 meses...........................................................................................

81


los 8 meses...........................................................................................

82

Figura 27. Importancia relativa de los efectos que producen las GI de A en N a

los 8 meses……...................................................................................

83


acompañando a otros mediadores comunicativos a los 8 meses…….

83

Figura 29. Evolución del uso de abrir y cerrar en un mismo objeto….………….... 86


los 9 meses...........................................................................................

87


los 9 meses...........................................................................................

89

Figura 32. Importancia relativa de los efectos que producen las GI de A en N a

los 9 meses...........................................................................................

89


acompañando a otros mediadores comunicativos a los 9 meses…….

90

Figura 34. Porcentaje de tiempo que invierte A en el uso de los objetos para

alimentar a N……………………………………………….……………….

92

6

Figura 35. Porcentaje de los tipos de prácticas convencionales observadas en

las filmaciones……………………………………………………………...

93

Figura 36. Uso del biberón en Ximena………………………………………………. 95

Figura 37. Dominik bebiendo agua con dos objetos diferentes…………………… 96

Figura 38. Importancia relativa del uso de la cuchara por parte de A a los 5

meses……………………………………………………………................

98


meses……………………………………………………………................

100


meses……………………………………………………………................

101

Figura 41. Dominik (0:7,3) tomando el plátano con sus manos y comiendo……. 102

Figura 42. Ximena (0:7,0) meses sosteniendo la cuchara………………………… 102


meses………………………………………………………………………..

103

Figura 44. Ximena (0:8,2) Tomando el alimento con la mano……………………. 104


meses………………………………………………………..………………

105

Figura 46. Uso canónico de la cuchara por parte de Ximena………..……………. 106

7

Resumen

Este trabajo busca poner sobre la mesa la importancia que juega el objeto en el

desarrollo psicológico dentro de la primera infancia, al ser una entidad con

características no sólo materiales sino históricas, sociales y culturales, que al estar

transformados con fines utilitarios para los hombres se vuelven polisémicos a

partir de la forma en que se utilizan en la cotidianidad.

De tal manera, en el primer capítulo se muestran investigaciones desde

posturas innatistas en las que no se reconoce en el objeto sus características

sociales ni el papel que tiene el adulto con respecto a lo que conocen los niños

prelingüísticos sobre los objetos, y lo que implica dentro de la explicación sobre el

desarrollo psicológico en la primera infancia la falta de éstas consideraciones. Se

sigue con la exposición de teorías constructivistas y cómo éstas permiten obtener

otro tipo de información sobre lo que los niños realizan con respecto a los objetos,

delimitando las ventajas dadas por la epistemología genética de Piaget y sus

limitaciones, para continuar con las aportaciones de la teoría socio-cultural de

Vygotski y relacionarlo con la semiótica de Charles Sanders Peirce.

Planteamientos que son la base de la postura teórica de este trabajo, la

pragmática del objeto. Así, se exponen algunas investigaciones dentro de esta

postura que llevan a las preguntas de investigación de este trabajo, que radican en

cómo utilizan los objetos del entorno cotidiano los niños de 5 a 9 meses de edad.

Para responder las preguntas se hizo un estudio longitudinal de cuatro

díadas grabadas mes tras mes y se utilizó como metodología el análisis

microgenético para observar los objetos que utilizan los niños, la forma en que los

adultos los introducen en los usos convencionales de esos objetos y las distintas

formas en las que los niños utilizan los objetos a lo largo de los meses.

Finalmente se exponen los cambios observados en la forma de utilizar los

objetos tanto por el niño como por el adulto y cómo estas formas corresponden

entre sí conforme el niño se va introduciendo en los significados de los objetos.

8

Abstract

This work aims to address the importance of the object in psychological

development during early childhood; in virtue of having not only material but also

historical, social and cultural features, by being transformed with utilitarian ends to

people, they become polysemic through the way they are used in everyday life.

To that end, the first chapter presents inquiries from Nativist approaches

which do not acknowledge neither social features of the object nor the role of the

adult concerning what pre-linguistic children learn about objects; it is argued that

this gap has implications within the explanation of the psychological development

in early childhood. Next, there is an exposition of Constructivist theories and how

they allow gathering another kind of information on what children perform

concerning objects, defining the advantages and limitations of Piaget’s genetic

epistemology in order to explore the contributions of Vygotski’s Socio-cultural

theory and link them to Charles Sanders Peirce’s Semiotic.

These proposals are at the basis of the theoretical stance of this work: the

Pragmatics of object. Thus, some investigations within this framework that lead to

the research questions of this work are presented; they focus on how children from

5 to 9 months old use objects in everyday environments.

To answer these questions, a longitudinal study of four dyads was

undertaken; they were recorded each month and microgenetic analysis was

employed to observe the objects children use, the way adults introduce

conventional uses of those objects and the different forms in which children use the

objects over the months.

Finally, the observed changes in the way objects are used both by child and adult

are presented as well as how they correlate while the child is being introduced to

the meanings of objects.

9

Introducción

El recién nacido llega al mundo con una amplia gama de capacidades para

relacionarse con el ambiente (Berk, 1999), un ambiente lleno de objetos y

personas. Estas capacidades son el recurso inicial que le permitirá conocer los

objetos y a las personas que lo rodean, que a la vez son quienes le brindan los

cuidados necesarios para su supervivencia y su integración dentro de la sociedad.

El interés de este trabajo está centrado en el desarrollo del conocimiento de

los objetos y en cómo este conocimiento se relaciona con el desarrollo cognitivo y

social del niño. Para tratar de explicar cómo conoce el ser humano, cómo piensa y

cómo se comunica, grandes filósofos como Frege, Russell, Wittgenstein, Carnap,

Quine, Austin, Strawson, Grice, Kripke, Putnam, entre otros, apostaron que el

estudio del lenguaje permitiría dar explicaciones certeras acerca de estas

capacidades humanas, debido a dos de sus funciones principales: la comunicativa y

la representacional (García-Suárez, 1997). Cuando estos pensadores se refieren al

lenguaje hablan de eventos que tienen significado lingüístico, como leer, escribir,

hablar, etc. (Valdés, 2005). El significado es aquello que se comparte en la

comunicación y de lo que tratan los pensamientos. Consecutivamente, los

pensamientos tratan acerca de la realidad y de los objetos que hay en ella. Por

tanto, el estudio del lenguaje resultó ser prometedor para dar cuenta del

pensamiento, y su influencia ha sido tal que autores como Donald Davidson (1982,

1967) defienden la idea de que no puede haber pensamiento sin lenguaje, lo que

implica que un ser que carece de lenguaje no es capaz de pensar. Siguiendo este

razonamiento se puede llegar a la conclusión lógica de que los bebés que aún no

hablan no piensan y no se comunican y, además, aún quedaría la incógnita de

cómo el ser humano obtiene estas capacidades. Por este tipo de razonamiento,

diversos estudios sobre la psicología de la primera infancia se han enfocado en la

adquisición del lenguaje, suponiendo que la explicación sobre la capacidad de

pensar y comunicarse estará implícita al explicar la adquisición del habla. Sin

embargo no se puede afirmar que la comunicación entre el bebé y el adulto sea

nula antes de la adquisición del habla. Existen varios recursos, como el llanto, que

10

le permiten al bebé comunicarse con sus cuidadores (mamá, papá u otra persona)

con la finalidad de satisfacer sus necesidades básicas (Perinat, 2003). Durante el

primer año, el bebé logra controlar la musculatura que le permitirá hablar, es

sensible a distinciones fonéticas de la lengua de sus cuidadores y antes de cumplir

el año llega a entender algunas palabras de su cotidianidad, ya sean objetos,

personas, acciones y/o modificadores (Ezcurdia, 2013).

Lo anterior permite suponer que, así como hay comunicación, los inicios del

pensamiento también pueden observarse antes de la adquisición del habla.

Suponiendo que estas dos capacidades humanas no necesariamente necesitan del

lenguaje para ser explicadas quizá hace falta preguntarse lo que conoce el ser

humano antes de producir el habla y cómo esto le permite obtener la capacidad de

pensar y comunicarse.

Para ir respondiendo a estas cuestiones, en el primer capítulo se ponen en

contraste las posturas innatistas y constructivistas acerca del conocimiento del

mundo físico y el mundo social, con la finalidad de cuestionar la suficiencia

explicativa con lo que se ha observado que pueden hacer los niños dentro del

primer año de vida.

En el segundo capítulo se expone la postura teórica que guía este trabajo

que pone principal atención al papel que juega el conocimiento de los objetos en el

desarrollo del pensamiento y la comunicación. De igual modo se muestra la

necesidad de explorar la forma en que los niños de 5 a 9 meses utilizan sus objetos

cotidianos y las preguntas de investigación que resultan de esta necesidad. Así, en

el capítulo 3 se muestra el método observacional y el análisis microgenético

utilizado para responder a las preguntas de investigación a partir de la filmación a

cuatro díadas en sus respectivos hogares y en interacción con sus propios objetos.

En el capítulo 4 se muestran los resultados arrojados de los datos obtenidos

en las filmaciones. Finalmente el capítulo 5 pone en discusión los resultados y se

sacan conclusiones al respecto.

11

Capítulo 1

Teorías innatistas y constructivistas sobre el conocimiento del mundo físico

y del mundo social

-¿Qué piensas del sol?-(…) -¿Qué se puede pensar? Que está allí.

-Sí, eso mismo, que está allí, siempre allí, ¿no es extraño? En Europa es de otra manera, y cuando se dice ‘el sol’

no se habla de éste, sino de una cosa muy diferente, de otra cosa, en verdad. (Arredondo, 1965/2011, p. 83)

1. El cerebro ya conoce el mundo

Comúnmente, cuando se habla del conocimiento de un objeto, se tiene la intuición

de que es necesario que ese objeto se encuentre frente a una conciencia que sea

quien lo conozca (Hessen, 2008). Se identifican dos elementos necesarios para

que se dé el conocimiento: el objeto concebido como lo externo, el mundo físico, lo

que los sentidos perciben; y el otro elemento es esa conciencia frente al objeto. A

partir de esto habría que preguntarse ¿es suficiente estar frente al objeto para

conocerlo? y ¿qué se necesita para conocer un objeto al estar frente a él?.

Dentro de las ciencias cognitivas, algunos autores con posturas fisicalistas

como Daniel Dennett (1969/1986) y Patricia y Paul Churchland (1984/1988) tienen

la intuición de que investigar los mecanismos del cerebro y la forma en la que

operan la visión, el aprendizaje, la percepción, el pensamiento y la memoria es

suficiente para explicar el conocimiento del mundo físico y la comunicación

(Blackmore, 2005/2010).

Así, autores como Noam Chomsky y Jerry Fodor postulan la existencia de

estructuras innatas con las cuales se explican diversos procesos cognitivos como

nuestra capacidad de conocer, hablar y comprender lo que el otro dice (Palacios,

2009). Desde la lingüística, Noam Chomsky (1957/1999, 1972/2010, 2002) postuló

la existencia de un dispositivo que permite adquirir una lengua y utilizarla de

manera natural, posteriormente postula un programa minimalista en el cual, la

tesis más fuerte es que el lenguaje satisface de manera óptima las condiciones de

legibilidad. Para Chomsky, este dispositivo procede de forma computacional y

constituye interfaces, las cuales suministran especificaciones de diseño mínimas y

12

permiten que el lenguaje acceda a otros sistemas de la mente y el cerebro, y a la

información contenida en las expresiones (Catalá, 2008).

Por su parte, el filósofo Jerry Fodor (1983/1986), asume que las funciones

mentales se encuentran fijas en la arquitectura neuronal (Okasha, 2002/2007). Los

presupuestos fundamentales de este planteamiento son:

I. Algunas facultades mentales son módulos cognitivos, es decir, sistemas

de entrada (input) con características propias (Alba, 1999), las cuales residen en

que (1) son específicos de un dominio, sus representaciones no son compartidos

con otros sistemas; (2) operan de forma forzosa, ya que sólo son receptivos ante

ciertos estímulos del entorno y (3) encapsulan información única y distinta a los

otros módulos, ya que tienen su propia base de datos (Fodor, 1983/1986). Como

ejemplo de módulos se encuentran el lenguaje y el reconocimiento de objetos.

II. La mente posee sistemas centrales, los cuales son distintos a los

módulos No tienen una arquitectura neuronal fija, pero se encargan de las

capacidades mentales de formación de creencias (distinguiendo lo verdadero o

falso en el mundo), de la resolución de problemas, la especulación abstracta y

operan sobre las representaciones. (Alba 1999).

Dado que los módulos permiten adquirir procesos cognitivos como el

lenguaje y la percepción (Fodor, 1983/1986), y estos son la base del pensamiento

y la comunicación, los autores que siguen esta línea se enfocan en tratar de

explicar uno u otro.

1.1. El conocimiento innato de los objetos

Diversas investigaciones sobre el desarrollo del conocimiento de los objetos

durante la primera infancia, se han centrado en la percepción del objeto, su

trayectoria y su permanencia para dar cuenta de estabilidad cognitiva. Leslie

(1987), inspirado en Fodor, se ha dedicado a estudiar la representación que los

bebés hacen de los objetos. A esta representación la denomina ‘representación

primaria’ y se caracteriza por tener una relación semántica con el mundo, debe ser

exacta y es producto de la evolución, por tanto, sugiere que los lactantes la poseen

13

desde el inicio de su desarrollo (Leslie, 1987). Para Leslie, las habilidades

perceptivas de los niños son una de las principales manifestaciones de la capacidad

representativa primaria, y para explicar esta representación han hecho

investigaciones sobre la percepción de los bebés en referencia al movimiento de

los objetos y la identificación de los mismos, los resultados los relacionaron con

procesos cognitivos como la memoria y la noción de causalidad.

Leslie (1982, 1984) realizó sus experimentos proyectando en una pantalla

videos de objetos que se desplazan y tenían diversos efectos: sea que un objeto

se desplaza, choca con otro objeto y este segundo objeto reacciona

desplazándose también, que no choquen y aun así el segundo se desplazca, o

que el primero no se mueva y sólo el segundo se mueva. Para dar cuenta de la

respuesta de los niños, los investigadores registran el tiempo de reacción de los

movimientos oculares. Lo que han encontrado es que los bebés de 4 meses y

medio de edad son sensibles a ciertos cambios en la continuidad espacio-

temporal, pero la capacidad de respuesta es menor en comparación con niños de

8 meses. Posteriormente, Leslie y Keeble (1987) realizaron un experimento en

niños de 6 meses en el cual encuentran que el factor tiempo influye de forma

negativa en la respuesta de los niños. Káldy y Leslie (2003) reportaron la habilidad

de bebés de 9 meses de edad de identificar las trayectorias espacio-temporales de

dos objetos con distintas figuras geométricas, estás figuras son proyectadas en

una pantalla y se muestran al bebé, el cual sigue la trayectoria con la visión.

Consecutivamente (Káldy y Leslie, 2005; Leslie y Chen; 2007) realizaron

un experimento similar con niños de 6.5 meses de edad donde encontraron que

pueden identificar al menos uno de los dos objetos cuando hay dos escondites

intermedios en la trayectoria, y la memoria se ve disminuida al no poder retener

los dos objetos ocluidos. Siguiendo el mismo método, Mareschal y Johnson (2003)

realizaron el experimento con niños de 4 a 5 meses de edad. Ellos encontraron

que a esta edad los niños aún no seguían las trayectorias ni podían identificar los

objetos por sus figuras.

14

Los resultados de estas investigaciones dan pauta a preguntase si lo que

observan estos investigadores son indicios de estructuras o conocimientos innatos

o se trata ya de un producto del desarrollo del sistema de reflejos con el que ya

viene equipado el niño. De cualquier manera habría que preguntarse si a esto se

le puede llamar conocimiento o se requiere de algo más para explicarlo.

Siguiendo la línea innatista, Spelke, Breinlinger, Macomber, y Jacobson

(1992) comentan que los bebés recién nacidos son capaces de representarse

objetos. Afirman esto a partir de experimentos controlados en los que, al igual que

Leslie y colaboradores, se miden los movimientos oculares para después afirmar

que los niños son capaces de inferir las parte ocultas de los objetos que se les

presentan, pero con algunas limitaciones, sólo pueden representarse objetos con

cohesión interna y el máximo de objetos que pueden mantener son tres.

Spelke y Kinzler (2007) indican que hay al menos cinco sistemas

cognitivos que surgen en la primera infancia (algunos al nacer) y son los que le

permiten al bebé representarse cosas, estos sistemas son: (1) objetos materiales

inanimados y sus movimientos, (2) agentes intencionales que actúan para llegar a

una meta, (3) lugares del entorno que pueden recorrer y sus relaciones

geométricas, (4) conjunto de objetos o sucesos y sus relaciones numéricas

ordinales y aritméticas y (5) compañeros sociales que entablan con el infante

interacciones recíprocas. Estos sistemas son universales, están separados y sus

dominios de aplicación son limitados.

Spelke y Kinzler (2007) explican elementos sociales mediante los sistemas

cognitivos que proponen, sin embargo, hay un par de objeciones con respecto a

estas investigaciones, la primera tiene que ver con el objeto que se conoce, ¿qué es

ese objeto y dónde está? Los objetos normalmente tienen tres dimensiones, son

tangibles, se manipulan, se agitan, se lanzan, se usan. Los objetos utilizados en

estas investigaciones no tienen esas propiedades, tienen dos dimensiones y no son

manipulables. Este tipo de objeto pertenece a la categoría icónica, descrita en el

siguiente capítulo. Desde la postura que se tomará como referente se enfatiza que

15

los bebés conocen más de algunos objetos que sólo seguir una trayectoria

(Palacios, 2009; Rodríguez y Moro, 1999).

Por otra parte, se puede apreciar que la comunicación no juega un papel

en la adquisición del mundo físico, ya que dentro de las teorías innatistas se explica

como una consecuencia causal de lo biológico, por medio de algoritmos mentales

(Bermúdez, 2014; Pinker, 1999/2005), sin embargo habría que preguntarse si la

comunicación es constitutiva en el proceso del conocimiento y no una

consecuencia.

1.2. La realidad social: consecuencia biológica.

Se ha mencionado que en las posturas innatistas la comunicación es una

consecuencia de las estructuras con las que nacemos, sin embargo, hay

cuestiones que han quedado sin resolver. Al postular mecanismos evolutivos que

no requieren experiencia o lenguaje (Leslie, 1984; Michotte, 1963), los innatistas

hacen un corte tajante entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo social. Entonces,

¿cómo se explican el inicio de la adquisición del lenguaje y los cambios en el

significado según el uso de las palabras y la prosodia?

Para tratar de explicar cómo el significado puede cambiar dentro de la

comunicación, Sperber y Wilson (1986, 2002) basándose también en Fodor, al

igual que Leslie, formularon la ‘Teoría de la pertinencia’. Ellos proponen estudiar el

lenguaje interiorizado en lugar del lenguaje exteriorizado en la búsqueda por

superar el modelo del código caracterizado por emitir, transmitir e interpretar

símbolos, y complementándolo con un modelo inferencial. Para Sperber y Wilson,

una interpretación pragmática requiere de dos elementos: un proceso

representacional y otro computacional. Los módulos son los que contienen el

proceso representacional, y éste, a su vez, es quien crea y construye el contexto

en una situación comunicativa.

Leslie (1994) ha visto que los bebés son capaces de pretender que un

objeto es otro. Por tanto, se interesa en investigar cómo se va desarrollando la

capacidad de utilizar una representación literal como otra cosa. Él pone como

16

ejemplo decir ‘esto es un plátano’ y que posteriormente se pretenda que el plátano

es un teléfono. Para explicar esto introduce el término “desacoplador” como un

mecanismo que reproduce las representaciones primarias y las organiza de tal

modo que se crea una representación de segundo orden o M-representación

(Leslie, 1994).

Mientras que, en la teoría de la pertinencia, tomando el mismo ejemplo, el

módulo del reconocimiento de objetos tiene la información de qué objeto es un

plátano y qué objeto es un teléfono, mientras que el módulo del lenguaje contiene

la información lingüística ‘esto es un plátano’, ‘esto es un teléfono’. El proceso

computacional es quien da origen a las inferencias. La pragmática en el lenguaje

sería “un proceso inferencial, no demostrativo, con libre acceso a la información

contextual” (Alba, 1999, p. 257) que contiene como premisas una hipótesis

contextual y lo enunciado, mientras que la conclusión sería lo que Sperber y

Wilson (1986) llaman “implicatura contextual”. Esta implicatura produce una

información nueva, causando diversos efectos cognitivos en los cuales radica la

pertinencia. Para que haya relevancia en un fenómeno debe reforzar un supuesto

dudoso, debilitarlo o combinarlo por medio de inferencias deductivas. Por tanto, si

un adulto toma un plátano, lo lleva a su oreja y dice ‘hola’, se pueden localizar los

elementos representacionales: palabra ‘plátano’, objeto ‘plátano’; así como la

hipótesis contextual al llevarse ese objeto a la oreja. Mientras que la implicatura

contextual se da en el enunciado dicho por el adulto (‘hola’), el cual para Sperber y

Wilson es un enunciado ostensivo, que a su vez forma parte de la comunicación

ostensivo-inferencial (COI). En la COI, el emisor produce un estímulo que hace

manifiesto tanto para él como para el receptor que tiene la intención de hacer más

manifiesto para el oyente un conjunto de supuestos. Estos supuestos implicados

son la sustitución del plátano por un teléfono, pues cuando normalmente se lleva

el teléfono al oído se dice ‘hola’.

17

Como el lector se dará cuenta, la ‘Teoria de la pertinencia’ es un intento

bien fundamentado para dar cuenta de la relación causal entre los procesos

biológicos con los que el ser humano está dotado y la emergencia de procesos

comunicativos que lo caracteriza como ser social. Leslie relaciona la teoría de la

pertinencia con observaciones que ha encontrado en investigaciones con niños de

un año de edad (Leslie, 1989), lo que da pie a que se realicen investigaciones en

la primera infancia del uso pragmático de objetos con una explicación innatista.

Pese a esto, parece que la explicación es deficiente, las líneas que siguen

la teoría de la modularidad de la mente siguen teniendo una separación tajante

entre los significados y los objetos del mundo. Si el conocimiento de los objetos

está en un módulo y el lenguaje está en otro, ¿dónde encontramos la conexión

entre los significados y el mundo físico? La representación tanto de los

significados como de los objetos se encuentran en entidades exclusivas que se

organizan de forma distinta y no permiten compartir información con otros

sistemas. De igual forma, tanto Leslie como Sperber y Wilson hablan de la

manipulación de símbolos, sin embargo ¿cómo pueden concebirse una

concepción de símbolo sin tener una postura semiótica, si parece no haber lugar

para los signos? (Palacios 2009; Rodríguez, 2006).

2. La construcción del conocimiento del mundo físico.

A diferencia de la idea desde la cual el conocimiento es innato, Jean Piaget postula

que el conocimiento es un proceso que se va construyendo a partir de la

experiencia y la interacción del niño con el objeto (Rodríguez y Moro, 1999). Piaget

parte de la pregunta ¿cómo se construyen los conocimientos? y comenta:

“Lo específico de la epistemología genética es buscar las raíces de las

diversas variedades de conocimiento desde sus formas más elementales y

seguir su desarrollo en los niveles ulteriores hasta incluir el pensamiento

científico. Pero si este tipo de análisis comporta una parte esencialmente de

experimentación psicológica, no se confunde en absoluto con un esfuerzo de

mera psicología.” (Piaget, 1979, en Rodríguez y Moro, 1999, p. 24).

18

Piaget afirma que la inteligencia verbal encuentra sus bases en una

inteligencia práctica o sensoriomotriz y ésta se adquiere a partir del sistema de

reflejos que está ligado con el funcionamiento anatómico y morfológico del

organismo (Piaget 1936/2011). Sus investigaciones están basadas en la

observación meticulosa del niño en interacción con el objeto y postula que el

pensamiento surge a partir de lo que ocurre cuando el niño actúa con el objeto, por

tanto, se requiere de la interacción para llegar al pensamiento (Rodríguez y Moro,

1999).

Piaget (1936/2011) estudia la noción de objeto en el bebé percatándose

que inicialmente los bebés tienen conductas reflejas a los estímulos sensoriales

que perciben de los objetos, y que hace falta que estas percepciones tengan cierta

organización para que el objeto se vuelva aislable y permanente. Dicha

organización es resultado de la acción del sujeto al observar e intervenir

activamente sobre el objeto (Vergnaud, 1996).

De lo mencionado con respecto a Piaget, habría que enfatizar los puntos que

se tomarán en concordancia con él. El primer punto sería que el conocimiento se

construye, no es innato. El segundo aspecto en común es que el método idóneo

para estudiar el proceso de construcción es el método observacional, por último, el

tercer punto en común refiere a la necesidad de la interacción para que se dé el

proceso de construcción del conocimiento (Rodríguez y Moro, 1999).

Por otra parte, la crítica a Piaget radica en que “se interesa por los objetos,

como por los signos, en la medida en que adquieren consistencia en la

representación” (Rodríguez y Moro, 1999, p.78), dejando de lado a los signos, los

gestos y el lenguaje para el estudio de la comunicación. Descuida algunos

aspectos que parecen de suma importancia, al observar al niño solo interactuando

con el objeto, dejando fuera la influencia del otro dentro de la interacción. Este otro,

el adulto, es un ser en un contexto social, histórico y cultural, y estos aspectos

juegan un papel importante en el origen, organización y construcción del

pensamiento (Rodríguez y Moro, 1999).

19

3. La mediación semiótica: los signos en el conocimiento del mundo físico y el mundo social

En este apartado se ponen de manifiesto algunos elementos pertinentes para la

postura teórica que guía esta investigación, pues salen a escena los signos y

estos son el recurso para dar cuenta tanto del desarrollo cognitivo como del social.

Vygotski se interesó por aspectos funcionales del pensamiento y la

comunicación, tomando en cuenta el papel del adulto en el estudio efectivo del

desarrollo infantil. Él concibió el desarrollo como saltos revolucionarios

fundamentales que producen cambios según la forma de mediación utilizada, y la

explicación de éstos debe tomar en cuenta diversos tipos de dominios: (1)

genético, como lo son la filogenia, ontogenia y (2) el contexto sociohistórico. Por

tanto, en un primer momento se puede adjudicar el cambio a fuerzas biológicas,

pero en otro momento los factores sociales operan en el marco biológico y no

pueden ser reducidos a él (Wertsch, 1985/1988).

En la teoría de Vygotski, los instrumentos son los mediadores entre el

hombre y la realidad. Él distinguió dos tipos de instrumentos: los instrumentos

técnicos que permiten la transformación del mundo exterior y los instrumentos

psicológicos o signos, que están destinados al control de los procesos del

comportamiento de uno mismo y los otros dado que tienen la característica de ser

sociales (Rodríguez y Moro, 1999). Los instrumentos psicológicos se asemejan de

manera general a los instrumentos técnicos (objetos) y tienen naturaleza

significativa y comunicativa (Wertsch, 1985/1988). Aunado a esto, distingue dos

tipos de mediación: la mediación instrumental y la semiótica. En la mediación

instrumental se hace referencia al uso de instrumentos técnicos y los estudios

analizados tienden a la filogénesis. Para explicar esto, Vygotski (1934/1985) se

apoyó en los trabajos de Köhler con primates, en dichos trabajos se observó como

los primates son capaces de utilizar objetos para conseguir alimento. Mientras que

en el dominio ontogenético, Vygotski y Luria (1930/1993) buscaban en los niños

un resultado similar al que se había observado con los primates, esto es, utilizar el

objeto como medio para un fin. Utilizaron los experimentos de Bühler y Peiser en

el que colocaron una manzana arriba de una cuerda y ambas en la superficie de

20

una mesa. Se esperaba que el niño jalara la cuerda para conseguir la manzana,

sin embargo, el niño no realizaba esta acción y lo que hacía era rodear la mesa

para conseguir la manzana. Rodríguez y Moro (1999) señalan que buscar un uso

instrumental para conseguir la manzana es un error, pues dentro de la cultura las

manzanas no se consiguen por medio de cuerdas, las manzanas se cogen con las

manos y se muerden. Por tanto, es necesario ver la función del objeto dentro de la

cultura y no sólo sus posibles usos instrumentales.

Por otra parte, cuando Vygotski se refiere a la mediación semiótica toma

inicialmente al signo como cualquier cosa que pueda significar a otra, y desde la

postura que se asumirá coincide con la teoría semiótica de Peirce, sin embargo,

pese a que Vygotski aclara que al hablar de signos no se refiere precisamente a

signos lingüísticos, termina poniendo mayor énfasis en este tipo de signos

(Rodríguez y Moro, 1999).

Otro punto importante de la teoría de Vygotski, que se relaciona con su

afiliación con el lenguaje es la división de las funciones psicológicas en inferiores y

superiores, donde las primeras se desarrollan de forma primitivas o natural, en

ellas predomina el aspecto biológico, por ejemplo: la memoria, la atención, la

percepción (Wertsch, 1985/1988). En ellas el lenguaje es preintelectual y el

pensamiento preverbal. Mientras que las funciones psicológicas superiores siguen

un desarrollo cultural, en este caso el lenguaje y el pensamiento tienen dos

caminos diferentes y cuando se une el lenguaje intelectual y el pensamiento verbal

las funciones se transforman a superiores (Wertsch, 1985/1988; Rodríguez y

Moro, 1999). Esto implica que el desarrollo del pensamiento y del lenguaje tenga

un origen genético distinto.

De la teoría Vygotskiana se tomaran en cuenta tres aspectos importantes,

el primero, existe una realidad social, segundo, la relación entre el ser humano y el

mundo está mediada por signos y tercero, en esta mediación quien ya está

inmerso en la sociedad es imprescindible para que se dé el conocimiento. Así, el

desarrollo psicológico del niño se va construyendo gracias a la mediación

21

semiótica; con ello se muestra que los signos son necesarios para que se dé esta

mediación y la comunicación entre los individuos.

4. Conclusiones

En este capítulo se expusieron perspectivas teóricas que tratan de explicar el

conocimiento del mundo físico y del mundo social. Comenzando con las teorías

innatistas que conciben al objeto como algo que se mueve y se percibe, en esta

postura no es necesario que el objeto sea tangible, ni que el niño o el adulto lo

manipulen o lo usen, siendo el adulto prescindible para el conocimiento que el niño

tiene del mundo. Estas teorías, pese a su fuerza argumentativa y su popularidad,

dejan fuera la importancia de los signos en el pensamiento y la comunicación, la

acción del niño y el papel del adulto en la explicación del conocimiento.

La teoría constructivista de Piaget le da la importancia a la acción del niño

con respecto al objeto, ya que lo vuelve algo tangible y manipulable, lo que

permite una explicación más amplia de cómo conoce el niño el mundo físico,

considerando que este conocimiento es una construcción. En este caso, para

Piaget el adulto no juega un papel importante en la construcción de dicho

conocimiento. Mientras que para Vygotski el adulto es necesario para que el niño

pueda conocer el objeto y nos adentra en el mundo de los signos, lo que permitirá

conjugar el pensamiento y la comunicación.

Finalmente se reconoce que el adulto es indispensable para que se dé el

conocimiento, pues es quien introduce al niño en el mundo de los objetos y a la

vez se puso sobre la mesa la necesidad de ver la función del objeto en un

contexto cultural. Así, en el siguiente capítulo se pondrá de manifiesto una

concepción de objeto necesaria para dar cuenta de lo que se conoce de él y como

esta forma de concebirlo permite explicar el desarrollo cognitivo y social como un

proceso inherente.

22

Capítulo 2

La pragmática del objeto: el objeto cotidiano como signo de su uso.

“Cuando vemos un objeto, toda la península de nuestros sentidos se despierta para apreciar la novedad.”

(Ackerman, 1990/1992 p. 326).

El capítulo anterior pone en entredicho que al tratar de explicar ciertas facultades

humanas la tendencia sea la división, esto es, estudiarlas por separado sin

explicar la relación entre ellas. Existen varias teorías acerca del conocimiento del

mundo físico que se diferencian de las teorías sobre el conocimiento del mundo

social. Se expuso que en las posturas modularistas también se encuentra esta

disección. Wertsch (1985/1988) menciona que durante décadas se ha fracasado al

intentar estudiar de forma holística los fenómenos psicológicos y los fenómenos

sociales, haciendo objetos de estudio tan diferentes que es imposible una

comprensión mutua. Sin embargo, si al mencionar fenómenos psicológicos se

asocian procesos como la atención, la percepción, el pensamiento, que son

conceptos relacionados con los objetos del mundo, y al mencionar los fenómenos

sociales se piensa en conceptos como la comunicación y la cultura, entonces

podemos reconciliar esta distinción mediante “el común denominador de los

signos y los objetos (que) es el uso, la pragmática, lo que supone no desvincular al

objeto de la comunicación” (Palacios, 2009, p. 91).

En este capítulo se abordará la postura teórica pragmática del objeto, sus

orígenes, las bases filosóficas que la sostienen y se pondrá especial atención a su

concepción de objeto y la importancia de éste en el desarrollo psicológico del niño.

1. Origen y supuestos teóricos

La pragmática del objeto es una postura teórica propuesta por Christiane Moro y

Cintia Rodríguez a mediados de la década de los ochentas, y que nace de la

Escuela de Ginebra. Los supuestos fundamentales de esta postura son los

siguientes (Palacios, 2009):

23

1. En primer lugar, una teoría constructivista: parte del supuesto de que el

conocimiento del mundo físico y el mundo social se construyen a través de los

signos.

2. La construcción del conocimiento (tanto del mundo físico como del

mundo social) se da a partir de la adquisición de los significados de los objetos;

estos son su uso, el cual es convencional, compartido, normativo.

3. La adquisición del uso está mediada: requiere de un tercero que esté

inmerso en las reglas de uso de esos objetos.

La postura pragmática es antidualista y, como tal, une el conocimiento del

mundo físico con la realidad social mediante el uso; por tanto, el significado está

en los usos de las cosas. Por ejemplo, si se piensa en un vaso (objeto físico), el

significado de ese objeto puede ser ‘instrumento en el cual se puede contener

algún líquido’ o ‘instrumento con el cual se puede beber agua’, significados que

son compartidos culturalmente. Así, se infiere que el objeto que se conoce tiene

tanta importancia como el adulto que introduce al niño al conocimiento de ese

objeto. Por tanto, la unidad de análisis que se toma en cuenta dentro de esta

postura es la interacción tríadica niño-objeto-adulto.

El adulto introduce al niño en el uso de los objetos por medio de los signos.

Es por ello que en esta postura se retoman la teoría semiótica de Charles Sanders

Peirce y la teoría de la mediación semiótica de Lev Semiónovich Vygotski, de la

que se habló en el capítulo anterior, para dar una explicación de cómo los signos

posibilitan la construcción del conocimiento. A continuación se revisará la teoría

semiótica de Peirce.

2. La semiótica de Charles Sanders Peirce

2.1. Las categorías universales

Peirce es conocido como el padre del pragmatismo. Situaba a lo pragmático como

“expresando una relación con algún propósito humano definido” (Peirce,

1905/2012f, p. 413). Él no creía que la realidad se concibiera a partir de

representaciones puramente mentales; por el contrario, consideraba que es

24

necesaria la experiencia para conocer la realidad. Dada la relación práctica y la

experiencia, planteó tres categorías universales, que son tanto necesarias como

suficientes para la experiencia humana:

La primeridad: “es una concepción del ser, que es independiente de

cualquier otra cosa” (Everaert-Desmendt, 2004, p. 3). Son las cualidades de los

fenómenos de la cuales no tenemos conciencia inmediata, que no son analizadas

ni interpretadas (Peirce, 1904, en Palacios, 2009 p. 13). Implica que “tiene que

estar presente ante una conciencia, o ser capaz de estar presente en la totalidad

de su Ser. Se sigue que no es necesario que (…) esté sujeto a ninguna ley, ni

siquiera al principio de contradicción. Denomino a los objetos de este universo

Ideas, o Posibles” (Peirce, 1908/2012g, p. 569). Ejemplos de la primeridad pueden

ser la sensación de rojo, la sensación de rugoso, el dolor, en otras palabras la

sensación antes de ser analizada o interpretadas de alguna forma.

La segundidad: es un modo de ser en relación a otra cosa (Everaert-

Desmendt, 2004, 3), que es un hecho tal cual, algo que tiene una acción, “el

encuentro con el hecho bruto del mundo exterior, la sensación de reacción, la

‘materia’ y el ‘término’ de las cosas” (Deledalle, 1990/1996, p. 34).

La terceridad: son las leyes, los hábitos, el pensamiento (Palacios, 2009),

es el mediador que relaciona un primero y un segundo (Everaert-Desmendt, 2004)

“es la Idea de aquello que es como es en tanto que es un Tercero, o Medio, entre

un Segundo y su Primero. Es decir, es la Representación como elemento del

Fenómeno” (Peirce, 1903/2012d p. 222).

A partir de estas categorías se pueden identificar los elementos en un

proceso de semiosis y relacionarlos con ellas. Estos elementos son llamados

‘tricotomías’ y todas ellas son signos.

2.2. La concepción del signo en Peirce y las tricotomías

Para Peirce los signos son cualquier cosa o fenómeno, simple o complejo, que

entra en un proceso de semiosis (Everaert-Desmendt, 2004). Peirce (1904/2012e)

plantea que todo signo se conecta con ‘la verdad’ –la realidad, la materia, lo

25

cognoscible- y expone la naturaleza del signo compuesto principalmente de tres

características: 1) el signo no es real, es replicable (existe en réplicas), su ser es

‘ser representado’; 2) “Todo signo se refiere a diversos objetos reales” (Peirce,

1904/2012c, p. 380), que son partes de un solo universo, y 3) “Todo signo

pretende determinar a un signo del mismo objeto, con la misma significación o

significado” (Peirce, 1904/2012c, p. 380). Si el lector lee la frase ‘El Sr. X acaba de

estornudar’, se dará cuenta que la frase per se es una réplica de algo que pasó,

no involucra directamente al Sr X, sin embargo puede representarlo como alguien

estornudando. Esta frase a su vez, como ejemplo, refiere al Sr. X (cualquier

persona), pero si se nombrara ‘Juan’ al Sr. X, también designaría a diversas

personas, todos los llamados Juan. Mientras que al pensar en ‘estornudo’ se está

designando a una acción concreta que para el lector será fácil interpretar.

El proceso semiótico involucra una relación tríadica entre un signo o

representamen, un objeto y un interpretante. “Todo signo debe relacionarse con un

objeto conocido, por lo que es necesario para que surja el significado ya que sin él

no hay signo” (Moro y Rodríguez, 1991, p. 109).

El representamen, el objeto y el interpretante son las tres tricotomías, las

cuales a su vez se dividen en tres categorías. A continuación, se definirán cada

una de las tricotomías y sus categorías:

1. El representamen o signo (un primero), “algo que, para alguien, representa o se

refiere a otra cosa en algún aspecto o carácter” (Peirce, 1908, en Rodríguez,

2007, p. 361; Palacios, 2009, p. 16). Al clasificar el representamen se toma en

cuenta la naturaleza material del signo (Palacios, 2009) y pueden ser:

Cualisigno (primeridad). Es en sí mismo una cualidad, por tanto tienen la

naturaleza de apariencia (Palacios, 2009).

Sinsigno (segundidad). Objeto o acontecimiento dado en un espacio y

tiempo específico.

Legisigno (terceridad). Signo convencionalizado, de naturaleza general

(Everaert-Desmendt, 2004; Palacios, 2009).

26

Tomando el ejemplo ‘El Sr. X acaba de estornudar’, se consideraría como

cualisigno las letras tal cual de la frase, sin ser interpretadas, ni entendidas. El

sinsigno se podría imaginar en el momento específico en que alguien observa la

frase ‘El Sr. X acaba de estornudar’, de igual forma sin ser interpretado. El

legisigno se podría considerar como el momento en que el lector observa ‘El Sr. X

acaba de estornudar’ y entiende que es un signo que se puede leer.

2. El objeto (un segundo) es lo representado por el signo. Peirce postula

dos tipos de objetos, el objeto dinámico que se considera como el objeto de la

realidad; y el objeto inmediato que se refiere a la representación del signo de dicho

objeto (Everaert-Desmendt, 2004). La clasificación de estos signos se da en

relación con su objeto dinámico, estos son:

Iconos. Cuando el signo se asemeja al objeto que representa.

Índices. Cuando el signo no tiene una relación de similitud con el objeto sino

de contigüidad, es individual y dirige la atención de un oyente hacia ese objeto

(Palacios, 2009).

Símbolos. Cuando el signo refiere al objeto con motivo de una convención.

Denotan a una clase de cosas, no son estáticos y tienen la función de

proporcionar medios para pensar acerca de los pensamientos, así como volver

racional el pensamiento (Palacios 2009).

En el ejemplo, el objeto dinámico sería la existencia del Sr. X en la realidad,

mientras que el signo icónico podría ser una fotografía del Sr. X inclinándose un

poco con los ojos cerrados, sosteniendo un pañuelo en su boca. ‘El Sr. X acaba de

estornudar’ puede ser el índice de que el sistema inmune del Sr. X está

reaccionando a alguna adversidad, así, el signo estornudar no tiene una relación

de similitud con el objeto, que puede ser enfermedad. En cuanto al símbolo, el

hecho de poner el ejemplo del Sr. X, se vuelve un símbolo en tanto que representa

a cualquier persona que el lector puede imaginarse con finalidad comprender de

qué se está hablando.

3. El interpretante (un tercero) es el resultado de la interpretación del

representamen y que completa una primera semiosis. Posteriormente este

27

interpretante se vuelve el representamen de una segunda semiosis que activa un

interpretante y que hace referencia al objeto de la primera semiosis, permitiendo

que el primer representamen se refiera al primer objeto, y así sucesivamente

(Everaert-Desmendt, 2004). Se ha utilizado el mismo ejemplo a lo largo de este

apartado con la finalidad de esclarecer lo que es un proceso semiótico. La

intención es que con cada explicación de un tipo de signo con este ejemplo se

obtenga nueva información que permita comprender el siguiente término y los

subsiguientes haciendo referencia a un objeto inicial, que es el ejemplo como

signo. Los signos en relación con su interpretante se clasifican en:

Rema o término. Su estructura es de primeridad, para relacionar el

representamen con su objeto sólo toma en cuenta las cualidades del

representamen, las cuales pueden ser cualidades de alguna clase de objetos

posibles. No tiene un valor de verdad, pues es equivalente a una variable en una

función proposicional (Everaert-Desmendt, 2004).

Decisigno o proposición. Equivale a una proposición lógica, por lo que tiene

un valor de verdad (Everaert-Desmendt, 2004).

Argumento. Formula una regla para unir al representamen con su objeto.

Dicha regla puede ser impuesta a los hechos, a raíz de los hechos o tener una

forma hipotética para explicar un hecho (Everaert-Desmendt, 2004).

2.3. La inferencia abductiva

El proceso semiótico que permite que de la experiencia se adquieran los signos y

estos a su vez generen otros signos opera mediante la abducción. Esta es un tipo

de inferencia que Peirce desarrolló con mayor precisión, y a diferencia de las

inferencias deductiva e inductiva, “se da donde encontramos alguna circunstancia

muy curiosa, que se explicaría al suponer que era un caso de una cierta regla

general, y en consecuencia adoptamos esa suposición, o donde encontramos que

dos objetos se parecen mucho entre sí en ciertos aspectos e inferimos que se

parecen mucho entre sí en otros aspectos” (Peirce, 1878/2012a, p. 236).

28

Everaert-Desmendt (2004) describe cuatro etapas desde las que se da un proceso

de interpretación abductivo. Estas son:

1. De un hecho curioso e inexplicable según nuestros conocimientos

previos, se produce sorpresa.

2. Se formula una hipótesis que explique tal hecho.

3. Se aplica la hipótesis deductivamente infiriendo las consecuencias que

de ella se derivan.

4. Mediante el uso de una especie de inducción, al obtener resultados

similares, la hipótesis se apoya provisionalmente.

Con el apoyo de las categorías de la experiencia, los distintos tipos de signos y la

lógica que concatena tanto a la experiencia como a los signos, se obtiene una

teoría del conocimiento bastante completa.

3. Definición del objeto cotidiano

En este apartado se tratará de definir algo en la realidad física de lo que ya se ha

hablado: el objeto. Gibson (1986) menciona que para las ciencias naturales el

animal es visto como un objeto complejo del mundo físico y, efectivamente, una de

las razones por las que el fisicalismo, sea o no radical, ha tenido tanto éxito en las

ciencias cognitivas tiene que ver con que el ser humano es materia, tiene

propiedades físicas y químicas y está regido por leyes físicas; en otras palabras, el

ser humano es un objeto físico. Al inicio del primer capítulo se mencionaron

algunos autores que afirman que si logramos conocer más sobre el

funcionamiento del cerebro podemos explicar procesos psicológicos sin la

necesidad de teorías psicológicas, en este caso teorías sobre el pensamiento y la

comunicación. Sin embargo, debido a las objeciones ya mencionadas con

respecto a ese punto de vista, se debe tener claro lo que se entenderá por objeto

dentro de la interacción tríadica. Gibson (1986, p.7) menciona que “la biología

comienza con la división entre lo que no tiene vida y lo que tiene vida. Pero la

psicología comienza con la división entre lo inanimado y lo animado”. Para Gibson

lo animado equivale a ‘animal’ u ‘organismo’, aunque en esto no se incluye a las

29

plantas, sí involucra a otro tipo de animales no humanos. Estos viven en un medio

que incluye otros animales, incluye plantas y otras cosas no vivas; en otras

palabras el medio es lo que rodea al organismo, lo que percibe y en donde se

comporta.

Para Gibson percibir los objetos es percibir lo que permiten, y con ello

introduce la noción de affordance: lo que el medio ofrece o significa para un

organismo. Las affordances dan cierta reciprocidad entre el medio y el animal, y

Gibson añade que además de “poder hacer” el objeto tiene la característica de

“deber hacer”. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que hay cosas en la

realidad que permiten hacer pero el ser humano no tiene control sobre estas

cosas, sino que están ahí porque así es el mundo; por ejemplo, el suelo, la lluvia,

el aire, etc. (Gibson, 1986). El lector podría decir que estas cosas son cotidianas y

permiten hacer y tienen cierta noción de deber hacer; sin embargo, es necesario

aclarar que a esto no se le llamará objeto cotidiano, aunque “deber hacer” y “poder

hacer” serán nociones necesarias para la definición del objeto cotidiano.

Para esclarecer a lo que se le llamará objeto cotidiano se debe tomar en

cuenta la realidad social. El hombre fabrica objetos y los usa él mismo. Los objetos

en su constitución física son hechos con cierta intencionalidad para que él mismo

pueda usarlos (Costall, 1995, 2012). La intencionalidad del ser humano al crear los

objetos sitúa a éstos en un contexto normativo y los anuda a reglas de uso público

(Sinha y Rodríguez, 2008). Por ejemplo, la intención al fabricar vasos es que

permitan contener agua o cualquier otro líquido para beberlo, los platos permiten

contener comida, la cuchara, tomar la comida y llevarla a la boca; la mesa permite

poner estos objetos sobre su superficie mientras las sillas permiten sentarnos y

tener proximidad a los objetos anteriores. Así, encontramos un contexto normativo,

que puede ser ‘la hora de la comida’ y las reglas de uso común de los objetos que

son lo que nos permiten hacer con ellos según la intención para lo que fueron

creados. Es innegable que los objetos tienen propiedades físicas; sin embargo,

esto no es lo único que los define, sino también su función y su uso común

30

(Costall y Dreier, 2006) y a este tipo de objeto definido desde su función y uso es

al que se le llamará “objeto cotidiano”.

Por tanto, en el desarrollo psicológico del niño se observará en primera

instancia lo que el niño puede hacer con los objetos de uso cotidiano, lo que el

objeto le permite al niño hacer con ellos (Rodríguez, 2012). Un ejemplo puede ser

cuando se le da a un niño una sonaja. La sonaja está hecha con la intención de

agitar y atraer la atención del niño con el sonido; sin embargo, el niño puede

tomarla y morderla: la materialidad de la sonaja permite ser mordida por el niño.

Sin dejar de lado que esa sonaja es dada por un adulto y el adulto es un mediador

para que el niño aprenda a usar esa sonaja como convencionalmente se utiliza.

4. Los usos canónicos

Desde la pragmática del objeto es necesario referirse al objeto que se encuentra

frente a una conciencia, con sus características funcionales, culturales e

históricas, para que pueda producirse el conocimiento (Rodríguez y Moro, 1999).

Se invita al lector a dejar un momento la lectura y poner atención a su alrededor.

Se dará cuenta de que está inmerso en un mundo de objetos que utiliza de forma

similar a como lo utilizan los demás seres humanos. Por ejemplo, las lámparas

son utilizadas para proveer luz mientras leemos, la cama es utilizada para

recostarse y conciliar el sueño, los cepillos de dientes son utilizados para

mantener una higiene bucal, los bolígrafos permiten plasmar ideas escribiendo,

etc. Diariamente se utilizan un sinfín de objetos y los usos que se les dan son

compartidos en sociedad. A estos usos se les llama “usos canónicos” o

“convencionales”, y su característica principal es que el objeto sea utilizado acorde

a la función por la cual fue hecho.

Algunos estudios realizados desde la pragmática del objeto (Moro y

Rodríguez, 1991, 2000; Palacios, 2009; Palacios y Rodríguez, 2014; Palacios

Rodríguez, Méndez-Sánchez y Hermosillo-De-La-Torre, 2012; Palacios Rodríguez,

Méndez-Sánchez, Hermosillo-De-La-Torre y Sahagún, 2015; Palacios Rodríguez,

Méndez-Sánchez, Hermosillo-De-La-Torre, Sahagún y Cárdenas, 2016; Rodríguez

31

y Moro, 1998, 1999) mostraron que los niños a edades tempranas utilizan los

objetos de forma indiferenciada, como chupar la sonaja en vez de agitarla para

producir sonido. La intervención del adulto permite que el niño pueda usar en

determinado tiempo un objeto de forma convencional.

La evidencia que se obtuvo comenzó con la investigación de Rodríguez y

Moro (1999), donde grabaron a niños a los 7, 10 y 12 meses de edad en

interacción con alguno de sus padres y dos objetos comunes culturalmente. A los

7 meses el bebé sólo era capaz de utilizar los objetos de forma indiferenciada;

esto es, chupar, morder, agitar, etc. A este tipo de uso le llamaron “uso no

canónico”, y en la interacción el adulto fue quien más participó utilizando objetos

de forma convencional. A los 10 meses el bebé ya era capaz de realizar algunos

usos convencionales y la participación del adulto era menor. Algo similar encontró

Palacios (2009) al observar niños de 9, 12 y 15 meses de edad.

Rodríguez y Moro (1999) utilizaron un camión y un teléfono de juguete. Sin

embargo, estos objetos tenían al menos una característica que los diferenciaba de

los camiones o teléfonos de juguete comunes. En el caso del camión, la superficie

tenía orificios con forma de figuras geométricas por donde se metían “cubiletes”

que coincidían con la forma de los orificios, y no todos los camiones de juguete

tienen estos orificios. Por su parte, el teléfono tenía cuatro ruedas y el dibujo de

una cara sonriente, lo que convierte a este teléfono en un objeto diferente a los

teléfonos comunes, que no tienen ruedas ni rostro. Aunque objetos como estos

son habituales en la cultura, sus características peculiares no son tan habituales y

dan la posibilidad de que con ellos se realicen otros tipos de usos. Esto lo

podemos explicar desde la investigación de Palacios (2009), que incluía otra

categoría: los “usos simbólicos”. Realizar un uso simbólico implica utilizar el objeto

de forma diferente al uso para el cual fue hecho, o evocando una situación, suceso

u objeto no presente, en otras palabras, simular que se hace. Por ejemplo, aunque

el teléfono sirve para hablar, al tomar el teléfono de juguete y hablar el niño evoca

algo que realmente no hace, pues no tiene un teléfono real, ni está hablando a

32

distancia con otra persona; hay algo ausente en este uso y es, por lo tanto, algo

simbólico.

En las investigaciones mencionadas anteriormente, los niños de 7 y 9

meses de edad no eran capaces de realizar usos canónicos de los objetos que se

les presentaron. Esta situación podría deberse a que ese objeto era nuevo para el

niño. Por tanto, una de las preguntas que guía esta investigación radica en si hay

usos canónicos antes de los 7 meses con objetos que comúnmente utilizan los

niños o los padres, esto es, con sus propios objetos.

Moreno-Núñez (2014), por su parte observó premisas de uso canónico

rítmico sonoro en niños de 4 meses de edad, lo que da paso a suponer que los

bebés pueden realizar usos convencionales con sus propios objetos antes de los

10 meses. Los objetos utilizados en esa investigación también fueron elegidos por

ella; sin embargo, estos objetos tenían una función más simple: hacer sonar de

manera rítmica los aros sonoros. Esto sugiere poner la mira de nuevo en el objeto,

en su función y en lo que permite hacer con él.

Con lo anterior se puede suponer que los niños utilizan de alguna forma los

objetos, sus propios objetos, a los 5 meses de edad, que estos usos les permitirán

entrar a la convencionalidad del objeto gracias a la familiaridad y constante

interacción con dichos objetos y que probablemente los objetos tengan cierta

similitud en distintos hogares debido al bagaje cultural. De esta suposición se

derivan las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Cómo utilizan los objetos del entorno cotidiano los niños de 5 meses y cómo

van evolucionando sus usos?

2. ¿Qué usos de los objetos cotidianos son más frecuentes en las interacciones

entre padres e hijos cuando el niño tiene de 5 a 9 meses de edad?

3. ¿Son capaces los niños de utilizar objetos de su entorno cotidiano de forma

convencional antes de los 10 meses?

Tratar de responder estas preguntas permite ampliar el conocimiento de los

orígenes de los signos y, por tanto, los de las investigaciones realizadas desde la

perspectiva pragmática (Moro y Rodríguez, 1991, 2000; Palacios, 2009; Palacios

33

et al., 2012, 2015, 2016; Palacios y Rodríguez, 2014; Rodríguez y Moro, 1998,

1999). Aunado a esto, los resultados de este estudio pueden servir como referente

para investigaciones en casos de desarrollo alterado (Sterner y Rodríguez, 2012) y

posibles aplicaciones para atender estas problemáticas.

Los objetivos planteados en esta investigación para poder responder a las

preguntas antes mencionadas:

Objetivo general

Analizar la evolución de los usos canónicos que los niños de 5 a 9 meses

son capaces de realizar con los objetos en distintos momentos de la vida

cotidiana.

Objetivos particulares

1. Identificar los tipos de usos de objetos que son más recurrentes en dos

momentos de la vida cotidiana de los niños: la hora del juego y la hora de

alimentación.

2. Identificar los mediadores comunicativos de los procesos semióticos que

permiten la entrada de los usos canónicos en los niños.

3. Identificar los usos canónicos que realizan los niños de 5 a 9 meses en

distintos momentos de la vida cotidiana con los objetos con los que interactúan

comúnmente.

5. Conclusiones

En este capítulo se revisaron los supuestos teóricos y las bases filosóficas de la

pragmática del objeto, tomando en cuenta que para conocer más sobre el

desarrollo de la primera infancia es necesario analizar la interacción tríadica

adulto-objeto-niño. Se fijó la atención en uno de los elementos de la interacción

tríadica: el objeto. Pese a su cotidianidad, resulta ser un elemento complicado,

dado los distintos usos que se le pueden dar; sin embargo, no se debe perder de

vista que el objeto, al cual se hace referencia, es un objeto cultural, creado por y

para el hombre, lo que implica que tiene una función, un contexto histórico y

34

social. Del mismo modo se definieron los usos canónicos acorde a las

características funcionales y contextuales del objeto y dado que dichos usos son el

referente de este trabajo. Además, se expusieron las preguntas de investigación,

así como los objetivos generales y particulares.

Finalmente, se argumentó que estos elementos son importantes para

comprender y explicar cómo es que los niños conocen este mundo lleno de

objetos y de personas.

35

Capítulo 3

El método: la observación y el análisis microgenético

“-Then comes our expedition of today. By an examination of the ground I gained the trifling

details (…) as to the personality of the criminal. - But how did you gain them?

-You know my method. It is founded upon the observance of trifles.” (Doyle, 1892/2001, p. 65).

Para responder a las interrogantes que le competen a este estudio se debe tomar

en cuenta que estas preguntas surgieron de las investigaciones hechas dentro de

la postura teórica pragmática del objeto, de la cual se habló en el capítulo anterior.

En este estudio, se siguió el método utilizado en las investigaciones realizadas

desde esta postura. Anteriormente se mencionó que Piaget utilizó el método

observacional para dar cuenta de su teoría y que este método es un punto de

concordancia que toma la pragmática del objeto con las investigaciones de Piaget

(véase Capítulo 1). Es bien sabido que él se dedicó a observar meticulosamente a

sus hijos en escenarios de la vida cotidiana, y que esto le permitió describir y

analizar la forma en la que el niño va construyendo el conocimiento de los objetos

en situaciones diádicas (niño-objeto). En el caso de las investigaciones hechas

dentro de la pragmática del objeto, la observación en situaciones triádicas ha

permitido dar cuenta de cómo los niños conocen la realidad física y social a partir

de la descripción de la evolución de los usos de los objetos. Por lo tanto, este

estudio será de carácter observacional, de análisis microgenético, cualitativo y

evolutivo longitudinal (León y Montero, 2003).

1. Participantes

El análisis microgenético conlleva hacer observaciones repetidas y minuciosas de

lo que ocurre dentro de las interacciones tríadicas. El presente trabajo contó con la

participación de cuatro díadas conformadas por el bebé y uno de sus padres. No

hubo restricción en cuanto a la participación del padre o la madre; sin embargo, en

todas las díadas participó la madre debido a la disponibilidad de tiempo y a que

ellas normalmente realizan las actividades de juego y alimentación con sus hijos.

36

La selección de los participantes se hizo de forma no probabilística, por

conveniencia (haciendo uso de redes sociales, tanto personales como virtuales, se

buscó a conocidos que tuviesen un bebé próximo a cumplir 5 meses de edad). En

la Tabla 1 se puede observar la conformación de las díadas y la edad a la que los

niños fueron grabados.

Tabla 1. Nombres de participantes, la relación con el adulto que participó y edades en que se realizaron las grabaciones.

Díadas Edad de los bebés en meses

Dominik – Mamá 4,28 6,00 7,03 8,00 9,00

Renata – Mamá 5,00 6,02 7,00 8,00 9,04

Valentina – Mamá 5,00 6,01 7,04 8,03 9,01

Ximena- Mamá 5,00 6,00 7,01 8,02 9,02

2. Procedimiento

A las madres participantes se les entregó un documento de consentimiento

informado y se les solicitó que llenaran una ficha de identificación con datos sobre

su edad, escolaridad y profesión.

Al inicio del estudio, la madre de Dominik contaba con 19 años de edad, la

madre de Renata con 23 años, la madre de Valentina y la de Ximena 25 años.

La madre de Dominik estudió hasta el bachillerato y se dedica únicamente a

cuidar a Dominik. Las madres de Renata, Ximena y Valentina tienen una

licenciatura y laboran acorde a su profesión, siendo las dos primeras psicólogas y

la última comunicóloga. Dominik, Renata y Valentina son hijos únicos, mientras

que Ximena tiene un hermano de 5 años de edad.

2.1 Recolección de datos

Se mencionó al inicio del capítulo que este estudio es longitudinal; por tanto, las

grabaciones de los participantes se realizaron mes tras mes desde que el niño

cumplió 5 meses hasta los 9 meses, buscando que cada filmación se hiciera el día

que el niño cumpliera meses de edad. Las grabaciones se hicieron en sus

37

respectivas casas o lugares que las díadas frecuentan. Cada mes se realizaron 2

filmaciones del niño en interacción con su madre, una a la hora de la comida y la

otra a la hora del juego, cuidando que se realizaran el mismo día, según la rutina

de cada niño.

Se escogieron estas dos situaciones cotidianas porque se realizan con

regularidad, y en ellas se utilizan objetos que suelen ser similares debido a la

cultura. Se les pidió a los padres que escogieran quién de ellos participaría con su

hijo/a, tomando en cuenta que el padre participante realizara comúnmente estas

actividades con su hijo.

Las indicaciones que se dieron a los adultos participantes fueron dos. La

primera fue que escogieran los objetos con los que comúnmente juegan con sus

hijos y con los que se les alimenta. La segunda fue que interactuaran con su hijo

como normalmente lo hacen tratando de no hacer caso al hecho de ser grabados.

Normalmente se llegaba con media hora de anticipación a cada lugar de grabación

con la finalidad de que el niño se habituara al hecho de tener un espectador dentro

de su rutina.

La duración de las grabaciones fue indefinida y dependió del tiempo que a

cada niño le llevaba realizar las actividades antes mencionadas.

Cabe hacer mención de que la hora del juego no necesariamente está

incluida en la rutina del niño a una hora específica, a diferencia de la hora de

alimentación que sí se vio definida en la mayoría de las díadas. Sin embargo, los

padres juegan con sus hijos de manera regular en el momento en que lo

consideran necesario. Tomando en cuenta esto, se siguieron las instrucciones de

la duración indefinida para la actividad y no se encontró algún problema con

realizarlo antes o después de la hora de la comida, dependiendo de la

disponibilidad del bebé a realizar la actividad.

38

2.2. Materiales

Equipo de grabación

Las grabaciones se hicieron con una cámara digital Sony Cyber-shot Dsc-w310 de

12.1 megapíxeles.

Para cumplir con el objetivo de este trabajo se buscó que los niños

interactuaran con sus propios juguetes, principalmente con los que fueran de su

agrado, por lo que los objetos utilizados para las grabaciones fueron los que cada

participante usaba normalmente a la hora de la comida y del juego.

Objetos escogidos por las mamás para la hora del juego

Los objetos que escogió la mamá de Dominik a los 5 meses fueron una sonaja y

un juego de llaves de plástico. A los 6 meses añadió una sonaja inflable (similar a

la sonaja de Renata pero en color azul, ver Figura 2) a los objetos antes

mencionados. A los 7 meses siguió conservando las sonajas y se añadieron dos

coches pequeños. A los 8 meses Dominik tenía nuevos juguetes preferidos como

una linterna que emite sonido, una batería que al golpearla o jalarla también emite

sonidos, un tren al que se le jala la cuerda para andar, un espejo, y una caja de

zapatos, así como las llaves que utilizó a los 5 meses. Finalmente, a los 9 meses

se añadió una pila con aros a los objetos utilizados en el mes anterior. En la Figura

1 se pueden apreciar el juego de llaves que se usó a los 5 y 8 meses, la linterna y

la batería que Dominik usó a los 8 meses y la pila de aros utilizada a los 9 meses.

39

Juego de llaves utilizado a los 5 y 8 meses

Linterna usada a los 8 y 9 meses de edad

Batería utilizada a los 8 y 9 meses

Pila de aros utilizada a los 9 meses de edad.

Figura 1. Juguetes escogidos por la mamá de Dominik.

Los objetos utilizados por Renata a los 5 meses fueron una sonaja, un pony

de peluche y una muñequita tipo sirena. A los 6 meses la mamá de Renata cambió

la sonaja por una inflable y mantuvo a la muñequita. A los 7 meses se añadió una

pelota, una especie de rodillo que en los extremos tiene una pelota amarilla que se

puede girar y los objetos del mes anterior. A los 8 meses, de los objetos anteriores

se utilizaron la muñequita, el rodillo y pero se agregaron una pulsera, una caja

pequeña de Bob esponja, un teclado con botones cuadrados con las letras del

abecedario y un dado (estos objetos pueden observarse en la Figura 2, donde se

aprecian las sonajas usadas en los primeros meses y los objetos utilizados a los 8

40

meses). A los 9 meses se añadió una bolsa de piel negra en la que transportaban

los objetos.

Sonaja utilizada a los 5 meses de edad

Sonaja inflable utilizada a los 6 meses

Rodillo utilizado a los 7, 8 y 9 meses Caja de Bob esponja, tablero y caja verde con

pulsera y rodillo utilizados a los 8 meses

Figura 2. Objetos escogidos por la mamá de Renata.

La mamá de Valentina a los 5 y 6 meses usó un centro de entretenimiento

tipo andadera compuesto por varios objetos como una palanca, un volante, un

auricular, botones para girar y otros para presionar (este objeto se puede apreciar

en el primer cuadrante de la Figura 3). A los 7 meses Valentina jugó con una

pelota sonajero de tela y una pelota interactiva que hacía sonidos al presionar sus

botones (se observa en el segundo cuadrante de la Figura 3). A los 8 meses la

díada jugó con un peluche en forma de perrito que sonaba al agitarse y se

constituía con distintas formas de pestañas de tela que formaban el cuerpo del

41

perrito. Mientras que a los 9 meses Valentina jugó con una marioneta y un móvil

con ruedas que en la parte de enfrente tenía (de arriba abajo) un orificio para

insertar una pelota, unos orificios con forma de figuras para meter cubiletes con

forma de esas figuras, unos botones para presionar y, finalmente, un contenedor

donde caían la pelota y los cubiletes después de meterlos (estos dos objetos se

pueden observar en los dos últimos cuadrantes de la Figura 3).

Centro de entretenimiento utilizado a los 5 y

6 meses.

Balón interactivo usado a los 7 meses

Marioneta de madera utilizada a los 9 meses

Móvil utilizado a los 9 meses de edad

Figura 3. Objetos escogidos por la madre de Valentina.

42

Los objetos utilizados por Ximena fueron un colgante y un triángulo con

distintos tipos de aros en dos de sus aristas (el triángulo puede apreciarse en el

primer cuadrante de la Figura 4). A los 6 meses mantuvo el triángulo e incluyó una

guitarra con cuencas de plástico y un tablero en forma de casa que al presionar un

botón emitía sonidos. A los 7 meses Ximena tenía un nuevo juguete favorito: un

muñeco desarmable que a la vez funciona como contenedor de sus piezas (este

objeto puede apreciarse en el tercer cuadrante de la Figura 4). A los 8 meses jugó

con la casa mencionada anteriormente, un cubo desarmable con distintos tipos de

funciones en cada cara del cubo (véase Figura 4) y un muñeco al que se le

presiona un botón de su jumper. Finalmente, a los 9 meses la mamá de Ximena

añadió un perrito que se presiona para producir un sonido.

Triángulo utilizado a los 5 y 6 meses

Casa utilizada a los 6, 8 y 9 meses

Señor cara de papa utilizado a los 7 meses

Cubo desarmable utilizado a lo 8 y 9 meses

Figura 4. Objetos escogidos por la mamá de Ximena.

43

Objetos utilizados a la hora de la alimentación

La mamá de Dominik en todos los meses le puso babero a Dominik y lo sentó en

una carreola, a los 5, 6, 8 y 9 meses le dio de comer papilla sirviéndose de un

plato de plástico y una cuchara de plástico. A los 7 meses utilizó un frasco para

poner la papilla y siguió usando la cuchara. A los 8 meses y 9 meses incluyó un

biberón sin la mamila para darle agua.

La mamá de Renata le dio de comer en el mismo lugar de juego, el cual a

los 5 meses fue en un sillon, a los 6 y 7 sobre la cama y a los 8 y 9 meses sobre

cobijas en el suelo. A los 5 meses utilizó un frasco con papilla y una cuchara

desechable, a los 6, 7 y 8 meses utilizó una bolsa que tiene un popote integrado

para darle papilla (veáse Figura 5) y a los 9 meses, se sirvió de un biberón.

Figura 5. Renata a los 7 meses comiendo papilla de la bolsa con popote integrado.

En el caso de Valentina no se realizó la grabación a los 5 meses dado que

su mamá sólo le daba pecho para alimentarla. En los meses 6, 7 y 9 le puso un

babero a Valentina antes de darle de comer. A los 6 y 7 meses la sentó en un

asiento para bebé con un centro de entretenimieto y utilizó un recipiente de

plástico y una cuchara de plástico para darle papilla (véase figura 6). A los 8 y 9

meses de edad, le dio de comer en el lugar de juego, que fue en el piso

acondicionado con colchonetas. A los 8 meses utilizó un plato extendido de

44

plástico y una cuchara de plástico para darle papilla, mientras que a lo 9 meses

usó un recipiente pequeño y una cuchara de plástico.

Figura 6. Valentina a los 7 meses sentada en su asiento

interactivo comiendo papilla.

La mamá de Ximena le puso babero en todas las grabaciones del contexto

de alimentación. A los 5 meses, se sirvió del biberón para alimentarla mientras la

sostenía en brazos. A los 6 meses, le empezó a dar papilla utilizando un plato de

plástico y una cuchara de plástico. En los siguientes meses Ximena ya podía

mantenerse sentada, por lo que su mamá le daba de comer en el lugar del juego,

sentada sobre tapetes en el suelo. En estos meses también utilizó plato de

plástico y cuchara; sin embargo, a los 8 y 9 meses, incluyó una cuchara para

dársela a Ximena. Finalmente, a los 9 meses, añadió un biberón con jugo.

2.3. Toma de protocolo

A partir de las videograbaciones obtenidas se realizaron dos tipos de tomas de

protocolo correspondientes a cada situación.

Para los videos de la hora del juego se identificaron secuencias de uso

canónico y se cortaron esas secuencias para la toma de protocolo. Los criterios

tomados en cuenta para identificar las secuencias de uso fueron los utilizados por

Rodríguez y Moro (1999) y Palacios (2009):

45

1. Que el tipo de uso que haga el adulto o el niño con el objeto sea

canónico.

2. Qué tanto el adulto como el niño estén inmersos dentro de la actividad en

referencia con el objeto.

3. El inicio de cada secuencia canónica será marcado por la atención de

alguno de los participantes hacia un objeto y el seguimiento de la actividad con

ese objeto y terminará cuando alguno de los sujetos rompa con esa atención o

cambie de actividad (realice otro tipo de uso).

4. Que la secuencia dure como mínimo 5 segundos.

Al tener segmentadas las secuencias cada una fue registrada y analizada

en el software ELAN (EUDICO linguistic annotator, versión 4.9.4), con el cual se

realizó el análisis microgenético a partir de las categorías e indicadores utilizados

por Rodríguez y Moro (1999), Palacios (2009) y Moreno-Núñez (2014).

Por otra parte, las grabaciones de la hora de la comida no fueron

segmentadas, sino que todo el video se analizó completo con el software ELAN.

Lo anterior se debió a que a la hora de la comida el uso del objeto tiene una mayor

regularidad y repetición, por lo que no es sencillo aislar secuencias de uso

canónico. Por lo tanto, se buscó describir, con las mismas categorías e

indicadores utilizados, la actividad de la madre y del niño para ver cómo va

cambiando la rutina de alimentación a través de los meses en relación con el uso

de los objetos utilizados en dicha actividad.

Definición de las categorías

Con fines prácticos, a partir de este apartado se utilizará la letra N para hacer

referencia al bebé y la letra A para hacer referencia a la madre. Haciendo esta

aclaración, se presentan las categorías e indicadores utilizados para este trabajo y

derivadas de las categorías propuestas en los trabajos de Rodríguez y Moro

(1999) y Palacios (2009):

1. Atención: concentración visual por parte del niño. Los indicadores son:

mirar al adulto, la acción de A y el objeto.

46

2. Expresión emocional: manifestación observable de una emoción con

relación al objeto o a la acción con el objeto de algún miembro de la díada.

Algunos indicadores son sonreír, reír, agitar brazos, quejarse.

3. Usos no canónicos del objeto: usos indiferenciados, donde N hace con

los objetos lo que físicamente le permiten. Se encuentran muy lejos de los usos

convencionales de los objetos. Corresponden a los signos icónicos de la teoría de

Peirce, ya que no hay relaciones previas en las que se apoye la relación entre el

representamen y su objeto inmediato. Algunos indicadores son chupar el objeto,

morderlo, golpearlo, manipularlo o sacudirlo.

4. Premisas de usos canónicos: cuando N utiliza el objeto de forma más

dirigida y precisa hacia un uso canónico, pero que aún no llega a este uso. Se

corresponden a la categoría de índice en Peirce, ya que la relación entre el

representamen y su objeto inmediato es de existencia o de dirección. Indicadores

de esta categoría son:

4.1. Tomar el objeto: N toma el objeto.

4.2. Mano hacia la acción del otro: N observa la acción de A y lleva su mano

hacia el objeto en uso.

4.2.1. Mover los aros de la sonaja: N lleva su mano hacia los aros de la

sonaja y busca moverlos hacia cualquier dirección.

4.2.2. Mover los aros del triángulo: N lleva su mano hacia los aros del

triángulo y los mueve en cualquier sentido.

4.2.3. Llevar su mano hacia el cilindro: N pone su mano hacia el cilindro, abre

y cierra su mano y no logra que el cilindro gire.

4.2.4. Tomar la palanca: N toma la palanca e intenta moverla sin éxito.

4.2.5. Llevar la mano al botón sobre guía: N lleva su mano hacia el botón e

intenta jalarlo.

4.2.6. Poner su mano sobre los botones: N toca el botón sin lograr

presionarlo.

4.2.7. Mover puerta y ventana: N toma un extremo de la puerta o la ventana,

la mueve hacia los lados pero no completa la acción.

47

4.2.8. Mover la tapa de la caja: N toma el extremo de la tapa y la mueve sin

abrir ni cerrar la caja

4.2.9. Llevar la pelota al tubo: N lleva la pelota al agujero del tubo sin lograr

meterla.

4.2.10. Tomar la cuerda del tren: N agarra la cuerda del tren y la manipula.

4.2.11. Meter la cuchara al plato: N agarra la cuchara y la lleva al plato con

comida sin lograr llenarla.

5. Usos rítmicos-sonoros: usos que contienen componentes rítmicos

(siguen un patrón con o sin sonido) y sonoros, los cuales necesariamente emiten

algún tipo de sonido. Los usos rítmicos sonoros que se observaron venían con dos

intenciones, como gesto ostensivo y como uso canónico, el cual busca utilizar la

sonaja, la guitarra y el perro para generar sonido. Así, el objeto es utilizado para lo

que fue creado.

6. Usos canónicos del objeto: usos que corresponden con las funciones

convencionales de los objetos. Estos usos pertenecen a la terceridad en la teoría

de Peirce, ya que la relación entre el representamen y su objeto inmediato es

producto de una convención. Los usos canónicos que se observaron se agruparon

según su función y fueron los siguientes:

6.1. Girar el objeto: Cuando un objeto está diseñado para dar vueltas sobre sí

mismo o alrededor de otra cosa.

6.1.1. Girar aros de sonaja: A y/o N hacen que los aros de la sonaja den

vueltas con ayuda de su dedo índice o con la mano extendida.

6.1.2. Girar aros de triángulo: A y/o N dan vueltas a los aros del triángulo con

su dedo índice o con la mano extendida.

6.1.3. Girar cilindro: A y/o N dirigen su dedo índice o la mano extendida a la

superficie del cilindro para hacer que dé vueltas.

6.1.4. Girar botones: A toma el botón y hace que dé vueltas.

6.1.5. Girar con ayuda de una palanca: A toma el extremo de la palanca y la

mueve de manera circular sobre el mismo objeto.

48

6.2. Desplazar el objeto: Cuando el objeto está diseñado para mover una de

sus partes de un lado como única función.

6.2.1. Desplazar botón sobre guía: A pone su dedo sobre el botón y lo mueve

de un lado a otro.

6.2.2. Desplazar aros de un extremo a otro: A y/o N mueven el triángulo de

un lado a otro con la finalidad de desplazar sus aros o toman los aros con la mano y

los mueven de un extremo a otro de la arista del triángulo.

6.2.3. Desplazar ‘hojas’ de un extremo a otro: A toma los extremos de las

hojas de plástico y los mueve de izquierda a derecha y viceversa.

6.3 Presionar el objeto: Cuando el objeto está diseñado para ejercer presión

sobre él con la finalidad de desencadenar una reacción

6.3.1. Presionar botones para que emita un sonido: A y/o N ponen su dedo

índice o la palma de la mano sobre el botón y ejercen fuerza sobre él para que se

emita un sonido.

6.3.2. Presionar perro para que suene: A aprieta el perro de plástico para que

salga el aire contenido y emita un sonido.

6.4. Abrir/cerrar el objeto: Cuando el objeto está diseñado para mover una

parte articulada a él mismo para descubrir o cubrir su interior.

6.4.1. Abrir/cerrar puerta y ventana: A y/o N toman un extremo de la puerta

de plástico y la mueven de un lado a otro para descubrir y cubrir la imagen debajo

de ellos.

6.4.2. Abrir/cerrar caja: A y/o N toman un extremo de la tapa de la caja y la

mueven de un lado a otro para tapar la caja y destaparla.

6.4.3. Abrir/cerrar contenedor del muñeco: A desprende la puerta del muñeco

y la cierra

6.4.4. Abrir/cerrar recipiente: A toma la tapa del recipiente con comida

(frasco, recipiente de plástico, bolsa con popote) y la gira para abrirlo.

6.5. Meter/sacar el objeto: Cuando el objeto está diseñado para introducir

otros objetos o ponerlos fuera.

49

6.5.1 Meter/sacar objetos a caja: A y/o N toma uno o varios objeto y los

introduce en la caja o los toma de la caja y los lleva fuera para utilizarlos.

6.5.2. Meter/sacar pelota en tubo: A toma la pelota, la mete en el orificio del

tubo, la pelota cae del tubo a una especie de contenedor y la toma de ahí.

6.5.3. Meter/sacar objetos de contenedor de muñeco: A toma los objetos del

contenedor del muñeco y los introduce en él.

6.6. Lanzar pelota o dado: A arroja el dado o la pelota hacia donde esta N.

6.7. Jalar: Cuando una parte articulada del objeto está diseñada para llevarla

a cierta distancia del mismo objeto con la finalidad de desencadenar una reacción.

6.7.1. Jalar palanca de batería: A y/o N toma la palanca frente al bombo de la

batería y la lleva hacia atrás, la suelta y la palanca golpea el bombo.

6.7.2. Jalar cuerda de muñeco: A toma la cuerda del muñeco y la lleva hacia

abajo con la finalidad de que el muñeco levante sus brazos y piernas.

6.7.3. Jalar cuerda a tren: A toma la cuerda del tren, la estira con fuerza y

pone el tren en el suelo para que ande.

6.8. Insertar: Cuando un objeto está diseñado para que sus partes se

acoplen.

6.8.1. Insertar partes del cuerpo de un muñeco: A toma alguna pieza que

forma parte del cuerpo del muñeco y la acopla.

6.8.2. Insertar aros en pivote: A y/o N toman un aro y lo introducen en el

pivote.

6.9. Llenar cuchara con comida y llevarla a la boca: A toma la cuchara, la

lleva al plato y la llena con alimento para llevarla a la boca de N.

6.10. Dar de bebida: A toma el recipiente con líquido y lo lleva a la boca de N.

6.11. Limpiar boca y/o mano: A toma el babero o algún trapo para limpiar los

restos de comida que N tiene en la boca y/o las manos.

7. Mediadores comunicativos: signos comunicativos e intencionales cuya

función es transmitir información al otro en relación con los usos de los objetos.

Pueden pertenecer a distintos sistemas semióticos de complejidad variable.

50

7.1. Gestos: tienen la finalidad de llamar la atención del otro para que se

interese en el objeto.

7.1.1. Gestos ostensivos: pueden ser (a) de mostrar, al sostener un objeto

frente al niño; (b) de ofrecer, cuando el adulto o el niño dan el objeto al otro.

7.1.2. Gesto ostensivo rítmico-sonoro Como ostensión, el cual se

caracteriza por llamar la atención de otro. Este gesto se observaba cuando N se

encuentra distraído y A agita la sonaja, la guitarra (en caso de Ximena) y el perrito

de peluche (en caso de Valentina) para atraer la atención de N.

7.1.3. Gestos indíciales: indican algo al otro, dirigiendo su atención hacia

ese algo externo. Entre estos se encuentran los gestos (a) de señalar, gesto

convencional de apuntar con el dedo y (b) otros gestos indíciales, con la mano

abierta o cerrada, o con la ayuda de algún objeto.

7.1.4. Gestos privados: son gestos observados en N, donde se muestra a sí

mismo el objeto.

7.2. Demostraciones: uso convencional del objeto por parte del adulto que

puede ser de manera inmediata, donde el adulto introduce directamente al niño en

el uso, o distante, cuando el adulto funge como modelo al realizar el uso.

7.3. Lenguaje: cuando el adulto utiliza el lenguaje como mediador

comunicativo.

Las categorías de observación pueden observarse en la tabla 2

51

Tabla 2. Categorías e indicadores de observación

1. Atención

1.1 Mirar al adulto (MA) 1.2 Mirar la acción del adulto (MAA) 1.3 Mirar el objeto (MO)

2. Expresión emocional

2.1 Sonreir 2.2 Reír 2.3 Agitar brazos 2.4 Quejarse

3. Usos no canónicos (UNC)

3.1 Chupar/morder el objeto 3.2 Agitar el objeto 3.3 Manipular el objeto

4. Premisas de uso canónico (PUC)

4.2.8 Mover la tapa de la caja. 4.2.9 Llevar la pelota al tubo. 4.2.10 Tomar la cuerda del tren. 4.2.11 Meter la cuchara al plato.

4.1 Tomar el objeto. 4.2 Mano hacia la acción del otro. 4.2.1 Mover los aros de la sonaja. 4.2.3 Llevar su mano hacia el cilindro.

4.2.4 Tomar la palanca. 4.2.5 Llevar la mano al botón sobre guía. 4.2.6 Poner su mano sobre los botones 4.2.7 Mover puerta y ventana.

5. Usos rítmico-sonoros

5.1 Agitar sonaja. 5.2 Agitar guitarra.

5.3 Agitar el perrito. 5.4 Golpear el plato con la cuchara

6. Usos canónicos (CU)

6.1 Girar.

6.1.1 Girar aros de sonaja. 6.1.2 Girar aros de triángulo. 6.1.2 Girar cilindro. 6.1.3 Girar botones.

6.2 Desplazar.

6.2.1 Desplazar botón sobre guía. 6.2.2 Desplazar aros de un extremo a otro. 6.2.3 Desplazar ‘hojas’ de un extremo a otro.

6.3 Presionar.

6.3.2 Presionar botones. 6.3.2 Presionar perro.

6.4 Abrir/cerrar.

6.4.1 Abrir/cerrar puerta y ventana. 6.4.2 Abrir/cerrar caja. 6.4.3 Abrir/cerrar muñeco. 6.4.4 Abrir/cerrar recipiente de comida.

6.5 Meter/sacar.

6.5.1 Meter/sacar objetos a caja. 6.5.2 Meter/sacar pelota en tubo. 6.5.3 Meter/sacar objetos del muñeco

6.7 Lanzar pelota o dado

6.8 Jalar

6.8.1 Jalar palanca de batería. 6.8.2 Jalar cuerda de muñeco. 6.8.3 Jalar cuerda a tren.

6.9 Llenar cuchara con

comida y llevarla a la boca.

6.10 Dar de bebida.

6.11 Limpiar boca y/o mano.

7. Mediadores comunicativos

7.1. Gestos

7.1.1. Ostensiones Mostrar (OM) Dar Ofrecer (OD) 7.1.2. Gestos rítmico-sonoros 7.1.3. Gestos indíciales Gesto de señalar 7.1.4. Gestos privados: Auto-ostensión

7.2 Demostraciones

Demostraciones distantes (DD) Demostraciones inmediatas (DI)

7.3 Lenguaje de A

52

Después de segmentar las secuencias de uso canónico se registraron

según el tipo de uso que se observó en cada secuencia y se analizaron con las

categorías de observación de la Tabla 2. Se tomó el 30% de las secuencias para

sacar el índice de confiabilidad, utilizando el porcentaje de acuerdos entre dos

observadores formados en el análisis microgenético. El índice de confiabilidad

obtenido fue de 89.6%.

De las secuencias analizadas se sacó el tiempo y la frecuencia empleados

en la realización del uso canónico, que se reflejó en las demostraciones distantes

e inmediatas realizadas por el adulto, los mediadores comunicativos observados y

la reacción de los niños ante la acción del adulto. Se registraron en hojas de

cálculo de Excel para generar las tablas y figuras la duración de cada secuencia,

los tipos de usos canónicos realizados, los mediadores comunicativos observados

y la reacción de los niños ante cada acción del adulto.

53

Capítulo 4

Resultados. Evolución de los usos canónicos en los distintos objetos

Para la cena hay tamales dulces. El padre de los niños está arriba viendo la televisión, mientras los niños me hacen compañía en la cocina. La bebé juega con una

olla en su silla alta. El niño mediano me ayuda a poner la mesa (tres manteles individuales, plato grande, plato chico,

tenedor, cuchillo, dos vasos de vidrio, uno de plástico). Si quieres yo ya puedo tomar en el vaso de vidrio, me

dice, y por primera vez le dejo usar un vaso adulto. (Luiselli, 2011, p. 133).

A partir de la observación minuciosa que implicó la segmentación de secuencias

en contexto de juego, la toma de protocolo de dichas secuencias y la descripción

de las grabaciones en contexto de alimentación, se generó el análisis de datos

tomando en cuenta, en todo momento, las preguntas de investigación y los

objetivos de este trabajo.

En el capítulo anterior se mostraron los tipos de usos canónicos que

realizaron las diadas con los objetos que eligieron (véase Tabla 2). En este

capítulo se muestran los resultados generales en el contexto de juego, sobre las

secuencias de usos canónicos observadas en las filmaciones, así como la manera

en que los niños utilizan los objetos cotidianos a lo largo del tiempo.

Posteriormente se analiza en cada una de las edades los tipos de usos que

realizan las diadas, la forma en que N utiliza sus objetos y cómo A influye en las

formas de uso de N tomando en cuenta los mediadores comunicativos a los que

recurre y la forma de reacción de N a estos mediadores. Así se muestra la

evolución de los usos que realiza el niño y su entrada en el uso canónico del

objeto gracias a la influencia del adulto.

En el contexto de alimentación se muestran los resultados generales sobre

el tiempo que invierten las diadas en esta actividad, los objetos que eligieron y la

actividad del adulto a lo largo de las edades. Después se desglosa el tipo de

prácticas realizadas por las madres, los mediadores comunicativos a los que

recurre y la reacción de N a estos mediadores en las prácticas alimenticias.

54

1. Contexto de juego

1.1. Resultados generales

Tomando en cuenta que el tiempo empleado para cada actividad, por cada díada

fue diferente, se sacó el tiempo total de las secuencias de usos canónicos para

compararlo con el tiempo total de la filmación. Por ejemplo en el caso de Dominik

a los 5 meses jugó con su mamá durante 15’15’’ que son en total 915’’, de estos la

diada empleó 118’’ en seis secuencias de uso canónico, lo que indica que la díada

invirtió un 12.9% del tiempo en la realización del uso, a los 5 meses de edad. En la

Tabla 3 se muestra el porcentaje de tiempo que empleó cada diada durante los

distintos meses.

Los resultados obtenidos indican que el porcentaje de tiempo no sigue una

relación lineal con respecto a las edades. Para analizar estas diferencias deben

tomarse en cuenta cuatro aspectos, algunos relacionados entre sí. (1) El espacio

de juego cambió en algunas diadas por cuestiones de trabajo, mudanza y otras

eventualidades de la vida cotidiana, tanto Valentina como Renata cambiaron el

lugar de juego a los 8 y 9 meses y con ello algunos de sus objetos debido a la

pérdida de estos. (2) El interés de N hacia los mismos objetos fue distinto a lo

largo de los meses, el juguete que le llamaba la atención a N a los 5 meses, a los

7, 8 y 9 meses ya no era tan atractivo, por lo que la madre de Dominik y la de

Ximena llegaron a comentar que sus hijos tenían un objeto favorito diferente. (3)

Los objetos a lo largo de los meses fueron cambiando por diversas causas, unas

ya mencionadas anteriormente, y a su vez, los objetos fueron aumentando en

todas las diadas conforme N aumentaba de edad. (4) El tipo de usos realizados

por el adulto cambió, por ejemplo, la mamá de Renata invirtió más tiempo a los 6 y

7 meses en usos instrumentales con los objetos, mientras que el utilizar objetos

réplica (muñecos, coche y tren) permitían que A realizara usos simbólicos.

55

Tabla 3. Porcentaje del tiempo total empleado en el contexto de juego en relación con la edad de N

Edad de N Porcentaje de tiempo empleado en el uso canónico

Dominik Renata Valentina Ximena

5 Meses 12.9% 8.2% 13.8% 16.36%

6 Meses 28.5% 11.3% 14.5% 11.3%

7 Meses 14.1% 30.3% 19.9% 47%

8 Meses 26.35% 21% 18.9% 45.5%

9 Meses 9% 33.6% 16.7% 8,2%

Pese a que el porcentaje de tiempo varía en cada díada y en cada mes, se

observó que en el porcentaje del número de secuencias realizadas por cada niño

sí siguió una tendencia. En la Figura 7 se puede observar que Dominik, Renata y

Ximena mantuvieron porcentajes entre 10.5% y 19.4% del número de secuencias

durante los primeros 3 meses, incrementando a los 8 meses al 36.8% en el caso

de Dominik y Ximena, y al 25.80% con Renata. En el caso de Valentina se realizó

un mayor número de secuencias a los 5 meses con 28.5%, donde tuvo el menor

tiempo invertido en la práctica del uso canónico, lo que indica que las secuencias

duraron poco, esto se debió al interés de Valentina en las distintas partes que

contenía su centro de entretenimiento, y a la facilidad de distracción en las

distintas partes del objeto. Al disminuir la cantidad de secuencias que realizó

Valentina a los 6 meses y aumentar el tiempo empleado en los usos canónicos, se

infiere que Valentina se involucró más en la forma de uso de las partes de ese

objeto en esta edad.

56

Figura 7. Porcentaje del número de secuencias canónicas realizadas por las díadas a lo largo de los meses.

A los 9 meses el tipo de uso que se realizaba con cada objeto influyó en el

número de secuencias, pues si bien Dominik, Renata y Ximena conservaron

algunos de los objetos de edades anteriores, los que utilizaba la diada de Dominik

y Ximena implicaban usos más complejos, así disminuyó la cantidad de secuencias

de uso canónico y el tiempo que empleaban en ellos. Valentina por su parte cambió

de objetos y aumentó su interés por el uso de éstos.

Para entender mejor la tendencia de estas secuencias hace falta observar la

forma en que N utilizaba los objetos a lo largo de los meses. En los primeros meses

el adulto era quien usaba los objetos de manera canónica, lo que implica que a los

5 y 6 meses el interés de N hacia la acción de A con el objeto, marcara el inicio y fin

las secuencias canónicas. Así, aunque el número de secuencias canónicas se

mantuvieran en un rango de los 5 a 7 meses de edad, la forma en que N manifestó

su interés cambió.

Para mostrar los primeros indicios del cambio, en la Figura 8 se observa que

a los 5 meses los niños usaban los objetos de manera no canónica en 65% de las

secuencias, teniendo el mismo porcentaje en las premisas de uso canónico. A los 6

meses los usos no canónicos aparecieron en un porcentaje menor, en el 47% de

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

5 Meses 6 Meses 7 Meses 8 Meses 9 Meses

Porc

enta

je d

e s

ecuencia

s


57

las secuencias. Esta tendencia siguió a los 7 meses con 31% y a los 8 meses con

24%, mientras que las premisas de uso canónico tuvieron un protagonismo en las

edades intermedias, observándose a los 6 meses en 58% de las secuencias, a los

7 meses en un 56% y a los 8 meses con el 66%.

Figura 8. Porcentaje del número de secuencias en las que N realizó cada tipo de uso en las distintas edades.

Se observa que a los 7 meses se encontró evidencia de usos canónicos en

18.5% de las secuencias, cuestión que influye en la disminución de los usos no

canónicos y las premisas de uso canónico, dando evidencia a la vez de que el niño

se interesó en otra forma de cómo se utiliza el objeto. Cabe mencionar que la

evidencia de usos canónicos no se observó en todos los niños; Sin embargo, la

forma de involucrarse en la actividad del adulto ya estaba más encaminada a este

tipo de usos.

A los 8 meses de edad, el niño actuó con mayor destreza sobre los objetos,

lo que implicó no sólo que las premisas de uso canónico aumentaran, sino que los

usos no canónicos aparecieran en un menor porcentaje y los usos canónicos se

observaron en 28.9% de las secuencias.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

5 meses 6 meses 7 meses 8 meses 9 meses

Porc

enta

je

de s

ecuencia

s

UNC PUC UC

58

A los 9 meses se observó que todos los niños utilizaron usos canónicos,

teniendo 34.4% de apariciones dentro de las secuencias. En esta edad, las

premisas de uso canónico se observaron en el mismo porcentaje y los usos no

canónicos aumentaron ligeramente, con 24% de manifestaciones dentro de las

secuencias.

Teniendo una noción de la manera en que los niños utilizan los objetos a lo

largo de los meses, y aunque se ha mencionado el papel del adulto para llegar a

estos logros, hace adentrarse en el análisis microgenético para comprender la

importancia del adulto y los objetos en la construcción de significados del niño.

1.2. ¿Cómo utilizan los objetos los niños a los 5 meses?

Cuando N tiene 5 meses de edad su capacidad motriz es limitada y A se vale de

una gran cantidad de recursos para llamar la atención de N y mostrarle el mundo de

la convencionalidad. Se observó, en primera instancia, que el tipo de usos

convencionales realizados por el adulto dependen tanto de los objetos como de la

capacidad del niño para interactuar con él. Por tanto, a los 5 meses los usos se

vieron reducidos y su ejecución fue simple.

En la Tabla 4 se muestran los usos canónicos que A realizaba con los objetos así

como la frecuencia relativa de los distintos tipos de usos. En esta edad se

observaron cuatro tipos de usos diferentes: girar el objeto, usos rítmico-sonoros,

presionar el objeto y desplazarlo.

Las cuatro diadas utilizaron objetos que contenían partes que giraban. En el

caso de Dominik y Renata fueron sonajas, mientras que Ximena utilizó un

triángulo con aros. Estos objetos también permitían realizar usos rítmico-sonoros;

sin embargo, el uso de mayor recurrencia en las diadas fue girar, teniendo 66.6%

de repeticiones. Los usos rítmico-sonoros se realizaron en 19%, seguido de

presionar botón, que obtuvo 14.28% y sólo fue realizado por la mamá de

Valentina. Finalmente, desplazar los aros del triángulo y las hojas tuvieron 9.5%

de frecuencia.

59

Tabla 4. Tipos de usos canónicos realizados por las díadas a los 5 meses y frecuencia relativa (F) de dichos usos.

Usos

canónicos

Tipos de usos canónicos % F


Girar -Girar aros de

sonaja

-Girar aros de

sonaja

-Girar perilla

-Girar

cilindro/esfera

-Girar aros

del triángulo. 66.6%

Rítmico-

sonoro -Agitar llaves -Agitar sonaja __________

-Agitar

triángulo 19%

Presionar __________ __________ -Presionar

botón __________ 14.28%

Desplazar __________ __________ -Desplazar

hojas

-Desplazar

aros del

triángulo

9.5%

La realización de los usos canónicos por parte de A se caracterizó

principalmente por tener el control de los objetos y la elección de qué hacer con

ellos. Dentro de la interacción tríadica, A debe ingeniar la forma de facilitarle a N la

entrada al uso canónico, volviéndose bastante perspicaz al interpretar los signos

que N le proporciona. En esta edad el espacio de interacción de N es limitado,

pues su desarrollo motriz aún le impide involucrarse más activamente en la

manipulación de los objetos. Por tanto, se observó que el adulto realizó

demostraciones distantes de uso canónico en 100% de las secuencias. Cuando A

realizó los usos canónicos frente a N, la atención de N se enfocó en la acción del

adulto (MAA) con una frecuencia de 93.1%, como se muestra en la Figura 9. En

37.9% de las ocasiones en que A realizaba la acción, N tendía a llevar su mano a

la acción de A, lo que Rodríguez y Moro (1999) llaman efecto imán, dado que la

acción de A atrae al niño hacia el hecho sorprendente que se realiza con el objeto.

Cuando A le permite a N tomar el objeto buscando que replique su acción,

N utiliza el objeto de manera no canónica, esto ocurrió en 13.7% de los casos.

N reaccionó a las demostraciones distantes de A con vocalizaciones (V) en

un 24.10% de las ocasiones y sonriendo (manifestando emociones) en 20.60%.

60

Figura 9. Importancia relativa de los efectos que producen las DD de A en N a los 5 meses.

En una misma secuencia de uso canónico se pueden observar distintos

mediadores comunicativos y sus diferentes reacciones por parte de N. En la

siguiente observación se muestra cómo la mamá de Renata comienza la

secuencia con una demostración distante del uso de girar aros de la sonaja, para

después recurrir a una demostración distante en la cual Renata no se muestra

interesada.

Observación 1. Renata, 0:5,0 (Secuencia 3, duración 30’’) Girar aros de la sonaja.

A toma la sonaja poniéndola frente N y comienza a girar los aros con el dedo. N observa la acción de A y lleva su mano hacia la sonaja, A aleja la sonaja y toma la mano de N para girar los aros con ella. N desvía la atención y deja que A la tome del brazo, teniendo todo el tiempo la mano cerrada. Cuando A comienza a girar los aros, N observa la acción y se aleja, por lo que A le suelta la mano y continúa sosteniendo la sonaja frente a N. N observa la sonaja, lleva de nuevo su mano hacia ella y A vuelve a alejar la sonaja. N desvía la atención y A comienza a sacudir la sonaja, N voltea y A deja de sacudir. N acerca su mano y toma la sonaja de los aros, A suelta la sonaja y N la golpea con el sillón para finalmente soltarla.

Se observa en la secuencia que Renata reacciona a la acción de su madre

con una premisa de uso canónico, por su parte, la madre busca que Renata

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

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nte

s

61

alcance la sonaja y pierde su atención al intentarlo. Para volver a llamar la

atención de Renata, su madre se vale de una ostensión rítmico-sonora y logra

atraer de nuevo la atención de N. Finalmente la reacción de N al sentirse libre de

actuar con la sonaja es golpearla, lo que indica que la sonaja todavía no es signo

de su uso. La forma de significarse ese objeto es de naturaleza icónica, pues el

signo remite al objeto, a lo que se puede hacer libremente con él, como cualidad

del objeto (Peirce, 1904/2012) sin estar sujeto a una ley o convención.

El uso no canónico por parte de N se evidencia de una mejor forma cuando

A realiza un gesto ostensivo de dar u ofrecer (OD). A los 5 meses el adulto hizo

OD en 23% de las secuencias, a lo que N reaccionó haciendo usos canónicos en

100% después de la OD.

A los 5 meses las demostraciones inmediatas realizadas por el adulto

provocan en la mayoría de los niños cierta extrañeza, pues el adulto manipula sus

manos sin que ellos sepan para qué. En la Figura 10 se muestra la importancia

relativa que las DI causan en los niños. Las DI se observaron en 71% de las

secuencias, donde N observó la acción del adulto en 80% de las ocasiones. La

reacción más recurrente en el niño aparte de la atención, fueron las vocalizaciones

con 33% de incidencia, mientras que los usos no canónicos de los objetos se

observaron en un 20%, en los cuales la mayoría de los niños tendía a acercarse al

objeto sostenido por ambos integrantes de la diada y chuparlo. Las premisas de

uso canónico observadas cuando el adulto realizaba una DI fueron tomar el objeto

y llevar la mano a la acción del adulto, estas se observaron con una frecuencia de

27%.

62

Figura 10. Importancia relativa de los efectos que producen las DI de A en N a los 5 meses.

Las reacciones a los gestos ostensivos de mostrar (OM) se muestran en la

Figura 11. Éstos se realizaron en 47% de las secuencias, N reaccionó con

atención al 50% de ellos y con premisas de uso canónico con el mismo porcentaje,

lo que indica que cada vez que se mostraba un objeto y el niño dirigía su atención

al objeto, también tendía su mano hacia ese objeto. El uso no canónico se observó

en 33% y dependió de la permisividad del adulto a dejarle el objeto a N.

Figura 11. Importancia relativa de los efectos que producen las OD de A en N a los 5 meses

0%

10%

20%

30%

40%

50%

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0%

10%

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100%

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63

Para visualizar lo mencionado hasta el momento se muestra en la

observación 2 cómo la madre de Ximena comienza la secuencia con una DD, a lo

que N responde con una premisa de uso canónico, lo que a su vez posibilita que A

realice una DI para mostrarle cómo se hace.

Observación 2. Ximena 0:5,0 (Secuencia 2, duración 37’’) Girar aros del triángulo.

A sostiene el triángulo y con el dedo índice comienza a girar los aros, N observa la acción y A le dice “así mira, tú”. A toma la mano de N y la lleva a los aros para hacer que giren mientras N sonríe y vocaliza “aah aaah aaah”. A vuelve a girar los aros y N sigue observándola llevando su mano a la acción de A, N vuelve a vocalizar “aaah aaah aaah”, A le responde “ay… ay… tú”. Toma la mano de N y la lleva a los aros para hacer que giren, N vuelve a sonreír y a vocalizar “aaah aaah”. A le suelta la mano y hace girar el aro que está en la otra arista del triángulo, N dirige su mano al aro mientras A le dice “esoooo… échele”. A vuelve a hacer girar el aro mientras dice “así mira”, después toma la mano de N y la lleva a los aros para hacerlos girar diciendo “así”, le suelta la mano y espera un momento, N deja su mano sobre los aros y la mueve ligeramente sin hacer girar los aros. A le vuelve a mostrar cómo hacerlo, N acerca su mano y A dice “esooo así” luego gira los aros de otra arista.

La madre de Ximena también reacciona a la acción de Ximena, cuando N

sonríe y vocaliza, su madre entiende que le gusta lo que se está haciendo,

alentándola con DI, DD, muestras de afecto y lenguaje.

El lenguaje como mediador acompaña las acciones de A para dar soporte a

otros mediadores comunicativos. Wittgenstein (1986/2003 p. 23) decía que “en la

práctica del uso de lenguaje una parte grita las palabras, la otra actúa de acuerdo

a ellas”; sin embargo cuando observamos a los niños a esta edad parece que la

relación va a la inversa. La práctica del uso del objeto determina el contenido

lingüístico conveniente para que se realice la acción, esto es, girar los aros y ver la

reacción de N posibilita que emerja el enunciado “así mira tú”, actuando

lingüísticamente de acuerdo con el uso del objeto.

El lenguaje como soporte de los mediadores comunicativos y la acción de A

se observó en 55% de las DD, en 34% de las DI y en 21% de las ostensiones de

mostrar y dar u ofrecer (OS) (Figura 12).

64

Figura 12. Porcentaje de frecuencia en que el lenguaje se observó acompañando a otros mediadores comunicativos a los 5 meses.

A esta edad el lenguaje es poco utilizado por los padres, sin embargo se

verá en los siguientes meses que este mediador se va adaptando según se le

requiera.

1.3. Dos nuevas formas de actuar sobre los objetos. 6 meses

A los 6 meses de edad el que Ximena tuviera un nuevo objeto posibilitó que

se observara por primera vez abrir y cerrar la puerta y la ventana, mientras que la

diada de Renata encontró un nuevo uso con la muñeca que tenía. En la Tabla 5 se

muestra los tipos de usos realizados por las madres en las distintas diadas. En

esta edad la función de uso girar se vio en dos modalidades, la madre de

Valentina giró una perilla del centro de entretenimiento y la madre de Ximena el

cilindro con cuencas que se encuentra en el juguete en forma de casa. Este uso

tuvo 20% de incidencia en las secuencias, mientras que los usos rítmico-sonoros

tuvieron la mayoría con 50% de incidencia y en la diada de Valentina no se

observó este tipo de uso.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

DD DI OS

Lenguaje

65


Usos

canónicos

Tipos de usos canónicos %F


Girar __________ __________ Girar perilla Girar cilindro 20%

Rítmico-

sonoro

-Agitar sonaja

-Agitar llaves -Agitar sonaja __________

-Agitar

guitarra 50%

Desplazar __________ __________ -Desplazar

palanca

-Desplazar

pajarito 10%

Presionar __________ __________ __________ -Presionar

botón 5%

Abrir-Cerrar __________ __________ __________ -Abrir y cerrar

puerta 10%

Insertar __________

-Insertar

cabeza de

muñeca

__________ __________ 5%

En cuanto al uso de presionar, a diferencia de lo visto a los 5 meses con

Valentina, en esta edad se observó sólo en el caso de Ximena con el 5% de

incidencia. Este uso osciló en su aparición en estas dos diadas hasta los 7 meses,

observándose un incremento en las diadas, con diferentes manifestaciones a los 8

meses.

Las DD siguieron apareciendo en el 100% de las secuencias, lo que indica

que siguió siendo el recurso más utilizado por los adultos debido a que el niño aún

no se involucraba en el uso convencional del objeto. Sin embargo el niño tuvo más

libertad y capacidad de acción, tomando en cuenta que el espacio de juego

cambió en tres de las diadas a un lugar amplio (suelo y cama) donde el niño podía

observar y actuar de manera más abierta. Así, cuando A realizó DD, el niño

mantuvo su atención en un 94.2%, y su tendencia fue tomar el objeto e ir hacia el

objeto en un 57% de las veces que A realizaba la demostración de uso. Lo que

implica un incremento en comparación con los 5 meses cuando lo hacía en un

66

37.9%, dado que a los 6 meses el niño ya se interesaba más por el objeto y

buscaba tomarlo.


Los usos no canónicos también incrementaron con 28.5%, gracias a la

acción del niño de tomar el objeto. Esta tendencia del aumento de usos no

canónicos y premisas de uso canónico se observaron también cuando el adulto

realizó DI (Figura 14). Sin embargo, las incidencia de A hacia las DI bajó hasta el

26.3% de las secuencias. El adulto se enfocaba en ver qué hacía el niño con el

objeto ahora que tenía más libertad de actuar solo con los objetos.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MAA UNC PUC V

Dem

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nes d

ista

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67


Las ostensiones también se vieron reducidas en esta edad, los gestos

ostensivos de mostrar estuvieron presentes en 26% de las secuencias y los de dar

u ofrecer en 10.5%. Sin embargo, los niños mantuvieron su atención en 100% de

las ostensiones, actuando con el objeto de forma no canónica en 50% de las

ocasiones en las que se les ofreció un objeto y en 60% cuando se le mostró.

Figura 15. Importancia relativa de los efectos que producen las OM de A en N a los 6 meses.

0%

10%

20%

30%

40%

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60%

70%

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100%

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68

Al mostrar el objeto el niño tendía a ir hacia él y a tomarlo en 80% de las

veces, como se indica en la Figura 15.

Tanto las OM como las OD van unidas en la mayor parte de las secuencias,

pues el adulto tiende a mostrar primero el objeto atrayendo la atención de N y

luego lo ofrece. Lo anterior puede apreciarse mejor en la siguiente observación.

Observación 3. Dominik, 0:7,03 (Secuencia 1, duración 37’’) Agitar la sonaja.

A toma la sonaja y comienza a agitarla diciendo “¿sonaja?”. N voltea a ver la acción de A y lleva sus manos hacia el objeto. A toma la sonaja inflable y le muestra las dos sonajas diciendo “¿esta o esta?”, A le ofrece la sonaja inflable y N la toma para después agitarla mientras ve a A, quien le dice “¡muy bien!”. A comienza a agitar la sonaja que conservó y comenta “sí, sacúdela, sacúdela”. N observa atento la sonaja que A agita, suelta la que tiene en la mano y lleva su mano hacia la acción de A, quien para la acción muestra la sonaja y dice “¿quieres esta?” N comienza a sacudir sus brazos, después toma el objeto y lo agita. A le dice “esoooo” y N baja la sonaja viéndola atentamente. A toma la sonaja inflable y comienza a agitarla, N voltea a ver la acción y regresa su mirada al objeto que tiene en la mano.

En esta observación se muestra que la primera ostensión de A, siendo

rítmico-sonora atrae la atención del niño y permite que comience la interacción,

pues N va hacia el objeto y A lo interpreta como el interés del niño en la acción

que está realizando. Por tanto, la reacción de A es mostrar el objeto y después

ofrecerlo. El niño toma el objeto y lo agita, esta acción se tomó como un uso no

canónico porque, pese a que el niño tiene la capacidad de agitar, no se ven

indicios de que él mismo esté atento a su acción, pues se queda viendo a A.

Posteriormente cuando el niño vuelve a tomar el objeto y a agitarlo, le fue sencillo

incorporar el objeto en su acción de agitar sus manos y su atención seguía en el

adulto, por tanto el “poder hacer” con el objeto sigue estando en un nivel de

primeridad, icónico, donde el signo remite sólo al objeto. Sin embargo, cuando N

baja la sonaja y la observa, comienzan a verse indicios de gestos privados

ostensivos con la finalidad de analizar ese objeto en camino a su uso convencional

(Rodríguez y Palacios, 2007). Peirce (1895/2012) comenta que cuando la atención

se fija a la contemplación de algo, la intensidad subjetiva aumenta en un lapso de

tiempo corto, lo que implica el uso del autocontrol para aislar la intrusión de otros

69

pensamientos y con ello reflexionar sobre las repercusiones de aquello que puede

estar escondido en el ícono, aumentando su intensidad subjetiva.

La observación también nos da información sobre el lenguaje del adulto al

realizar los distintos mediadores comunicativos. Así, se muestra en la Figura 16

que las ostensiones (OS) tuvieron más carga del lenguaje con el 80% de

incidencias al mostrar. No se debe olvidar que en esta edad el niño tenía más

libertad de acción y con esto el adulto necesitó más recursos comunicativos para

atraer su atención. De tal manera que las DD tuvieron un 54.2% de incidencias de

lenguaje, mientras que las DI tuvieron el 60%.


Otro hecho a resaltar es que la madre de Ximena recurrió 2 veces al gesto

de señalar inmediato, esto es, tocando el objeto, originando que una de esas

ocasiones Ximena volteara a ver el objeto que se estaba señalando y dirigiera su

mano hacía él.

1.4. Emergencia de usos canónicos: 7 meses.

A los 7 meses se observó que uno de los niños fue capaz de realizar usos

canónicos, pues Dominik logró girar las ruedas del tren por sí mismo. Sin

embargo, el uso de girar se vio reducido en frecuencia con el 16.7% de reiteración.

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Los cambios de objetos por algunas de las diadas originaron que no se pudiera

ver la acción de N en este tipo de uso. Se sugiere que el hecho de desinteresarse

de ciertos objetos, como sonajas, puede ser el indicio de que los niños ya lograban

realizar con destreza el uso de girar en la manera que el adulto lo hacía a los 5 y 6

meses, buscando realizar otro tipo de usos. Esta última parte es importante

destacarla porque a los 8 y 9 meses se observó el uso de girar de distintas

maneras.

En la Tabla 6 puede observarse que el hecho de que los niños tuvieran más

objetos, implicaba que los usos fuesen más, por tanto, en esta edad se observaron

tres tipos de uso nuevos, de los cuales su función fue abrir/cerrar el objeto,

meter/sacar el objeto y lanzar una pelota.

Tabla 6. Tipos de usos canónicos realizados por las díadas a los 7 meses y frecuencia relativa de dichos usos.

Usos

canónicos



Girar -Girar ruedas

de tren __________ -Girar balón __________ 16.7%

Rítmico-

sonoro -Agitar sonaja __________ __________ __________ 5.5%

Desplazar -Desplazar

coche __________ __________ __________ 5.5%

Presionar __________ __________ -Presionar

botones __________ 5.5%

Abrir-Cerrar __________ __________ __________ -Abrir y cerrar al

muñeco. 10.1%

Meter-Sacar __________ __________ __________

-Meter y sacar

objetos del

muñeco.

10.1%

Insertar __________ __________ __________ -Insertar partes

del cuerpo 27.7%

Lanzar __________ -Lanzar pelota -Lanzar pelota __________ 16.7%

71

En esta edad la diada de Ximena fue quien utilizó un muñeco que podía

abrirse y cerrarse para meter y sacar sus partes. Mientras que las diadas de

Valentina y Ximena añadieron pelotas a la interacción.

Las DD siguieron teniendo 100% de apariciones en las secuencias, dando pie a

que los niños reaccionaran en 93.7% a mirar la acción de A, dirigir su mano hacia

la acción en un 43.7% y realizar usos no canónicos de los objetos en 18.75%

(Figura 17).


El 9.30% de usos canónicos fue realizado por Dominik, este uso se muestra

en la Observación 4, donde el adulto recurre a un gesto indicial inmediato para

mostrarle al niño donde debe ejecutarse la acción, para después mostrarle cómo

debe realizarse. El niño por su parte observa la acción que hace el adulto y

después se le permite que él solo realice el uso sin que el adulto intervenga de

forma inmediata.

Observación 4. Dominik, 0:7,01 (Secuencia 4, duración 92’’). Girar llantas del tren.

N golpea el objeto para alcanzarlo, A le dice “¿quieres jugar con el tren?, agárralo”. N toma el tren poniendo atención a las llantas traseras, A toca las

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llantas del tren con el dedo índice diciendo “mira sus ruedas”. N observa que A comienza a girar las llantas diciendo “Ya viste…”. A se aleja de N y del objeto diciendo “a ver dale vueltas tú…”. N comienza a girar las llantas delanteras del tren con el dedo índice. A lo alienta comentando “eso ¡muy bieeeen!…. ¡Sí!, ¡muy bieeeen!… ¡muy bien corazón!, ¡bravo!, ¡tú pueeedes!” mientras aplaude. N voltea a ver a A que gira de nuevo las llantas mientras dice “Así mira, con tu dedito, así” y vuelve a alejarse comentando “a ver, inténtalo”. N trata de sostener el tren y A lo alienta diciendo “vamos tú inténtalo”. N gira las llantas traseras del tren y A lo felicita diciendo “¡Muy bien corazón!, ¿ya viste cómo dan vuelta sus ruedas?...”, N lleva su mano a la llanta delantera y las gira, A le dice “sí también esas son sus ruedas ¿ya viste? ¡Órale!, ¡muy bien pequeño! eso… muy bien hijo”.

En esta edad el gesto indicial principalmente inmediato con redundancias,

se manifestó en el 22.20% de las diadas. De los cuales los niños reaccionaron en

el 50% de las veces viendo el objeto y sólo en un 25% produciendo el uso

canónico.

En cuanto a las DI, no se observaron en ninguna secuencias durante estas

edades, pues ahora todos los niños jugaron en un espacio amplio donde tuvieron

mucha libertad de acción con los objetos. Moreno-Nuñez (2014) encontró que en

meses anteriores (2 meses) a los analizados en este trabajo, el adulto recurre a

las DI de manera más frecuente que a las DD y con el paso del tiempo estás van

disminuyendo y las DD van aumentando. Esto no implica que no se encuentren en

edades posteriores, pues el cambio de objetos se vuelve un reto nuevo para el

niño y requiere del adulto para entender la funcionalidad de esos objetos.

Sin embargo las gestos ostensivos de mostrar y dar u ofrecer aumentaron

en 33.3% y 61.10% respectivamente, lo que implica que el adulto, también

reacciona a las capacidades del niño y utiliza los mediadores comunicativos

necesarios para que el niño se adentre al uso de los objetos.

La reacción de los niños a las OM también cambió en estas edades, pues

miraron el objeto y tendieron su mano hacia él en 83.3% de las veces, como

puede observarse en la Figura 18. El uso no canónico se presentó en 50% de los

casos, lo que coincide con la oportunidad que le va dando el adulto al niño de

interactuar con los objetos.

73

Figura 18. Importancia relativa de los efectos que producen las OM de A en N a los 7 meses

La Figura 19 muestra la importancia relativa de las ostensiones de dar u

ofrecer, que cómo se mencionó, tuvo mayor incidencia en ésta edad. Sin embargo

los niños sólo observaron el objeto en un 45.5% de los casos y sólo en un 9%

actuaron con respecto al objeto.

Figura 19. Importancia relativa de los efectos que producen las OD de A en N a los 7 meses

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El lenguaje por su parte fue de gran apoyo en los gestos indíciales que

realizaron los adultos con un 75% de incidencia y se redujo como apoyo en los

gestos ostensivos (OS) con un 42%. Las DD también se vieron con una menor

carga de lenguaje al observarse sólo en el 33% de éstas (Figura 20).


Cabe resaltar que en el caso del uso canónico realizado por Dominik el

lenguaje fue utilizado como forma de motivación por parte de la madre, pues en

varias ocasiones alentaba al niño a realizar el uso y lo felicitó efusivamente

cuando éste lo logró.

1.5. Más objetos, más usos diferentes, más acción del niño: 8 meses

Cuando los niños tenían 8 meses de edad, se agregó un tipo de uso nuevo,

que fue jalar. Este uso se siguió observando hasta los 9 meses. Los nueve tipos

de uso que se observaron hasta este punto prevalecieron en el último mes de

observación, teniendo distintas frecuencias de aparición en estos dos meses.

En la Tabla 7 se observa que el uso de girar los objetos volvió a tener el

protagonismo en el mayor número de secuencias realizadas, equivalente al

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34.2%, aunque sólo Ximena y Dominik realizaron este tipo de uso. En cambio,

presionar fue observado por 3 diadas diferentes obteniendo el 21% de frecuencia.

También se observó que se incluyeron objetos que tuvieran la función de abrir y

cerrar en tres de las diadas y tuvo una frecuencia del 13.1%.


Usos

canónicos



Girar

-Girar cilindro

-Girar ruedas

del tren

__________ __________

-Girar cilindro

-Girar

palanca

34.2%

Rítmico-

sonoro -Agitar sonaja __________

-Agitar perro

cascabel __________ 5.3%

Desplazar __________ __________ __________ -Desplazar

pajarito 2.6%

Presionar -Presionar

botón

-Presionar

teclas __________

-Presionar

botón 21.%

Abrir/Cerrar -Abrir y cerrar

espejo __________

-Abrir y cerrar

pestaña

-Abrir y cerrar

puerta y

ventana

13.1%

Meter/Sacar __________

-Meter y

sacar objetos

de caja

__________ __________ 10.5%

Insertar __________ __________ __________

-Insertar

caras del

cubo

2.6%

Lanzar __________ -Lanzar dado __________ __________ 2.6%

Jalar -Jalar bombo

-Jalar cuerda __________ __________ __________ 7.9%

A los 8 meses se observaron usos canónicos por parte de Dominik, Renata

y Ximena. Los usos observados por parte de Dominik fueron girar, primero girando

el cilindro de su linterna de juguete y girar las llantas del coche, observado

también en el mes anterior.

76

Ximena por su parte, logró realizar dos usos canónicos, el primero fue girar

el cilindro de su casa de juguete y el segundo abrir y cerrar la puerta de la casa.

Recordando que en la definición del uso de abrir/cerrar el objeto tiene una parte

articulada que se mueve para cubrir o descubrir algo en su interior, (véase

Capítulo 3). En el caso de Ximena, se observó en la secuencia 4 que al abrir la

puerta de la casa descubrió una imagen que estaba cubierta, a lo que Ximena

reaccionó con un gesto indicial dirigido hacia ella misma señalando esa nueva

parte del objeto que acababa de descubrir. Este gesto fue hacia sí misma porque

en ningún momento volteó con el adulto. Sin embargo, la madre de Ximena al

percatarse de lo que hacía le dijo “mira el perrito” y realizó un gesto indicial en la

imagen descubierta.

Ximena (0:8,2 Secuencia 4) Haciendo un gesto indicial al descubrir la imagen

Ximena (0:8,2 Sec. 4) Observando el gesto indicial inmediato de A

Ximena (0:8,2 Sec.14) Abriendo puerta de la casa

Ximena (0:8,2 Sec. 14) Cerrando puerta de la casa

Figura 21. Ximena realizando el uso canónico de abrir y cerrar puerta

77

Posteriormente Ximena realizó el mismo uso en repetidas ocasiones en la

secuencia 14 que duró 3’38’’, y pese a que la madre realizó otros usos con los

componentes de la casa, Ximena siguió descubriendo y cubriendo esa imagen que

antes no tenía un significado para ella (Figura 21).

Aquí se puede observar que para Ximena el objeto ya es signo de su uso.

Dado que se ha puesto de manifiesto que el conocimiento de los objetos sigue un

proceso semiótico, este uso en Ximena evoluciona en diferentes manifestaciones,

las cuales se observaron a los 9 meses.

Si bien las DD siguieron en todas las secuencias, la participación del adulto

en los usos canónicos fue disminuyendo, pues el adulto comenzó a hacerse

espectador de lo que ya estaban logrando los niños.

Esto implicó que después de las DD que realizó el adulto, el niño realizara

usos canónicos en el 23.3% de las ocasiones y los usos no canónicos

disminuyeran al 11.6% como se observa en la Figura 22.

Figura 22. Importancia relativa de los efectos que producen las DD de A en N a los 8 meses

Las DD permiten a N obtener nueva información sobre el uso de los

objetos, y con ello buscar la forma de extender ese conocimiento hacia otros

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objetos. En la Figura 23 se observa que en la secuencia 5, Ximena gira el cilindro

que se encuentra en una de las caras del cubo. Esta acción Ximena la conocía

bien dado que a los 6 meses su madre ya había realizado DD con el cilindro de la

casa, así que si abre y cierra la mano sobre el cilindro lo puede hacer girar. Lo que

resulta como una inferencia abductiva donde se confirma su hipótesis. Sin

embargo la madre de Ximena le muestra otra manera de girar en la secuencia 6,

tomando la palanca de la otra cara del cubo y girándola haciendo un movimiento

circular. Ximena observa la acción y cuando intenta realizar el uso pone su mano

sobre la palanca abriéndola y cerrándola, lo que sugiere que el razonamiento de

Ximena fue, “este también se gira y yo sé girar abriendo y cerrando la mano, por lo

tanto voy a intentar hacer lo mismo”. La acción de Ximena le dio información sobre

el objeto en el que girar de esa forma no era posible. Posteriormente en la

secuencia 8, Ximena gira el cilindro de la casa de la forma en que sabe hacerlo,

teniendo de nuevo éxito al realizar el uso. Sin embargo en la misma secuencia

observa otra cara del cubo que físicamente se asemeja a los cilindros que sabe

girar. Esta cara consiste en una semiesfera transparente con cuencas adentro.

Mientras Ximena gira el cilindro de la casa, la esfera llama su atención y lleva su

mano hacia ella para después realizar el mismo movimiento que le permitía girar el

cilindro. Es posible que el razonamiento de Ximena fue “este objeto se parece al

objeto que estoy girando, por tanto, puedo girarlo abriendo y cerrando la mano”.

Sin embargo, esta esfera no tiene la función de girar, por lo que la acción de

Ximena originó que el conocimiento de ese objeto fuera “esto no se gira”.

79

Ximena (0:8,2 secuencia 5). Girando el cilindro del cubo armable abriendo y cerrando su mano.

Ximena (0:8,2 secuencia 6). A dando vueltas a la palanca del cubo armable mientras Ximena observa

Ximena (0:8,02 secuencia 6). Abriendo y cerrando mano tratando de girar la palanca del cubo armable.

Ximena (0:8,2 secuencia 12). Girando el cilindro de la puerta de la “casa interactiva” abriendo y cerrando mano.

Ximena (0:8,2 secuencia 12). Poniendo su mano sobre la esfera del cubo interactivo

abriendo y cerrando mano

Figura 23. Evolución del uso de girar en distintos objetos.

Las DI, por su parte, volvieron a presentarse pero en un porcentaje de

18.4%. Recordando el uso de abrir y cerrar puerta, realizado por Ximena, se

80

encontró que para Ximena fue sencillo de cierta forma realizar el uso de esa

manera, aunque con las ventanas el abrir y cerrar era diferente, en vez de

desplazar la puerta de un lado a otro, debía jalar la ventana de arriba hacia abajo,

y en la segunda ventana deslizar la pestaña hacia arriba para poder abrirla. Este

tipo de variantes no sólo ocurrieron con Ximena, las distintas manifestaciones del

uso que se han observado a lo largo de los meses requieren otro tipo de destreza

en el que el adulto debe volver a ser apoyo para el niño cuando no comprende la

forma en que se utiliza ese objeto. Así, las DI fueron un recurso para que el niño

pudiera realizar algunas de estas funciones, dando como resultado que el niño

realizara usos canónicos en un 24% de las veces que A recurría a este mediador

(Figura 24). Mientras que las premisas de uso canónico se hicieron más

presentes, con 57% de incidencia.


Las OM se siguieron observando en un menor porcentaje de secuencias

con el 13.15%, de las cuales se observó que los niños reaccionaban realizando

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usos no canónicos en un 60% y premisas de uso canónico en el 100% de las

ocasiones (Figura 25).

Pese a que la incidencia de las OM fue poca, el niño se volvió más activo

ante estos mediadores atendiendo a ellos en todas las ocasiones que se

presentaron y actuando con el objeto a partir de ellas.

Figura 25. Importancia relativa de los efectos que producen las OM de A en N a los 8 meses.

Las ostensiones de dar y ofrecer se presentaron en el 21% de las

secuencias teniendo una reacción igualmente activa por parte de los niños, pues

su atención se vio reflejada en un 87% de las ocasiones y realizando un 75% de

premisas de uso canónico. Los usos canónicos por su parte se observaron en el

12.5% y los usos no canónicos en el 25%, como se muestra en la Figura 26.

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Figura 26. Importancia relativa de los efectos que producen las OD de A en N a los 8 meses.

A los 8 meses los adultos ya realizaban más gestos indíciales, como se

mostró en la Figura 21 del uso realizado por Ximena. Estos gestos tuvieron una

incidencia en el 15% de las secuencias, originando en los niños un 66% de

atención hacia el objeto. En las ocasiones que el niño no dirigió su mirada hacia el

objeto fue porque el gesto de señalar fue distante, lo que implica que el niño aún

no lograba comprender que el dedo apuntaba a un objeto diferente que el mismo

dedo, como lo marcan los signos indiciales descritos en el Capítulo 2.

En la Figura 27 puede observarse que las premisas de uso canónico se

manifestaron en 50% de las veces que A realizó signos indíciales y usos

canónicos en 33% de las ocasiones. En esta edad los niños no realizaron usos no

canónicos después de los gestos indíciales, lo que implica que el adulto señalaba

los objetos con los que el niño ya realizaba usos convencionales.

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Figura 27. Importancia relativa de los efectos que producen los GI de A en N a los 8 meses.

Finalmente en la Figura 28 se observa que el lenguaje sirvió como apoyo

para el adulto en un 66.6% al realizar gestos indíciales, y en un 62.5% cuando se

realizaron ostensiones. En las DI hubo un 42.8% de recurrencia lingüística,

mientras que en las DD siguió teniendo un porcentaje bajo con el 21.6%


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1.6. Evolución del uso canónico a los 9 meses de edad

En esta edad todos los niños lograron realizar usos canónicos de los objetos,

algunos en mayor proporción que otros.

Dominik logró meter y sacar objetos de la caja y jalar el biombo de su batería

de juguete. Renata pudo abrir y cerrar su caja metálica y meter y sacar objetos de

ella. Mientras que en Valentina se observó el primer uso canónico al meter la pelota

en el tubo de su móvil.

Ximena giró el cilindro de su casa de juguete y aparte de abrir y, además de

cerrar la puerta, logró también abrir y cerrar la ventana que, como se mencionó

anteriormente, requiere de un mecanismo diferente.

Hasta ahora se ha visto que los niños ya son capaces de realizar algunos

usos canónicos con sus propios objetos. En este apartado se observa que esos

usos se van diversificando en formas de realizar el uso canónico con una misma

función y que la frecuencia en que se realizan lleva la tendencia a nivelarse, de tal

manera que los porcentajes de las secuencias osciló entre el 8% y el 16%, como

se observa en la Tabla 8.

Para observar cómo el uso canónico se va diversificando siendo parte de un

proceso semiótico, en la Figura 29 se muestra el uso de abrir y cerrar la puerta

realizado por Ximena a los 8 meses, el cual como se vio anteriormente, pudo

lograr sin problemas, después busca abrir la ventana morada sin tener éxito. A los

9 meses, en la secuencia 4, se observa que Ximena abre la puerta de la casa sin

problemas, posteriormente A realiza una demostración distante de cómo abrir y

cerrar la ventana, jalándola de arriba abajo. La reacción de Ximena al ver esta

acción es ir hacia la ventana y jalarla, logrando así realizar el uso canónico de

abrir la ventana con otro mecanismo, utilizando su dedo como apoyo para realizar

el uso, acción que un mes antes no había podido lograr. Sin embargo, en la

secuencia 7 la madre de Ximena realiza una demostración distante abriendo la

ventana amarilla, la cual debe deslizarse hacia arriba. Ximena observa la acción y

lleva su mano hacia la ventana amarilla utilizando su dedo de la misma forma

85

como pudo abrir la ventana anterior, lo que originó que no pudiera abrirla y terminó

golpeando la ventana.

Tabla 8. Tipos de usos realizados por las díadas a los 9 meses y frecuencia relativa de dichos usos.

Usos

canónicos



Girar __________ __________ __________

-Girar

palanca

-Girar cilindro

16%

Desplazar __________ __________ __________ -Desplazar

pajarito 12%

Presionar __________ __________ __________ -Presionar

perro 8%

Abrir-Cerrar __________ -Abrir y cerrar

bolsa __________

-Abrir y cerrar

puerta y

ventana

12%

Meter-Sacar

-Meter y

sacar objetos

en caja

-Meter y

sacar objetos

en caja

-Meter pelota

en el tubo __________ 16%

Insertar -Insertar aros __________ __________ -Insertar

caras de cubo 8%

Lanzar __________ -Lanzar

pelota

-Lanzar

pelota __________ 16%

Jalar

-Jalar

pandero

Jalar bombo

__________ -Jalar cuerda

de marioneta __________ 12%

En este caso puede observarse que Ximena conoce una forma de

realizar un uso, realizando una acción concreta, esto se convierte en una regla

que le permite suponer que para realizar ese uso en otra parte del objeto quizá

deba utilizar ese mecanismo. Al intentarlo y fallar descubre algo nuevo sobre el

objeto, en este caso sería “la ventana no se abre así”.

86

Ximena (0:8,2 secuencia 12). Abriendo y cerrando la puerta de la casa de juguete

Ximena (0:8,2 secuencia 12). Intenta abrir la ventana de la casa interactiva sin lograrlo

Ximena (0:9,2 secuencia 4). Abriendo y cerrando la puerta de la casa de juguete

Ximena (0:9,2 secuencia 4). Abriendo y cerrando la ventana

Ximena (0:9,2 Secuencia 7). A realizando una DD abriendo la ventana amarilla

Ximena (0:9,2. Secuencia 7). N intentando abrir la ventana amarilla sin lograrlo

Figura 29. Evolución del uso de abrir y cerrar en un mismo objeto.

87

Cuando su madre le muestra la forma de abrir la ventana, encuentra una

nueva regla de acción para jalar la ventana y lograr abrir ese tipo de ventana,

aprendiendo una manera diferente de hacer el uso de abrir las ventanas. Cuando

logra abrir la ventana con ese mecanismo, observa que hay otro objeto similar (la

ventana amarilla) que también se abre y con base en esta similitud busca abrirla

con el nuevo mecanismo aprendido, lo que no resulta como ella espera. Hasta

este punto se observó como la inferencia abductiva le permitió a Ximena

adentrarse de otra forma al proceso semiótico que implica la convencionalidad de

abrir y cerrar.

Observando la importancia de las DD por parte del adulto cuando el niño ya

tiene noción de qué hacer con el objeto, se muestra que la reacción de N a estos

mediadores aumentó el índice de usos canónicos a 52%, mientras que las

premisas de uso canónico se observaron en 55%. Lo que da mayor evidencia de

que estos mediadores son de gran influencia para que el niño actúe de manera

convencional con los objetos. En la Figura 30 también se observa que los usos no

canónicos del objeto se redujeron a 16% después de que el adulto realiza una DD.


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En este mes se observó sólo una DI que permitió que N realizara un uso

canónico del objeto. Esta secuencia fue hecha por Valentina y se muestra en la

siguiente observación.

Observación 5. Valentina 0:9,1 (Secuencia 5, duración 24”) Meter la pelota

en el tubo.

A se acerca a N con una pelota en la mano, diciendo “camina conmigo” N

que esta de espaldas, viendo al móvil voltea a mirar la acción de A y sigue su

mano que dirige la pelota hacia el agujero del móvil. N toma la pelota, ambas

ponen la pelota en el agujero y la dejan caer, N ve la pelota caer y voltea a ver a A

mientras A dice “ah!, ¿dónde quedo?”. A dirige su mano a la bandeja donde

debería caer la pelota, que quedó atascada en el tubo, la mueve hasta que cae. N

se acerca al agujero donde metieron la pelota y mete sus manos en él, A dice

“mira, acá” y gira la perilla del móvil llamando la atención de N, luego A repite

“mira, acá” señalando con el dedo índice la pelota y dando tres golpecitos con el

dedo en la bandeja, N voltea a la bandeja y toma la pelota.

Se aprecia en la observación que N pudo meter la pelota en el agujero del

tubo con ayuda de A. Sin embargo, N aún no comprende el mecanismo de ese

juguete que consiste en desaparecer un objeto para aparecerlo en otro lugar. Así,

en vez de buscar la pelota en la bandeja donde caen los objetos busca ese objeto

que escondió en el orificio donde lo había metido.

En las observaciones y figuras que se han visto a esta edad se aprecia que

las ostensiones de mostrar han sido escasas, por lo que en esta edad se

observaron en un 12% de las secuencias influenciando en el niño a ir hacia el

objeto y tomarlo en el 33% de las ocasiones.

Las ostensiones de dar u ofrecer se observaron en el 20% de las

secuencias, influyendo en la acción del niño en la realización de usos no

canónicos y premisas de uso canónico en 40% de los casos, mientras que los

usos canónicos se observaron en el 20% de las ocasiones que A ofreció el objeto

(Figura 31).

89

Figura 31. Importancia relativa de los efectos que producen las OD de A en N a los 9 meses.

Los gestos indíciales se observaron en el 24% de las secuencias de uso

canónico y el niño reaccionó a ellos principalmente yendo hacia el objeto y

tomándolo con 75% de incidencia, mientras que los usos no canónicos y

canónicos se vieron en un mismo porcentaje, que fue 25% (Figura 32).

Figura 32. Importancia relativa de los efectos que producen las GI de A en N a los 9 meses.

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10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MAA UNC PUC UC

Gesto

s indic

iale

s

90

El adulto se valió del lenguaje en todas las observaciones de gestos

indíciales, mientras que con las DD lo utilizó en un 44% y en las ostensiones en un

37%.


Cabe destacar que el lenguaje dependió de la forma de interacción de cada

una de las madres, pues por una parte se observa que la madre de Dominik y la

de Valentina hablaban mucho con sus hijos, mientras que la de Renata y Ximena

recurrían menos a hablar con las niñas.

2. Escenario de alimentación

2.1. Resultados generales

En los hogares de la cultura mexicana el contexto de juego es variable, no tiene

una hora fija, un tiempo fijo y la mayor parte del tiempo suele ser espontánea, por

lo que se da en diversos lugares, y llena de la creatividad de la madre, según los

objetos de los que disponga.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

DD OS GI

Lenguaje

91

El contexto de alimentación por su parte, está normalmente establecido con

horarios y (de manera menos precisa) lugares según las necesidades y cuidados

preventivos hacía el niño.

De los 5 a los 9 meses el bebé depende completamente de sus padres y/o

cuidadores para satisfacer su necesidad de alimento. A los 5 meses, su ‘reloj

biológico’ está muy encaminado a satisfacer esa necesidad en cuanto se sienta la

sensación de hambre y requiere completamente del adulto para satisfacer esa

necesidad valiéndose del llanto como recurso comunicativo (Perinat, 2003).

Conforme el niño avanza de edad y, por tanto, de experiencia, sus capacidades

motrices y significados sobre la realidad, también aumentan, introduciéndose más

en las convenciones sociales. De tal forma se espera que en las prácticas

alimenticias se observe parte del cambio.

En primera instancia el tiempo que invierten las díadas en cada filmación a lo

largo de los meses es variable y el adulto es el protagonista en las filmaciones,

pues es quien provee el alimento. Se sacó el tiempo total de cada filmación para

relacionarlo con el tiempo que invierte el adulto en el uso de los objetos de los que

se vale para alimentar al niño.

En la Figura 34 se observa que las diadas en las que participa Dominik,

Renata y Ximena, los adultos invierten más tiempo a los 5 meses, con un

porcentaje de 82% en el caso de Dominik, 71.3% en el caso de Renata y 92.8%

con Ximena.

La tendencia que siguieron fue la disminución de tiempo empleado en el uso

de los objetos hasta los 9 meses, a excepción de Dominik, que aumentó en el

último mes a 65%. En el caso de Valentina no se realizó grabación a los 5 meses

debido a que su madre aún le daba pecho y comentó que el pediatra le dio

instrucciones de comenzar a darle solidos hasta los 6 meses de edad, donde se

obtuvo el primer registro de grabación. El tiempo empleado por la madre de

Valentina a los 6 meses fue de 22%, aumentando hasta los 8 meses al 47% y

teniendo una disminución en el último mes con 29%.

92

Figura 34. Porcentaje de tiempo que invierte A en el uso de los objetos para alimentar a N.

Las variaciones en los porcentajes de tiempo dependen de los tipos de

prácticas que realizan los adultos y los objetos que utilizan para realizarlas, pues si

bien se esperaba que los objetos fueran muy similares se encontró que las

prácticas alimenticias diferían más de lo que se pensaba en cada díada.

Se encontraron tres principales tipos de prácticas en relación con el tipo de

alimento que se le daba al niño, que fueron alimentos semi-sólidos con una

aparición de 84.2% de las filmaciones, alimentos líquidos con 42.1% de aparición

y el hábito de limpieza que realizaban las madres con 36.8% (Figura 35). Estos

tipos de prácticas implican distintos usos a partir de los objetos utilizados.

0%

10%

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30%

40%

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100%

5 Meses 6 Meses 7 Meses 8 Meses 9 Meses

Porc

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iem

po

Dom Ren Vale Xim

93

Figura 35. Porcentaje de los tipos de prácticas convencionales observadas en las filmaciones.

2.2. Los usos de los objetos en las prácticas alimenticias

El babero

La capacidad motriz del niño, al verse limitada, implica que existan varios

accidentes a la hora de la comida, por ende la madre recurre al uso de baberos,

toallas húmedas y servilletas para limpiar al niño. En la Tabla 9 se observan los

objetos utilizados para estos fines por las díadas. Se observa que la diada de

Ximena, fue quien recurrió a estos objetos en todas las edades, mientras que la

diada de Renata los utilizó en un menor número de secuencias.

Tabla 9. Objetos utilizados para limpiar a N

Edad

Objetos utilizados para limpieza


5 meses Babero ------------ ------------ -Babero

6 meses ------------ -Babero -Toallitas húmedas

-Babero -Babero

7 meses ------------ ------------ -Babero -Babero

8 meses -Babero -Servilleta

-Babero -servilleta

------------

-Babero -Trapo

9 meses -Servilleta ------------ -Babero -Babero

0%

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30%

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80%

90%

Limpiar a N Dar de beber Dar S-S

Porc

enta

je

94

El uso de estos objetos dependió de los alimentos que se les daba a los

niños. Se observa que el objeto al que más se recurrió fue al babero,

principalmente en las edades en que los niños eran alimentados con una mayor

diversidad de alimentos y objetos y se volvían más activos cuando se les

alimentaba.

Las madres se valieron del babero no sólo para impedir que la ropa del niño

se ensuciara, sino para limpiar su rostro, acción observada en todas las

secuencias en que se utilizó este objeto.

De los cuatro niños, sólo Ximena y Renata usaron el babero de forma no

canónica cuando tenían 6 meses, donde lo tomaron y se lo llevaron a la boca.

El biberón

El uso del biberón en la cultura occidental es bastante común, pues permite que el

niño sea alimentado de una manera sencilla, previendo a la vez los posibles

riesgos que implicarían darle de beber a un bebé con un vaso.

Utilizar el biberón para dar de beber, se observó poco en las díadas y en las

filmaciones, encontrándolo principalmente con Ximena en cuatro filmaciones,

donde se omitió a los 8 meses. Dominik y Renata lo utilizaron sólo a los 9 meses,

como se muestra en la Tabla 10.

Tabla 10. Objetos utilizados por cada díada para dar alimentos líquidos.

Edad Objetos utilizados para alimentos líquidos


5 meses ------------ ------------ -Vaso entrenador

-Biberón

6 meses ------------ ------------ ------------ -Biberón

7 meses ------------ ------------ ------------ -Biberón

8 meses -Frasco ------------ ------------ ------------

9 meses -Biberón -Biberón ------------ -Biberón

95

Recordando que la capacidad motriz del niño influye en la forma de

interacción con el adulto se observó que a los 5 meses, la madre de Ximena le dio

biberón teniéndola en sus brazos. A esta edad el objetivo de la madre de Ximena

era que pudiese sostener el biberón por ella misma, pero a los 5 meses era difícil

para Ximena. A los 6 meses la puso en su porta bebé dándole el biberón después

de la papilla. Ximena se durmió tomando biberón. A los 7 meses ya podía sostener

bien el biberón. Sin embargo, su madre le permitió tomar el plato y la cuchara, así

que Ximena se sirvió de su madre para manipular otros objetos mientras la

alimentaban. Finalmente, a los 9 meses ella tomó el biberón que le ofreció su

madre y lo sostuvo sola, dejando que la madre monitoreara su acción (Figura 36).

Ximena (0:5,0) en brazos de su madre tratando de sostener el biberón.

Ximena (0:6,0) tomando biberón en el portabebés.

Ximena (0:7,0) tomando biberón y manipulando el plato y la cuchara

Ximena (0:9,0) tomando biberón, sosteniéndolo por sí sola.

Figura 36. Uso del biberón en Ximena

96

En cuanto a Dominik, se observó que la madre le dio de beber en un frasco

a los 8 meses y en biberón a los 9 meses. El hecho interesante es que cuando

utilizó un objeto no apto para Dominik ella dirigió la actividad. En cambio, al usar el

biberón, dejó a Dominik que él mismo lo sostuviera (Figura 37).

Dominik (0:8,0). Tomando agua con ayuda de su madre

Dominik (0:9,0). Tomando él solo el biberón para beber agua

Figura 37. Dominik bebiendo agua con dos objetos diferentes.

En el caso de Renata, bebió biberón acostada mientras su madre

observaba que todo estuviera bien a los 9 meses. Renata también sostuvo por sí

sola el biberón.

Durante el uso de los objetos para tomar líquidos se hubo escases de

mediadores comunicativos por parte del adulto, observándose sólo en dos

ocasiones los gestos ostensivos de dar y ofrecer y teniendo como reacción del

niño tomar el biberón y sostenerlo para tomar agua. El adulto se introduce en la

actividad cuando las capacidades del niño son limitadas, dejándoles mayor

oportunidad de acción cuando el niño muestra una mayor destreza motriz,

coincidiendo con el hecho de que la actividad del adulto disminuye conforme el

niño avanza de edad. Este hecho no es aislado, se puede observar que conforme

el niño avanza de edad se le permite usar más otros objetos incluidos en la

práctica alimenticia. Sin embargo, se debe tener en cuenta que las madres

permiten el uso de distintas maneras, aunque cuando se dieron alimentos semi-

sólidos el uso de objetos por parte del niño se vio mayormente restringido por los

97

adultos, a excepción de la madre de Ximena que desde los 7 meses la dejó tomar

la cuchara y el plato e interactuar con ellos como Ximena pudo, quiso y permitió.

Para comprender esto hace falta observar el tipo de práctica que se presentó

en el 73.6% de las filmaciones, este es dar de comer con la cuchara.

La cuchara: el objeto de adultos.

En la Tabla 11 se muestran los objetos utilizados por cada díada en cada una de

las edades para dar alimentos semi-sólidos, los cuales fueron papillas, gelatina,

frutas blandas, verduras cocidas y galletas. Cuando se utilizó la cuchara, el uso

canónico realizado con ellaS consistió en meter la cuchara en el plato, frasco o

recipiente para tomar un bocado (llenar la cuchara) y llevarla a la boca del niño.

Tabla 11. Objetos utilizados por cada díada para dar alimentos semi-sólidos.

Edad Objetos utilizados para alimentos semi-solidos


5 meses -Cuchara -Plato

-Cuchara -Frasco

------------ ------------


-Cuchara -Frasco

-Cuchara -Recipiente

-Cuchara -Plato

7 meses -Cuchara -Plato -Vaso

-Bolsa de papilla -Cuchara -Recipiente


8 meses -Cuchara -Plato -Vaso

-Bolsa de papilla -Cuchara -Plato



------------ -Cuchara -Plato

-Cuchara -Plato

El instrumento cuchara se encontró en todas las díadas, aunque en algunas

edades no se utilizó. Se observa que la díada de Dominik fue la única que uso

este instrumento en todas las filmaciones. En las díadas de Ximena y Valentina se

omitió a los 5 meses y la madre de Renata sólo lo utilizó en los dos primeros

meses de observación. En esta última se observó que la forma de dar papilla a los

7 y 9 meses fue utilizando una bolsa con popote que sólo debía abrir, llevar a la

98

boca del niño y presionar ligeramente. Finalmente, cuando la madre de Dominik

utilizó el vaso, a los 7 y 8 meses, este cumplió una función de contenedor para las

verduras.

A los 5 meses, Renata y Dominik fueron a quienes les dieron de comer con

ayuda de la cuchara. La reacción de los niños cuando la madre tomaba la cuchara

y la metía en el plato se ve reflejada en la Figura 38. Los niños manifestaron

emociones en 41.8%, vocalizaciones en el 27.02% y llevaron sus manos hacia la

acción de A en un 31.08%. Finalmente se observó usos no canónicos en 8.1%, los

cuales fueron de Renata, dado que ella tenía mayor posibilidad de acción gracias

a que estaba muy próxima a su madre, al contrario de Dominik que al estar en una

carreola la distancia entre él y la acción de la madre con los objetos de

alimentación era mayor, por tanto, intentar usar esos objetos era difícil.


meses.

Debido a la distancia entre Dominik y su madre, él tuvo que recurrir a las

vocalizaciones para “pedir” a su madre que lo alimentara, esto se muestra en la

siguiente observación.

Observación 6. Dominik 0:6,0 (Alimentación, duración 16’’) Protoimperativo

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5.%

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99

A mete la cuchara al plato, toma un bocado y lo regresa, N voltea a ver a A, mientras A junta la comida del plato con ayuda de la cuchara para poner llenar más la cuchara, N vocaliza “aaahhh”, A sigue con la actividad y N vuelve a vocalizar “aaahhh” en un tono más alto, A saca la cuchara y la lleva a la boca de N diciendo “ay, tranquilo, tranquilo”, N come el bocado y sacude las manos.

N en un inicio estaba distraído en otras cosas, pues su madre le daba

bocados con la cuchara en lapsos de tiempo cortos y con cierta frecuencia,

cuando la madre se tardó en llevar el bocado a la boca de Dominik, él se percató y

demandó la falta de alimento que había sido constante anteriormente, realizando

vocalizaciones con una función protoimperativa, pues la madre reaccionó a la

demanda de N llevándole la cuchara a la boca y N responde con una expresión

emocional, viéndose así una protoconversación (Trevarthen , 1980). Este hecho

se observó en una edad más temprana a lo observado por McLean y Mclean

(1978) en niños de 6 y 7 meses de edad.

Finalmente, se observaron tres ostensiones de mostrar en estas

filmaciones, al inicio de la interacción y al final de esta. Al inicio de la interacción,

cuando la madre de Renata le muestra el frasco de papilla, la reacción de Renata

fue tender sus manos hacia el frasco, hecho que se observó en el contexto de

juego como el efecto imán. Dominik solamente fijo su atención a la acción del

adulto.

A los 6 meses todas las díadas utilizaron la cuchara y la reacción del niño

ante la acción del adulto fue expresión emocional en 17.2%, vocalizaciones en

8.6% y con un mismo porcentaje, premisas de uso canónico y usos no canónicos,

con el 15%, como se muestra la Figura 39.

100


meses.

A los 6 meses los niños se interesaban poco por la acción que realizaban

sus madres, pues ellas eran quienes estaban satisfaciendo su necesidad de

alimento sin que ellos tuvieran que intervenir en el uso de los objeto, ellos sólo

tenían que voltear cuando era debido, teniendo la oportunidad de distraerse en

otras cosas. En el caso de Valentina, la sentaron en un asiento para bebé con un

tablero interactivo, así que ella podía distraerse manipulando los objetos que se

encontraba, además su madre le dio galletas, alimento que ella bien podía coger

llevándoselo a la boca y originándole una sensación agradable, por lo que poco se

interesó por la acción de su madre. Renata fue alimentada en la cama, el mismo

lugar donde jugó previamente, teniendo aún los objetos de la actividad anterior,

con los que interactuaba. Dominik fue alimentado en todas las grabaciones en una

carreola, por lo que la distancia que tenía con su madre era mayor. Aparte de la

distancia, Dominik tiene dos perros en casa que a la hora en que él come se

encuentran atentos esperando que caiga comida y Dominik aprovecha para

distraerse con ellos. Por último, Ximena comió en un porta bebé y su madre

estuvo muy cerca de ella, pero a esta edad se interesaba poco por lo que su

madre realizaba.

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2.%

4.%

6.%

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101

A los 7 meses se observó un incremento considerable en la acción del niño,

pues realizaron premisas de uso canónico en el 48.2% de veces en que la madre

actuaba con la cuchara. Hubo manifestación de emociones en 51.7% y

vocalizaciones en 27.5%. Finalmente, se puede observar que el uso no canónico

se manifestó en el 24.13% de las ocasiones (Figura 40).

Figura 40. Importancia relativa del uso de la cuchara por parte de A a los 7 meses.

Cuando el niño se volvió más activo y su motricidad le permitió no sólo ir

hacia los objetos sino tomarlos y manipularlos, las madres permitían que el niño

tuviera mayor proximidad a la comida, no sólo proporcionándola con la cuchara,

sino dejando que el niño manipulara esa comida. A esta edad los tipos de

alimentos fueron diversos en cada diada, ya no sólo daban papilla, sino que

metían otros tipos de alimentos. La madre de Dominik y Valentina optaron por dar

a sus hijos alimentos sólidos para que ellos comieran por sí mismos, como se

muestra en la Figura 41.

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60.%

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102

Figura 41. Dominik (0:7,3). Tomando el plátano con sus manos y comiendo.

La madre de Ximena, en cambio, la dejó meter las manos al plato cuando

contenía comida y, en el segundo tiempo, cuando dio biberón, permitió que

Ximena manipulara tanto el plato como la cuchara, permitiéndole hacer usos no

canónicos con esos objetos. Se observó premisas de uso canónico dirigidas a la

cuchara, como se muestra en la Figura 42, donde Ximena sostiene la cuchara,

debido a que la tomó cuando su madre la llevaba hacia su boca, su madre soltó la

cuchara y esta acción desembocó en un uso no canónico, pues el acto siguiente

fue morderla y meter su mano al recipiente de comida.

Figura 42. Ximena (0:7,0). Sosteniendo la cuchara.

103

A los 8 meses de edad, los niños se volvieron más inquietos, pues buscaron

manipular lo que encontraban, principalmente la comida. Así, se observó que los

usos no canónicos aumentaron al 45.6%, en un 36.9% las premisas de uso

canónico, mientras que las manifestaciones de emoción se redujeron al 17.3% y

las vocalizaciones al 21.72% ante el uso de la cuchara por parte del adulto (Figura

43).


Esto sugiere que las formas de acción en el mundo ya han cambiado

comparado con las anteriores. Antes, cuando la motricidad les impedía actuar con

el objeto, recurrían a formas básicas de comunicación con el adulto, mientras que

en esta edad comenzaron a explorar los objetos en la forma que ellos podían para

converger en la convencionalidad que el adulto les muestra.

A esta edad la mamá de Ximena hizo algo diferente a las demás diadas, le

dio una cuchara de plástico a Ximena mientras ella utilizaba otra para alimentarla.

Esto permitió que Ximena manipulara ese objeto. Además, Ximena observaba la

cuchara en su mano sin relacionar que ese objeto le servía para comer, pues la

mano que le quedaba libre la metía en el plato con comida, como se observa en la

Figura 44.

0.%

5.%

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104

Figura 44. Ximena (0:8,2). Tomando el alimento con una mano y en la otra manteniendo la cuchara.

A los 9 meses las premisas de uso canónico aumentaron

considerablemente al 81.3% como se muestra en la Figura 45. Los usos no

canónicos se redujeron a 34.8% y se encontraron los primeros usos canónicos de

la cuchara en un 9.3%. Estos usos fueron principalmente dirigidos por el adulto.


En esta parte se puede apreciar de mejor forma cómo la permisividad del

adulto influye en que el niño aprenda el uso convencional de los instrumentos

0.%

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90.%

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105

sociales de la cultura occidental. Se presenta en primera instancia la Observación

7 en la que Dominik pesca la cuchara con la mano cuando la llevan hacia su boca

y cómo la mamá reprueba la acción de Dominik suponiendo, probablemente de

forma acertada, que no sabrá qué hacer con ella.

Observación 7. Dominik 0;9,0 (Alimentación, duración 23’’).Tomar cuchara. A lleva la cuchara llena de comida a la boca de N, quien toma la cuchara

antes de que llegué a su boca y A comienza a decir “No. A la boca. No, no”. N sigue sosteniendo la cuchara y A le dice en un tono más alto “No. A la boca”. N vocaliza “ahhhh” sin soltar la cuchara, A continua diciendo “No. Entonces no, si no te lo vas a llevar a la boca, no”. N suelta la cuchara y A la lleva a la boca de N.

La madre de Ximena también reprueba la acción no canónica de Ximena,

pero le sugiere algo más.

Observación 8. Ximena 9,00 (Alimentación. duración 8’’). N lleva la cuchara al plato e intenta meterla de forma horizontal, la cuchara

no entra al recipiente y N la suelta y mete la mano al plato con papilla, A dice “no no no no no” mientras toma la mano de N y la saca del plato. A le pone la cuchara en la palma de la mano a N, quien observa la acción que hace A. N voltea a ver a A, después vuelve a dirigir su mirada a la acción y A le muestra cómo llenar la cuchara diciendo “así”. A intenta llevar la mano de N con la cuchara llena hacia su boca y N se resiste, voltea a ver a A y le sonríe.

Después de que la madre de Ximena le muestra cómo usar la cuchara para

coger la comida, Ximena se interesa por llevar ese objeto al plato y posteriormente

logra realizar cuatro usos canónicos con el apoyo y la dirección de su madre. En la

Figura 46 se muestra que N lleva la cuchara hacia el plato, A le toma la mano y le

ayuda a llenar la cuchara, para llevarla hacia la boca de N y esta vez N accede, se

inclina hacia atrás y abre la boca efusivamente.

106

Ximena lleva la cuchara al plato

A le ayuda a meter la cuchara y tomar un bocado

A lleva la cuchara con el bocado hacia la boca de N

N abre la boca para que entre la cuchara

Figura 46. Uso canónico de la cuchara por parte de Ximena.

En estas observaciones podemos apreciar que en un primer momento

Ximena manifiesta que el objeto cuchara debe llevarse el plato para coger comida

y al no lograrlo prefiere hacer lo que ya sabe, meter su mano. La madre de

Ximena, no sólo restringe el uso no canónico, sino que dirige a Ximena a

comprender el uso instrumental de la cuchara, la forma operacional, descrita por

Connolly y Dalgleish (1989), en la que se utiliza la cuchara. Ximena encuentra un

hecho sorprendente que busca repetir de manera intencional. Sin embargo, su

motricidad sigue siendo limitada, por lo que el adulto le permite seguir practicando

hasta que pueda realizarlo por sí sola.

107

5. Discusión y conclusiones

“Los científicos aceptamos (¡y más nos vale!) que nuestras conclusiones sobre distintos aspectos de la realidad sólo

son ciertas mientras no se demuestre lo contrario, o sea que simplemente representan la mejor explicación que podemos

ofrecer hasta ese momento para los fenómenos en cuestión.” (Pérez-Tamayo, 2013, p. 72).

Este trabajo desde su inició puso en juego la importancia del papel del objeto para

que se dé el conocimiento, delimitando las características de los objetos que se

conocen y la carga social que tiene, dado que la materia a nuestro alrededor está

en su mayoría transformada por el hombre y para el hombre con fines de uso. Así,

parece haber una relación de estrecha interdependencia entre la existencia de los

objetos y el desarrollo psicológico del ser humano, pues se han transformado y se

transforman mutuamente y constantemente desde la edad de piedra hasta la

época actual. En la búsqueda de la relevancia de esta entidad, se cuestiona en

primera instancia los experimentos realizados desde posturas innatistas (Káldy y

Leslie, 2003, 2005; Leslie 1982,1984; Leslie y Chen, 2007, Mareshal y Johnson,

2003), dado que el objeto utilizado para sus experimentos no es un objeto real,

tridimensional y, en este sentido, carece de su carácter social de uso en la vida

diaria y, por tanto, arrojan resultados en un nivel icónico en cuanto lo que el niño

conoce de los objetos, pues concluyen con las reacciones de sorpresa o tiempo de

mirar de los niños, ante lo que sucede en el medio extraño en el que se

encuentran, mientras observan la acción de esos objetos fuera de un contexto

social. De tal manera, se hizo necesario observar qué objetos utilizan y cómo los

utilizan los adultos y bebés en su vida cotidiana, así como las características de

estos objetos que posibilitan en el niño su supervivencia y constitución como seres

humanos por medio de la construcción del conocimiento de los mismos.

La relación entre los objetos creados para los bebés en específico y su

utilidad es tema a discusión. Los procesos semióticos que realizan los adultos en

la creación de juguetes es tan complejo que se encuentran objetos que parecen

ser muy distantes en relación con los objetos adultos, pues centros de

entretenimiento, tableros en forma de casa, linternas con sonido, etc., son objetos

108

que por apariencia parece que no corresponden con los utilizados en la vida

adulta. Sin embargo, lo que mostraban los adultos de estos objetos da las bases

para que los niños puedan realizar usos diferentes con objetos que utilizará

posteriormente. De tal forma que girar los aros de una sonaja o de un triángulo

permitió que posteriormente se giraran cilindros de otros objetos o las ruedas de

un tren. A su vez, esta función cambia en su mecanismo al intentar girar una

palanca. Cuando se tiene la significación del uso de un objeto, como algo que se

gira, se obtiene la base para la incorporación de otro tipo de significados, como

abrir y cerrar un frasco, una botella, la bolsa de papilla, etc., siendo estos

segundos significados resultado de una inferencia abductiva (Peirce, 1901/2012).

Otro ejemplo de esto se puede observar con desplazar una palanca, o los aros del

triángulo. El movimiento del primer uso, que consistía en llevar un objeto de un

punto ‘A’ a un punto ‘B’, permite posteriormente adquirir el significado de abrir o

cerrar una caja cuando la tapa se encuentra adherida al objeto, o un muñeco que

es recipiente de sus piezas y se abre de la misma forma, llevando una parte de un

lado a otro.

Los primeros usos canónicos de los objetos dan soporte para la adquisición

de usos canónicos con mayor complejidad. Así, los objetos que parecía que no

tenían relación van confluyendo en formas de significado que pueden relacionarse

con objetos de la vida adulta que tienen ese tipo de usos porque finalmente en la

actualidad se tienen objetos como automóviles, computadoras, controles de

videojuegos, etc., que contienen estas funciones básicas de uso. Por esta razón

se observa que los tipos de uso se van diversificando y aumentando cuando los

niños avanzan de edad, observándose cuatro tipos de uso canónico en los objetos

a los 5 meses y culminando con nueve tipos uso, los cuales seguirán aumentando

conforme el niño siga avanzando de edad.

Teniendo en cuenta la importancia de adquirir estos usos, no debe olvidarse

que el adulto es el agente activo que introduce al niño en el conocimiento de sus

objetos valiéndose de diferentes mediadores comunicativos que adecua según las

capacidades que tiene el niño en las diferentes edades. Por ende, los mediadores

109

van cambiando a lo largo del tiempo. Moreno-Núñez (2014), observó que a los 2

meses de edad, las demostraciones inmediatas tienen un papel protagónico en la

interacción con el bebé y que éstas van disminuyendo en aparición hasta los 4

meses, cuando encuentra premisas de uso canónico realizadas por el niño. Por

ende, las demostraciones distantes de los objetos comienzan a ser el recurso

idóneo para la introducción de los niños a los usos convencionales de los objetos.

De tal manera, este trabajo coincide al encontrar, en el contexto de juego,

demostraciones distantes por parte de los adultos en todas las edades

observadas, siendo el mayor recurso de comunicación del adulto, junto con las

demostraciones inmediatas, cuando se observa que el niño utilizaba los objetos

como el objeto se lo permitía, de manera indiferenciada y con un porcentaje similar

de premisas de uso canónico. Así, las demostraciones inmediatas se fueron

reduciendo de los 5 a los 6 meses, siendo nulas a los 7 meses, cuando los gestos

ostensivos de mostrar y dar u ofrecer se observaron en un mayor porcentaje y se

observaron los primeros usos canónicos por parte del niño. Recapitulando el uso

canónico observado a esta edad, en el que Dominik gira las ruedas del tren,

después de ver cómo su madre las gira, resulta ser relevante debido a que la

intervención del adulto en la acción del niño fue distante, esto significa que el niño

fue capaz de usar su propio objeto sin que el adulto interviniera en el uso de éste.

A diferencia de lo que encontraron Rodríguez y Moro (1991) y Palacios (2009;

Palacios et al, 2012) cuando a los 7 y 9 meses de edad el adulto intervenía

fuertemente con demostraciones inmediatas para que el niño realizara el uso

canónico de un objeto, que si bien, los objetos utilizados en éstas investigaciones

tienen características culturales similares a los objetos que usa el niño

cotidianamente pueden resultar nuevos para el niño. Por ende, observar que el

niño utilice sus propios objetos, con los que está familiarizado y que el adulto le

muestra en la vida cotidiana, permite observar los usos canónicos que de ellos

aprende y cómo estos usos resultan ser la base de significado para usar otros

objetos con características similares, lo que se observó cuando aparecen nuevos

objetos conforme el niño avanza de edad o se descubre algo del objeto que no se

110

había visto antes. Tal es el caso visto a los 8 meses cuando se quiere girar una

palanca de la misma forma que se gira un cilindro. De tal modo que el adulto debe

intervenir mostrando al niño otra forma de realizar usos canónicos y corrigiendo la

acción del niño, teniendo estás demostraciones funciones similares a las que

tienen las demostraciones de uso simbólicas propuestas por Palacios et al. (2018).

De tal manera, no es extraño que las demostraciones inmediatas por parte del

adulto volvieran a aparecer en las siguientes edades cuando los objetos cambian y

se vuelven complejos para el niño. No obstante, a los 8 y 9 meses, el niño fue

capaz de reaccionar a gestos indiciales con redundancia inmediata, por lo que el

repertorio del adulto en cuanto mediadores comunicativos se fue extendiendo,

forjando una comunicación más efectiva acorde con la edad del niño.

En el contexto de alimentación, estas dos demostraciones convergen, pues

para llenar la cuchara, el adulto lo hace de forma distante y al meter la cuchara en

la boca del niño, el adulto realiza demostraciones inmediatas. A los 8 y 9 meses se

encuentra que las demostraciones inmediatas sobrepasan el contacto con la boca

del niño para dirigirse a la mano. Así, a diferencia de lo que encontró Rodríguez,

Estrada, Moreno-Llanos y De los Reyes (2017) en contextos educativos, donde a

los 8 y 9 meses de edad el niño no usa ni busca usar la cuchara, en este trabajo

se encontró que el niño se interesa por el uso de éste objeto en estas edades,

principalmente cuando el adulto permite, muestra y guía al niño para que realice el

uso de este objeto. De tal forma, el adulto comienza a instruir al niño en el uso de

instrumentos con el fin de ir dando autonomía en una actividad que realiza y

realizará día a día y de por vida.

Por otra parte, recordando que el lenguaje ha sido el objeto de estudio

prometedor para dar respuesta al conocimiento del mundo material y el mundo

social, la evidencia que deja este trabajo pone en discusión si en niños pre-

lingüísticos éste tiene tal papel protagónico. El lector se puede preguntar si la

intervención lingüística del adulto influyó en que algunos niños lograran realizar

usos canónicos más que otros, la respuesta parece ser negativa. Pues si bien las

diadas de Dominik y Ximena fueron quienes más usos realizaron, una de las

111

diferencias principales entre estas dos madres fue que la madre de Dominik

hablaba mucho con él durante la interacción, mientras que la madre de Ximena se

mostró callada en las filmaciones. No obstante, la única que realizó usos

canónicos de la cuchara fue Ximena. Así, la teoría de la pertinencia propuesta por

Sperber y Wilson (1986, 2002) se queda corta en la explicación de los cambios de

significado gracias a la información lingüística del otro, pues de lo observado en el

estudio el lenguaje parece no influir en el cambio de significado de uso de los

objetos de los 5 a los 9 meses de edad. Con esto no se sugiere que el lenguaje no

tiene relevancia, la tiene. Sin embargo, para que el niño adquiera el conocimiento

de uso canónico de los objetos no basta solo el lenguaje como un factor relevante.

La cuestión sobre el lenguaje en relación con los usos canónicos que

hicieron los niños deja abierta otra pregunta, si no fue el lenguaje lo que influyó en

los usos ¿qué fue lo que influyo? La respuesta nos remite de nuevo al objeto, a lo

que éstos nos permiten hacer con ellos como cultura material, así como a otros

sistemas semióticos no lingüísticos.

Al dar libertad de que las madres escogieran los objetos que usan con los

niños, se permitió también que los usos realizados con estos objetos variaran, así

se utilizaron objetos réplica con los que es más fácil realizar usos simbólicos.

Estos usos, estudiados por Palacios (2009; Palacios y Rodríguez, 2015; Palacios

et al., 2016) tienen como base los usos convencionales de los objetos y se

llegaron a observar principalmente a los 9 meses, cuando había más objetos

réplica, los niños se interesaban por este tipo de uso al ser diferente a lo que ya

sabían hacer con el objeto y que coincide con la reducción en porcentaje de los

usos canónicos con respecto al mes anterior. Lo anterior pudo ser una limitación

en el estudio que se acepta de manera reflexiva. Sin embargo, no impidió que se

lograrán los objetivos propuestos.

Al converger de nuevo en la relevancia de los objetos que se utilizan en la

cotidianidad conviene cuestionarse el impacto que tienen en el desarrollo

psicológico del niño cuando en la actualidad se busca la practicidad dentro de la

vida cotidiana. De los objetos que se utilizaron en los contextos de alimentación se

112

observó, en una de las diadas, que la práctica alimenticia fue simple y cómoda

para la madre utilizando una bolsa de papilla con un popote que fácilmente pudo

llevar a la boca del bebé. Sin embargo, esto limitó que se observara y manipulara

el uso de la cuchara. Tomando en cuenta que la experiencia y la práctica son

cruciales para el conocimiento, para que el objeto se constituya signo de su uso,

se puede suponer que este tipo de prácticas tendrán una repercusión en el

desarrollo de los niños. Así, los objetos utilizados para entretener a los niños

también tienen esta problemática, pues si bien en este estudio se pidieron objetos

para jugar, existen otro tipo de prácticas de entretenimiento que no deben

ignorarse, como el uso de celulares y tabletas, los cuales implican un problema

mayor al que podrían tener los objetos que no se adhieren a los objetos que

utilizan los adultos. No debe olvidarse que este tipo de productos y objetos se

encuentran con más regularidad dentro de la cultura occidental y que están

cambiando la forma de conocer el mundo.

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