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24 Rojas, Mª. C.: Ser adolescente, hoy, pp. 217, 218.

25 Rowling, J. K: Harry Potter y la Orden del Fénix, p. 354.

26 Rowling, J. K.: Harry Potter y el miste-rio del príncipe, p. 100.

27 Constanzo, A.: “Crisis social actual, ideal del yo y adolescencia”, p. 490 (VI Jornadas de Psicología Universitaria “La Psicología en la realidad actual”).

Bibliografía

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ROWLING. J. K. (2006): Harry Potter y la Orden del Fénix. Salamandra, Barce-lona.

ROWLING. J. K. (2007): Harry Potter y el prisionero de Azkabán. Salamandra, Barcelona,

ROWLING, J. K. (2007): Harry Potter y la cámara secreta. Salamandra, Barcelo-na.

ROWLING, J. K. (2008): Harry Potter y las reliquias de la muerte. Salamandra, Barcelona.

SELENER, G. (2000): “Nuevas marcas para la historia singular: la subjetivi-dad adolescente”, III Jornadas Nacio-nales: Teoría y Clínica Vincular Psicoa-nalítica.

f Roxana Chiriazis Baladán

Licenciada en Psicología (UdelaR, egreso 1990). Profesora de Filosofía (IPA, egreso 2000). Posgrado en Psicoterapia Psicoana-lítica (Audepp, finalización de seminarios curriculares, 2009). Maestranda en Psico-logía y Educación, Facultad de Psicología de la UdelaR, cohorte 2011). Profesora de Psicología Evolutiva y de Psicología de la Educación en Institutos de Formación Do-cente, IPA e INET, desde 2005 hasta la ac-tualidad.

f Sylvia Acosta

Estudiante del IPA en Profesorado de Lite-ratura y en Educador Social.

La urgencia en la construcción / reconstrucción de la propia identidad hace necesaria la pertenencia a vínculos que le ofrezcan una base para ir desligándose del sostén infantil, permitiendo además la inscripción de nuevas marcas que otorguen nuevos sentidos a partir de lo vincular.12

Aceptemos que estamos solos y, a partir de ahí, hagamos el descubrimiento de que estamos acompañados – unos por los otros. Cuando pongamos los ojos en el cielo estrellado, con un furioso anhelo de llegar allí, aunque sea para en-contrar lo que no es para nosotros, aunque ten-gamos que resignarnos a la humilde certeza de que, en muchos casos, una vida no bastará para hacer el viaje – cuando pongamos los ojos en el cielo, repito, no olvidemos que los pies se asien-tan en la tierra y que sobre esta tierra donde el destino del hombre (ese nudo misterioso que queremos desatar) tiene que cumplirse. Por una simple cuestión de humanidad.

José Saramago

Resumen

El trabajo en la institución educativa con adolescentes nos confronta a diario con cuestiones tales como lograr motivarlos para que permanezcan en clase y se in-teresen en el aprendizaje, las situaciones socioeconómicas que inevitablemente in-gresan a clase, la crisis vital por la que atra-viesan.

Por otro lado, la situación de los educado-res se ve atravesada por la múltiple inser-ción laboral, el desgaste y la desmotivación traducidos en diversas formas de enfermar con el consabido ausentismo que esto con-lleva.

Estudiantes y educadores se encuentran y desencuentran en el ámbito educativo, siendo este un espacio privilegiado para pensar respecto a las emociones que allí se despliegan.

En este sentido, el presente trabajo se pro-pone reflexionar sobre los adolescentes, la importancia de los vínculos entre estos y los educadores, así como las dificultades que suelen tener lugar. A tales efectos re-curriremos a los aportes de la experiencia en la educación y en la clínica para revisar el entramado psicoanálisis-educación.

TEMAS SOBRE ADOLESCENCIA

Tiempo de cambio: psicoanálisis y educación en la interdisciplina

La institución educativa: laberintos y sendas donde

se diagraman vínculos

Margarita Muñiz Cáceres

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las flores, describiéndolas, se acercó al poema.

Este primer desafío me abrió una sen-da posible y supe que construiría co-nocimiento en la medida en que fuera capaz de crear un vínculo que me per-mitiera encontrarme con cada uno y con todos, entendiendo las diferencias que se ponían en juego.

El acto educativo supone un vínculo que liga al docente, los estudiantes y la forma en que se posibilita el cono-cimiento. Sin la existencia de un buen vínculo, los caminos del aprendiza-je se ven empobrecidos. Recordemos a Freud, quien en 1914 en el trabajo “Sobre la psicología del colegial” se-ñalaba: No sé qué nos reclamaba con más intensidad ni qué era más sustantivo para nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos exponían o de la personalidad de nuestros maestros. Lo cierto es que esto último cons-tituyó en todos nosotros una corriente sub-terránea nunca extinguida, y en muchos el camino hacia las ciencias pasaba exclusi-vamente por las personas de los maestros (…) Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos, les imaginábamos simpatías o antipatías probablemente inexistentes, es-tudiábamos sus caracteres y sobre la base de estos formábamos o deformábamos los nuestros…De antemano nos inclinábamos por igual al amor y al odio, a la crítica y a la veneración.

Es pues en el escenario de la institu-ción educativa, en el aula, donde se despliega una circunstancia dramática que pone en juego emociones intensas, ambivalentes y que entrelazan las his-torias personales del docente y de los estudiantes, no siempre reconocibles por unos y otros.

El docente debe discriminarse adecua-damente de los estudiantes con quie-nes trabaja delineando su rol, insta-lando su escucha a las necesidades de los estudiantes, acompañándolos en su crisis vital, ofreciéndose como figura con la cual puede tener lugar la con-frontación generacional.

El ámbito educativo es un escenario privilegiado para que la conflictiva del adolescente se ponga en marcha dra-máticamente. En el mismo escenario, a veces afuera y otras veces adentro, es-tamos los docentes con nuestras histo-rias, con nuestros sueños, con nuestra ideología, con nuestras frustraciones y dolores.

La clase tanto como el espacio terapéu-tico tiene su asimetría, su encuadre, sus ambivalencias. Presentaciones, para qué nos encontramos, en qué tér-minos. Se trata de humanizar la tarea frente a grupos superpoblados. La ta-rea docente tiene mucho que ver con el sostén, con ofrecerse vivo y motivado para ayudar a encontrarle sentido al aprendizaje.

Podemos preguntarnos, ¿cómo puede ser capaz un docente de estar disponi-ble y motivado cuando trabaja sesenta o más horas semanales? ¿Cómo puede sostener si no es sostenido? Al respec-to, señalan Verónica Cambón y Darío De León1 que el desgaste reconocido por los maestros, entre otros aspectos, se relacionaba con el trabajo en doble turno, las diferencias institucionales y contextos laborales, los grupos super-poblados. Los autores refieren que si bien el Burnout se ha investigado en profesionales que se desempeñan en el área de la salud, por el estrés pro-pio de los servicios asistenciales, tam-bién se ha detectado en profesionales de la educación. Al respecto señalan: Ranjard (1984) afirma que, con respecto al trabajo, los docentes se sienten acosados, ya que las expectativas de estos, el respaldo que recibían y la forma de juzgarlos ha va-riado dentro de l contexto social en el que trabajan. (…) Esta creencia de que se puede culpar a los enseñantes de un vasto núme-ro de deficiencias, junto con cierto malestar general del sistema educativo, se ha exten-dido entre los políticos, los medios de co-municación, e incluso los padres y madres de los alumnos.

En Educación Secundaria ocurre lo mismo: grupos numerosos, grupos

El acto educativo supone un vínculo que liga al docente, los estudiantes y la forma en que se posibilita el conocimiento. Sin la existencia de un buen vínculo, los caminos del aprendizaje se ven empobrecidos.

Algunas razones para realizar el trabajo

A los veinte años me recibí de profeso-ra de Literatura. Nueve años después inicié mi recorrido por la Facultad de Psicología. Con el correr del tiempo, análisis mediante, he realizado la sín-tesis entre ambas profesiones trabajan-do como docente de secundaria y como psicoterapeuta en el ámbito privado.

Producto de esa síntesis es este traba-jo. Un entramado de experiencias, de recorridos teóricos con los cuales me dirijo a diario al liceo, a encontrarme con adolescentes entre los 16 y 18 años, provenientes de diversas zonas de Montevideo. Y colocamos entre noso-tros la lectura, el análisis de los textos, la reflexión, la creación, el disfrute. La clase se convierte en un punto de encuentro en el que podemos apren-der con placer mientras crecemos en ritmos y tiempos diversos. Podemos aprender, podemos confiar, podemos frustrarnos y empezar de nuevo. Pero desde el lugar docente, no podemos ser omnipotentes sino habilitantes, re-conociendo nuestra falla, nuestra falta, nuestros límites. Como señala Green (1962): En virtud de la frustración hay algo que no se realiza, en virtud de la privación hay algo que falta, en virtud de la castra-ción hay algo que podría llegar a faltar.

La tarea docente debería promover salud pero no siempre se consigue. El trabajo en la institución educativa tie-ne algo de laberinto, de encierro, de repetición. Pero también se dibujan sendas que abren el campo, lo estrían y permiten desnaturalizar asuntos que se han instituido.

Los aportes del psicoanálisis me per-miten reconocer las ambivalencias que tiñen el vínculo, resignificar mi adolescencia y saber que vuelvo a ella desde un lugar novedoso a través de los estudiantes con los cuales trabajo. Puedo sentir la brecha generacional y hacer frente a la confrontación para dar lugar a los más jóvenes.

Otras veces, al igual que mis compañe-ros de docencia, siento que el sistema me supera, que no logro ver el fruto de mi trabajo, que otra vez estoy re-corriendo el laberinto y he perdido el hilo que me aseguraría acabar con el monstruo y encontrar la salida.

El lugar docente como el lugar del ana-lista deben ser constantemente revi-sados a la luz de interpelaciones que conlleven, por una parte, una cuidado-sa formación y por otra una renuncia al lugar del supuesto saber a favor de los otros saberes, del empoderamiento de analizandos y estudiantes.

En el ámbito educativo como en el terapéutico tiene lugar el interjuego transferencia - contratransferencia. Al respecto, Büsch y Kociak, pensando a punto de partida del fenómeno trans-ferencial y contratransferencial en la clínica, opinan que …la transferencia es el instrumento esencial de la cura. Desde nuestra conceptualización nos plantearía-mos usarla no como instrumento para la cura, sino para la captación y comprensión de aquellas emociones que se juegan en el vínculo educativo. En este sentido, con-tinúan las autoras: el tener conocimiento de esto permitiría que los docentes pudie-ran concientizar la importancia de la afec-tividad en el proceso de formación de sus alumnos. Que el docente pueda pensar en sus propias emociones permite comprender mejor lo que ocurre a los mismos. Desde estas consideraciones cobran relevan-cia las emociones, los procesos incons-cientes, los sentimientos hostiles y tier-nos.

Recuerdo que en mis primeros días de trabajo tuve en clase un adolescente delgadísimo y apocado que permane-cía en silencio. Trabajábamos el poema de José Martí, “La niña de Guatemala”. Se me ocurrió preguntarle si conocía alguna de las flores mencionadas en el poema. Me respondió tímidamente: En mi casa hay lirios. Le pedí que tra-jera algunos a la clase. Volvió con un ramo de lirios y poco a poco tocando

Los aportes del psicoanálisis me permiten reconocer las ambivalencias que tiñen el vínculo, resignificar mi adolescencia y saber que vuelvo a ella desde un lugar novedoso a través de los estudiantes con los cuales trabajo.

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se mantuvo vacío el resto del año. Sin embargo, el colectivo de profesores no fue acompañado en su pérdida.

• Generación de 5º año. Tienen muy mala relación con un profesor. En dos grupos distintos el vínculo está obturado. En uno de los grupos soy Profesora Consejera. Trabajamos los enojos, la confrontación generacional, aprendemos ética, se desenojan para poder estudiar. Muchos se van a exa-men pero logran salir adelante. Una vez a la semana reflexionamos sobre lo que ocurre con el profesor. El otro grupo me cuenta sus dificultades. Tie-nen otros recursos. Se entrevistan con la directora. El profesor va a renunciar. Se enteran. Se organizan nuevamente y compran tapabocas para recibir al profesor en la última clase. La delega-da me cuenta:

Entonces la supuesta última clase decidi-mos esperarlo con algo diferente a todos los días y surgió la idea de los tapabocas. Jun-tamos un poco de plata, pero nos salieron más de lo que pensábamos, respetamos la decisión de los compañeros que no quisie-ron usarlos y los que se quisieron retirar de la clase. Cuando llegó la hora todos nos pu-simos los tapabocas y esperamos que llega-ra…Corrimos todos los bancos hacia ade-lante, bien cerca del pizarrón, pero pasaron más de 10 minutos y el profesor no llegaba. En ese momento pasó una adscripta y nos vio, e inmediatamente entró a preguntar qué había pasado. No podíamos decir la verdadera razón, así que se nos ocurrió de-cir que había alguien de otra clase enfermo, lo que trajo muchas repercusiones porque ella se lo contó a otros adscriptos y profe-sores; desilusionados porque el profesor no llegó nos fuimos a la puerta del liceo. Ya sin los tapabocas, nos sentamos a conversar, cuando de repente vemos que el profesor estaba entrando al liceo, nos levantamos y corrimos hasta la clase, nos sentamos y nos pusimos los tapabocas de nuevo. Cuando llegó le dijimos que era por un compañe-ro enfermo y quedó asustado, no hablamos más con él hasta que nos entregó los par-ciales y la clase terminó.

Nota

1 Investigadores durante 2005-2007: “Hacia una comprensión del desgaste profesional de los maestros de Educa-ción Inicial. Análisis comparativo en diferentes contextos.” Facultad de Psi-cología, UdelaR.

Bibliografía

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KANCYPER, L. (1997): La confrontación generacional. Paidós, Buenos Aires.

f Margarita Muñiz Cáceres

Profesora de Literatura (IPA). Licenciada en Psicología (UdelaR). Docente efectiva en Formación Docente.

Nuestra praxis debe ser revisada no solo a la luz de los tiempos que corren y las revisiones teóricas que nos llegan, sino desde otro lugar, más sencillo y cotidiano, a veces impensable, dada la naturalización y repetición de las cosas, que es el vínculo docente -estudiante.

que empiezan a vaciarse y traen la frustración e impo-tencia de no haber logrado motivar a los estudiantes; las exigencias laborales aumentan desmintiéndose la múl-tiple inserción laboral de los docentes que resulta de al-gún modo en una suerte de desamparo y enajenación.

Por otra parte, los adolescentes son demandantes y es-peran por los adultos con quienes se encuentran. Cruce de vulnerabilidades. Crisis vitales de uno y otro lado. Situaciones familiares conflictivas.

Kancyper señala que La confrontación generacional es un punto nodal en el que confluyen las cuestiones más importan-tes y diversas (…) representa una de las vías principales para estudiar de qué manera las relaciones de poder fabrican suje-tos e instauran una multiplicidad de técnicas de constricción reversibles, que se aplican asimétricamente en dos direcciones: desde los padres hacia el hijo y desde este hacia los progenitores. Una de estas técnicas estaría representada por el uso y abuso del Eros, que sofoca el espacio discriminado del otro mediante un solapado manejo de poder-seducción, otra sería ejercer el poder-sumisión para rellenar toda carencia, toda falta, todo apremio objetivo (Ananké) en los hijos, lo que impediría que manifestasen el odio y la agresividad. El odio y la agresividad son dos emociones y mociones fundamentales que posibilitan la admisión del objeto como exterior a uno, y que operan, ade-más, como condición necesaria para que se instale una tensión entre los opuestos, y así se despliegue el movimiento dialéctico de la discriminación y la oposición entre las generaciones.

La crisis adolescente incluye al hijo y a sus padres. Po-demos permitirnos señalar que esta crisis sacude tam-bién a los educadores que trabajan con adolescentes, que se ven atravesados por múltiples angustias. Kancyper recuerda que Estas angustias se resignifican de forma pri-vilegiada en la adolescencia, porque en esta fase la certeza es cuestionada, y los progenitores otrora idealizados y omnipo-tentes, son ahora cuestionados por sus hijos cuestionadores; y los padres, angustiados por el desprendimiento del adolescente que se diferencia, suelen equiparar la renuncia al ideal de la certidumbre totalizadora a la derrota o la pérdida de la autori-dad parental.

En ocasiones se crean intrincados laberintos dentro de la institución y en sus alrededores: violencia, adicciones, indiferencia, inseguridad. Otras veces surgen tímida-mente o más claramente sendas a través de las cuales podemos pensar/pensarnos y se abren diálogos, dife-rencias, espacios creativos, experiencias disfrutables.

Los últimos tiempos nos han hecho desembarcar en geo-grafías difíciles. La desigualdad, las oportunidades para unos y su inexistencia para otros, las conductas adicti-vas instaladas en buena parte de los adolescentes, las

roturas en el tejido social, la exposición del malestar y el desamparo en el que los docentes trabajamos son algu-nos de los atravesamientos que impactan en la subjetivi-dad y tiñen de especial color las diversas y no siempre felices modalidades de vínculo en el ámbito educativo.

Nuestra praxis debe ser revisada no solo a la luz de los tiempos que corren y las revisiones teóricas que nos lle-gan, sino desde otro lugar, más sencillo y cotidiano, a veces impensable, dada la naturalización y repetición de las cosas, que es el vínculo docente - estudiante.

Las viñetas que presento a continuación pretenden dar cuenta de experiencias de clase que materializarán al-gunas cuestiones relativas a los aspectos emocionales que diagraman los vínculos.

Viñetas

• Nacho había sido alumno el año anterior en 6º año. Perdió el examen y esto le dolió muchísimo a pesar de las explicaciones. A mediados del año siguiente, mien-tras estaba dando clase veo que Nacho se asoma a la puerta y me saluda. Salgo al recreo y me encuentro con él. Nos saludamos. Yo creía que venía a consultar algu-na duda para el examen y me dice que había salvado en el período anterior. Le pregunto a qué debo su visita y me dice: No vine a ver a la profe, vine a hablar con la psicó-loga. Me doy cuenta de su ansiedad y angustia. Hablo en dirección y me autorizan a hablar en privado. Na-cho empieza a relatarme lo que le ocurre: Descubrí que mi abuelo abusaba de mi hermana y de mis primas. Pensé en matarlo pero me acordé de usted y me vine a buscarla. Tengo que decirle a mis padres. No sé qué hacer…

• Patty entra a clase y me dice si al final puede hablar conmigo. Le digo que sí. Es el final del turno y estamos para iniciar un fin de semana largo. Me empieza a re-latar situaciones en las que no logra controlar su enojo, problemas con su pareja, ideas raras de desaparecer. Me comunico con su madre y le sugiero que converse con su hija y consulten médico. Con Patty acordamos man-tenernos comunicadas durante el fin de semana hasta encontrarnos en el liceo. Y así lo hacemos a través de decenas de mensajes. Entre otros: Gracias, sentí que nece-sitaba hablar con alguien grande porque sé que no es normal lo que hago y con usted tengo confianza y me hace bien hablar con usted, besote, disculpe que te siga jodiendo, mañana habla-mos. Fue derivada a psiquiatra e inició tratamiento.

• Generación de 4º año. Volvemos a clase y ha fallecido uno de los compañeros que esperaba un trasplante de corazón. Vamos juntos al velatorio. Nos reintegramos a clase. Hablamos de lo que ha pasado. El lugar de Sergio

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