Abordaje psicoeducativo para estimular la atención y las...

Recibido: 19 de abril del 2009 / Aprobado: 20 de julio del 2009

Correo electrónico: [email protected]* Este artículo forma parte del proyecto de la Carrera de Investigador Científico y Tecnológico dependiente del

Conicet, PIP 5207. Subsidiado parcialmente por la Universidad del Aconcagua a través del Proyecto PS 06 –Psicología. Mendoza- Argentina.

** Agradezco a mi equipo de trabajo la colaboración incondicional en los proyectos de investigación rea li zados.Dicho equipo está conformado por profesionales, becarias de Conicet y profesoras de la Uni versidad delAconcagua: Gabriela Morelato, Mariana Carrada, Silvina Maddio, Carolina Greco y María Elsa Porta, y pordocentes investigadoras de la Universidad del Aconcagua: Adriana Espósito y Celina Kor zeniowski.

Persona 12, enero-diciembre del 2009, ISSN 1560-6139, pp. 29-51

Mirta Susana Ison**Universidad del Aconcagua, Mendoza (Argentina)

Abordaje psicoeducativo para estimular laatención y las habilidades interpersonales enescolares argentinos*

Los objetivos del presente trabajo son: a) identificar a escolares entre los 7 y 12años de edad, de ambos géneros, que presenten disfunción en atención sostenida(DAS), b) explorar la memoria de trabajo y las habilidades cognitivas para lasolución de problemas interpersonales en los es co lares con DAS, y c) demostrar laefectividad de programas de intervención en los niños par ti cipantes.

disfunción atencional en niños / habilidades sociocognitivas /programas de intervención

Psychoeducational approach to stimulate attentional functioning andinterpersonal abilities in Argentinean school students

In this article we focused: a) to identify students, within both gender ranges andbetween 7 and 12 years old, with sustained attention dysfunction (SAD), b) toexplore the working memory and the cognitive skills necessary for interpersonalproblem solving in students identifies as SAD, and c) to demonstrate theeffectiveness of the intervention programs in these children.

attentional dysfunction in children / socio-cognitive skills in children /intervention programs

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es fruto de la expe-riencia lograda luego de la ejecución dediferentes proyectos de investigaciónrealizados desde el año 2002 hasta lafecha, en escuelas estatales de la pro-vincia de Mendoza, Argentina.

Estas investigaciones persiguierondos grandes objetivos: el primero fueimplementar estrategias de intervencióntendientes a fortalecer los recursos aten-cionales y las habilidades sociales ycog nitivas para solucionar problemasin ter personales. Dichas estrategias fue-ron especialmente diseñadas sobre labase de una evaluación diagnóstica cuyoobjetivo fue detectar disfunciones aten-cionales y en las habilidades cognitivasde solución de problemas interpersona-les. El segundo objetivo fue conocercuán eficaz resultaba el programa deintervención aplicado para el fortaleci-miento y la recuperación de las funcio-nes previamente evaluadas. Vale decir,como equipo de investigación no solonos interesa diseñar y aplicar programasde intervención sino también probar sueficacia.

En las escuelas de la provincia deMendoza los comportamientos agresi-vos, los impulsos, el retraimiento social,la hiperactividad y las disfuncionesatencionales (Ison, 2001a; 2001b) sonfactores de riesgo significativos para elretraso escolar. Mientras la hiperactivi-dad tiende a disminuir con la edad, algu-nos comportamientos agresivos-im-pulsivos y, sobre todo, la dificultad para

sostener la atención se mantienen comodificultades sobresalientes en muchoscasos (Bauermeister, 2002).

LA ATENCIÓN Y SU RELACIÓN CON ELDESEMPEÑO ESCOLAR

La atención es definida como un meca-nismo “vertical de control”, cuya fun-ción no es tanto elaborar y procesarinformación como regular y dirigir losmecanismos responsables del procesa-miento, activando o inhibiendo los pro-cesos encargados de elaborar y organi-zar la información (Tudela, 1992;Roselló i Mir, 1998).

Para responder con cierto grado deeficacia a las demandas cambiantes delambiente, el sujeto debe disponer derecursos atencionales que le permitandirigir la acción hacia las diferentesmetas propuestas. Dependiendo de lascaracterísticas de la tarea y del contex-to, el sujeto tendrá que ejercer un ma -yor o menor control atencional. Actual-mente, el control atencional es conside-rado como un requisito indispensablepara el funcionamiento del sistema eje-cutivo (SE). Este se pone en marchafrente a situaciones en las que el sujetodebe realizar una acción no rutinaria,encaminada a la consecución de unobjetivo que exige inhibir las respues-tas habituales, requiere planificaciónde las conductas y toma de decisionesy, para ello, precisa de la atenciónconsciente (Anderson, 2002; SánchezCarpintero & Narbona, 2004).

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El escolar, para conseguir los objeti-vos curriculares mínimos, debe estar losuficientemente motivado para el apren-dizaje de nuevos contenidos. Para elloes necesario contar con recursos aten-cionales que le permitan poner en mar-cha las diferentes funciones ejecutivas.Ellas son: a) planificación de la conduc-ta dirigida a una meta, b) programaciónde acciones necesarias para lograr dichameta, c) monitorización de la puesta enmarcha del plan para comprobar su ajus-te al objetivo y estrategias iniciales, d)control de la interferencia de estímulosexternos irrelevantes al plan de acción,e) flexibilidad cognitiva para corregirerrores o generar nuevas conductas enfunción de las demandas del ambiente, yf) finalización de la acción cuando losobjetivos se hayan cumplido (Sánchez-Carpintero & Narbona, 2004). Es decir,el escolar debe disponer eficazmente delas habilidades para focalizar, distribuiry mantener su atención durante el tiem-po que le requiera la tarea. Estas habili-dades atencionales permiten a la memo-ria de trabajo almacenar y disponer tem-poralmente de la información con el finde planificar y organizar estratégica-mente esos contenidos.

La memoria de trabajo se define co -mo un mecanismo de almacenamientotemporal que permite retener algunosdatos de información, compararlos,contrastarlos o, en su lugar, relacionar-los entre sí. Se ocupa del almacena-miento de información a corto plazo, a

la vez que manipula información nece-saria para las habilidades cognitivasmás complejas (Baddeley, 1999). Unaclase especial de estas ha bi lidades sonaquellas implicadas en la solución cog-nitiva de problemas interpersonales.

Otro aspecto para tener en cuenta esel desarrollo evolutivo de la atención ylas funciones ejecutivas. El mecanismoatencional se desarrolla progresivamen-te conforme con las distintas etapasevolutivas del individuo. A los 7 años elrendimiento en tareas de sostenimientoatencional mejora, en relación con eda-des anteriores, y a los 8-9 años se pro-duce una mejora crítica, para estabili-zarse alrededor de los 17 años (GarcíaSevilla, 1997). Por su parte, las investi-gaciones realizadas sobre el desarrolloevolutivo de las funciones ejecutivassostienen que entre los 7 y los 10 añosde edad es el período donde se produceel mayor avance (Romero-Ayuso,Maes tú, González-Marqués, Romo-Barrientos, Andrade, 2006).

Por consiguiente, el mecanismoatencional estaría encaminado a conse-guir un control de la cognición y la ac -ción del organismo, sobre todo ante si -tua ciones novedosas y ante situacionesque requieren actividades cuidadosa-mente planificadas y organizadas (Ro -se lló i Mir, 1998). Dicho de otro modo,los niveles satisfactorios de atenciónsos tenida son imprescindibles para lapuesta en marcha de las funciones eje-cutivas.

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nentes que se incluyen en los progra-mas de intervención.

HABILIDADES COGNITIVAS PARA LASOLUCIÓN DE PROBLEMAS

INTERPERSONALES EN ESCOLARES

En el dinámico proceso de enseñanza-aprendizaje, el escolar debe afrontar unsinnúmero de situaciones, muchas delas cuales pueden representar un pro-blema. Un problema se presenta cuan-do la persona no sabe qué serie deacciones llevar a cabo para arribar a lasolución (Newell & Simon, 1972, cita-do por Zelazo et al., 1997). Frente a unconflicto interpersonal pueden utilizar-se estrategias impulsivas y/o agresivaso bien apelar al afrontamiento reflexi-vo de la situación. Para este últimocaso, el escolar deberá desarrollar pau-latinamente la flexibilidad cognitiva, lacual permitirá: a) reconocer que el pro-blema puede ser resuelto, b) identificarla situación problema y definirla, esdecir elaborar un mapa mental o repre-sentación interna del problema, c) pla-nificar y organizar su conducta en fun-ción del objetivo propuesto, es decirpensar diversas posibilidades y estra te -gias para su solución previendo lasconsecuencias, d) monitorizar la puestaen marcha del plan de acción para eva-luar las estrategias utilizadas en rela-ción con el objetivo, e) elegir la solu-ción más apropiada mediante un proce-so de toma de decisiones, y f) evaluarla ejecución del plan para determinar si

Sobre la base de lo anterior, para queun escolar pueda tener un desempeñoacadémico satisfactorio debe desarrollaruna serie de habilidades sociales, afecti-vas y cognitivas. Estas capacidades sevan desarrollando en una estrecha inte-rrelación entre los procesos madurativosy las posibilidades de aprendizaje que elcontexto social le ofrece.

Familia, escuela y grupo de parescon forman los principales contextosdel desarrollo infantil y proporcionanal niño/a un marco de referencia parasu actuación social al validar, rectificaro desaprobar las conductas realizadaspor este en situaciones de interacciónso cial. Por consiguiente, el niño inter-naliza, interpreta y responde a las de-mandas y restricciones provenientes delos diferentes agentes socializantes. Dees te modo, comienza a adquirir y acon solidar determinados esquemascog nitivos-afectivos que sustentan lasha bilidades interpersonales (Ison &Morelato, 2008).

Frente a contextos con elevadascon diciones de vulnerabilidad socialexis te mayor probabilidad de que losniños presenten dificultades en su de -sa rrollo cognitivo, afectivo y social(Ison, 2004; Lipina, Martelli, Vuelta,Injoque-Ricle & Colombo, 2004;Musso, 2005; Richaud de Minzi, 2007)y esto se vea reflejado en el desempeñoaca démico y social del escolar. Porcon siguiente, las habilidades cogniti-vas para afrontar y resolver problemasin terpersonales es otro de los compo-

car con mayor precisión diferentesredes neuronales implicadas en diver-sos procesos cognitivos y afectivoscomplejos (Pistoia, Abad-Mas &Etchepareborda, 2004). Desde un puntode vista funcional puede afirmarse quela corteza prefrontal es el asiento de lasfunciones cognitivas más complejas yevolucionadas del ser humano, como loson la resolución de problemas, la con-ducta social, el juicio ético-moral, laexpresión de emociones positivas y ne-gativas o la conducta creativa, entreotras (Muñoz-Céspedes & Tirapu-Ustárroz, 2004).

En la actualidad, la literatura cientí-fica habla de los beneficios asociados alos abordajes multimodales en el trata-miento de las diversas problemáticasinfantiles (Gauvain & Huard, 1999;Ison, 2006; NICHD, 2005; Recart-Herrera, Mathiesen-De Gregori &Herrera-Garbarini, 2005). Así las fun-ciones sociocognitivas disminuidaspueden ser recuperadas por medio de laaplicación de programas específicos deintervención, a través de los cuales sede sarrollan habilidades cognitivas,afec tivas y sociales que contribuyen ame jorar el desempeño de un individuoen diversas actividades (Pistoia et al.,2004; Muñoz-Céspedes & Tirapu-Ustárroz, 2004; Ison et al., 2005; Isonet al., 2007). A su vez, las intervencio-nes que tengan como fin estimular lasfunciones cognitivas con el propósitode mejorar el desempeño académico ysocioemocional del niño deberán in-

el problema ha sido resuelto de maneraefectiva o se deben generar nuevasconductas en función de los resultadosobtenidos (Ison, 2006; Ison, Espósito,Carrada, Morelato, Maddio, Greco &Korzeniowski, 2007; Ochoa Angrino,Cruz Panesso & Valencia, 2006;Sánchez-Carpintero & Narbona, 2004).

Para que los niños comprendanestos pasos y puedan poner en prácticalas habilidades cognitivas de soluciónde problemas de modo efectivo se re -quie re ciertas condiciones previas: mo -ti vación para que la memoria puedaretener lo aprendido, toma de perspec-tiva social, autorregulación emocionaly esfuerzo para mantener la atención.Investigaciones realizadas por nuestroequipo muestran que los niños con dis-función atencional utilizan estrategiasde resolución de problemas poco efica-ces a la hora de solucionar problemasinterpersonales (Ison, Morelato, Casals,Maddio, Carrada, Espósito, Greco &Arrigoni, 2005).

Diversas investigaciones muestranla importancia de la estimulación socio-ambiental sobre el desarrollo cerebralinfantil. Se sabe que la estimulaciónsensorial tem pra na estabiliza los circui-tos cerebrales encargados del aprendi-zaje y del almacenamiento de la infor-mación. De este modo, padecer de em -pr o brecimiento sensorial puede dejaruna impronta en el cerebro (Chugani,1998). En los últimos años, el avancede las neurociencias cognitivas y de losestudios por imagen permiten identifi-

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cluir a los padres y docentes comoagen tes centrales de intervención en elproceso de aprendizaje escolar.

Desde el año 2000, el equipo quedirijo ha realizado diversas inves ti ga -cio nes tendientes a evaluar la atencióny las habilidades cognitivas para la so-lución de problemas interpersonales enescolares mendocinos y, sobre estos re-sultados, diseñar e implementar estra-tegias de intervención tendientes apotenciar y favorecer el desarrollo delas funciones mediante el enriqueci-miento de los recursos cognitivo-afec-tivos de los niños que crecen en situa-ción de vulnerabilidad social. Estas ha -bi lidades cognitivas sustentan el apren-dizaje escolar en el niño (Ison, 2004,2006, 2007; Ison et al., 2005; Ison etal., 2007). Este abordaje tiene en cuen-ta las características del contexto psi-cosocial del niño y de su familia, inte-grando a los programas de intervencióna cuidadores, padres y docentes comoagentes centrales en el proceso deaprendizaje escolar.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARAESTIMULAR UNA ATENCIÓN SOSTENIDA Y

HABILIDADES SOCIOCOGNITIVAS EN

ESCOLARES ARGENTINOS: ABORDAJEPSICOEDUCATIVO

La estimulación neurocognitiva através de programas por ordenador encombinación con otras estrategias deintervención demuestran ser herra-mientas indispensables para la rehabili-

tación y entrenamiento de las funcio-nes neuropsicológicas específicas. Estees el fundamento de los programas deintervención para el desarrollo de la ca -pa cidad atencional y las funciones eje-cutivas en niños con déficits en los me -ca nismos reguladores de la atención(Ison, 2004; Ison et al., 2005; Pistoia,Abad-Mas & Etchepareborda, 2004).

Desde el año 2002 estamos aplican-do un programa de intervención a esco-lares con disfunción atencional en es -cue las estatales de la provincia deMendoza, con el objetivo de potenciarlos recursos atencionales y fortalecerlas habilidades cognitivas para resolverproblemas interpersonales. El funda-mento de este programa se basa encomprender que la disfunción atencio-nal, presentada por el escolar, debe serabordada teniendo en cuenta el inter-juego que se produce entre el niño, elcontexto del aula y su familia.

Se trabaja con niños en edad escolardel primer y segundo ciclos de la edu-cación general básica. El estableci-miento educativo debe prestar su con-sentimiento para el desarrollo del pro-grama de intervención y se informa alos docentes y padres acerca de losobjetivos de este con el fin de obtenersu colaboración y autorización paraque los escolares participen en el pro-grama de intervención.

Las estrategias de intervención sondirigidas hacia el escolar y hacia elcontexto de interacción social próximo.

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• Intervención centrada en el escolar– Test de atención infantil 1.0.

Pro grama computarizado parael en tre na mien to de la atención(Ison, Soria & Ana, 2003). Esteprograma fue diseñado pa ramejorar la capacidad de atenciónsostenida y la discriminaciónperceptiva. Fue elaborado enel Instituto de Ciencias HumanasSociales y Ambientales (Inci-husa-Conicet-CCT) y utilizadoen las investigaciones realizadasdesde el 2002 hasta la fecha.

El Test de Atención Infantil2.0 consta de distintos subtestdirigidos a esti mu lar la focaliza-ción, el sostenimiento atencionaly discriminación perceptual me -diante tareas de búsqueda visual.A su vez, cada subtest consta dese sio nes de entrenamiento con elfin de cerciorarse de que la con-signa haya sido ade cuadamentecomprendida por el escolar y parafamiliarizarlo con el pro gra ma.En esta instancia el investigadorpuede ayudar, orientar y explicaral es colar lo que sea necesariopara que pueda realizar la segun-da fase, que es la del test propia-mente dicho. Para cada uno de lossubtest existen distintos paráme-tros que aumentan o disminuyenel nivel de complejidad de estos ypueden ser modificados por elinvestigador. En las sesiones deentrena mien to el investigador

explicaba al niño la consigna dela tarea, luego el niño practicaunos minutos hasta que el inves-tigador corrobora que la con signaha sido comprendida por el niño.Posteriormente, el ni ño realiza elejercicio en forma individual(fase de test). En la fase de test elprograma registra el nú mero deaciertos, errores y omisiones,como también el tiempo total dereali zación de la prueba.

– Programa para el desarrollo dehabilidades cognitivas para lasolución de problemas interper-sonales (Ison, Morelato, Greco& Maddio, 2006)El programa para estimular lashabilidades cognitivas para lasolución de problemas interper-sonales fue elaborado por nuestroequipo de investigación (Ison,Morelato, Gre co, Maddio &Korzeniowski, 2006) para pro-mover la identificación y descrip-ción de situa cio nes cotidianasque pudieran repre sen tar un pro-blema en un contexto de interac -ción so cial, para estimular el re -co nocimiento de las emocionesasociadas al problema, la ge -neración de alter na tivas de solu-ción a los problemas identifica-dos y la anticipación de conse -cuencias y, finalmente, para dis-criminar aquellas alternativascon ducentes a la elección desoluciones asertivas que impli-

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quen mayores beneficios y me -nores costos. Esto involucra elpro ceso de toma de decisionesacer tadas el cual depende, en mu -chos casos, del análisis de las dis-tintas posibilidades para su solu-ción y del aná lisis de las conse-cuencias de cada una de esas al -ternativas. Tal como sostieneBor nas (1998), to mar decisionesadecuadas permite emprender latarea con mayores posibi li da desde éxito.

Las temáticas trabajadas fue-ron: a) descripción de situacio-nes cotidianas que representanun problema; b) reconocimientode emociones asociadas a eseproblema; c) búsqueda de solu-ciones, y d) toma de decisiónevaluando cuál es la mejor alter-nativa y por qué.

Se trabajó con pequeños gru-pos en los cuales el experto expli-caba a los escolares la actividadpor realizar en cada encuentro,brindaba material de trabajo,feedback, y al final de cada en -cuen tro, se realizaba un resumeny revisión del módulo.

• Centrado en el contexto de interac-ción socialLas estrategias de intervención diri-gidas hacia el contexto de interac-ción social próximo se realizaron através de talleres de capacitación adocentes y padres. Estos tienen

como propósito central brindar in -formación integral sobre la pro-blemática para que padres y docen-tes puedan asumir un rol activo enel acom pa ñamiento y es timulaciónde los niños. Se trata de promoverun cambio de actitud frente a la pro -blemática del niño y, al mismotiempo, entrenar a estos adultos enuso de ha bi li da des y estrategiasefectivas para abordar las dificulta-des de los niños.

Un niño con disfunción ejecuti-va presenta un patrón de conductas,habilidades y cogniciones diferenteal de los niños sin esta problemáticay por eso requiere estrategias y pau-tas educativas particulares. Gene-ralmente, los adultos res pon sablesde su educación no disponen de di-chos conocimientos y estrategias,resul tándoles difícil comprender ymanejar la particularidad del pe-queño. En la ma yoría de los casos,esta situación ocasiona dificultadesfamiliares y escolares sig nificati-vas, las cuales repercuten negati va -mente en el desarrollo integral delni ño. Por este motivo, capacitar apadres y docentes es una tarea indis-pensable si se desea realizar unabordaje integral de la problemática. – Taller para padres.- Su finalidad

fue brindar información científi-ca actualizada sobre la disfun-ción aten cional y su repercusiónen el aprendizaje escolar, con elobjetivo de desarro llar en los

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padres habilidades cognitivasnecesarias para la resolución decon flictos inter per sonales y es -tra tegias de intervención especí-ficas para disminuir la conductaina tenta en sus hijos. Así, se tra-bajaron estos temas para mejorarla calidad de las interaccionesentre padres e hijos, promovien-do el respeto mutuo, la coopera-ción y la confianza básica.

El taller fue estructurado enseis encuentros grupales, que serealizaron una vez por mes. Cadaencuentro incluyó objetivos, acti-vidades y tareas específicas.

En el primer encuentro sebrin dó información científica yac tualizada sobre la disfunciónaten cional para facilitar a los pa -dres la comprensión de la pro ble -má ti ca y la corrección de mitos eideas erróneas preexistentes. Enel segundo en cuentro se identifi-caron los factores que influyen enla aparición y mante ni mien to delas dificultades atencionales y setrabajaron estrategias específicaspara in crementar la capacidadatencional en el escolar. En el ter-cer encuentro se indicó a los pa -dres los ejercicios específicos quedebían implementar para el desa-rrollo de la organización y plani-ficación de las tareas escolares ensus hijos. En el cuar to y quintoencuentros se trabajaron las habi-lidades cognitivas para la resolu-

ción de conflictos interpersona-les, identificando las situacionesproblema, las emo ciones asocia-das a ellas, la generación de alter-nativas, la anticipación de conse -cuencias y la toma de decisiones.Finalmente, en el último encuen-tro se abordó cómo afrontar futu-ras dificultades en los escolares ydespués los padres reali za ron laevaluación final del taller.

– Talleres para docentes.- Fueronorganizados en cuatro encuen-tros grupales bimestrales; ade -más, se tra ba jó individualmentecon el docente en el aula. Sufina lidad fue la de brindar in for -mación sobre la disfunción aten-cional, facilitar ejercitación es -pe cífica para el docente y di se -ñar estrategias para el manejoefectivo de la conducta inatentay sus dificultades asociadas conel fin de que el docente las im -ple mente en el aula. Por su parte,el trabajo individual con el do -cente consistió en brindarle ase -so ra miento sobre el modo deimplementar las estrategias conel grupo de alumnos.

En el primer encuentro seabordaron los factores que influ-yen negativamente en el rendi-miento académico y en la adap-tación escolar del niño con dis-función atencional. Además, sereflexionó sobre las dificultadesy fortalezas de los niños con esta

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problemática. En el segundo en -cuen tro se trató acerca de cómoobtener y mantener la atención ymotivación de un niño con dis-función atencional en el aula. Enel tercer encuentro se trabajó conlos docentes las habilidades cog -ni ti vas para la resolución de con-flictos interpersonales, y en elúltimo encuentro se analizaronlas estrategias que el docente po -día implementar frente a futurasdifi cultades de los escolares. Aligual que en el taller para padres,las docentes rea li zaron la corres-pondiente evaluación del taller.

APLICACIÓN DE PROGRAMAS DEINTERVENCIÓN: RESULTADOS OBTENIDOS

Estudio 1

En el año 2004 se trabajó con 62niños/as de entre 7 y 11 años de edad,de nivel socioe conómico medio, queconcurrían al primer y segundo ciclo deeducación general básica de una escue-la primaria estatal del departamento deGuaymallén, en la provincia de Men -do za, Argentina (Ison et al., 2005).

Los niños/as fueron asignados, enforma aleatoria, a dos subgrupos: expe-rimental y control. El grupo experi-mental estuvo compuesto por 34niños/as con disfunción aten cional,participantes del programa de interven-ción. La edad media de los niños/as fue

igual a 7,94 (DE = 1,04). El grupo con-trol estuvo conformado por 28 escola-res con dis función atencional, el cualno participó del programa de interven-ción. Edad media = 8,54 (DE = 1,34).

Al grupo experimental se le aplicóel test de atención infantil, programadi se ña do para estimular estrategiasaten cionales. Consta de distintos sub-test dirigidos a estimular la focaliza-ción y el sostenimiento atencional me -diante tareas de búsqueda visual (Ison,Soria & Ana, 2003).

Los talleres para docentes y padresse desarrollaron en el mismo estableci-miento educativo, en encuentros pro-gramados previamente.

Grupo experimental

Como muestra la tabla 1, el grupo deniños de 7-8 años logró incrementarsignifica ti va mente los puntajes deatención focalizada (t = 2.65, p < .01)y atención sostenida (t = 4.75, p < .000) con posterioridad al progra-ma de intervención. En tanto que elgrupo de niños de 9-11 años logróincrementar significativamente lospuntajes en atención sostenida(t = 3.26, p < .01) pero no así en aten-ción focalizada (t = 2.11, p < .07), ob -ser ván dose solo una tendencia al incre-mento de las puntuaciones.

Al analizar las habilidades cons-tructivas, evaluadas por medio del testRey en su fase de copia, en el grupo demenor edad (7-8 años) se observó un

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incremento esta dís ti camente significa-tivo en la precisión de la copia (t =2.27, p < .03) y una disminución signi-ficativa en el tiempo empleado pararealizarla (t = 2.64, p < .01). Sin embar-go, en el grupo de mayor edad (9-11años) no se observaron diferencias es -ta dísticamente sig nificativas en ningu-na de las dos variables consideradas:pre cisión y tiempo de copia.

La memoria visual no verbal fueevaluada por medio del test Rey en sufase de reproducción de memoria, queevalúa tanto la precisión del recuerdoco mo el tiempo empleado para su re -pro ducción. Al comparar los resultadosobtenidos con posterioridad al progra-ma de intervención se observó que elgrupo de niños menores incrementósig nificativamente los puntajes en lafase de reproducción de memoria(t = 2.41, p < .02). Por el contrario, alanalizar los resultados obtenidos por elgrupo de niños mayores (9-11 años) seobservó un incremento estadísticamen-te significativo en el tiempo para re -producir de memoria la gráfica (t = 3,p < .03) pero no así en la precisión delrecuerdo.

Al analizar los resultados obtenidosen cada una de las habilidades cogniti-vas para la solución de problemas in -ter personales se observó que el grupode niños de 7-8 años presentó un incre-mento estadísticamente significativo enlas siguientes habilidades cognitivas:identificación de situaciones de interac-ción social que constituyen un pro -

blema (t = 2.28, p < .03); descripción deuna situación problema (t = 4.36,p < .000); generación de alternativasaser tivas de solución tanto en la formu -la ción de categorías (t = 2.56, p < .01)co mo en enumeraciones (t = 2.05,p < .05). Por otra parte, se observó unadisminución estadísticamente significa-tiva en la toma decisiones inadecuadas.

En el grupo de niños mayores (9-11años) no se observaron diferencias es -ta dís ticamente significativas en ningu-na de las habilidades cognitivas para lasolución de problemas interpersonalescon posterioridad al programa de inter-vención.

Grupo control

Todos los niños de la muestra presenta-ron puntuaciones significativamentemayores en focalización atencional alcom parar los resultados obtenidos en -tre la primera y la se gun da evaluación(edad 7-8 años, t = 3.13, p < .007; edad9-11 años, t = 2.47, p < .02). Sin em -bar go, en atención sostenida no se ob -ser varon diferencias estadísticamentesig ni ficativas en ninguno de los dosrangos de edades (7-8 / 9-11 años) alcomparar la pri mera y la segunda eva-luación.

Al analizar las habilidades cons -truc tivas en ambos rangos de edades(7-8 / 9-11 años) no se observaron dife-rencias significativas en la precisión dela copia, pero amb os grupos obtuvieronuna disminución significativa en el

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Tabla 1Diferencia de medias intragrupo: Niños con disfunción atencional participantes del

programa de intervención, por rangos de edades según atención focalizada,sostenida, habilidades constructivas y memoria visual no verbal.

Grupo experimentalAntes Después t p

M DE M DEAtención focalizada

7-8 años .31 .77 .67 .30 2.65 .0109-11 años .46 .20 .69 .17 2.11 .070

Atención sostenida7-8 años .36 .14 .50 .13 4.75 .0009-11 años .45 .11 .67 .08 3.26 .010

Habilidades constructivasPuntajes 7- 8 años 19.60 8 23.12 6.36 2.27 .03Puntajes 9-11 años 27.08 5.48 22.08 8.18 2.09 .09Tiempo 7- 8 años 6.08 2.32 4.54 1.28 2.64 .01Tiempo 9-11 años 5 .63 4.83 .98 .30 ns

Memoria visual no verbalPuntajes 7- 8 años 9.89 5.60 13.60 6.89 2.41 .02Puntajes 9-11 años 10.58 6.97 10.41 6.45 0.04 nsTiempo 7- 8 años 3.29 1.68 2.71 1.23 1.30 nsTiempo 9-11 años 2 1.09 3.50 2.26 3 .03

Grupo controlPrimera evaluación Segunda evaluación t p

M DE M DEAtención focalizada

7-8 años .49 .42 .73 .32 3.13 .079-11 años .39 .46 .64 .27 2.47 .02

Atención sostenida7-8 años .39 .06 .42 .11 1.33 ns9-11 años .45 .12 .47 .14 .43 ns

Habilidades constructivasPuntajes 7- 8 años 19.32 7.62 20.67 7.05 .53 nsPuntajes 9-11 años 25.08 10.52 24.37 10.10 .28 nsTiempo 7- 8 años 6.64 2.27 4.32 .77 3.74 0.002Tiempo 9-11 años 6 1.65 4 1.04 3.83 0.003

Memoria visual no verbalPuntajes 7- 8 años 7.92 4.71 9.71 6.05 1.51 nsPuntajes 9-11 años 14.29 8.02 13.62 7.82 .43 nsTiempo 7- 8 años 4.14 2.41 2.57 1.02 2.21 .04Tiempo 9-11 años 4.58 2.39 2.92 1 2.45 .03

Tabla 2Diferencia de medias intragrupo: Niños con disfunción atencional sin la participación

en el programa de intervención, por rangos de edades según atención focalizada,sostenida, habilidades constructivas y memoria visual no verbal.

tiempo empleado para realizarla (edad7-8 años, t = 3.74, p < .002; edad 9-11años, t = 3.83, p < .003).

Con respecto a la memoria visualno verbal evaluada en este grupo deni ños, al comparar la primera y la se -gun da evaluación no se observó dife-rencias estadísticas en la precisión delrecuerdo en ninguno de los dos rangosde edades consideradas. Sin em bar go,en ambos rangos de edades se ob servóuna disminución estadísticamente sig -ni ficativa en el tiempo, em pleado parasu reproducción (edad 7-8, t = 2.21,p < .04; edad 9-11 años, t = 2.45,p < .03) (véase tabla 2).

Al analizar los resultados obtenidospor los niños de 7-8 años con disfun-ción atencional que no participaron delprograma de intervención se observóque solo en dos de las habilidades cog-nitivas para la solución de problemasinterpersonales hubo un incrementoestadísticamente significativo: descrip-ción de una situación problema de mo -do adecuado (t = 3.49, p < .007) ytoma de decisión adecuada (t = 2.33, p < .04). Al comparar los resultadosobtenidos en la primera y la segundaevaluación, el grupo de los niñosmayores (9-11 años de edad) presentóuna disminución estadísticamente sig -ni ficativa para identificar un problemade forma adecuada (t = 3.35, p < .008).Sin em bargo, se observó un incremen-to estadísticamente significativo en lahabilidad para to mar decisiones ade-cuadas (t = 2.68, p < .02).

Estudio 2

Sobre la base de los resultados obteni-dos, el 2006 se decidió enriquecer elpro grama de intervención aplicado pre-viamente mediante la incorporación deuna serie de estrategias destinadas adesarrollar las habilidades cognitivas desolución de problemas interperso nales,además de la atención sostenida y foca-lizada (Ison et al., 2007). Vale decir, elprograma de intervención (tratamiento)aplicado constó de dos partes: • Test de atención infantil 1.0, progra-

ma computarizado de entrenamien-to en atención sostenida (Ison, Soria& Ana, 2003).

• Programa para el desarrollo de ha bi -li dades cognitivas para la soluciónde problemas interpersonales (Ison,Morelato, Greco & Maddio, 2006).

El programa de intervención fueaplicado dos veces por semana al grupoexperimental. Para estimular la aten-ción sostenida se aplicó el test de aten-ción infantil en forma individual, unavez por semana, durante 14 semanas.Para estimular atención sostenida setrabajó con el test 1, que consiste enidentificar si el “estímulo modelo” pre-sentado guarda semejanzas o diferen-cias con otro exhibido simultáneamenteen la pantalla. Los estímulos semejanteso diferentes al modelo, que aparecen enla pantalla, son 240 y se presentan enforma aleatoria. Se trabajó en una salaespecialmente equipada con una PCdestinada solo para este objetivo.

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En la segunda sesión semanal seaplicó, en forma grupal, el programapara desarrollar habilidades cognitivaspara la solución de problemas interper-sonales. Se trabajó en pequeños grupos(5 niños por grupo), una vez por sema-na, durante 9 semanas. Las sesiones deen señanza de cada módulo duraronapro ximadamente 30 min u tos y estu-vieron a cargo de los investigadores.También se contó con observadores noparticipantes, quienes registraban elcomportamiento y los comentarios delos niños/as durante el desarrollo decada sesión.

También se trabajó una vez pormes, en horas de clase, con el grupocom pleto de escolares con el fin de in -te grar al docente, brindándole herra -mien tas psicoeducativas que lo ayuda-ran a implementar en su sala de clases.

Por otra parte, se realizaron talleresde capacitación para padres y docentes,con el fin de informar sobre las carac-terísticas de la disfunción atencional ybrindar técnicas específicas para sumanejo dentro del aula y en la casa.Los talleres para docentes se realizaronen forma trimestral durante 90 minutosaproximadamente. Los talleres con lospadres se realizaron en forma bimestraldurante 60 minutos.

Los participantes de este estudio fue-ron 125 escolares identificados con dis -función en atención sostenida (DAS), deambos géneros, entre 7 y 12 años deedad, concurrentes a escuelas primariasestatales urbanas del departamento de

Guaymallén, en la provincia de Men do -za. Todos los niños pertenecieron a unnivel socioeconómico medio.

Los escolares que participaron de lamuestra fueron asignados aleatoria-mente a cada uno de los dos subgruposque a continuación se describen:• Grupo experimental: Compuesto

por 67 escolares con DAS, partici-pantes del programa de estimula-ción para el desarrollo de atenciónsostenida y habilidades cognitivaspara la solución de problemas inter-personales.

• Grupo control: Conformado por 58escolares con DAS. En este grupode niños/as la intervención fueretrasada. En un segundo momentodel proceso de investigación, valedecir después de la evaluación pos-terior se les administró el programade esti mulación para el desarrollode atención sostenida y habilidadescognitivas para la solución de pro-blemas interpersonales a fin de darcumplimiento con las conside ra -ciones éticas en el trabajo con sereshumanos.

Con posterioridad al programa dein tervención, al analizar la atenciónsostenida se observó que las mujeresde 7-8 años del grupo experimentallograron incrementar signi fi ca ti va men -te el número de aciertos (t = 2.22, p < .03) y las puntuaciones directas(t = 2.36, p < .02) en comparación conel grupo control (tabla 3). Por el con-

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trario, en el rango de edad de 9-12 añosno se observaron diferencias significa-tivas entre ambos grupos en aciertos,errores y puntuaciones directas. Ladiferencia observada fue en el númerode omisiones realizadas por las muje-res del grupo control, quienes incre-mentaron significativamente sus pun-tuaciones en la segunda evaluación (t = 2.26, p < .03) (véase tabla 5).

En los varones, en ambos rangos deedades (7-8 y 9-12 años) no se obser-varon diferencias significativas entre elgrupo experimental y el grupo controlen ninguna de las variables considera-das en atención sostenida (aciertos,errores, omisiones y puntuación direc-ta) (véanse tablas 4 y 6).

Al analizar las habilidades cons-tructivas en el grupo de menor edad(7-8 años) se observó, en ambos géne-ros, un incremento estadísticamentesignificativo en la precisión de la copiay en el tiempo empleado para realizar-la (tablas 3 y 4). Sin embargo, en elgrupo de mayor edad (9-11 años) no seobservaron diferencias estadísticamen-te significativas en ninguna de las dosvariables consideradas: precisión ytiempo de copia (véase tablas 5 y 6).

Con relación a la memoria de traba-jo se tuvo en cuenta tanto la precisióndel recuerdo como el tiempo empleadopara su reproducción. Al comparar losresultados obtenidos, con posterioridadal programa de intervención, se ob ser vóque las mujeres del grupo experi men talde 7 y 8 años incrementaron sig -

nificativamente el tiempo para repro -ducir de memoria la gráfica (t = 2.56, p < .01) pero no así la precisión delrecuerdo (tabla 3). Por el contrario, losvarones del grupo experimental de lamisma edad lograron un incremento sig-nificativo en la precisión del recuerdode la gráfica en comparación con elgrupo control (t = 1.96, p < .05) (véasela tabla 4).

Los varones del grupo experimentalde mayor edad (9 a 12 años) obtuvieronun incremento estadísticamente signifi-cativo en la precisión del recuerdo y enel tiempo empleado para su realiza-ción, en comparación con el grupo con-trol (tabla 6). Sin embargo, en el grupoexperimental de mujeres no se obser-varon diferencias significativas al com-parar los resultados con el grupo con-trol (véase tabla 5).

Al analizar los resultados obtenidosen cada una de las habilidades cogniti-vas para la solución de problemasinterpersonales se observó que solo elgrupo de varones de 7-8 años del grupoexperimental presentó un incrementoestadísticamente significativo en lashabilidades cognitivas de solución deproblemas interpersonales que se men -cionan a continuación: identificacióncorrecta de situaciones de interacciónsocial que constituyen un problema(t = 2.45, p < .02) y la emoción tristezaasociada a la situación problema(t = 2.14, p < .04), anticipación de con-secuencias positivas para la resoluciónde un problema (t = 1.98, p < .05) y

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toma de decisiones adecuadas (t = 2.17,p < .04), en comparación con el grupocontrol. En el grupo de niños mayores(9 a 11años de edad) no se observarondiferencias estadísticamente significa-tivas en ninguna de las habilidadescog nitivas para la solución de proble-mas interpersonales con posterioridadal programa de intervención.

DISCUSIÓN

Sobre la base de los resultados obtenidosen diversas investigaciones realizadaspor nuestro equipo, este programa deintervención mostró tener mayor efec -tividad en los escolares de menor edad,vale decir de 7-8 años en compa ra cióncon los niños de 10-11 años. La atenciónsostenida, la memoria de trabajo y lashabilidades cognitivas para la soluciónde problemas interpersonales logranmayor recuperación si su estimulaciónco mienza a edades más tempranas.

Diversas investigaciones han mos-trado que la atención, la memoria detrabajo y las habilidades cognitivas,por ejemplo la capacidad de planifica-ción, se incrementan paulatinamente apartir de los años preescolares y elmayor avance en su desarrollo se pro-duce entre los 7 y 10 años de edad(Pistoia et al., 2004; Romero-Ayuso etal., 2006).

Por otra parte, sabemos que la dis -fun ción atencional, sin mediar trata-miento, pue de evolucionar hacia pro -ble mas psicológicos más severos,aumentando la probabilidad de deser-ción escolar y exclusión del niño delsistema educacional.

El trabajo conjunto con padres y do -cen tes más allá de brindar a estos adul-tos herramientas específicas para inte-ractuar efectivamente con el niño, pro -mue ve en ellos un cambio de actitudfren te a las desventajas que la disfunciónoca siona. Adultos informados sobre laproblemática, responsables y compro-metidos, podrán ayudar al niño a com-pensar sus dificultades y a ejercitar sustalentos (Korzeniowski & Ison, 2008).

Desde esta investigación se fomen-ta la creación de programas preventi-vos, no solo terapéuticos, que favorez-can el desarrollo integral del niño ycontribuyan a la crea ción de un climaáulico armónico (Ison et al., 2005). Porconsiguiente, este modelo de abordajepsicoeducativo promueve el trabajo enequipo entre los profesionales, los pa -dres y los docentes, con el fin de forta-lecer los recursos cognitivos, afectivosy so cia les en el escolar y generar unclima interpersonal favorecedor derelaciones cooperativas y del desarro-llo personal de cada uno de los inte-grantes del contexto escolar.

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Abordaje psicoeducativo para estimular la atención y las...

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