II. DESEMPEÑO 2

2.1. Conoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspondientes a su nivel y área. i) Rutas de Aprendizaje, por nivel y área.

2.2. Estructura, las diferentes perspectivas existentes, sus nuevos desarrollos, la relación entre los contenidos de las diferentes áreas y la secuencialidad que éstos deben guardar de acuerdo con las edades de los estudiantes y la matriz cultural en la que han sido socializados. i) Marco Curricular. ii) Enfoque por competencias. iii) Considerar las edades de los estudiantes de acuerdo a los ciclos y niveles. iv) Conocimiento de la interculturalidad. i) Conocimiento de su especialidad.

III. DESEMPEÑO 3 3.1. CONOCE LOS PRINCIPALES ENFOQUES Y TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN. UNIDAD I I. LA PSICOPEDAGOGÍA

Ciencia que estudia el sujeto en situación de aprendizaje. Se va a ocupar específicamente de detectar dificultades en el aprendizaje y de aquellos procesos que facilitan o no la adquisición del conocimiento. (Marina Müller, 1997) En la práctica y teoría confluyen distintas disciplinas. En su aplicación práctica utiliza conocimientos de la psicología de la educación y también de aquellas disciplinas pertenecientes a las ciencias de la educación como por ejemplo la didáctica

II. VISIÓN PANORÁMICA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS

CONDUCTI SMO

ESCUELA NUEVA COGNITIVISMO SOCIOCULTURAL CONSTRUCTI VISMO

APRE NDIZ AJE

Es visto como el cambio de un comportami ento. La mente es una caja negra.

1.-Surge como una reacción a la Escuela Tradicional adquiriendo mayor auge en tiempos bélicos.

2.-En busca de encontrar la paz consideraron a la educación como el medio más idóneo para lograr la comprensión entre los hombres y las

El conocimiento son construcciones mentales simbólicas en la mente del aprendiz. El proceso de aprendizaje es el medio por el cual estas representaciones simbólicas son consignadas en la memoria.

Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo abierto en el que los tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.

El aprendizaje es un proceso activo en el que los aprendices construyen nuevas ideas y conceptos basados en sus conocimientos tanto previos como actuales.

CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS

MODULO AUTOINSTRUCTIVO

naciones, la educación fue la esperanza para encontrar la paz, la comprensión y la solidaridad.

3.- Para esta Escuela era importante cambiar la educación tradicional que consistía en pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo por un nuevo rol que se debía de otorgar a los diferentes participantes del proceso educativo.

La autorregulación del comportamiento como la tendencia del desarrollo.

EPIS TEM OLO GÍA

La realidad es externa a nosotros y objetiva. (Objetivismo ).

La realidad es objetiva pero interpretada y el conocimiento es negociado a través de la experiencia y el pensamiento. (Pragmatismo).

De acuerdo a Vigostky, el problema epistemológico de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialéctico (S- O), en el que existe una relación de indisociación, de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. La relación sujeto – objeto se convierte en un triángulo abierto en el que los tres vértices representan al sujeto y al objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales, y abierto a los procesos de influencia de un grupo sociocultural determinado.

La realidad es interna –según un postulado confirmado de la neurociencia- y el conocimiento es construido a nivel personal, generado socialmente, dependiendo del contexto (Interpretativism o)

PEDA GOGÍ A

Enseñanz a basada en estímulos y respuestas (condicion amiento)

Procesamiento de información. Atención especial a la memoria tanto de corto como de largo plazo. Interacción entre sistemas (codificación, recuperación, carga cognitiva) Interés en la motivación (como lograrla).

El sujeto a través de la actividad mediada en interacción con su contexto sociocultural y participando con los otros en prácticas socioculturalmente

La enseñanza es indirecta, enfocada en el acompañamien to dirigida por el aprendiz. Es experiencial.

IDEÓ LOG OS

Burrhus.F. Skinner Ivan Petrovich Pavlov John B. Watson Vladimir M. Bekhterev Edwin Guthrie Clark L Hull Edward C. Tolman Edward Thorndike

John Dewey Jean Piaget Vigotsky Jeroneme B. Bruner Gagné Posteriormente: David P. Ausubel Novak Luria Gardner Glaser Reuven Feuerestein Joseph Novak Bloom Cols

L. S. Vigotsky J. Bruner M. Cole Scribner. Lev Semionovich Reuven Feuerestein. R. Glasser Brown Roggoft J Wertvh

Jean Piaget L. S. Vygotsky David P. Ausubel Bruner Decroly Montessori Dewey Ferriere Celestin Freinett Luria Leontiev Federico Frobel Ovidio Decroly Edwar Claparede Hermanas Agazzi.

III. LA EPISTEMOLOGÍA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN Una definición conceptual de lo que es y se ocupa la Psicología de la Educación requiere explicarla ofreciendo

un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su género próximo como su diferencia específica; es decir, identificar su objeto material, que exigirá circunscribir con rigor lógico el campo de actuación que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintáctica y organizativa.

Después del análisis de no pocas definiciones acerca de la Psicología de la Educación (Ausubel, 1973; Hunt, 1975; Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y Michael, 1978; Genovard, 1979; Bergan y Dunn, 1980; Coll, Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y Mayor, 1985), se puede concluir que su objeto material está constituido por las variables que hacen referencia al comportamiento a desarrollar en los sujetos de la educación (alumnos, profesores, etc.) y su relación con las variables de naturaleza psicológica que intervienen en la situación educativa, y su objeto formal su perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptación al medio; y, de esa forma, orientar y mejorar la educación y, por extensión, la sociedad. Así, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definición en los siguientes términos: la psicología de la educación tiene por objeto el comportamiento que se pretende desarrollar en los sujetos, en relación con las variables de naturaleza psicológica que intervienen en la situación educativa, en orden a su perfeccionamiento, de cara a la mejor y mayor adaptación al medio, y mejora de la educación, la personas y la sociedad. Obsérvese su identificación con su campo genérico: La Psicología (madre), a través del estudio del comportamiento; pero matizando de qué sujetos: Todos los que intervienen (alumno de cualquier edad: Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria, etc. profesor y otros intervinientes); en qué circunstancias: Interactuando e interrelacionándose en base a variables de naturaleza psicológica; en qué contexto: En situación educativa; y para qué: Para su perfeccionamiento, con el fin de una adecuada adaptación, mejora de la educación, de las personas y de la sociedad.1

Cuadro comparativo entre Popper, Kuhn y Lakatos:

POPPER KUHN LAKATOS

Testabilidad, refutabilidad, o falsabilidad como criterio de demarcación

La ciencia es una actividad cultural, por esto la precisión, consistencia, simplicidad, amplitud de aplicación y fecundidad como criterios de demarcación son diferentes en cada uno de los momentos históricos

la verosimilitud y la corroboración como criterios de demarcación

Método critico Paradigma (matriz disciplinar) Metodología de los Programas de investigación científica

El cambio científico es una racionalidad instantánea

Sustitución del paradigma por otro de un modo excesivamente radical, “repentino e irracional” (Lakatos 1978)

El núcleo duro se mantiene relativamente estable en cada PIC, y puede evolucionar pero muy lentamente. La teoría siempre va delante

a las observaciones, y su duelo es entre teoría y observación sin que otra teoría mejor se encuentre involucrada.

Concibe las teorías como entramados conceptuales

La teoría abre paso a lo empírico, y su duelo es entre el pluralismo teórico.

1 Francisco HERRERA CLAVERO. Fundamentos epistemológicos de la psicología de la instrucción. Dpto. de psicología evolutiva y

de la educación Universidad de Granada.

IV. RECUENTO DE LA EPISTEMOLOGÍA DE KHUN, POPPER Y LAKATOS

COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 6

Rompe con el dogmatismo al plantear su criterio de falsear, pero a lo último termina siendo dogmático al decir que si no hay falseismo no hay ciencia

No presenta una postura dogmática ya que para él la ciencia progresa en términos de revoluciones científicas las cuales implican el abandono de una estructura teórica y la adopción de otra.

No presenta una postura dogmática debido a que el cinturón protector es constantemente modificado, y acepta que puede llegar a cambiar el núcleo duro, siempre y cuando prevalezca otro mejor

Universabilidad de cánones No hay universabilidd ya que hay una perspectiva contextual

Continua en su propuesta epistemológica el concepto de universabilidad heredado de Popper

La ciencia se podría denominar como una refutación y falsasión permanente

La ciencia tiene una sucesión de periodos de ciencia normal

La ciencia debe ser : programas de investigación que compitan permanentemente

Se acerca mucho más al racionalismo sin embargo aunque no lo diga es un poco empirista, lo cual se evidencia en el valor que le da a los experimentos cruciales.

Se inclina un poco más por el lado del racionalismo psicológico, ya que kuhn tiene en cuenta la idiosincrasia del científico y todos los aspectos culturales, por lo tanto tiende a ser más subjetivo.

Eminentemente racionalista

En relación a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias: el aprendiz nunca tiene la mente vacía

En relación a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias: Son relevantes las ideas previas del estudiante

En relación a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias: Tiene presente las ideas previas del alumno

Su método no es acumulativo porque pueden haber refutaciones que tumben la teoría

Crecimiento acumulativo sólo en periodos de ciencia normal

Crecimiento acumulativo de la ccia sólo en el tiempo que dure un PIC

Las anomalías son punto de interés y sobre ellas se practican experimentos cruciales para falsear la teoría

Las anomalías y las crisis son anuncio de este proceso revolucionario

No presenta mayor interés a las anomalías por lo tanto los experimentos no son cruciales, lo que es crucial para un PIC, es la capacidad para predecir hechos nuevos e inesperados

V. LA GLOBALIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN Un primer efecto importante de la globalización, desde los años 80, bajo la orientación ideológica y política neoliberal que tiene en el mercado su eje de referencia, ha sido la deslegitimación y el vaciado del Estado puesto al servicio de la satisfacción de los derecho básicos de las personas y, en particular, el de la educación en condiciones mínimas de igualdad. El resultado ha sido el minando del discurso y de las políticas de reparto de la riqueza que sustentan los sistemas públicos de educación. Al aumentar las desigualdades, se ha incrementado la pobreza que condena a la malnutrición y desprotección de la infancia, no ya en el Tercer Mundo, sino en las sociedades ricas, constituyendo lo que HEWLETT2 denomina una orientación antiinfantil de desatención a los niños. Las políticas neoliberales sostenedoras de un mercado globalizado han proyectado el economicismo en el que se apoyan sobre los criterios acerca de lo que se entiende por calidad de la educación. Han desplazado la política educativa, de ser un cometido del Estado, al ámbito de las decisiones privadas. Han devaluado al sistema educativo como un factor de integración e inclusión social, a favor del incremento de la iniciativa privada, de la ideología que busca un mayor acoplamiento del sistema escolar (los flujos de la población escolar, sus especialidades, sus curricula) al laboral y a las necesidades de

2 En el informe de la UNICEF: Child neglect in rich societies. 1993.

COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 7

la productividad económica, apoyándose y acentuando las desigualdades sociales. Para que la globalización no sea sólo de mercados y capitales, sino el origen de sociedades más prósperas, lo que se precisa potenciar son las políticas integradoras, no es incremento de las desigualdades excluyentes.

Otros efectos corrosivos del fenómeno que nos ocupa, en alanza con la política neoliberal se refleja en las nuevas relaciones que se establecen entre las condiciones sociales, la educación y trabajo, en un mercado laboral que se vuelve precario y se desestabiliza. La precariedad repercute en el deterioro del ambiente familiar en el que viven los niños, en general, y supone, como señala CHOMSKY (2001), una disminución del “tiempo de alta calidad” que los padres pueden dedicar íntegramente a la atención e interacción con los hijos.

VI. POST MODERNIDAD Y EDUCACIÓN 1) El modernismo

Sárkány (1992) dice que históricamente el proceso de modernización puede relacionarse con un período determinado de la expansión euroestadounidense en el mundo, que comenzó en los siglos XVIII y XIX, es decir, después de la revolución industrial y de la Revolución Francesa y que en cierto modo puede ser disociado de la primera fase de expansión. En la región más adelantada de Europa occidental (los Países Bajos, Inglaterra y Francia) se produjo en el siglo XVIII una revolución agrícola a raíz de la cual se redujo la proporción de mano de obra que trabajaba en ese sector. Gradualmente, el elitismo cedió el paso a una democratización como principio básico en el terreno político y la generalización de la lectura y del material impreso mejoró y aceleró la comunicación. Los países donde se produjeron esos cambios comenzaron a ser modelos para los demás, que trataban de seguirlos.

Simons (1999), considera que a partir de las revoluciones científicas que se dan en Europa desde el siglo XVI, en el siglo XVIII se cristaliza una actitud cognitivo-moral que Weber denomina de racionalización con un síndrome lógico-empírico, propios del modernismo, que penetra y atraviesa todas las realizaciones intelectuales, artísticas e institucionales de Occidente.

Este autor, que da una visión crítica de la modernidad, dice que esto conlleva un proceso de secularización por el cual la religión cristiana pierde el centro. Su puesto lo ocupará la economía, puesto que las ciencias modernas, desencadenantes de todo este cambio tan fundamental, se han aplicado principalmente, a través de la revolución industrial, a la potenciación de la economía de corte liberal-capitalista. Este cambio del centro institucional en la sociedad marca la ruptura entre la sociedad tradicional, o premoderna, y la sociedad moderna.

La visión pre-moderna, tradicional, del mundo como una visión cósmica integrada de la realidad, salta hecha pedazos. Le sucede una visión descentrada, diferenciada en subsistemas con su lógica propia; una pluralidad de centros de valor. Surgen tres esferas de valor independientes: la ciencia, la moralidad y el arte. Se da al mismo tiempo la aparición de ideologías socio-políticas que conllevan una visión diversa del mundo. Se consolida una percepción diferenciada y pluralista de la realidad. A la religión le han surgido competidores en la función primordial de dar sentido. Las ideologías totalizantes pueden hacer las veces de religión. La religión pasa a ser un asunto de opción personal y se recluye cada vez más en el ámbito de la esfera privada.

2) Postmodernismo Simons destaca los siguientes rasgos de lo postmoderno teniendo en cuenta que más que un sistema racional es una sensibilidad: Se da un desencanto o decepción respecto de la razón, pues como hemos visto, ésta se ha ido estrechando de

forma racionalista, positivista-tecnológica, cayendo en el utilitarismo y pragmatismo, en beneficio de un determinado sistema económico neoliberal, deshumanizando a la sociedad e instrumentalizando al ser humano. La razón ya no puede darnos una visión totalizante de la realidad ni ofrecernos fundamentos y fines. Como diría Mariátegui: "A la razón la han matado los racionalistas".

La consecuencia lógica es quedarnos con un pensamiento débil, es decir sin grandes ambiciones y seguridades pues la postmodernidad no tiene esperanza de poder cambiar "el mundo".

COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 8

Se decreta el fin de las utopías, pues el cambio histórico total es imposible. Se considera que el proyecto emancipador y de progreso de la modernidad era retórico. Ya no se cree en las grandes palabras como progreso, justicia, igualdad, fraternidad, como tampoco en los "metarrelatos", es decir las cosmovisiones globales portadoras de sentido. Sólo se dan los relatos como explicaciones pequeñas y fragmentarias. El cristianismo también es criticado como metarrelato.

También se decreta el fin de la historia (Fukuyama), pues vivimos en un tiempo sin horizonte histórico, sin orientación, meta, ni visión de la totalidad. Se dice que la historia se la han inventado los historiadores y existe sólo en los libros de texto. Hay tan sólo acontecimientos sin ninguna conexión entre sí. Los hombres somos átomos-individuos que estamos juntos por casualidad. Así, pues, erramos por siempre sin fin ni objetivos últimos, sin brújula ni esperanza.

Esto hace que vivamos en la inmediatez del presente. No hay que escapar del presente sino disfrutarlo. El pasado y el futuro quedan en la sombra y con ellos la perspectiva histórica. Hay que tener un pensamiento de fruición en oposición al pensamiento funcional, es decir disfrutar los momentos de la vida por sí mismos. Se da un esteticismo presentista pues el ideal no es la eficacia y el rendimiento sino la capacidad de vivir lo bello en el momento. Es el tiempo del "yo" y del intimismo, de la meditación trascendental y del cuidado del cuerpo; de las dietas y los gimnasios.

En la perspectiva ética se da un politeísmo de valores y consensos "blandos". Se trata de vivir bajo el signo de Dionisio, buscando la exaltación de la vida en su finitud, de los valores múltiples, disminuidos, parciales, de las realizaciones nunca plenas. Sólo caben consensos temporales, locales y, por tanto, revocables. Se trata de una “ética débil y provisional”, pues es la única que respeta al hombre en lo que tiene de particular, de imprevisible y, en el fondo, de infinito.

Hiperindividualismo narcisista y hedonista. Se vive la segunda revolución individualista. El lema de este individualismo es: "el mínimo de coacciones y el máximo de elecciones privadas posibles, el mínimo de austeridad y el máximo de deseo".3

UNIDAD II

I. EDUCACIÓN TRADICIONAL: Enfatiza la formación del carácter de los estudiantes a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y la tradición de la educación clásica. El método y el contenido se funden en la emulación y la imitación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación más profunda se manifiesta en el docente. Se preconizan las facultades del alma. El método básico de enseñanza es el de la transmisión verbal, el docente dicta sus clases bajo un régimen de la disciplina a unos estudiantes que son básicamente receptores. Esto modelo recoge la tradición religiosa de la educación y las propuestas de Comenio y Herbart.

La Corriente Pedagógica Tradicional, según Bonilla, concibe a la Educación como un acto exclusivamente académico, que se da al interior del aula, descontextualizado, referido a la transmisión de conocimientos (1991:30); tiene como propósito transmitir saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente, se busca la formación de trabajadores rutinarios y de servicios, las relaciones profesor-alumno son verticales, con el poder en el docente, al alumno se le asigna un papel pasivo, de sumisión y obediencia; los contenidos están constituidos por informaciones y normas socialmente aceptadas, son extensos, el desarrollo de estos en su totalidad es la tarea más importante del docente. Valer señala que como método se utiliza la clase magistral y como procedimiento didáctico predilecto, la exposición oral, hecha de manera descriptiva reiterada y severa lo que garantiza el aprendizaje (2003:15); y la evaluación, tiene como finalidad determinar hasta qué nivel se han memorizado los conocimientos transmitidos al alumno.

Cuadro comparativo entre el enfoque pedagógico Tradicional y la activa:

PEDAGOGÍA TRADICIONAL PEDAGOGÍA ACTIVA

3 Jorge CAPELLA RIERA. Modernismo, Postmodernismo y Educación

10

Año: Comienza a gestarse en el Siglo XVII.

Año: Se desarrolla en las primeras décadas del Siglo XX.

Propósito: formar a los jóvenes, enseñarle los valores y la ética así como educarlos en las conductas de la comunidad.

Propósito: formar jóvenes con sentido democrático, desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.

Aprendizaje: Memorístico Aprendizaje: comprensivo, crítico y transversal.

Enseñanza: Logocéntrica: contenidos de las materias y asignaturas.

Enseñanza: Respeta las necesidades e intereses del niño.

Rol: Maestro como centro del proceso de enseñanza.

Rol: Maestro proporciona el medio que estimule la respuesta y dirija el aprendizaje.

Evaluación: Se remite a exámenes. Evaluación: Aspectos de la mente humana.

Espacio: Escenario único el aula cerrada.

Espacio: Aprovecha todo el entorno y espacio escolar.

Disciplina: Exagerada, impuesta, represiva.

Disciplina: Acuerdos, autoridad.

II. MODELO CONDUCTISTA: Se propone el moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los estudiantes. El método básicamente

es la fijación y el control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente a través de paquetes instruccionales diseñados por expertos y administrados por el docente. Los paquetes pueden presentarse en forma escrita, a través de otros medios o mediante software. Adquirir conocimientos, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los estudiantes. Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la Tecnología Educativa. Se apoya este modelo en la Psicología conductista de Skinner, y en los desarrollos de Benjamín Bloom, Robert Gagné y Walter Dick.

Este paradigma surge en la década de 1930 y es el que mayor vigencia ha mantenido a lo largo del tiempo. Tiene una larga tradición de estudio e intervención y es uno de los que más proyecciones de aplicación han logrado en el ámbito educativo.

No obstante este reduccionismo en la comprensión y explicación del objeto de la psicología y del proceso de aprendizaje, este paradigma ha hecho importantes aportaciones al campo educativo. Entre éstas cabe mencionar las siguientes:

EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. El condicionamiento clásico puede ser definido como la respuesta condicionada que un organismo emite ante un estímulo neutro, por el hecho de estar asociado otro estímulo que no lo es. Se le considera como aprendizaje porque los organismos son capaces de adquirir nuevas respuestas ante determinados estímulos que, en otras situaciones eran prácticamente neutros, pero que adquieren un carácter de generadores de tales respuestas por el hecho de estar asociados a otros que sí lo son. Constituye el aprendizaje asociativo clásico.

Esta aportación de I v a n Pavlov es considerada como una revolución en el mundo de la psicología en la medida que inició la explicación, al menos parcialmente, del aprendizaje, que es el proceso básico de la educación.

11

Elementos Clave en el Condicionamiento Clásico: 1. Estímulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne. Debido

a que la comida es un estímulo y la vista de ella produce la salivación sin más.

2. Respuesta Incondicionada: (no condCiOcMionPIaLdAaD).ORE:sFRlaANsCaIlSivCaOcVióÁnSQdUeElZ CARRILLO 9 perro, cuando ocurre de forma natural, no aprendida.

3. Estímulo Neutro: El sonido de la campana por si solo. Es el estímulo condicionado de manera natural.

PERFIL DOCENTE PAVLOWIANO: Como el aprendizaje es una forma de modificación de la conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollado por los conductistas han probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser remplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional.

En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisición de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno.

El conductismo y Pavlov alentó en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas. La información y los datos organizados de determinada manera eran los estímulos básicos frente a los que los estudiantes, como simples receptores, debían hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, recibían el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del refuerzo no siempre implicaba el uso del estímulo, la consecuencia de esto en las prácticas escolares son: motivación ajena al estudiante, repetición y memorización, predominio del método ensayo – error, enseñanza y evaluación sometidas al premio castigo y dependencia del estudiante, casi absoluta, de los estímulos externos.

La relación educador y educando, eran sumamente pobres, pues no se concibe que los estudiantes tengan iniciativas intelectuales. Por el contrario, proporcionó los recursos técnicos y operativos para que el rol tradicional del proceso educativo se fortaleciera gracias a una planificación educativa sumamente sofisticada.

Dentro de esta corriente de pensamiento, uno de los autores que adquirió gran importancia en la educación es E. L. Thorndike, autor de la teoría conexionista, quien realizó un conjunto de observaciones que influyeron de manera importante en la aplicación del paradigma al campo educativo. Para este autor, el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error, a partir del cual formula su ley del efecto, El autor propone los siguientes principios acerca del aprendizaje:

No se debe forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles las respuestas, tal y como se había

establecido a partir de la investigación acerca de los procesos de maduración (ley de la disposición) No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley del efecto) No confundir la práctica con la simple repetición, tan utilizada por los profesores tradicionales (copiar 100

veces...) y no llevarla a cabo sin garantizar que la respuesta correcta vaya seguida de algún tipo de recompensa (ley del ejercicio)

12

Otra de las aportaciones relevantes a la comprensión y promoción del aprendizaje desde este paradigma es la realizada por Guthrie.

A diferencia de Thorndike, este autor señala que el aprendizaje no es gradual, sino que es una operación de todo o nada, ya que los estímulos nunca son los mismos, en consecuencia, la respuesta nunca puede ser la misma. En ese sentido, la práctica es necesaria para poder encontrar respuestas distintas ante estímulos distintos. Si fueran siempre los mismos, la práctica sería innecesaria.

Algunas de sus aportaciones más importantes al campo educativo son las siguientes:

El propósito de la educación es que el sujeto logre cambios estables en la conducta, para lo cual se deben utilizar diversos tipos de reforzadores.

El conocimiento es una copia de la realidad y se acumula mediante simples mecanismos de asociación. La enseñanza debe ser oportuna. No se debe intentar cuando no hay posibilidad de éxito en la respuesta,

pues los estímulos se asocian inadecuadamente con las diversas situaciones que se presentan. Es necesario desarrollar una instrucción específica en lugar de una instrucción general. Es decir, se requiere

especificar los objetivos, fragmentar la tarea en sus componentes más pequeños y hacer correcciones precisas y puntuales.Esa observación ha tenido un gran peso en las aplicaciones educativas de esta corriente, incluso hasta nuestros días, tal y como se muestra en algunos de los enfoques de competencia laboral (Ej. CONOCER)

Se debe procurar que la última reacción del que aprende sea la respuesta correcta o deseada (fenómeno de recencia)

Skinner (1954, 1970) se interesó no solamente en la formulación teórica sino, fundamentalmente, en desarrollar técnicas de cambio de conducta y en aplicarlas de forma operativa y social, particularmente en el campo de la educación.

En esa perspectiva, analiza y distingue diversos tipos de procesos de condicionamiento: el respondiente y el operante. El primero equivale al planteamiento de Pavlov, y generalmente corresponde con una respuesta de carácter neurovegetativo. El operante es una respuesta activa, emitida por el organismo ante estímulos muy específicos.

Skinner se centra en el condicionamiento operante y recurre a ciertos dispositivos experimentales (caja de Skinner) para demostrar sus planteamientos. Este autor distingue entre estímulos positivos y negativos. Los primeros incrementan la frecuencia de respuestas deseables, y los segundos, las respuestas de huida y evitación. Los refuerzos negativos pueden emplearse como castigo, es decir, para suprimir respuestas.

Un paradigma como el conductismo, que pone de relieve los aspectos periféricos del comportamiento, poco podría aportar a la comprensión del aprendizaje y del proceso educativo en estos momentos, dado que éste se basa sobre todo en material simbólico y, en consecuencia, los procesos cognoscitivos superiores son los responsables de su asimilación y elaboración. Sin embargo, su trascendencia e impacto en diversos países, particularmente los de América Latina, ha sido indiscutible y de gran trascendencia, a través de la corriente denominada Tecnología Educativa.

El paradigma, en general, asume como supuesto básico que la enseñanza consiste en proporcionar información a los estudiantes (depositar información), con base en un detallado arreglo instruccional, para que estos la adquieran. Skinner (1970) expresa “enseñar es expender conocimientos, quien es enseñado aprende más rápido que aquel a quien no se le enseña”. El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estímulos y condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos). La evaluación se centra en los productos del aprendizaje, sin considerar los procesos; es decir, lo que cuenta es lo que ha logrado un estudiante al final de una actividad, una secuencia o un programa, sin intentar analizar los procesos cognitivos o afectivos involucrados en el aprendizaje. Las evaluaciones, en general, son referidas a criterios, ya que lo importante es medir el grado de ejecución de conocimientos o habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza.

13

TIPOS DE REFUERZOS: 1. POSITIVO: todo estímulo que cuando esté presenta aumente la probabilidad de que se produzca una conducta. 2. NEGATIVO: todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se produzca la conducta. 3. EXTINCIÓN: la cual se presenta cuando un estímulo que previamente reforzaba la conducta deja de actuar. 4. CASTIGO: al igual que la extinción funciona para reducir la conducta. 5. MÚLTIPLE: aplicación de dos o más programas diferentes. 6. COMPUESTO: refuerzo de una sola respuesta con dos o más programas diferentes. 7. CUNCURRENTE: refuerzo de dos o más de dos respuestas con uno o más programas.

CASTIGO: Es cuando se utiliza un estímulo adversito para obtener la reducción en la tasa de una respuesta.

DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: el sonido de la campana se asocia con la salivación.

El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y recibe comida.

Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que produce una respuesta inevitable ante una modificación de la situación ambiental.

No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio.

Es una combinación de dos factores, estímulo y respuesta. La conducta es interna e innata.

La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La relación de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.

PERFIL DOCENTE SKINNERIANO: Busaca el aprendizaje como producto de una relación estímulo-respuesta, de esta manera se refuerzan las conductas apropiadas mediante un premio y las inapropiadas mediante un castigo. Skinner en el campo del aprendizaje escolar intentó demostrar que, mediante amenazas y castigos, se consiguen unos resultados positivos mucho más bajos y con efectos secundarios mucho peores que con el sistema de refuerzos positivos. Su principio para la marcha de las clases y para su máximo aprovechamiento se basa en la actividad del alumnado, su aplicación más conocida es la enseñanza programada en la que los éxitos en determinadas tareas actúan de refuerzo para posteriores aprendizajes.

TECNOLOGÍA EDUCATIVA Los principios básicos con los que el conductismo ha desarrollado su sistema y su tecnología de enseñanza

PARADIGMA DE SKINNER:

El paradigma de Skinner fue eminentemente positivo, enmarcado por el acontecimiento científico típico de la década en la que se desarrollo su trabajo, fundamentándose en los trabajos de Pavlov y Thorndike.

Estímulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia una determinada porción de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzada por un estímulo.

Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta ante el medio ambiente.

Estímulo Reforzador: Es un estímulo que incrementa la probabilidad de una respuesta contingente.

14

son los siguientes:

1--Principio de la planificación:

a) necesidad absoluta de planificar la enseñanza, especificando los objetivos comportamentales u operativos que deben lograrse, de forma que los resultados puedan ser evaluados” objetivamente”.

b) análisis de tareas.

c) diagnóstico de las competencias de partida (línea base).

d) diseño y selección de materias y técnicas.

e) tipo de enseñanza.

f) evaluación sistemática.

g) recuperación de las deficiencias obtenidas.

2.- Principio de la comportamentalidad manifiesta. Se refiere a la necesidad de llevar a cabo un diagnóstico y tratamiento de las competencias, entendidas como expresión de conducta observable. No existe preocupación por evaluar rasgos o aptitudes sino que se insiste en evaluar y tratar las conductas más próximas y comprometidas con el proceso de aprendizaje.

3.- Principio de la graduabilidad. Establece que es necesario trabajar paso a paso, es decir, desde las unidades más sencillas y elementales hasta llegar a otros conocimientos y habilidades más complejas.

4.-Principio de dominio-avance. Como el programa está totalmente estructurado, es posible detectar el nivel de dominio del material y de las secuencias de la tarea de un determinado nivel, antes de pasar al próximo.

5.-Principio de oportunidad de respuesta. Se permite todo el tiempo la emisión de respuestas hasta lograr el dominio necesario.

6.-Principio de actividad. La enseñanza es fundamentalmente activa. el estudiante tiene que emitir respuestas continuamente, ya sea a través de un sistema de enseñanza programada o de un sistema de preguntas orales por parte del profesor. Sin embargo, no distingue entre actividad reactiva y propositiva.

7.- Principio del control de estímulos. Se le conoce también como control de los antecedentes de la conducta escolar. El control de estímulos es la parte que más se identifica con la función de la instrucción.

8.- Principio del control de refuerzos. Proporciona retroalimentación a las respuestas dadas). Se valora la necesidad de proporcionar elogios o señalamiento de fallas adecuadamente distribuidos en el proceso de logro de los objetivos específicos.

9.-Principio de evaluación sistemática. La retroalimentación desempeña un papel motivacional y también de orientación, ya que permite saber si el alumno ha logrado los objetivos señalados. Si el resultado es “bien” se pasa a la siguiente unidad; si está mal, el proceso comienza de nuevo.

Este conjunto de principios se ha visto expresado con gran claridad y precisión en programas como el de Instrucción Directa y en el Sistema Personalizado de Enseñanza de Keller.

El paradigma ha sido criticado por razones asociadas a la falta de explicación de numerosos fenómenos y a la visión reduccionista del comportamiento humano que de ello se deriva. Entre otros cuestionamientos se señala que el paradigma propone un modelo de hombre básicamente adaptativo y pasivo, poco creador, negándole la posibilidad de desarrollar una actividad intelectual autónoma. Como se ha mencionado, no reconoce la existencia de procesos internos, dado que no son observables.

Por lo que se toca al modelo de enseñanza y de aprendizaje subyacente, se propone un esquema que al “condicionar” facilita el aprendizaje. La enseñanza es una forma de “adiestrar–condicionar” para así “aprender– almacenar”, desconociendo los aspectos más profundos del aprendizaje y reforzando una pedagogía centrada en las conductas observables.

La programación es el instrumento facilitador de este adiestramiento. Este modelo pretende asegurar la acción en el aula por medio del diseño y la programación de objetivos operativos, no obstante su poca utilidad en la realidad. Generalmente no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado, o bien, se da una continuidad mecánica. Se centra en destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre

15

a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea.

No obstante, el paradigma sigue siendo vigente en ciertos contextos educativos, particularmente en el ámbito de la modificación de conducta en educación especial y compensatoria y en algunas vertientes de la Instrucción Asistida por Computadora (IAC).

III. EL PARADIGMA DE “LA ESCUELA NUEVA”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación.

A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

LOS PRINCIPIOS DE LA ESCUELA NUEVA Se recogen en dos documentos de excepción: a) los siete principios de la Liga Internacional de la Nueva

Educación y b) los treinta de la Oficina Internacional de las Escuela Nuevas.

a) Los siete principios de la Liga Internacional de la Nueva Educación: 1.- El fin esencial de toda educación es preparar al niño para querer y para realizar en su vida el predominio del espíritu. 2.- La educación nueva debe respetar la individualidad del niño. 3.- Los estudios y aprendizajes de la vida deben dar curso libre a los intereses innatos del niño. 4.- Cada edad tiene su carácter propio. Los niños, tanto individual como colectivamente, deben participar en la organización de su vida escolar para reforzar el sentimiento de responsabilidad individual y social. 5.- La competencia debe ser sustituida por la cooperación. 6.- Se reclama la coeducación como trato idéntico a ambos sexos. 7.- Preparar al niño como futuro ciudadano de su nación y de la Humanidad.

b) Los treinta principios de la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas:

Ámbito de la Organización 1.- La Escuela Nueva es un laboratorio de pedagogía práctica. 2.- Es un internado. 3.- Está situada en el campo. 4.- Agrupa a los niños por casas separadas. 5.- Gran parte de la Escuela Nueva utiliza la coeducación de los sexos. Ámbito de la vida física 6.- La E.N. organiza trabajos manuales. 7.- Atribuye especial importancia a: la carpintería, cultivo del campo, la crianza de animales pequeños. 8.- Estimula en los niños los trabajos libres. 9.- Asegura el cultivo del cuerpo por la gimnasia natural. 10.- Cultiva las excursiones a pie o en bicicleta; los campamentos, cocina al aire libre, etc. Ámbito intelectual 11.- Entiende por cultura general el cultivo del juicio y de la razón.

16

12.- Añade a la cultura general una especialización. 13.- Basa su enseñanza en los hechos y las experiencias. 14.- Recurre a la actividad personal del alumno. 15.- Establece su programa sobre los intereses espontáneos del niño. Ámbito de la organización de los estudios 16.- Recurre al trabajo individual de los alumnos. 17.- Recure al trabajo colectivo de los alumnos. 18.- La enseñanza propiamente dicha se limita a la mañana. 19.- Se estudian pocas materias por día. 20.- Se estudian pocas materias por mes o trimestre. Ámbito de la educación social 21.- Forma en ciertos cursos una república escolar. 22.- Procede a la elección de los jefes. 23.- Reparte entre sus alumnos los cargos sociales. 24.- Utiliza recompensas o sanciones positivas. 25.- Utiliza castigos o sanciones negativas. Ámbito de la educación artística y moral 26.- Pone en juego la emulación. 27.- Debe tener un ambiente de belleza. 28.- Cultiva la música colectiva. 29.- Cultiva la conciencia moral. 30.- Educa la razón práctica.

TEORÍAS Y MÉTODOS EDUCATIVOS DE ESCUELA NUEVA

Las teorías de Escuela Nueva constituyen un mero movimiento de acciones prácticas y de renovación, muy amplio y diversificado, que cuajó en experiencias y sistemas didácticos valiosos e interesantes. Algunas fueron efímeras, pero otras, perviven en la actualidad. Podemos reducirlas a las siguientes: 1.- La escuela debe estar situada en la vida.

Debe ser vitalista y los alumnos no deben aprender para la propia institución sino para la vida. La escuela no puede ser una institución estática, sino que debe ser dinámica y evolucionar al tiempo que evoluciona la sociedad en la que se encuentra. 2.- La escuela debe girar en torno a los intereses del niño.

La escuela se hace paidocéntrica frente a las corrientes pedagógicas más tradicionales que concebían al educador como el más importante de la vida en el aula. Sitúa el valor de la infancia en sí misma y no ve al niño como un adulto en miniatura.

El niño debe manifestar sus intereses espontáneamente y se le debe motivar para el trabajo en quehaceres que constituyan la satisfacción de una necesidad o fuente de interés. Los intereses del niño se convierten pues en el centro en torno al que se organizan los contenidos y las experiencias de aprendizaje. 3.- La escuela debe ser activa.

Consecuentemente con los principios anteriores, la escuela tiene que aplicar el principio de actividad y poner en juego todo el potencial psicomotor del alumno. Por ello, el niño ha de vivir en libertad para moverse espontáneamente y dar rienda suelta a su autonomía y a la autoactividad. La escuela no puede ser uniforme, ni pasiva, ni autoritaria, ni represora. Este principio teórico es uno de los más genuinos del movimiento renovador. En algunos países, a este movimiento se le denominó Escuela Activa. 4.- La escuela debe ser una auténtica comunidad vital.

En la escuela debe vivirse en comunidad y de manera solidaria, y no puede concebirse como una reunión de individuos aislados, sino como una verdadera sociedad.

Este objetivo debe encauzarse a través de la colaboración de los padres y de otros elementos del colectivo social de la escuela (autoridades, asociaciones, empresas, etc.) 5.- Debe revalorizarse el papel del maestro.

El paidocentrismo no está en contra del maestro, sino todo lo contrario. La autonomía y libertad del alumno produce necesariamente un cambio en el rol del maestro. Por esto mismo, el maestro toma mayor importancia porque

17

debe ser un profesional más preparado e informado en esta nueva manera de entender la relación educativa. El maestro ha de ser un buen observador y descubrir los intereses y necesidades de los niños para despertar sus posibilidades educativas

En cuanto a los métodos, la Escuela Nueva fue un movimiento muy prolífico ya que se crearon numerosos y se extendieron con éxito por diversos países. A continuación sintetizamos los más representativos, agrupándolos por los principios pedagógicos que los sustentan.

1.- Métodos de individualización. La educación debe realizarse teniendo en cuenta las peculiaridades de cada alumno según sus características individuales. Individualizar la enseñanza es respetar al niño en sus aptitudes y capacidades para que él mismo desde dentro pueda desarrollar lo mejor de sí mismo. Estos métodos exigen subdividir a cada grupo escolar según la edad, las capacidades, etc. Los más señalados son: Winnetka, Dalton, Manheim, Oakland, Plan Trinidad, etc.

2.- Métodos de socialización. Este principio ha sido considerado con sumo interés por pedagogos de todos los tiempos. Pretenden educar a los alumnos para la sociedad y surgen de la radical necesidad de asociarse, desarrollarse y perfeccionarse.

No contradice el principio de individualización porque cultiva la dimensión social teniendo en cuenta las tendencias sociales de la personalidad. A través de actividades escolares realizadas en grupos o equipos se desarrollan en el alumno hábitos positivos de convivencia y cooperación social que le preparan para la vida misma. Los métodos de socialización más destacados son: el método Cousinet, los sistemas Gary y Detroit, las técnicas Freinet y el Plan Jena.

3.- Métodos de globalización. Surgen de la teoría psicológica gestáltica según la cual, los fenómenos psíquicos se expresan globalmente. De este modo comienza a surgir la enseñanza por el todo organizada con un criterio unitario y totalizador. Como los niños perciben las cosas en su totalidad, los contenidos de la enseñanza se deben organizar en unidades globales o centros de interés para el alumno. Las propuestas metodológicas más conocidas en este caso son: los métodos Decroly, Morrison y Demolins.

4.- Métodos de autoeducación. Son la consecuencia lógica de la teoría de la escuela activa. Consideran al niño el centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber. Organizando su propio dinamismo se genera el aprendizaje. Entre las experiencias más destacadas que tiene en cuenta este principio están el método Montessori, el método de las hermanas Agazzi, el método Montesca, etc.

IV. EL PARADIGMA HUMANISTA

Los primeros humanistas El humanismo surgió como una imagen del mundo al término de la Edad Media (Vlaipando, 1992). Los

pensadores humanistas fueron entonces intérpretes de nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de la filosofía escolástica, cuyo centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena, El humanismo vino a sustituir esa visión del mundo con la reflexión filosófica abundante en productos racionales, en la que primaba la idea del hombre como ser humano, verdadero e integral.

Así, a partir del Renacimiento se instaura un nuevo pensamiento pedagógico: ideas y doctrinas de elevado sentido humanista definen desde este momento el carácter y el valor de la educación, que adquiere de ese modo las cualidades de liberalismo, realismo e integridad. En ese caso, el liberalismo reconoce el valor de la persona del educando como la parte más significativa en su formación tanto como la autenticidad del hombre. Dicho reconocimiento se vuelve patente, entre otras formas, con la supresión de los castigos corporales.

Entre los humanistas más destacados, cuya mirada se centró en lo educativo, encontramos a Tomás Campanella (1568- 1639), autor de la ciudad del sol, obra utópica en (a que señala a la educación como un medio para ennoblecer a los nombres. Al tiempo de indicar que para el aprendizaje se requiere observación y práctica directas, recomienda formar al hombre en las artes y procurar el fortalecimiento de su vigor físico.

En Francia descuella Francisco Rabeiais (1494-1553), quien escribe Gargantúa y Pantagruel clamando por una educación útil, y Miguel de Montaigne (1533-1592), autor de tos Ensayos, donde asevera que la educación debe formar al hombre mejor, librarlo de prejuicios sociales y de falsos orgullos, hacer del educando un ser reflexivo, humanamente formado, antes que repleto de conocimientos.

18

También es importante mencionar al español Juan Luis Vives (1492-1540). Autor de “El tratado de la enseñanza y La pedagogía pueril”, considera a la sabiduría como la diosa que gobierna la educación y al maestro como un padre amoroso de sus discípulos con quienes comparte su saber. Vives también concibe a la educación, en su Tratado del alma, como un medie constructivo para alcanzar una vida plena, digna y edificante, cuya meta final son tos valores morales.

Por su parte, Juan Amós Comenio (1592-1671) en su obra Didáctica Magna aborda dos cuestiones cruciales; la generalidad y la generalización, a través de las cuales asegura que debe enseñarse de todo a todos, pues el objetivo del aprendizaje no consiste en obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino en apropiarse de tos fundamentos y el fin de cada una de ellas. Propone animar en el alumno el cultivo de sus sentidos, para terminar más tarde en el cultivo de la voluntad, pues el alumno desarrolla, así, sus propias facultades y llega a formarse una personalidad original.

Criticaba también, por impropio, convertir al educando en una bestia de carga forzándote a llevar a cuestas un

fardo de mercancías ajenas; en tugar de ello, decía, es mejor cuidarlo como un árbol para que rinda sus propios frutos.

El humanismo en el siglo XX De acuerdo con esa perspectiva, el humanismo incorpora del existencialismo las siguientes nociones:

El ser humano es efectivo, por ende, capaz de elegir su propio destino;

el ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y

el ser humano es responsable de sus propias elecciones.

En ese mismo sentido, existen postulados comunes a la mayoría de los psicólogos humanistas, a saber:

Él ser humano es una totalidad. Éste es un enfoque holista, cuyo objetivo consiste en estudiar al ser humano en su totalidad y no fragmentadamente,

El ser humano posee un núcleo central estructurado. Dicho núcleo es su «yo», su «yo mismo» (self – término inglés) que es la génesis y la estructura de todos sus procesos psicológicos,

El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización formativa. Puesto frente a situaciones negativas, debe trascenderías; y si el medro se define como propicio, genuino y empático, amén de no amenazante, verá favorecidas sus potencialidades.

El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en relación con otras personas.

El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. Se conduce de acuerdo con lo que fue en el pasado y preparándose para el futuro.

El ser humano está provisto con facultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser activo, constructor de su propia vida.

El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o intencionales se reflejan en sus propias decisiones o elecciones.

Desde este punto de vista, la educación debe de centrarse en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación humanista propugna la idea de que los alumnos son diferentes, consecuentemente, les ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás.

El paradigma humanista en la educación

De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.

Gobernar almas no es el propósito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones dentro de ámbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione.

19

Luego entonces, es posible señalar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista: a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total. b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza. c) Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo. d) Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos. e) Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos (empatía) y actuando con mucha

sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos. f) Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas. g) Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de que cuando ellos

lo requieran podrán contar con él.

Por último, Carl Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar de manera innovadora, con base en su personalidad, en su auténtico modo de ser.4

V. PEDAGOGÍA LIBERADORA Paulo Freire fue un hombre de pensamiento profundamente dialéctico, alguien que no quedaba aferrado

intransigentemente a una postura, sin percibir los desafíos novedosos de cada contexto; tampoco fue alguien que diluyó su indignación en una cómoda adaptación a supuestas promesas de modernización. Para él, pensar los nuevos problemas significaba pensarlos en forma radical, porque el sufrimiento de los pueblos es cada vez más acuciante, porque el autoritarismo se afianza cada vez más. Rechazaba las falsas contraposiciones: ser educador popular no significa caer en el espontaneísmo y el activismo; por el contrario, requiere una dosis profunda de rigurosidad, de cuestionamiento, de pensamiento desafiante. Cuando muchos contraponían la educación popular a la educación del aula, Paulo nos recordaba que, frente al miedo de contradecirnos trabajando en el ámbito educativo institucional, era necesario tener la osadía de hacerlo, aprovechando las brechas, construyendo mapas ideológicos y estableciendo alianzas con quienes compartían valores y posturas similares.

En la actualidad, un desafío central de todo proyecto emancipador radica en la articulación entre antagonismos de clases y luchas de los movimientos sociales. La explotación es una categoría que sigue vigente, junto con la categoría de dominación; a ambas se agrega la categoría de exclusión. Destrucción de la vida, destrucción de la Naturaleza, destrucción de las culturas. Un proyecto emancipador encuentra una fuente de prácticas y teorías en las luchas de los movimientos indígenas; del movimiento ecologista; de los sin tierra; en los movimientos por los derechos humanos y por los desaparecidos; en los movimientos feministas; en el movimiento de la filosofía y teología de la liberación; en la educación popular liberadora; en los movimientos juveniles; en el movimiento de los trabajadores, hoy enfrentados a la pérdida de sus lugares de trabajo y al trabajo informal; en el movimiento de los sin techo, y en los movimientos de todos los que luchan porque el sistema les niega la posibilidad de ser. Lo vemos en el movimiento de Chiapas, que conjuga la resistencia con la necesidad de una democracia radical, luchando por una sociedad libre, justa, democrática. En palabras de Paulo Freire, reinventa el poder, creando las condiciones para que el pueblo, la sociedad civil, los movimientos populares, lo conquisten y ejerzan efectivamente. Un poder que es necesario aprender a ejercer democráticamente desde ya.

Bajo la influencia del pensamiento de Gramsci, Freire descubre la importancia de reinventar el poder. La reinvención del poder tiene contenidos muy precisos en sus análisis: el desarrollo del poder en los múltiples espacios y canales de comunicación; el reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando tan sólo en nombre de, sino que es preciso aprender a hablar con; la superación de la distancia hoy existente entre la organización y los sectores en nombre de los cuales la organización supone hablar; la construcción de un estilo diferente de hacer política; la vigencia de la pregunta, como condición de la existencia humana; el poder entendido como participación; la articulación de poderes populares.

Paulo supo ser un educador en el sentido integral de la palabra; gustaba decir que si un educador sólo calla para escuchar la voz del pueblo, o no tiene nada para enseñar o es un incompetente o es un demagogo. Pero enseguida completaba su pensamiento afirmando que nadie puede educar si, a la vez, no aprende de sus educandos. El educador educa y se educa. Los años de su exilio le aportaron muchas enseñanzas. Paulo trabajó con ahínco en Chile, en toda

4 Jorge Luis García Fabela. Paradigma humanista en la educación y Carl Rogers. Profesor de tiempo completo en la Escuela de

Diseño de la Universidad de Guanajuato. Licenciatura en Diseño de la Comunicación Gráfica.

20

América Latina, en Estados Unidos, en Guinea-Bissau, en Cabo Verde, en Sáo Tomé, en Príncipe, en Angola. De esas experiencias nacen sus Cartas Pedagógicas. De la práctica de esos pueblos en la construcción de sus proyectos políticos aprendió que el acto educativo, en cuanto acto de conocimiento, no es nunca neutral. La acción cultural -como él la denominaba- va unida a una teoría del conocimiento. Comprender el acto de conocer significa que nos preguntemos: conocer para qué; conocer con quién; conocer en favor de qué; conocer contra qué, conocer en favor de quién, conocer contra quién.

Transformación de la educación y recuperación de su dimensión ético-política. El proyecto hegemónico de

reestructura del capitalismo mundial bajo la égida neoliberal, no ha dudado transponer el límite de la educación, pasando a operar dentro de la escuela, el liceo, la Universidad. Siempre las sociedades de dominación lo han hecho, en tanto penetran con sus valores, pautas culturales, imponiendo un currículum oculto. Sin embargo, la elaboración específica de políticas educativas, es característica de esta reestructuración mundial. No se trata de políticas democráticas y críticas. Se trata de políticas educativas orientadas al mercado, focalizadas en los sectores de pobreza crítica, pero sin una perspectiva de transformación estructural y buscando privatizar la enseñanza universitaria a través de una drástica reducción del presupuesto estatal destinado a la misma. Además, el autoritarismo y la tecnocracia constituyen un rasgo distintivo de la implantación de estas políticas. Una ética y una política del mercado requieren de una educación para el mercado; una educación, no centrada en los derechos humanos, sino en la fuerza: la fuerza de la competencia, de la eficacia sin deliberación y de la instrumentalidad gerencial. Asistimos a supuestas reformas educativas que pretenden que el acto educativo sea un calco de la racionalidad económica y el docente un eficiente técnico gerencial de los procesos de aprendizaje. Como acertadamente lo señala Coraggio, las políticas sociales, económicas y educativas están “cristalizando un contexto urbano amistoso para el mercado mundial, antes que un mercado amistoso para la gente”. Decididamente, el Banco Mundial se ha metido a educador (16).

En tal sentido, me parece importante retomar la idea -desarrollada ampliamente por Giroux- del educador como

intelectual transformador. Los educadores debemos desempeñar el papel de portadores de una memoria peligrosa. Debemos relacionar la comprensión histórica con elementos de crítica y esperanza. Necesitamos aprender a

construir interlocucionariamente saberes con nuestros alumnos, a crear espacios públicos alternativos y democráticos en el ámbito educativo.

UNIDAD III I. MODELO COGNITIVO:

La meta educativa es que el estudiante acceda, progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollo intelectual, mediante la actividad y construcción propia del conocimiento partiendo de sus conceptos, necesidades y condiciones. El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el estudiante el acceso a las estructuras cognitivas de la etapa inmediatamente superior. El contenido en dichas experiencias es secundario, no importa que el estudiante lo domine siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus estructuras mentales. Son representantes de este modelo los pedagogos del Movimiento de la escuela nueva (María Montessori, John Dewy, Ovidio Decroly), las propuestas de la pedagogía cognitiva de Jean Piaget, David Ausubel, Novak y las tendencias del constructivismo humano. Las inteligencias múltiples de Howard Gardner y la Inteligencia Emocional de Goleman, la Pedagogía conceptual de los hermanos Zubiría.

La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la emergencia de otros enfoques y perspectivas dentro de la Psicología. Estas corrientes alternativas o divergentes se caracterizan por destacar los aspectos cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisición y procesamiento de la información, con lo cual la psicología recupera una realidad fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo, precisamente, lo que distingue las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas.

Otro factor que influye en la aparición de un nuevo paradigma es la influencia que tienen, en el desarrollo de la disciplina psicológica, los avances tecnológicos de la posguerra en Estados Unidos, particularmente los originados en las comunicaciones y la informática. Adicionalmente, cabe mencionar las aportaciones de la gramática generativa de Chomsky, que busca explicar un proceso cognitivo complejo (el lenguaje) mediante un sistema de reglas internas.

20

Es complejo y difícil el tratar de definir el cognoscitivismo, ya que no se trata de un paradigma único sino que involucra a un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o conocimientos así como de otros procesos o dimensiones relacionados con éstos (memoria, atención, inteligencia, lenguaje, percepción, entre otros), asumiendo que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades y en sus realizaciones (actuación). Las corrientes que conforman el paradigma muestran un conjunto de características comunes, si bien entre algunas de ellas se advierten discrepancias. También se aprecian propuestas que por la solidez de sus componentes han llegado a constituir paradigmas específicos, como es el caso del paradigma psicogenético de Piaget o el paradigma sociocultural representado por Vygotsky, ambos de raíz cognoscitivista.

Considerando el señalamiento anterior, es posible indicar algunas de las características esenciales del paradigma y, con base en ello, presentar algunas de las especificidades que manifiestan, especialmente en cuanto a su aplicación al campo educativo.

El paradigma se interesa en el estudio de las representaciones mentales, en su descripción y explicación, así como el papel que desempeñan en la producción de la conducta humana. Para ello, los teóricos del paradigma utilizan como recurso básico la inferencia, dado que se trata del estudio de procesos cognitivos y de entidades no observables de manera directa. En consecuencia, consideran necesario observar al sujeto y realizar análisis deductivos sistemáticos en la investigación empírica, de manera que se logren descripciones y explicaciones detalladas.

En lo referente a cuestiones educativas cabe destacar el trabajo de dos autores: D. Ausubel y J. Bruner. Ambos constituyen el pilar de una gran cantidad de propuestas de gran vigencia en los momentos actuales; con base en sus teorías se han diseñado propuestas que han dado origen a la denominada “psicología Instruccional”, la cual es una de las corrientes más importantes dentro del campo psicoeducativo actual.

Algunas de las aportaciones más relevantes del paradigma son: La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas Las estrategias instruccionales y la “ tecnología del texto” Los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas El enfoque de expertos y novatos.

Considerando el interés que, para fundamentar los enfoques educativos centrados en el aprendizaje desde el punto de vista psicológico y pedagógico, reviste este paradigma, se expondrán de manera sintética los aspectos señalados líneas arriba.

I I . JEAN PIAGET Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget: ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que

poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido

ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se

21

alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la

construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación. Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

22

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Teoría cognitiva

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. b. Estadio de las reacciones circulares primarias c. Estadio de las reacciones circulares secundarias d. Estadio de la coordinación de los esquemas de

conducta previos. e. Estadio de los nuevos descubrimientos por

experimentación. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.

0 – 1 mes 1 - 4 meses 4 - 8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

a. Estadio preconceptual. b. Estadio intuitivo.

2-4 años 4-7 años

Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 años

Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

11 años en adelante

División del Desarrollo Cognitivo: La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

23

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

Como se logra el desarrollo cognitivo Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles: a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema

nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

24

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales específicas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.5

5 Caamaño – Dimuro – González (2004) Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget. – Córdoba – Argentina.

25

EJES ANALÍTICOS PIAGET

(SUIZA 1896- 1980)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.

Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.

La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento.

Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.

El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de vocación científica en los educadores.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

·El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adapta continuamente a entornos cambiantes.

Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.

PAPEL DE LA ESCUELA

Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogenética dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación como por ejemplo, la escuela.

CONCEPTO DE LOS VALORES

Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño

III. DAVID AUSUBEL La teoría de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo, es una de las precursoras dentro del paradigma cognitivo. Adquiere gran relevancia en las condiciones actuales debido a dos razones fundamentales: se trata de una propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolarizados. la aplicabilidad de sus propuestas le ha asegurado su vigencia hasta nuestros días.

Para este autor, existen diferencias en los procesos de aprendizaje que se producen en las aulas, y estas diferencias se refieren en primer lugar, al tipo de aprendizaje que realiza el estudiante; en segundo lugar, se relacionan con el tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se utiliza.

El aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido básicamente como un ente procesador de información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. De aquí se desprende la noción de aprendizaje significativo, la cual va a marcar un cambio fundamental en cuanto a la concepción de ese proceso.

Ausubel (1963) señala que el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e información representadas en cualquier campo de conocimiento; es el proceso mediante el cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y

26

sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad pretende indicar que el material a aprender debe poder relacionarse con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto (formal o no). La sustantividad trata de decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para expresarlas.

Cuando el material educativo solamente se puede relacionar de manera arbitraria y lineal, es decir, cuando no aporta significados al sujeto, el aprendizaje se considera mecánico o automático El significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el individuo.

La diferencia fundamental entre Aprendizaje mecánico o automático (repetitivo o memorístico) y aprendizaje significativo se encuentra en la posibilidad de relación con la estructura cognitiva. En consecuencia, la variable fundamental para el aprendizaje significativo es el conocimiento previo, es decir, la estructura cognitiva del estudiante.

Ausubel enfatiza el método expositivo y el aprendizaje en su nivel más elevado, es decir, a través del lenguaje verbal; otorga más importancia a la dimensión informativa que a la formativa y a los aspectos reproductivos más que a los productivos. Señala que las personas aprenden mediante la organización de la nueva información, ubicándola en sistemas codificados.

Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo repetitivo memorístico (no significativo) y aprendizaje significativo receptivo. Ambos pueden producirse en situación escolarizada, a partir de la clase magistral y la metodología expositiva, con material audiovisual o con recursos informáticos. Pero solo será significativo si la información recibida se enmarca en la estructura conceptual que el estudiante posee. La responsabilidad del profesor, en este sentido, consiste en propiciar situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que este se asocia con niveles superiores de comprensión y es más resistente al olvido.

El autor considera que, especialmente en los últimos niveles de la educación básica y hasta el nivel de educación superior, el aprendizaje significativo por recepción es el más importante, incluso más que los aprendizajes que se logran por descubrimiento ya que los estudiantes no van a descubrir conocimientos continuamente, especialmente los de gran dificultad conceptual.

Esto se fundamenta, en primer lugar, en el hecho de que la mayor parte de la información que se aprende en esos niveles se expresa en lenguaje oral o escrito y quien la presenta -el profesor- debe haberla preparado previa y adecuadamente; asimismo, se considera que la perspectiva de aprendizaje por descubrimiento significativo es más costosa. Por otra parte, en estos niveles educativos, el estudiante cuenta ya con capacidades de razonamiento abstracto que no se presentan en los niños pequeños, las cuales les permiten acceder a la información y relacionarla con sus aprendizajes previos.

El problema que se ha presentado en las instituciones educativas radica en el hecho de que, en general, se busca que la información que aporta el profesor o la que está en los materiales de estudio se aprenda de manera repetitiva, memorística, sin referirla a los esquemas del sujeto y sin reconocer los elementos sustanciales de los objetos a aprender.

Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación reflexiva e intencional de estrategias para abordar la información, concretamente los contenidos escolares; estas se caracterizan como los procedimientos o cursos de acción que utiliza el sujeto como instrumentos para procesar la información (codificar, organizar, recuperar). En otros términos, las estrategias de aprendizaje constituyen un “saber cómo conocer”, de ahí su importancia (Paris et al., 1983).

Se han propuesto diversas tipologías y formas de clasificación de las estrategias de aprendizaje, en función de criterios más o menos específicos. Sin embargo, de una manera genérica, es posible señalar dos grandes grupos:

27

las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la información, como las orientadas al repaso (subrayado, notas, etc,).

las que promueven un aprendizaje profundo de la información, como las estrategias de elaboración conceptual, verbal, etc.

Además de que el sujeto desarrolle esas estrategias, es importante que también adquiera conciencia de sus propios procesos para aprender, es decir, que sepa qué tipo de recursos debe emplear, en qué momento y ante que contenidos, de manera que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje, e incluso de proponer formas de corregir sus resultados, en una perspectiva de mayor autonomía (metacognición).

El proceso de enseñanza supone la utilización de procedimientos o recursos por parte del profesor, tratando de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos. Tales estrategias de enseñanza o instruccionales son diferentes de las que desarrolla el estudiante para favorecer su proceso.

Se otorga un énfasis particular a los objetivos. La mayor parte de los autores que pertenecen a esta corriente señalan que un objetivo prioritario en la institución educativa es que los individuos aprendan a aprender, lo cual supone enseñarlos a pensar .Sin duda, los aprendizajes de contenidos son indispensables en todos los niveles educativos, pero deben enfatizarse, además, habilidades generales y específicas que les permitan convertirse en aprendices activos, capaces de acceder y manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares.

Otra dimensión que recibe particular interés no solo de Ausubel, sino de la mayor parte de los representantes del paradigma, es la relacionada con los contenidos. Se distinguen diferentes tipos de éstos y se proponen modalidades y criterios para su selección y secuenciación, de manera que permitan una mejor comprensión y asimilación.

Actualmente, una de las líneas de trabajo más importantes del paradigma cognitivo es la relacionada con el desarrollo de metodologías de intervención en áreas específicas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes avances en el terreno de las matemáticas, de las ciencias naturales y más recientemente, de las ciencias sociales. Su interés es indiscutible, ya que permitirá contar con nuevas metodologías tanto para el diseño curricular como para las actividades de enseñanza.

Durante toda la década de los sesentas, Ausubel trabaja sobre el aprendizaje verbal y el aprendizaje significativo para destacar la enseñanza expositiva o por recepción, frente a los postulados del aprendizaje por descubrimiento de Bruner.

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

28

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

29

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983).

Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes

30

y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de

31

formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Principio De La Asimilación El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (AUSUBEL; 1983).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de la teoría de la asimilación considera también

32

un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción.

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que

33

tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983), porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los

34

aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica (AHUAMADA 1983).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

IV. JEROME BRUNER: Bruner, Jerome (1915-2008). Es interesante sobre todo por su “teoría del andamiaje” o visión reticular del

aprendizaje. Graduado en la Universidad de Duke en 1937, marchó luego a la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. Fue quien impulsó la psicología cognitiva. Su teoría del “descubrimiento orgánico” desarrolla la hipótesis de que un conocimiento nunca se adquiere suelto, pues necesita una red para sostenerse.

Dirigió los proyectos de reforma educativa en el Comité Federal de USA. Se relacionó estrechamente con Piaget, sin llegar a sintonizar con su metodología. Multiplicó sus análisis sobre los aprendizajes cognitivos, sensoriales y no sensoriales. Asumió progresivamente tesis que le alejaban del simple conductismo, predominante en los años 40 al 60 en América, aunque guardaba buenas relaciones con Skinner y su escuela.

Se desengañó ante determinadas posturas políticas hacia 1968, año en que la agitación estudiantil llegó también a Harvard. Y comenzó una lenta evolución hacia fórmulas más contextuales que idealistas, intentando explicar la realidad mental por las influencias y no sólo por los mecanismos conceptualistas.

En 1972 se trasladó la Universidad de Oxford, en cuyo Departamento de Psicología dirigió una actividad interesante de cátedra sobre los procesos del aprendizaje. Sus principios orientaron diversas reformas educativas en Europa y América. Defendió en la última parte de su carrera docente postulados cognitivos: preferencia por un aprendizaje natural y activo;

35

promoción del aprendizaje en espiral; defensa de que todo niño es investigador por la fuerza de su inteligencia; necesidad de cambiar la estrategias hacia cauces selectivos, etc.

Su pensamiento se puede autodefinir así: “El objeto de la educación, visto desde una perspectiva cognitiva, consiste en garantizar que el educando acceda lo más directamente posible a toda estructura subyacente. No es un problema de amplitud sino de estructuración y de penetración”.

El alumno no debe hablar sobre física, sobre historia, sobre matemáticas, por emplear un lenguaje estrictamente escolar, sino que debe hablar con física, historia o matemáticas. El conocimiento debidamente adquirido debe ser un conocimiento redescubierto. Un currículo debe constar de sucesivos pasos por un mismo dominio de conocimientos, de forma cada vez más ponderada y razonada. Este concepto se ha dado en llamar “currículo espiral”. (Autobiografía. En “Desarrollo congnitivo y educación”. Madrid. Morata. 1988. pg. 247)

Sus libros más significativos fueron “El proceso de la educación”, “Acción, pensamiento y lenguaje”. “Desarrollo cognitivo y educación”, “El habla del niño. Madrid”, “Realidades mentales y mundos posibles”, “El proceso mental en el aprendizaje”, “Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo”, “Hacia una teoría de la instrucción”, “Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva”, “La educación puerta de la cultura”.

El aprendizaje El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría).

Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.

Modos de representación Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icónico y simbólico.

1. Representación actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona.

Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase sensorio-motoriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.

2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria.

36

3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.

Aspectos de Bruner Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:

1. La predisposición hacia el aprendizaje. 2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor

posible por el estudiante. 3. Las secuencias más efectivas para presentar un material. 4. La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones educativas Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático). Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante

interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos

contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura.

Este autor plantea, como base de su teoría, que el ser humano no puede desarrollarse si no es mediante la educación y que, forzosamente, el desarrollo del pensamiento es ayudado desde el exterior. Considera que “el conocimiento es poder”y que la escuela, en lugar de contribuir a reproducir un sistema clasista, debería apoyar su transformación.

De la misma manera que los señalan otros autores, Bruner piensa que el desarrollo del individuo se lleva a cabo en etapas, pero le atribuye más importancia al ambiente que al desarrollo. Las etapas que marca son la ejecutora, la Icónica y la simbólica.

Para este autor, los procesos educativos no son sino prácticas y actividades sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada.

La teoría instruccional de Bruner establece los siguientes aspectos: Crear una disposición favorable al aprendizaje Estructurar el conocimiento para estructurar su comprensión Establecer la secuencia más eficiente para presentar los contenidos que se deben aprender Especificar los procedimientos de recompensa y castigo, procurando abandonar

las motivaciones extrínsecas a favor de las intrínsecas La predisposición favorable al aprendizaje se alcanza cuando este es significativo. La motivación es un factor determinante en el aprendizaje, y esta solo proviene del valor que el estudiante

le atribuye al propio saber. Bruner proponle el concepto del currículo en espiral (o recurrente), el cual supone que, a medida que se avanza

37

a niveles superiores, los núcleos básicos de cada materia aumentan en cantidad y profundidad y pueden ir de lo intuitivo a lo simbólico, de lo manipulativo a los simbólico, etc. De hecho, para Bruner es posible enseñar cualquier tema, en cualquier etapa de desarrollo del individuo.

Concede particular importancia a la estructura de las asignaturas Tal estructura está constituida por las ideas fundamentales y sus relaciones (su esquema), las cuales representan la información esencial de un cuerpo de conocimiento. En consecuencia, el aprendizaje debe centrarse en dichas estructuras ya que esta modalidad de organización presenta ventajas tales como favorecer la comprensión y la memorización, ayuda, además, a obtener transferencias adecuadas y posibilita la aplicación a nuevos problemas.

Uno de los autores pertenecientes a la corriente cognoscitivista más moderna es R. Feuerstein. Su modelo teórico– práctico sobre la modificabilidad estructural cognitiva presenta algunos aspectos de particular interés en el desarrollo de enfoques educativos centrados en el aprendizaje, particularmente en el contexto de las instituciones de educación superior nacionales, en las cuales se presentan situaciones que ponen en evidencia ciertas carencias cognitivas y motivacionales que, sin duda, inciden en el logro de resultados educativos de mejor calidad.

Su teoría se enfoca al mejoramiento de la capacidad de la inteligencia a través de modalidades de intervención cognitiva. La técnica desarrollada por Feuerstein, denominada Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) ha sido utilizada con resultados positivos en contextos educativos con grados importantes de privación sociocultural (grupos marginados, indígenas, entre otros). Esto genera, en muchos casos, insuficiente desarrollo cognitivo o deficiencias intelectuales, lo cual impide a los estudiantes beneficiarse de la información y del aprendizaje.

Para este autor, la modificabilidad estructural cognitiva se basa en el supuesto de que el organismo humano es un sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y que la inteligencia es modificable a partir de procesos de experiencia e intervención cognitiva. Las variables fundamentales que apoyan su teoría son las siguientes:

La inteligencia es un resultado de la interacción entre el organismo y el ambiente. El Coeficiente Intelectual (CI) se desarrolla de acuerdo con las posibilidades y la riqueza cultural del ambiente.

El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto para aprender, en función de la interacción con el medio. Serán mayores si el ambiente es más rico, culturalmente. La cultura: incluye los valores, creencias, conocimientos, trasmitidos de una generación a otra.

La estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervención oportuna y la mediación adecuada en el aprendizaje.

Dicha mediación implica el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas que facilitan la modificación de la estructura de la inteligencia, al transformar alguno de sus elementos. Por ejemplo: la estructura de la inteligencia se puede modificar por el aprendizaje de las Matemáticas, siempre y cuando éstas se orienten al desarrollo de dos capacidades básicas: el razonamiento lógico y la orientación espacio-temporal, por medio de destrezas como las de calcular, representar, medir, comparar, localizar, elaborar planos, etc.

La inteligencia es siempre susceptible de enriquecimiento, salvo en condiciones de lesión orgánica grave. Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances más lentos o más rápidos, pero

siempre será posible mejorar el desarrollo cognitivo si la intervención es adecuada.

Como se observó previamente, la aplicación de esta teoría y de sus métodos pueden aportar elementos para atender de manera más pertinente la diversidad de capacidades y posibilidades de los jóvenes inscritos en las instituciones de educación superior.

V. PARADIGMA SOCIOCULTURAL El autor más representativo de esta corriente es Lev S. Vygotsky quien desarrolla el paradigma a partir de

la década de 1920. Es, en comparación con los otros paradigmas, el de menor tradición en el campo educativo, al menos en los países occidentales, pues su análisis y utilización no tiene más de veinticinco años. Sin embargo, empieza a considerarse como fundamento de ciertas experiencias, especialmente aquellas relacionadas con el aprendizaje colaborativo en modalidades educativas a distancia y en educación basada en competencias.

38

El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque considera con mayor interés la influencia que en el aprendizaje ejercen las influencias escolares y socioculturales. Su posibilidad de utilización en el campo de la educación, a diferencia de otros paradigmas o corrientes, ha sido factible por el hecho de que Vygotsky establece con gran claridad la relación entre la psicología y la educación.

El planteamiento de este autor recibe una influencia importante del materialismo dialéctico, la cual va a reflejarse en sus concepciones teóricas y metodológicas.

El núcleo teórico del paradigma está constituido por los siguientes elementos

Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales. Esto significa que la comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realiza como resultado de la interacción del individuo con el mundo físico pero, particularmente, con las personas que lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisición de la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingüísticos. El sujeto aprende las cosas apropiándose de la experiencia sociohistórica de la humanidad, a través de la intercomunicación con el resto de los seres humanos.

Los procesos psicológicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada instrumental. Para poder actuar sobre los objetos, el individuo tiene que utilizar ciertos instrumentos de naturaleza sociocultural los cuales, según Vygotsky (1979) son básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de ellos orienta en cierto sentido la actividad del sujeto: las herramientas permiten que el sujeto transforme los objetos (orientados externamente), mientras que los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad (orientados internamente).

Para este paradigma, el “buen aprendizaje” es aquél que precede al desarrollo, contrariamente a lo que plantea la corriente constructivista. La teoría psicogenética establece que, para que el sujeto adquiera ciertos aprendizajes,

es necesario que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los estadios de desarrollo supone. Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado a través de la participación en actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos más preparados, como se puede incidir en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos.

La enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP), es decir, relacionar lo que es capaz de hacer ahora el sujeto con lo que será capaz de hacer mañana, con el apoyo de otros individuos más capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente cultural, un mediador entre el saber sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiación por parte de los estudiantes.

La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje (sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratégicos El profesor debe promover los procesos de apropiación de los saberes y los instrumentos de mediación socioculturalmente aceptados, aprovechando su influencia y estimulando la participación de todos los estudiantes en un proceso de construcción colectiva. El concepto de andamiaje adquiere una importancia particular, en razón de las posibilidades que ofrece para promover el traspaso del control sobre los contenidos de un estudiante-novato, de manera que desarrolle las construcciones necesaria para aprender los contenidos.

La instrucción se realiza mediante el aporte de apoyos estratégicos: especial importancia adquieren la conducta de imitación y el uso del discurso lingüistico (preguntas , demandas, peticiones, explicaciones ,etc.) El maestro (experto) trata de “enseñar”, aunque no hay enseñanza directa en sentido estricto: más bien induce, modela, clarifica, resume o hace preguntas. Por su parte, los estudiantes proponen, ejercitan y practican las habilidades que se pretenden enseñar.

Algunas de las metodologías más interesantes propuestas por el paradigma se basan en las ideas de tutelaje experto y de aprendizaje cooperativo. La asimetría derivada del mayor dominio que tiene el profesor sobre los contenidos hace que en un principio, tenga un papel directivo. En la medida en que conoce las competencias de los estudiantes y ha logrado establecer mecanismos de diálogo para negociar las ideas involucradas en el aprendizaje

39

de los contenidos, el profesor comienza a ceder el papel protagónico del proceso a los estudiantes, hasta lograr un manejo más autónomo y autorregulado.

Otra modalidad es la enseñanza proléptica. En esta, los expertos, generalmente adultos, desarrollan las actividades propias de su oficio o actividad y el estudiante es observador. El énfasis radica en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza por dar sentido e inferir los propósitos del “experto”. Poco a poco se hace responsable de pequeñas partes de la actividad y el experto va cediendo responsabilidad, hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeño y competencia.

Algunas de las recomendaciones que hacen algunos de los autores adscritos al paradigma para que la intervención conduzca a aprendizajes verdaderamente significativos de los alumnos son:

Tratar de integrar las actividades que los estudiantes realizan en contextos más amplios y con objetivos

de mayor alcance, de manera que logren darles sentido. Promover la participación y un nivel creciente de implicación de los alumnos en las tareas mediante la

observación, la crítica, la actuación, el diálogo. Utilizar de manera pertinente y explicita el lenguaje, con la intención de establecer una situación de

intersubjetividad (profesor- aprendiz/estudiante) apropiada, que permita negociar significados evitándose incomprensiones en la enseñanza.

Establecer sistemáticamente, vínculos entre lo que los estudiantes ya saben (conocimiento previo) y los nuevos contenidos del aprendizaje.

Promover el uso cada vez más autónomo y autorregulado de los contenidos, por parte de los estudiantes. Promover sistemáticamente la interacción entre los propios estudiantes, de manera que se involucren en

acciones de apoyo mutuo, entre pares. De esta propuesta se deriva una de las estrategias más interesantes del paradigma: la enseñanza recíproca, la cual se sustenta en la creación de situaciones de andamiaje entre el “experto” y los estudiantes, así como de relaciones de cooperación entre los compañeros. Se forman grupos de trabajo con estudiantes de diversos niveles de competencia, de manera que, a través de la participación de todos se van desarrollando las habilidades propuestas. El papel del profesor o guía es, solamente, como “observador empático” de los estudiantes y, eventualmente, como inductor o modelador de ciertos aspectos.

La evaluación dinámica, propuesta por Vygotsky, se centra en el proceso de los estudiantes y se orienta a determinar los niveles de desarrollo alcanzados en un contexto determinado. Un interés particular de la evaluación es el poder detectar el nivel de desarrollo potencial , así como el potencial de aprendizaje de los alumnos, de manera que sirvan para establecer las líneas de acción de las prácticas educativas.

Sin duda, de la propuesta sociocultural se han derivado una gran cantidad de aplicaciones que, en el momento actual, se encuentran en pleno desarrollo, particularmente en el campo de la enseñanza de la lectura y de la escritura y en el análisis del discurso en situación de enseñanza. Es importante observar, con respecto a este paradigma, que varios de sus supuestos y líneas de trabajo pueden articularse de manera coherente con elementos que provienen de otros paradigmas, particularmente del cognitivo e incluso del constructivista, a los cuales aporta nuevas posibilidades de enriquecimiento.

El concepto de “Zona de desarrollo próximo” y su importancia Vygotski (1980), citado por Vallejo, García y Pérez (1999), definió la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia entre “el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas” y el nivel más elevado de “desarrollo potencial y tal como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con iguales más capaces”.

De acuerdo con Vallejo, García y Pérez (1999) Vygotski propuso el concepto de ZDP fundamentalmente para exponer sus ideas acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de relación que se suponga entre estos procesos tiene implicaciones importantes para las prácticas pedagógicas. Diversos autores (Vallejo, García y

40

Pérez (1999), Becco (2001)) nos indican que Vygotski desarrolló el concepto de ZDP como una alternativa a la información que la mayoría de los “tests” de inteligencia no ofrecían, refiriéndose fundamentalmente a información pertinente para desarrollar estrategias de intervención.

Los “tests” de inteligencia conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el o la aprendiz, pero no dicen nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo.

Para Ehuletche y Santángelo (sf) la noción de ZDP está sustentada en la perspectiva sociocultural y remite a la importancia de los procesos de interacción social y de ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para el progreso en el aprendizaje individual. Específicamente, indican, nos referimos al concepto de andamiaje, como cesión y traspaso progresivo del control y la responsabilidad.

Estos autores consideran que el concepto de ZDP es importante para explicar los progresos en la construcción del conocimiento que las personas van realizando a partir de las interacciones con otras personas que poseen mayor experticia y de la ayuda adecuada de los profesores con relación a dichos progresos. El concepto de andamiaje, desde el marco referencial constructivista, implica la consideración de que no sólo la construcción del conocimiento es un proceso, sino también lo es la ayuda pedagógica. Estos progresos se dan en la Zona de Desarrollo Próximo.

Para Del Río (1999) el concepto de ZDP tiene especial importancia en el diseño de las experiencias de aprendizaje. En efecto, de acuerdo con esta autora, si partimos del concepto de ZDP las experiencias de aprendizaje no se diseñarían ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante (evaluado por cualquier instrumento psicológico diseñado ex-profeso); sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles con un poco de ayuda de otros más capaces.

De acuerdo con esta autora al considerar la concepción de ZDP aportada por Vygotski no podemos atribuir la dirección del desarrollo sólo a las fuerzas biológicas internas del organismo en evolución, ya que el papel de lo social y de los instrumentos culturales como la educación vendría a ser determinantes. La imitación y el juego, nos dice, se confirmaban de nuevo como poderosas herramientas para "jalar" el desarrollo actual a una zona potencial.

La creación de ZDP en la interacción estudiantes/estudiantes De acuerdo con Onrubia (1999), en Coll y otros (1999), la interacción estudiante-docente es la principal fuente de creación de ZDP. No obstante, apunta este autor, el trabajo cooperativo entre estudiantes también puede resultar, bajo ciertas condiciones, importante en la creación de ZDP.

Algunas de las características de las interacciones entre estudiantes, de acuerdo con Onrubia (1999), que parecen resultar particularmente relevantes para la creación de ZDP son:

1. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido de resolución conjunta.

2. La explicitación del propio punto de vista. 3. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda.

De acuerdo con lo anterior, y siguiendo las recomendaciones de Onrubia (1999), cabe concluir que para potenciar la creación de ZDP mediante la interacción entre las y los estudiantes es preciso planificar de manera muy cuidadosa y precisa estas interacciones. Pienso que, en particular, debemos superar la concepción del trabajo grupal ordinario para promover procesos de interacción que asuman características de trabajo cooperativo. Para lograr este cometido debemos, siguiendo las recomendaciones de García y Wolfenzon (2000), considerar los siguientes aspectos:

Las y los docentes debemos plantear específicamente los objetivos que deben ser alcanzados por las y los estudiantes y describir con precisión lo que se espera que aprendan o sean capaces de hacer al terminar la tarea grupal.

41

Las y los docentes debemos conversar con las y los estudiantes para que ellas y ellos se pongan de acuerdo con respecto a lo que deben hacer y cómo, en qué orden, con qué materiales, etc.

Las y los docentes debemos organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos variando cada cierto tiempo, con la finalidad de que se conozcan entre sí y aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar.

Las y los estudiantes de cada grupo deben comprometerse con la meta o producto final, siendo capaces de comprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar la información que será brindada o las habilidades a desarrollar para alcanzar dicha meta.

Las y los docentes debemos evaluar tanto la participación del grupo como la que cada integrante tuvo al interior del equipo.

El aprendizaje cooperativo, de acuerdo con García y Wolfenzon (2000), se caracteriza por permitir una interdependencia positiva entre las y los estudiantes. Esta interdependencia positiva, dicen estas autoras, ocurre cuando las y los estudiantes perciben que están unidos(as) a otras(os) de tal manera que, al coordinar sus esfuerzos con los de los demás, logra obtener un mejor producto y así completar una tarea de manera más exitosa.

Conclusiones: 1. La introducción de la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) por Vygotski reubica el lugar de la enseñanza

como un elemento que contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes. 2. De acuerdo con la noción de ZDP cada estudiante puede ser un(a) constructor(a) de su propio aprendizaje, siempre

que cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar que la adquisición y la transformación de la información se haga de manera correcta.

3. La interacción entre las y los estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de creación de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo entre las y los estudiantes puede resultar importante en la creación de ZDP.

4. Para lograr que la interacción entre las y los estudiantes constituya un elemento potenciador de ZDP es preciso diseñar y planificar de manera muy cuidadosa las situaciones de interacción entre las y los estudiantes.

5. Es importante considerar que una misma forma de intervención pedagógica o actuación del docente puede, en un momento dado y con unos alumnos dados, favorecer la creación de ZDP, pero que en otro momento o con otros alumnos, no servir para ello y no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los estudiantes asignan diversos significados y sentidos a la situación en cada caso concreto.6

VI. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA El paradigma psicogenético constructivista es una de las corrientes psicológicas más influyentes en el momento

actual y ha generado grandes expectativas para la reforma de los sistemas educativos en el mundo, no obstante que su pretensión ha sido fundamentalmente epistemológica. Sus orígenes se ubican en la década de 1930, particularmente en algunos de los trabajos de Jean Piaget, quien es reconocido como su representante más importante.

Como se ha señalado, la problemática fundamental del paradigma es epistémica. Piaget se cuestiona acerca de la forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente el científico, y cómo pasa de un estado de conocimiento a otro superior. Asimismo le interesa determinar la forma en que se originan las categorías básicas del pensamiento, tales como el espacio, el tiempo, la causalidad, entre otras.

En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es él quien conoce. El sujeto cognoscente desempeña un papel

6 Luis Gerardo Meza Cascante. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP). Escuela de Matemática, Instituto Tecnológico de Costa Rica.

42

activo en el proceso del conocimiento. Dicho conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que es resultado de una construcción por parte del sujeto, en la medida en que interactúa con los objetos.

Las categorías centrales de la teoría constructivista son la teoría de la equilibración y la teoría de los estadios. La primera permite explicar la forma en que el sujeto integra la nueva información a los esquemas previos que ha construido. Este proceso supone diversos pasos que van de un estado de equilibrio a su crisis o estado de desequilibrio posterior y su transición a otro, que lo abarca.

Con relación a la teoría de los estadios, Piaget establece que durante todo el desarrollo cognitivo se identifican claramente ciertas etapas, las cuales expresan formas específicas de actuación y cierta lógica particular de los sujetos. El autor reconoce tres etapas en el desarrollo intelectual: la sensoriomotriz, la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales.

Piaget distingue también entre tres tipos de conocimiento que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos físicos y sociales: conocimiento físico, lógico-matemático y social, el conocimiento lógico-matemático desempeña un papel fundamental en el aprendizaje, dado que permite conformar estructuras y esquemas; sin éste, los conocimientos físicos y sociales no pueden asimilarse ni organizarse cognitivamente.

Por lo que se refiere al campo educativo, puede decirse que Piaget, en realidad, no abordó cuestiones educativas de manera explícita, pero realizó un conjunto de escritos en los que se expresa su postura en ese ámbito y que ha servido para que muchos de sus seguidores sistematicen propuestas de orden pedagógico.

Enfoques educativos centrados en el aprendizaje El análisis de los diversos paradigmas explicativos del aprendizaje y de algunos de sus factores asociados nos permite hacer un planteamiento orientado a la explicitación y a la fundamentación de dichos enfoques. El siguiente diagrama pretende ilustrar las variables involucradas y la relación que se establece entre ellas.

La propuesta que se presenta para entender y representar los enfoques centrados en el aprendizaje no surge de la suma de los elementos que lo constituyen, sino de su interacción recíproca, en donde cada uno de ellos apoya a los otros, no solamente desde el punto de vista formal sino también desde el punto de vista de los contenidos semánticos. Cada segmento de la actividad pedagógica conduce significados que impactan sobre todo el proceso.

Se abordarán, a continuación, algunas precisiones en cuanto a las variables que participan en los enfoques educativos centrados en el aprendizaje, con base en los paradigmas analizados.

Con relación al concepto de aprendizaje: Se ha definido el aprendizaje, como el cambio de comportamiento de un sujeto frente a una situación dada, determinado por el hecho de que esa situación ha sido experimentada varias veces.Con respecto a este planteamiento debe enfatizarse, en contra de lo que postulan algunos paradigmas, que en el comportamiento humano nada es consecuencia inevitable de una predeterminación rígida, programada biológicamente. La idea según la cual el aprendizaje es una forma de adaptación del individuo al medio ambiente también ha sido superada.

Se ha llegado a una definición del aprendizaje-adaptación (entendido como un cambio que proviene de la experiencia y de la preservación de la organización interna del sistema) que ha puesto en crisis al esquema clásico del estímulo- respuesta, el cual había sido utilizado por la psicología conductista para interpretar la estructura fundamental de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje consiste, en realidad, en una interacción continua entre lo que está fuera y lo que está al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que tal dimensión interior es la que determina el éxito del proceso de aprendizaje.

Precisamente una dimensión interior, la subjetividad, es la que decide de manera autónoma el significado que se

43

atribuirá a los elementos externos. Es en ese sentido que el aprendizaje significativo depende en gran medida de la capacidad del sujeto para asimilar, en el sentido etimológico de hacerlo parecido, un símil, lo que él aprende.

La asimilación no debe entenderse como una simple transacción del exterior hacia el interior, sino como el resultado de un proceso de elaboración durante el cual el sujeto modifica, en su propio interior, la representación inicial de la realidad externa. En otros términos, la asimilación no lleva al interior del sujeto, en forma de representación, lo que exactamente está en el exterior del sujeto, sino que la asimilación en el aprendizaje produce una transformación definitiva de las representaciones de la realidad con las que el sujeto estaba inicialmente en contacto.

La asimilación que se produce en el aprendizaje es, en consecuencia, un proceso de construcción y no de reproducción, el cual supone el dominio tanto de los recursos e instrumentos para aprender (estrategias cognitivas) como de una reflexión acerca de la forma en que aprende (metacognición).

Con relación a los objetivos que persigue el enfoque: El enfoque centrado en el aprendizaje establece dos líneas de objetivos:

los que se relacionan con el aprendizaje de los contenidos curriculares los que corresponden al proceso de aprender a aprender

Con relación al primer grupo de objetivos, cabe señalar la necesidad de retomar la noción de aprendizaje significativo propuesta por la corriente cognitivista. En ese sentido, es importante atender a la forma en que el nuevo material de aprendizaje se relacione con lo que el estudiante ya sabe. El contenido a abordar debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto d vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se trabaja, como desde la perspectiva de las características del estudiante. La significatividad de los conceptos radica fundamentalmente en la posibilidad de que el estudiante pueda relacionarlos con lo que el sabe de antemano.

Si las actividades que se proponen están excesivamente alejadas de su capacidad, el alumno será incapaz de vincularlos con sus esquemas previos; si son excesivamente familiares, la tendencia será a resolverlos de manera automática, sin que represente un nuevo aprendizaje.

El conocimiento debe estructurarse jerárquicamente para favorecer el aprendizaje constructivo significativo.

Por lo que se refiere al objetivo de aprender a aprender, este se relaciona con el interés de desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo a través del uso adecuado de métodos de pensamiento y de análisis de la realidad. Se pretende con ello impulsar el potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial y para ello, es necesario aprender a pensar. En esta perspectiva del aprender a aprender se aprecia una tendencia a conceder más importancia a los procedimientos que a los contenidos, tratando de que los alumnos adquieran herramientas para aprender.

En ese contexto cobran particular interés las estrategias cognitivas y metacognitivas, desarrolladas por diversas líneas del cognoscitivismo y constructivismo. El aprender a aprender, en sentido estricto implica:

La adquisición y uso adecuado de estrategias cognitivas El aprendizaje y utilización de estrategias metacognitivas El desarrollo y aplicación de modelos conceptuales

El propósito fundamental implicado en el aprender a aprender radica en el desarrollo de la autonomía cognitiva y afectiva en todas sus formas, lo cual solo puede lograrse en un proceso capaz de construir conscientemente dicha autonomía, no solo en el aspecto cognitivo sino en la vida interna de los sujetos.

La autonomía es el motor del aprendizaje y no debe ser considerada solamente como una finalidad general del sistema educativo sino como uno de sus principios constitutivos fundamentales. En última instancia, los objetivos que pretende alcanzar el enfoque centrado en el aprendizaje se relaciona con la posibilidad de impulsar en el sujeto la educabilidad cognitiva.

44

La educabilidad cognitiva es el conjunto de prácticas, técnicas e instrumentos que tienen como objetivo fundamental y explícito el desarrollo de la eficiencia y la autonomía de los aprendizajes, reactivando de manera sistemática los procedimientos de pensamiento, las estructuras mentales de las que dispone la persona y de las cuales es consciente.

El sujeto tiene la capacidad para aprender y es posible darle los medios de reactivar su equipo cognitivo. Son importantes las actividades de nivelación, la práctica que le permita desbloquear algunas situaciones y reapropiarse de capacidades que no le habían servido en otros momentos Plantear objetivos de formación en términos de educabilidad cognitiva es admitir la reversibilidad de ciertos estados o situaciones rígidas y deficitarias del desarrollo.

Es aceptar la idea según la cual el sujeto es capaz de construir, a medida que transcurren sus experiencias y su trayectoria, los instrumentos de su propia evolución.

Estrategias cognitivas

Las estrategias son operaciones mentales de las que depende la calidad del aprendizaje. Es un conjunto de procesos que sirven de base al desarrollo y realización de tareas intelectuales.

Como lo han planteado los cognitivistas, se deben tener ciertos conocimientos previos, ya que el aprendiz se apoya en las capacidades o en las competencias para aprehender y asimilar nueva información. En otros términos, la estrategia representa “el aprendizaje en acto”, expresado por los comportamientos o percibido mediante la introspección.

Las estrategias se caracterizan por su complejidad ya que no se trata de la simple y mecánica aplicación de reglas para acceder o actualizar un saber, sino de organizar diferentes niveles de objetivos y medios.

La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar en la acción, los determinismos y eventos aleatorios exteriores, y puede definirse como el método de acción propio a un sujeto en situación de juego (E. Morin, 1986), en el cual, para lograr sus fines, se esfuerza en utilizar al máximo las limitaciones, incertidumbres y el azar implicados en ese juego. La posibilidad de seleccionar adecuadamente una estrategia, depende de que el alumno sea capaz de tomar distancia respecto a la tarea y evaluar su dificultad con relación a sus propias potencialidades y limitaciones. Pero además, para lograr conciencia del carácter constructivo de la actividad mental es necesaria una atenta reflexión sobre los mecanismos de construcción que ha desarrollado, es decir, a través de la adquisición de competencias metacognitivas.

No existen criterios unánimes respecto a la “tipología” de las estrategias cognitivas. De hecho, es posible encontrar estrategias para promover prácticamente cualquier tarea o proceso de carácter intelectual. Para el caso de las instituciones de educación superior tienen particular interés las relacionadas con la adquisición del conocimiento, la codoficación-decodificación de información y las orientadas a la solución de problemas.

El Estudiante (motivación, representaciones, estilos de aprendizajes) La transformación de los procesos en la estructura cognitiva del estudiante surgen de una gran diversidad de situaciones, condiciones, modalidades y contenidos.

Esa transformación la realiza el propio sujeto a través de operaciones mentales que van a impactar sobre sus destrezas y habilidades. El individuo desarrolla esos cambios no solo en períodos críticos sino a lo largo de toda su vida. En consecuencia, es importante conocer si los sujetos muestran una mayor predisposición al cambio y cómo este se explica a través de los procesos de experiencia o de mediación externa.

La estructura cognitiva del individuo se integra por un conjunto de capacidades organizadas e interrelacionadas las cuales son producto tanto de la herencia biológica como del contexto social. Pero esas capacidades poseen además, ciertos rasgos o matices afectivos y emocionales, expresados en las actitudes y en valores, tal y como lo muestran las teorías socioculturales y sociohistóricas.

45

La mediación cultural y el aprendizaje socializado permiten el desarrollo y actualización de ciertas capacidades, por lo que deben reconocerse en el sujeto e integrarse tales componentes afectivos a los procesos de aprendizaje, considerando su efecto en el grado de significatividad de los objetivos y de los contenidos.

La posibilidad de conocer mejor al estudiante y orientarlo hacia su propio conocimiento constituye una acción muy delicada, pues se relaciona directamente con la noción del perfil del estudiante.

Algunas investigaciones han demostrado que la posibilidad de aprender de manera más autónoma requiere de una competencia de aprendizaje que los estudiantes muy rara vez adquieren en su experiencia escolar y social.

Esa competencia está relacionada con ciertas variables como la edad, el sexo, el capital cultural y social, las representaciones y diferenciaciones socioculturales y cuyo grado de intervención permite que se desarrolle el proceso de aprendizaje con mayor autonomía.

La posibilidad de lograr las competencias señaladas se relacionan también con los denominados “estilos de aprendizaje”. Los diferentes estudios sobre estilos de aprendizaje se basan en la distinción entre variables afectivas y preferencias metodológicas del aprendiz, por una parte, y en el comportamiento consciente e inconsciente del sujeto, por otra.

El término “estilos de aprendizaje” (learning styles) tiene un sentido más amplio que el de estilo cognitivo propuesto por diversos autores. Se puede definir un estilo de aprendizaje como “la organización y modalidades generales de funcionamiento de los procesos a través de los cuales cada sujeto adquiere y elabora la información de su entorno.” (M. Reuchlin, 1981).

Se identifican corrientes de pensamiento que difieren en cuanto a los rasgos de los estilos de aprendizaje: algunos los consideran como innatos e inmutables, mientras que otros los consideran como sensibles al medio ambiente.

Algunos modelos parecen ser más explicativos en cuanto al papel de la percepción y de la acción en el aprendizaje. Sin embargo, la investigación no ha permitido establecer con claridad la razón por la cual las percepciones visuales, auditivas, kinestésicas u olfativas se desarrollan más en algunas personas. El cerebro opera por selección, lo cual conduce a la creación de hábitos, tendencias, perfiles.

Sin embargo, es importante observar los comportamientos de los individuos para permitirles desarrollar otras modalidades no explotadas, ya que siempre existe un potencial susceptible de mejorar el aprendizaje. La combinación de los niveles (visuales, auditivos, genéticos, etc), establecen perfiles de comportamiento en el aprendizaje, los cuales deben servir al profesor para diversificar sus estrategias que le aporten resultados más eficaces y le permitan desarrollar progresivamente todos los niveles.

El descubrimiento de los estilos de aprendizaje debe ser efectuado por el profesor, pero es más importante que lo haga el propio aprendiz (estudiante). Este conocimiento no debe desembocar en una clasificación simplista y definitiva, sino que debe servir para reconocer las posibles vías a través de las cuales el estudiante inicie el reconocimiento de sus potencialidades, en la perspectiva de la metacognición.

Los estilos de aprendizaje frecuentemente están ligados a hábitos de estudio; pero es posible que las actividades que se proponen provoquen que los estudiantes adopten una actitud cognitiva diferente de su estilo. En consecuencia, es importante para el estudiante el poder descubrir sus propios enfoques para enriquecerlos y diversificarlos. Se trata de apoyarlos en el desarrollo de técnicas y actividades pertinentes para lograr el descubrimiento de sus propias referencias y la toma de conciencia de lo que se le demanda.

Para que el estudiante esté en posibilidad de descubrir su propio estilo de aprendizaje, es necesario activar todas las modalidades posibles de exposición a la información, es decir, que una información debe presentarse

46

en diversas formas perceptivas. Asimismo, es importante proponer actividades que sirvan como soporte para una auto observación del estilo de aprendizaje por parte del estudiante, las cuales deben seleccionarse en función de las clasificaciones pertinentes con respecto a los objetivos que se pretenden lograr: visual/auditivo; reflexivo/ impulsivo,; orientado hacia la abstracción o a la experimentación, etc.

Diversificación de recursos Los objetivos de aprendizaje significativo de contenidos y de aprender a aprender exigen la diversificación de los recursos, medios, instrumentos y dispositivos usados tradicionalmente en el proceso de enseñanza. En ese contexto, los métodos, actividades y recursos deben ser amplios, diversos, adaptables a las estrategias cognitivas.

Se busca el diseño de modelos de aprender a aprender, enseñando a pensar, desarrollando capacidades y valores, es decir, la afectividad y la cognición, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, lo cual supone subordinar la enseñanza al aprendizaje, tanto desde la perspectiva del profesor como de la cultura social

En consecuencia, se trataría de construir una didáctica concebida como intervención en procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes), desde un paradigma socio-cognitivo o cognitivo- contextual.

UNIDAD IV

I. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Planteada por Howard Gardner (1943 - ) Nació en Estados Unidos hace 58 años. Hijo de refugiados de la Alemania

nazi, es conocido en el ambiente de la educación por su teoría de las múltiples inteligencias, basada en que cada persona tiene -por lo menos- ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, tras años de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en EE.UU.

La importancia de la definición de Gardner es doble: Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.

Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.

Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.

DESARROLLO: IDEAS BASICAS SOBRE LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

47

Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educación de calidad. Para solucionar problemas en todos los ámbitos de la vida se necesitan las habilidades del pensamiento. La inteligencia implica la habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural.

Sustento de las inteligencias múltiples:

Origen Biológico + Entonrno cultural

+ Capacidades universales en la especie humana

= Inteligencias múltiples

INTELIGENCIAS MULTIPLES: 1) Linguistico-verbal 2) Logico-matematica 3) Musical 4) Espacial 5) Cientifico-corporal 6) Interpersonal 7) Intrapersonal 8) Naturalistica

CONSIDERACIONES PARA UN NUEVO MODELO DE ESCUELA Y DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE 1) No todos tenemos los mismos intereses y capacidades. 2) No todos aprendemos de la misma manera 3) Hoy nadie puede aprender todo lo que ha de aprender

NUEVO ROL DEL PROFESOR(A):

1) Evaluar de intereses y capacidades 2) Gestor estudiante-curriculum 3) Gestor escuela-comunidad 4) Coordinador de procesos 5) Supervisor del equilibrio estudiante-evaluación-curriculum- comunidad.7

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

AREA LINGÜÍSTICO-

VERBAL

Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles

Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo

LÓGICA - MATEMÁTICA

Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto

ESPACIAL

Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles,

Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos

Trabajando con dibujos y colores, visualizando,

7 Francisco Guerrero. Inteligencias Múltiples. La Teoría de las Inteligencias Múltiples. Ingeniero Industrial. Historiador. Catedrático de

la Universidad Católica del Este. Higûey. Rep. Dominicana.

48

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic Professional Books 1998).

II. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Como es de todos conocidos, fue el libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995) el que difundió este

concepto de forma espectacular, al ser un best seller en muchos países. Goleman reconoce que se basa en el trabajo de Salovey y Mayer (1990). Un análisis del contexto de mediados de los noventa en EEUU permite entrever que en el éxito de la obra de Goleman intervinieron una serie de factores que es esclarecedor conocer. Entre ellos están los siguientes.

Antes de la publicación del libro de Goleman, había causado un impacto social la publicación de la obra The Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994), en la cual se pone el dedo en la llaga de la polémica entre igualitarismo y elitismo. Esta obra justifica la importancia del CI para comprender las clases sociales en América y en otras sociedades. Estos autores defendían la postura elitista. Según ellos, la inteligencia de la gente se distribuye de acuerdo con la curva normal: pocos son muy inteligentes, muchos están en el medio, y unos pocos tienen poca inteligencia. Estas diferencias son difíciles de cambiar. Toman en consideración la relación entre inteligencia y economía, señalando una relación entre baja inteligencia y pobreza o desempleo; mientras que la alta inteligencia se relaciona con empleos bien pagados y con más salud. Las personas inteligentes consiguen reconocidos títulos universitarios que les permiten acceder a buenos empleos, con buenos sueldos, y como consecuencia son felices. En cambio las personas poco inteligentes tienen dificultades de aprendizaje, obtienen títulos de bajo nivel o ninguno, tienen dificultades en lograr empleos y los que obtienen son temporales, poco considerados y mal pagados; como consecuencia no pueden ser felices. Poner sobre el papel ideas tan elitistas era provocar la reacción y la controversia. La resonancia fue tan grande, tanto en la prensa, en los mass media y en la literatura científica, que hasta se llegó a hablar de The Bell Curve Wars (Fraser, 1995). En este ambiente llegó la obra de Goleman (1995), Emotional Intelligence, adoptando una postura de reacción al elitismo de The Bell Curve. Goleman contrasta la inteligencia emocional con la inteligencia general, llegando a afirmar que la primera puede ser tan poderosa o más que la segunda y que el EQ (emotional quotient) en el futuro substituirá al CI. Pero, lo que es más

imaginando cosas, visualizando

usando su ojo mental, dibujando

CORPORAL - KINESTÉSICA

Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal

Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.

MUSICAL

Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías

INTERPERSONAL

Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando

INTRAPERSONAL

Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

NATURALISTA

Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza

49

importante: las competencias emocionales se pueden aprender. Todas las personas pueden aprender inteligencia emocional. Por tanto, todos pueden ser inteligentes emocionales y ser felices. En este sentido, Goleman tomaba la postura igualitaria, frente al elitismo.

Fundamentos de la educación emocional La educación emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrándolas en una unidad de acción

fundamentada. Algunos de los fundamentos más relevantes de la educación emocional son los siguientes. Los movimientos de renovación pedagógica, con sus diversas ramificaciones (escuela nueva, escuela activa,

educación progresiva, etc.), se proponían una educación para la vida, donde la afectividad tenía un papel relevante. Ilustres teóricos y representantes de estos movimientos han llamado la atención sobre la dimensión afectiva del alumnado. Entre ellos recordemos Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc. Movimientos recientes de innovación educativa, tales como la educación psicológica, la educación para la carrera, la educación moral, las habilidades sociales, el aprender a pensar, la educación para la salud, la orientación para la prevención y el desarrollo humano (GROP, 1998a), etc., tienen una clara influencia en la educación emocional. Lo que caracteriza a ésta última es el enfoque “desde dentro”, que pone un énfasis especial en la emoción subyacente en todas las propuestas anteriores.

El counseling y la psicoterapia se pueden considerar como una terapia emocional, ya que se centran en los problemas emocionales (ansiedad, estrés, depresión, fobias, etc.). La psicología humanista, con Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow y otros, puso un énfasis especial en las emociones; la logoterapia de V. Frankl, al buscar el sentido de la vida, llegó a conceptos como la responsabilidad en la actitud ante la vida; la psicología cognitiva, y en especial la psicoterapia racional-emotiva de Ellis, es otro referente significativo; otras aportaciones son las de Carkhuff, Beck, Meichenbaum, etc.

Desde el punto de vista de la metodología de intervención, conviene destacar las aportaciones del developmental counseling, la dinámica de grupos, la orientación para la prevención, el modelo de programas y el modelo de consulta. Especial relevancia tiene la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), que pone el énfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje; esto sugiere la inclusión del modelado como estrategia de intervención y poner un énfasis en analizar como los modelos (compañeros, personajes de los mass media, profesores, padres) pueden influir en las actitudes, creencias, valores y comportamientos. Otras aportaciones metodológicas a tener presente son, entre otras, el modelo de desarrollo social (Hawkins, 1997), que se ha aplicado a la prevención de la delincuencia; el modelo ecológico y sistémico de Bronfenbrenner (1977, 1979); la teoría del comportamiento problemático y desarrollo social (Jessor y Jessor, 1977), que se ha aplicado en grupos de riesgo; la teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975), etc.

Las teorías de las emociones, que se remontan a los orígenes de la historia de la filosofía y de la literatura, pero cuyos orígenes claramente científicos probablemente haya que buscarlos a finales del siglo XIX. Hay que señalar que después de unos brillantes inicios con Ch. Darwin, William James, Cannon y otros, el estudio de la emoción sufrió un cierto letargo hasta finales de los años ochenta, con la llegada de la investigación científica de la emoción desde la psicología cognitiva (Arnold, Izard, Frijda, Buck, Lazarus, etc.).

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), en particular por lo que se refiere a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, son un referente fundamental. La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer buenas relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de los aspectos internos de sí mismo.

El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido por Goleman (1995), ha tenido muchos continuadores en psicología y educación, hasta llegar a constituir una Zeitgeist a la que hacemos referencia en otro apartado de este artículo.

Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral de las emociones. Así, por ejemplo, saber que las emociones activan respuestas fisiológicas (taquicardia, sudoración, tensión muscular, neurotransmisores; etc.) que una vez producidas son difíciles de controlar, o que una disminución en el nivel de serotonina puede provocar estados depresivos, aporta datos valiosos para la intervención. Igualmente es interesante conocer el papel de la amígdala en las emociones; las características diferenciales de la comunicación entre el sistema límbico y la corteza cerebral en función de la dirección de la información, etc.

Las aportaciones de la psiconeuroinmunología indican como las emociones afectan al sistema inmunitario. Las emociones negativas debilitan las defensas del sistema inmunitario, mientras que las emociones positivas lo refuerzan. Estos trabajos evidencian la relación entre las emociones y la salud.

50

Las investigaciones sobre el bienestar subjectivo, realizadas por autores com Strack, Argyle, Schwartz, Veenhoven, etc., han introducido un constructo de gran incidencia social. Conviene distinguir entre bienestar objetivo (material) y bienestar subjetivo (emocional). Si bien se analiza se llega a la conclusión de que las personas buscan el bienestar subjetivo. Todo lo que hacemos son pasos para intentar conseguirlo. Entre los factores que favorecen el bienestar subjetivo están las relaciones sociales y la familia, el amor y las relaciones sexuales, la satisfacción profesional, las actividades de tiempo libre, salud, etc. Es curioso observar que las principales fuentes de bienestar subjetivo coinciden con las causas de conflicto y malestar.

Relacionado con el bienestar está el concepto de fluir (flow) o experiencia óptima, introducido por Mihaliy Csikszentmihalyi (1997). El fluir se refiere a las ocasiones en que sentimos una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegría o felicidad, que lo habíamos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se convierte en un referente de como nos gustaría que fuese la vida. La felicidad es una condición vital que cada persona debe preparar, cultivar y defender individualmente. No se puede comprar con dinero o con poder. No parece depender de los acontecimientos externos, sino más bien de como los interpretamos. El flujo, o la experiencia óptima, tienen mucho que ver con el concepto de "experiencias cumbre" (peak experiences) que utilizó Maslow (1982: 109; 1987: 205).

De los cuatro pilares de la educación (conocer, saber hacer, convivir y ser) señalados en el informe Delors (1996), como mínimo los dos últimos contribuyen a fundamentar la educación emocional.

La fundamentación teórica de la educación emocional desemboca en la selección de contenidos del programa de intervención. Criterios a tener en cuenta en la selección de contenidos son: 1) los contenidos deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el programa; 2) los contenidos deben ser aplicables a todo el grupo clase; 3) deben favorecer procesos de reflexión sobre las propias emociones y las emociones de los demás.8

¿QUE SON LAS EMOCIONES? Nuestras emociones, dicen, nos guían cuando se trata de enfrentar momentos difíciles y tareas demasiado importantes para dejarlas solo en manos del intelecto. Cuando se trata de dar forma a nuestras decisiones y a nuestras acciones, los sentimientos cuentan tanto como el pensamiento, y a menudo más. Todas las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida.

EMOCION = MOVERE, el verbo latino “MOVER”

¿COMO APRENDEMOS A DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL? Aplicación de la inteligencia emocional

El término inteligencia emocional es, en simples palabras, la aplicación inteligente de las emociones. Cuando la persona tiene un conocimiento eficaz sobre su inteligencia emocional puede encauzar, dirigir y aplicar sus emociones, permitiendo así que las mismas trabajen a favor, y no en contra de la personalidad.

En esta forma las emociones pueden guiar todas las actitudes de nuestra vida hacia pensamientos constructivos,

que mejoren en forma absoluta los resultados finales que queremos alcanzar. Tiene aplicaciones infinitas: en nuestro entorno, en nuestra familia, en el trabajo, etc.

Es un precioso instrumento para solucionar desde una situación desagradable con un empleado que trabaja con nosotros, finalizar un trato con un cliente particularmente difícil, hasta resolver en forma definitiva y tranquila las difíciles situaciones familiares que la mayor parte de las personas vive como algo destructivo, cansador y frustrante.

La inteligencia emocional puede ayudarnos "desde adentro", desde nuestro ser interno, o en aplicaciones interpersonales, ayudando a los demás. El conocimiento sobre este tema es simple y efectivo: puede cambiar situaciones muy negativas en situaciones de éxito y concreción; puede permitirnos la importante actitud de perseverar en una tarea

8 Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa (RIE), 21, 1, 7- 43.

51

hasta terminarla. Con la aplicación de la inteligencia emocional podemos enfrentar impedimentos que no permiten el éxito que buscamos, disfrutando las vivencias en lugar de padecerlas.

Encauzando adecuadamente las emociones Reconocer su sentimiento y ponerle palabras.

No siempre ligamos lo que sentimos con la secuencia previa que, como proceso, nos condujo a este sentir aquí y ahora. Podemos sentir bronca y creer que es sólo bronca. Pero quizás si exploramos un poco más dentro nuestro, nos damos cuenta que detrás de esa bronca existe un profundo dolor. Dolor por alguna situación que pudo hasta haber pasado casi inadvertida. Así podemos ir desanudando a través de esa punta de ovillo, el nudo que se impone asfixiándonos, paralizándonos o produciéndonos algún otro efecto nocivo para nuestro crecimiento.

Expresarlo de manera adecuada. Esto es, expresarlo a quién corresponda, cuándo corresponda, dónde corresponda y cómo corresponda.

Expresar algo de manera clara y directa, no es tarea fácil. Contamos con un programa mental (alimentado por creencias, mandatos, prejuicios, deseos) que se reactiva en cada situación, es nuestra materia prima. De ahí que muchas veces funcionamos (consciente o inconscientemente) según un patrón fijo que nos lleva a jugar determinados roles, que quizá nos fueron útiles allá y entonces, cuando éramos niños, pero que hoy, ya adultos, no nos sirven.

Generar soluciones alternativas. A veces se torna difícil resolver cuestiones conflictivas porque se cree que a tal problema, corresponde determinada solución, como si ésta fuera algo lineal.

Según Daniel Goleman los principales componentes de la inteligencia emocional son: 1) Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al conocimiento de nuestras propias

emociones y cómo nos afectan. 2) Autocontrol emocional (o autorregulación): El autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos

del momento. 3) Auto motivación: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivación y fijar nuestra

atención en las metas en lugar de en los obstáculos. 4) Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber

interpretar las señales que los demás emiten de forma inconsciente y que a menudo son no verbales. 5) Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Cualquiera puede darse cuenta de que una buena

relación con los demás es una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parecen simpáticos, a nuestros, amigos, a nuestra familia.

Entrenarse en el desarrollo de las aptitudes emocionales permite desarrollar la capacidad de manejar las

emociones idóneas para cada acción y regular su manifestación, manteniendo el equilibrio emocional; transmitiendo estados de ánimo para generar actitudes y respuestas positivas; aprendiendo a evaluar el 'costo emocional' de situaciones y acciones; desarrollando destrezas sociales, forjando y manejando relaciones con clientes, proveedores, colegas, etc.; realizando un plan de aplicación en el terreno de nuestra esfera de influencia empresarial y laboral, extendiéndolo a la vida familiar y social.

Desarrollar la inteligencia emocional no es fácil en los tiempos que corren, en una sociedad en donde lo que sentimos va en último lugar, pero es necesario proponernos en principio en pequeñas cosas cotidianas trabajarnos y registrar que sentimos, que pensamos con respecto a lo que sentimos y que hacemos con eso que sentimos y pensamos, ya que si trabajamos con otras personas es necesario nuestro crecimiento personal, si yo no me mete en el barro como voy a hacer para acompañar a otro a meterse, no puedo salir de algo si primero no me metí, y eso es necesario para acercarnos lo más posible hacia la salud de esta manera podremos acompañar a otros a recorrer estos caminos. 9

9 María LORENA PAPALEO. Inteligencia emocional. Recuperado de: www.contencionemocional.com

52

VII. MODELO DE EDUCACIÓN VIRTUAL Uno de los campos donde más expectativas crean y donde están tardando en integrarse las redes es la formación.

Quizá porque la interacción cara-a-cara entre formador y formando, entre el que enseña y el que es enseñado, es considerada uno de los factores fundamentales de todo proceso de formación. Sin embargo, algunos prefieren - preferimos- empezar a experimentar con la formación interactiva telemática -por si acaso.

Podríamos asumir que la mejor formación posible es sin duda la formación presencial. Un buen profesor haciendo gala de su claridad expositiva, un contundente carisma y una buena capacidad comunicativa no tienen rivales en el terreno de la formación. Un profesor desplegando con seducción su experiencia formativa es un acontecimiento inolvidable para un alumno (no debe ignorarse, sin embargo, que de las decenas de profesores que cada uno hemos tenido a lo largo de nuestra vida académica, recordamos solamente a unos pocos). Y aunque parezca paradójico nunca apreciaremos más la formación presencial que en los tiempos de teleformación que se avecinan.10

La educación presencial va acompañada por un complejo contexto que de manera informal refuerza el interés del alumno por la actividad de aprendizaje que despliega (Los compañeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repaso en equipo, las actividades extraeducativas, el contacto con los profesores... en definitiva la comunicación interpersonal es el mejor detonante de la motivación).

Una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sobre todo de las redes telemáticas, al campo educativo es que abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial.

Como dice Ibañez1999, las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación virtual en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales. En este sentido, un posible punto de encuentro podemos encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988; Salinas y Sureda, 1992).

En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedagógico Las posibilidades de las TIC en la educación descansan, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza. No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos modelos, aunque como señala Bartolomé (1995), esta situación parece constituirse en transición imprescindible. Parece razonable que se den cambios en las formas que se ponen en prácticalos procesos de enseñanza-aprendizaje.

Aquí, el alumno, tanto si está en la institución, como si está en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de servicios mediante las telecomunicaciones: materiales standard como base de datos, etc. materiales específicos de formación, comunicación con el tutor, posibilidad de interacción con otros,... El acceso al sistema de aprendizaje a través de redes, convierte en relativamente irrelevante el lugar y el tiempo de acceso? Qué diferencia habría entre acceder desde el aula de la universidad o desde el hogar a los materiales de aprendizaje a través de redes? Quizá sea conveniente disponer de cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto los alumnos que asisten a la institución puedan acceder a ellos en el aula, en el centro, como aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos

10 SALINAS, Ibañes Jesús..Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la formación Revista

electrónica de tecnología educativa. Num. 10 Febrero 1999 .Universitat de les Illes Balears.

53

mismos materiales a través de redes. Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abierto pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de sí la enseñanza es presencial, a distancia o virtual, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.

De aquí que la Educación virtual sea la que mejor combina el trabajo con el estudio, la que tiene mayores posibilidades de resolver este problema por cuanto puede considerar las experiencias vitales como parte de la evaluación, de acuerdo con el reconocimiento o rechazo que la misma sociedad haga de sus éxitos y fracasos respectivamente, dejando así la calificación de estar sujeta al criterio —siempre subjetivo— de un profesor dueño y señor de su materia, que le confiere el derecho a decidir quién sabe y quién no.

Quizás la educación presencial tenga algunas ventajas que le permitan despertar en los estudiantes la pasión, el entusiasmo y el optimismo para ir tras el conocimiento, con la asistencia permanente de un profesor a quienes ellos toman como modelo, y con la creación de ambientes propicios para el desarrollo de tertulias, conversatorios, foros y demás lugares donde se intercambian ideas y conocimientos.

Pero es precisamente en la ausencia de un modelo o paradigma de comportamiento, donde la educación virtual y a distancia tiene su mayor fortaleza, ya que los alumnos no encuentran a alguien a quien imitar, y por lo tanto deben ser y sentirse ellos mismos, tal como son.

El estudiante busca por sí mismo el conocimiento aplicando el método investigativo. Los compañeros, la observación, su propia experiencia, sus sentidos y el proceso de reflexión son sus mejores apoyos y la mejor garantía para participar activamente en los espacios de intercambio de ideas y de conocimientos, los cuales no deben faltar en la Educación virtual y a Distancia.11

VIII. NUEVAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

Las orientaciones y recomendaciones actuales (Comunidad Europea, UNESCO, PISA, el nuevo marco de Bolonia, etc.) apuntan a un necesario y urgente cambio de paradigma pedagógico. Se trata de buscar una respuesta coherente a los profundos desafíos de la sociedad globalizada, tecnificada y del conocimiento. Se habla de una mutación estructural de nuestra sociedad, que ha impactado en todos los ámbitos del mundo educativo incierto. Los tres elementos esenciales de la Educación: Antropología, Teleología y Psicopedagogía necesitan una actualización de los principios inspiradores de la acción de los docentes. Es necesario revisar los conceptos y el sistema de creencias que guían la praxis de los educadores de hoy. Los maestros y docentes necesitan ser auténticos profesionales en el desempeño de su trabajo. Éste es para muchos expertos el auténtico “talón de Aquiles” de la Educación actual. Deben dominar su disciplina y saben enseñarla de la forma más eficaz en el contexto de una escuela inclusiva, para llegar a puerto seguro: “La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”. J. Delors (1996): La Educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO, pág. 95). Es necesaria una formación en el perfil competencial del profesor con visión de futuro.

¿Qué corrientes pedagógicas actuales pueden funtamentar este cambio educativo? La síntesis ecléctica debe llegar de una visión global de la Educación, que no excluya ningún elemento esencial de todas las dimensiones educativas. Dejando de lado corrientes psicopedagógicas, como el psicoanálisis, el conductismo, el humanismo, el personalismo y otras que impactaron en nuestra cultura, nos hemos centrado en las aportaciones más destacadas y complementarias de las siguientes:

LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS

APORTACIÓN A LAS DIMENSIONES DEL PARADIGMA PEDAGÓGICO DE LA MEDIACIÓN SOCIOCOGNITIVA

1.La Escuela nueva. -Destaca la trascendencia de la educación temprana. -Reconoce la dignidad de la persona del educando, ser único e irrepetible, portador de valores, actor de su propio desarrollo.

11 NIÑO DÍEZ, Jaime. Exministro de Educación, Seminario día del maestro COOMEVA. Bogotá. 2000

54

2.La Pedagogía

liberadora. -La toma de conciencia de la necesidad del cambio humanizante -La vinculación con el propio entorno vital. Arraigo en la cultura popular. -Ser transformador de la sociedad: La libertad en manos de cada persona.

3.La Pedagogía cognitiva.

-Principios epistemológicos, procesos cognitivos, taxonomía de habilidades. -Programas para enseñar a pensar: centralidad y protagonismo del educando. -Nuevo rol de organizador, guía y orientador del educador: Desarrollo integral.

4.La Pedagogía constructi-vista.

-Protagonismo del alumno, constructor del saber, esquemas, estructuras. -Interpretación de los procesos adaptativos de construcción. -El docente provoca situaciones de aprendizaje: Conflictos, equilibrio cognitivo.

5.La Pedagogía sociohis-tórica.

-La sociedad nos configura: Llegamos a ser, gracias a los demás. -La importancia de la interacción y la palabra para configurar y estructurar. -El aprendizaje es base del desarrollo potencial hasta los más altos niveles.

6.La Pedagogía de la mediación o “Pedagogía con rostro humano”.

-Una serie de principios antropológicos y psicopedagógicos orientadores de la relación educativa, a través de la implicación plena del Profesional-Mediador. Programa mediador de remediación y desarrollo (PEI). -Una propuesta metodológica (el Mapa cognitivo) que integra los elementos esenciales (las funciones cognitivas, las operaciones mentales, los criterios de la mediación, los niveles de interacción…). Rechaza todo determinismo negativo. -Batería de Psicodiagnóstico dinámico (LPAD): Busca las causas de los problemas del educando. Necesidad de crear entornos modificadores adaptados al alumno.

Los avances científicos que disfrutamos en la sociedad de hoy nos demuestran que el progreso de la sociedad postindustrial se debe a la suma de saberes y de hallazgos logrados por el ser humano a través de los siglos. La educación ha recorrido también por caminos y culturas muy diversos, creando un patrimonio humanístico de inmensa riqueza. La dificultad de hoy consiste en hallar una síntesis coherente que dé unidad a las diversas corrientes psicopedagógicas que llegan con sus luces y sombras hasta hoy. En este intento, nos empeñamos en el estudio de una propuesta ecléctica, inspirada en las Ciencias Humanas y en la Pedagogía de la Mediación y reforzada con la aplicación y la experiencia formativa. Los tres grandes bloques (contenidos/objetivos, educando y profesor) de la educación deben quedar integrados y armonizados en nuestra propuesta.

Propuesta de un nuevo paradigma educativo para el S. XXI: Todos los docentes se reconocen capaces de una función imprescindible en nuestra sociedad, que, paradójicamente, aunque disponga de más formación y más medios, cada día se hace más difícil y compleja. Por eso, es necesario tomar conciencia de los cambios que vive nuestra sociedad y del impacto que tienen en el mundo educativo, por la trascendencia en la vida de las personas y en la transformación de la misma sociedad.

Es comprensible la resistencia al cambio, cuando no se han profundizado otras soluciones posibles de mejora o se desconocen teorías, medios y experiencias exitosas de los países de la vanguardia educativa (PISA: OCDE, UNESCO). Por estas razones, en la educación es necesario justificar y motivar un cambio paradigmático ineludible con argumentos convincentes, superando la excusa escapista de considerarlo una moda pedagógica. El profesor de hoy debe ser un profesional, como en cualquier otra profesión y con más razones, que conquiste la confianza de los educandos, de sus progenitores y de toda la sociedad, y así eleve su prestigio profesional y su autoestima. Para todo ello, el camino ineludible es el de la actualización y formación pedagógica.

La escuela debe repensar sus fines, al sentirse invadida en muchas de sus competencias por otros ámbitos e instituciones de la sociedad. Debe, así mismo, renovarse en sus métodos, en sus instrumentos y recursos, para abrirse a horizontes más creativos y en constante innovación. Los cambios imprevisibles en una sociedad en evolución y progreso irreversibles, necesita educadores críticos y abiertos a la insospechada creatividad de la inteligencia humana, heredera de experiencias y hallazgos inconmensurables en todas las ramas del saber, que convergen en nuestras culturas.

Un nuevo paradigma exige flexibilidad para adaptarse a nueva antropología –los alumnos de hoy son diferentes de los mayores-, a una nueva teleología –la escuela hoy tiene nuevas funciones que cumplir y unos cometidos más amplios

55

para una educación integral-, y una psicopedagogía más iluminadora del amplio marco de diversidad, donde se acrisolan las culturas y los saberes. Hoy no vale solo memorizar, es fundamental desarrollar habilidades cognitivas, formar la mente, pues no basta con llenarla…

No podemos despreciar la teoría, los principios fundamentadores de una praxis coherente, para poder sintetizar los saberes que nos enseñarán cómo construimos la mente y la persona de cada educando. Se trata de un salto que no puede precipitarse en el vacío ni en la improvisación. Hay que conocer expertos, corrientes pedagógicas actuales, éxitos reconocidos, para aprender lo mejor de los que nos han precedido en este cambio imperativo. Somos comunidad de aprendizaje que nos debe conducir a una nueva profesionalidad, cimentada en las ciencias humanas, por un trabajo compartido, en equipo.

Por definición, el docente debe ser innovador, creativo, provocador, pero esencialmente un educador mediador, capaz de acoger, acompañar y adaptarse a la diversidad de caracteres y de estilos de aprendizaje de sus alumnos. Su flexibilidad le debe mantener abierto a la formación permanente y a aprender en el ejercicio de tan noble profesión. El docente no puede dejar de maravillarse a diario ante una tarea en la que se experimenta la humanización permanente y la genialidad de la inteligencia humana de cada educando brindándole nuevas sorpresas. Por eso, cualquiera que sea el paradigma que se adopte, la tarea educativa tendrá su dinamismo en el estilo de relación humana que el docente deberá establecer en el micromundo de interacciones. Y como horizonte de sentido, de aprendizajes y de valores, siempre existirá la utopía última que marque la tensión que busque forjar la persona libre, feliz, autónoma, capaz de vivir en la sociedad y construir un mundo mejor y en paz.

Cada término de nuestro esquema (lectura de dentro a fuera) tiene su sentido psicopedagógico, desde los tres círculos centrales que sustentan la bóveda de la educación (ED), a través de los ámbitos que la desarrollan: enseñanza, aprendizaje y pedagogía. En ellos se expresan, a su vez, las distintas formas como se dinamiza esa educación, según que marque una relación entre sociedad/familia/mediador y los objetivos (enseñanza), entre el sujeto y los objetivos (aprendizaje), o que defina todo el diseño de estructuras y medios en los que se conjuga el contexto educativo (pedagogía). Sin olvidar el contexto, expresado en la doble dimensión socio-cognitiva que es la que crea el clima de influjo externo (entorno sociocultural) e interno –mediado- (equilateralidad- adaptación), que determina y condiciona la praxis de la relación educativa. El filtro o amplificador de todas las relaciones viene expresado por la mediación, a través de una constante adaptación al educando, que asegure el desarrollo potencial, la motivación, la implicación y el éxito del educando.

56

IX. EDUCCIÓN INTERCULTURAL ¿Qué es la educación intercultural? ¿Qué tareas se propone acometer? Un primer acercamiento puede consistir

en concebir la educación como el conjunto de acciones y procesos que tienen como finalidad la interacción cultural en condiciones de igualdad, respetando las diferencias y convirtiéndolas en fuente de desarrollo para todo el alumnado. Se trata de una propuesta pedagógica que se opone a la marginación o a la asimilación de las minorías; reconoce y valora las diversas culturas presentes en la comunidad y apuesta por proporcionar conocimientos en más de un canon cultural.

Pretende el desarrollo de acciones positivas en el seno de las instituciones escolares para que éstas modifiquen su cultura tradicional, que ha hecho de la diferencia objeto de estigma y minusvaloración. Dos cuestiones fundamentales a tener en cuenta en la educación intercultural en relación al proceso educativo son: a) qué selección de contenidos; b) qué metodología.

La educación intercultural obliga, por una parte, a someter a crítica la propia selección de los contenidos que se ofrecen al alumnado y por otra a incorporar a "los otros": su historia, sus particularidades y los logros de sus reivindicaciones históricas como objeto de estudio. Una escuela intercultural requiere operar en términos de humanidad y superar los etnocentrismos más primarios.

Educación intercultural emancipatoria Sin abandonar los parámetros étnicos y culturales, y adentrándose en consideraciones de índole social, llegamos

a la educación intercultural emancipatoria.

En ocasiones bajo idéntica denominación - educación intercultural / multicultural - y en otras como educación antirracista, se abordan los temas de raza, etnicidad, género, clase y minusvalía en la medida en que tales grupos puedan vivir desigualdades en el seno de la institución educativa y requieren adquirir conocimientos y habilidades que les capaciten para enfrentarse a la discriminación, marginación y/o opresión existente en la sociedad.

Para esta corriente ya no se trata sólo de "diversidad cultural", sino de enfrentarse a las diferencias múltiples que cruzan la sociedad y sobre las que una enseñanza crítica debe pronunciarse, contribuyendo a combatirlas.

ENTORNO

SOCIO-CULTURAL

TELEOLOGÍA

FINES

PARA QUÉ EQUILATERALIDAD

ADAPTACIÓN

ED

PSICOPEDAGOGÍA

QUÉ

CÓMO

ANTROPOLOGÍA

PRINCIPIOS

QUIÉN

PEDAGOGÍA

PARADIGMA: MEDIACIÓN SOCIO-COGNITIVA © L.Tébar 2012

SUJET0 SOCIEDAD

OBJETIVOS

EL PARADIGMA DE LA MEDIACIÓN SOCIOCOGNITIVA.

57

Los defensores del enfoque crítico antirracista sostienen que la educación basada en la comprensión individual de las culturas no erradica el racismo, ya que el racismo no está basado sólo en malentendidos culturales e imágenes negativas de las culturas minoritarias.

Las diferencias que establece el movimiento de educación antirracista con lo que hemos definido como educación intercultural pueden ser resumidas en tres aspectos:

La educación intercultural cree en la perfectibilidad de las estructuras sociales existentes mediante la creación de valores compartidos. Por su parte, para los antirracistas la sociedad es el lugar donde los valores dominantes discriminan a otras culturas que no los poseen porque poseen otros.

La educación intercultural ve el racismo como una desafortunada aberración personal basada en el equívoco o la ignorancia que puede ser corregida y superada por la información. La educación antirracista, por el contrario, analiza el racismo uniéndolo a un sistema de clases y a otras formas de discriminación y de negación de los derechos humanos.

Esta diferencia de énfasis en los factores políticos o culturales distingue los objetivos de las dos filosofías. Desde el campo intercultural se sostiene que su pretensión es lograr una mayor justicia social, que en cierta medida parece derivarse del reconocimiento de la diversidad. Pero existe una diferencia de lo que se entiende por justicia social. Para los interculturalistas la justicia social lo es en términos de igualdad de valores culturales. Las demandas de la educación antirracista suponen igualdad de oportunidades y progreso equivalente para los miembros de todos los grupos raciales.

Aspectos para el compromiso desde el sistema educativo Desde nuestro punto de vista, son tareas comunes al interculturalismo y al antirracismo en términos de curriculum

escolar las siguientes: Respecto a los grupos minoritarios:

Mantener la lengua materna como primera lengua de enseñanza hasta que se posea un dominio suficiente de la segunda lengua, para cuya adquisición se desarrollarán procedimientos acelerados.

Eliminar del curriculum todos aquellos aspectos que ocultan o discriminan a los grupos minoritarios, y proporcionar información sobre su cultura a partir de contribuciones en los ámbitos literarios, históricos, científicos, artísticos, folklóricos, etc.

Respetar escrupulosamente los hábitos alimentarios, formas de vestir, de adornarse, o símbolos religiosos de los que el alumno o alumna pueda ser portadores.

Asegurar que las expectativas del profesorado no distorsionen sus logros.

Garantizar el contacto y la participación de las familias en la vida académica. Respecto a todo el alumnado:

Eliminación de los prejuicios etnocéntricos del curriculum explícito e implícito. Reflexión crítica sobre la propia cultura.

Información sobre otras culturas y sus contribuciones al desarrollo de la humanidad.

Comprensión del conflicto y el desarrollo de actitudes de aceptación y diálogo intercultural.

Reconocimiento de las diferencias dentro del propio grupo y la potenciación de la empatía en el seno del grupo.12

X. ECOPEDAGOGÍA 1. Nuestra madre Tierra es un organismo vivo y en evolución. Somos parte de la Tierra, lo que le hagamos

a ella, repercutirá en nosotros - Teoría Gaia; Carta del jefe Seattle a un presidente americano, ecología profunda. - - Es una pedagogía de la Tierra, para la comunidad de la vida. Debemos ensayar la vivencia de un nuevo paradigma, que es la Tierra, vista como una única comunidad de vida. En esta comunidad no hay nada que se encuentre desvinculado…la vida tiende a unir.

12 Eleuterio QUINTANILLA. Educación intercultural: por la diversidad cultural y la igualdad social.

58

Formamos parte de la vida, somos una hebra del tejido de la vida. La espiritualidad, vista no como una forma de fe creencia, sino como el sentirse en el movimiento sinérgico de la planetariedad, fluyendo con la vida; así es inclusiva y no exclusiva. Esta es una forma de re-sacralizar la vida, vivir con reverencia ante la vida y gratitud por el regalo de vivir - La degradación del medio es también la degradación de nuestro cuerpo. No está separado el problema del medio ambiente de nuestras vidas. La salud, la bondad, la paz de las personas es la salud, la bondad y belleza del planeta. El problema del individuo es el problema del mundo. La ecología externa es un reflejo de la ecología interna. - Al estimular un profundo sentido de conexión con los demás y con la Tierra en todas sus dimensiones, la ecopedagogía fomenta un sentido de co-responsabilidad hacia sí-mismo, los demás y el Planeta. Esta responsabilidad se desarrolla, fomentando la compasión (deseo de compartir y aliviar el dolor ofreciendo la convicción de que el cambio es posible y los instrumentos que lo pueden llevar a cabo).

2 El cambio de paradigma económico es condición necesaria para el bienestar, que no puede ser sólo

social, sino también socio-cósmico.

3 La sustentabilidad económica y la preservación del medio dependen de una conciencia ecológica y esta la da la educación. La sustentabilidad debe ser un principio interdisciplinario reorientador de la educación y del currículo. Los objetivos y contenidos curriculares deben ser significativos para el educando, pero también para la salud del Planeta.

- Los centros educativos deben abrirse a lo comunitario y a un aprendizaje más pleno. Y en este sentido, la comunidad, el colectivo, debe ser escuela. - La ecopedagogía está abierta a múltiples proposiciones; no se cierra en un curriculo o metodología determinado. La ecopedagogía es interdisciplinar e integra las perspectivas globales y las locales, las de la comunidad. Se centra en un aprendizaje que dura toda la vida, siendo un proceso interno de descubrimiento tanto como una actividad cooperativa, activa y con motivación propia. Cree que todas las personas poseen vastos potenciales múltiples. - La ecopedagogía implica dirigir los currícula para que incorporen los valores y principios de la Carta de la Tierra

4 La ecopedagogía fundada en la conciencia de que pertenecemos a una única comunidad de vida,

desarrolla la solidaridad y la ciudadanía planetaria. Es nuestra casa y se la debe tratar con ternura, como nuestro hogar que es. Esta pertenencia a la comunidad de la vida debe llevarnos a vivir nuestra cotidianidad en armonía con nosotros mismos, los demás y la naturaleza

5 La conciencia ecológica se desarrolla en el contacto con la problemática ecológica vivida diariamente. Es en la vida cotidiana en donde cobra sentido el cambio radical de mentalidad que supone la ecopedagogía

Es una pedagogía del sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana, sentido que se desvela desde la interdependencia y la corresponsabilidad que nos atraviesa cuando nos situamos en el punto de vista de la gran comunidad de la vida. La ecopedagogia es una forma distinta de sentir el mundo

6 La ecopedagogía se dirige a todos los ciudadanos con el propósito de desarrollar en ellos una conciencia local y planetaria

Educar para pensar globalmente y actuar desde tu comunidad local

7 Las exigencias de la sociedad planetaria deben ser trabajadas pedagógicamente a partir de la vida cotidiana. Educar para la ciudadanía planetaria supone el desarrollo de nuevas capacidades: sentir, intuir, emocionarse, imaginar, crear y re-crear, relacionarse interconectarse, comunicarse, expresarse, procesar, criticar, evaluar, tomar decisiones… que deben llevarnos a pensar y actuar en la totalidad y de

forma transdisciplinar.

59

- Es una educación transformadora, con una visión integral, holística del aprendizaje: más allá de lo cognitivo, pero integrándolo, está lo vivencial/experiencial. No aprendemos a amar la Tierra leyendo libros, la experiencia propia es lo que cuenta. El paradigma de la razón instrumental, nos condujo a la violencia y a la negación de valores humanos fundamentales como la intuición, las emociones, la sensibilidad. Sí a la razón, pero no al racionalismo. Hay que condenar la racionalización sin condenar la racionalidad. - La ecopedagogía hace uso de las formas múltiples de conocer. No sólo lo intelectual, sino también lo físico, social, moral, estético y, en un sentido no sectario, lo espiritual. La ecopedagogía debe promover una racionalidad intutitiva y comunicativa, afectiva, no instrumental, reeducando el mirar, el corazón. - La ecopedagogía es biófila, se centra en la vida, incluye a personas, culturas, formas de vida y es ecocéntrica (centrada en las múltiples relaciones de la gran comunidad de la vida), no antropocéntrica, como suelen ser la pedagogías tradicionales - Los educadores deben facilitar el aprendizaje que es un proceso orgánico, natural y no un producto que se pueda crear según la demanda - En la formación del maestro es necesario incluir el cultivo del propio crecimiento interior y generar un proceso creativo de co-aprendizaje y co-creación en el alumno - Las grandes tradiciones espirituales y filosóficas del mundo tienen un impacto tan grande que la ecopedagogía fomentará la comprensión y el aprecio por ellas, así como por los valores que proclama, incluyendo la búsqueda de la trascendencia, del amor, de la comprensión, de la sabiduría, de la compasión, de la verdad y la armonía - Los valores de la ecopedagogía se nos hacen reconocibles en los planteamientos éticos, ecológicos y socioculturales que han vivido y son propios de los pueblos indígenas

8 La ecopedagogía tiene por finalidad reeducar la mirada de las personas, desarrollar la actitud de observar (de cuidar, de sentirse cercano, afectivamente implicado). Precisamos de una ecoformación para recuperar la conciencia de esas experiencias (cotidianas) de contacto con la naturaleza

9 Es una educación para una ciudadanía planetaria que tiene por finalidad la construcción de una cultura de la sustentabilidad, una cultura de la vida, de la convivencia armónica entre los seres humanos y con el planeta. Esto nos debe llevar a seleccionar lo qué es realmente sustentable en nuestras vidas. Sólo así seremos cómplices con los procesos de desarrollo de la vida y caminaremos con sentido, lo que evidenciará el sin sentido de muchas otras prácticas

- La ecopedagogía es también un movimiento social y político, es un proyecto alternativo global para una civilización sostenible, lo que supone cambios profundos en todos los aspectos. Es, pues, un proyecto utópico: cambiar el mundo de las relaciones. Tiene la misión de formar para la ciudadanía planetaria, que debe ser activa y crítica, que lleva a un compromiso ético

10 La ecopedagogía propone una nueva forma de gobernabilidad, proponiendo la descentralización y una racionalidad basadas en la

acción comunitaria participación gestión democrática autonomía ética diversidad cultural

60

En este sentido la ecopedagogía se presenta como una nueva pedagogía de los derechos que asocia los derechos humanos (económicos, culturales, políticos y ambientales) y derechos del Planeta lo que desarrollará la capacidad de deslumbramiento y de reverencia ante la complejidad del mundo y la vinculación amorosa con la Tierra.13

XI. BIBLIOGRAFÍA 1. Contreras, J. et al. (1996). ¿Existen hoy Tendencias Educativas?. Revista Cuadernos de Pedagogía, 253. 8-11. 2. Chomsky, N. (1975). Estructuras sintácticas y Proceso contra Skinner. Barcelona, España: Anagrama Editores. 3. Ginsburg, K. (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Madrid, España: Prentice Hall 4. Ferriere, A. (1982) La escuela activa. Barcelona, España: Herder. 5. Freire, P. (1999). Pedagogía del Oprimido, México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. 6. Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. 7. Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberación, México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. 8. Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá, Colombia: McGraw-Hill Interamericana. 9. González, O. Flores, M. (1998) El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso. México,

DF: Trillas. 10. Monereo, C. Pozo, J. (2001). ¿En qué siglo vive la escuela?: El reto de la nueva cultura educativa” Cuadernos

de Pedagogía, 298, 50-55. 11. Palacios, J. (1999). La cuestión escolar: críticas y alternativas. México, D.F: Fontamara Colección. 12. Pozo, J. (2001). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, España: Alianza Editorial. 13. Vygotsky, L. (1980). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Lantaro.

13 Alfonso Fernández Herrería. LA ECOPEDAGOGÍA. CARTA DE LA ECOPEDAGOGÍA. Universidad de Granada.