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Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación Estrategias interactivas de enseñanza y comportamientos de apoyo en el desarrollo de competencias durante la interacción profesor –alumno Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo Presenta: Lyrania Ivet Rojas Chávez Profesor titular: Mtra. María Rosalía Garza Guzmán Profesor asesor: Margarita Laisequilla Atizapán de Zaragoza, Estado de México Septiembre, 2012
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Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación
Estrategias interactivas de enseñanza y comportamientos de apoyo en el desarrollo de competencias durante la interacción profesor –alumno
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo
Presenta:
Lyrania Ivet Rojas Chávez
Profesor titular: Mtra. María Rosalía Garza Guzmán
Profesor asesor: Margarita Laisequilla
Atizapán de Zaragoza, Estado de México Septiembre, 2012
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Tabla de Contenidos
Capítulo 1. Planteamiento del problema ........................................................................ 6
Antecedentes ..................................................................................................... 6
Definición planteamiento ................................................................................. 13
Objetivos ......................................................................................................... 14
Justificación .................................................................................................... 14
Limitaciones del estudio .................................................................................. 17
Definición de términos..................................................................................... 18
Capítulo 2. Marco teórico ............................................................................................ 19
Importancia del desarrollo de competencias en la educación ............................ 20
Aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje abordados desde la Psicología
Educativa ......................................................................................................... 21
Constructos teóricos básicos en el proceso de aprendizaje y la relación profesor
–alumno........................................................................................................... 23
Lev Vigotsky y la zona de desarrollo próximo ...................................... 24
Jerome Bruner y la importancia del docente ......................................... 26
Importancia del rol que desempeñan los actores educativos ............................. 27
Rol del profesor .................................................................................... 27
Rol del alumno ..................................................................................... 29
3
El proceso de interacción en el contexto del aula ............................................. 29
Elementos que componen la interacción profesor alumno ................................ 33
Eficacia del profesor o procesos del pensamiento de los profesores ...... 33
Expectativas del profesor...................................................................... 33
Representaciones mentales ................................................................... 35
Investigaciones empíricas que abordan el estudio de las interacciones profesor-
alumno ............................................................................................................ 35
Comportamientos de apoyo del docente en sus interacciones con los alumnos . 42
El docente y las estrategias de enseñanza en el salón de clases ......................... 40
Capítulo 3. Metodología .............................................................................................. 47
Enfoque de investigación seleccionado ............................................................ 47
Escenario y participantes ................................................................................. 48
Instrumentos .................................................................................................... 49
Procedimiento.................................................................................................. 49
Capítulo 4. Análisis de resultados................................................................................ 57
Primera categoría de análisis: comportamientos de apoyo que muestra el
profesor al interactuar con sus alumnos ............................................................ 59
4
Segunda categoría de análisis: desarrollo de la competencia de resolución de
problemas ........................................................................................................ 61
Resultados de la aplicación de instrumentos .................................................... 61
Respuesta a las preguntas de investigación....................................................... 80
Capítulo 5 ................................................................................................................... 89
Principales hallazgos ....................................................................................... 90
Limitaciones del estudio .................................................................................. 94
Recomendaciones ............................................................................................ 94
Referencias ................................................................................................................. 96
Apéndices .............................................................................................................. ...104
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Estrategias interactivas de enseñanza y comportamientos de apoyo en el desarrollo de competencias durante la interacción profesor –alumno
Resumen
Este trabajo presenta la investigación cualitativa llevada a cabo con el objetivo de
determinar la forma en que se desarrolla una competencia en los alumnos cuando el
profesor muestra comportamientos de apoyo durante el uso de estrategias interactivas de
enseñanza. La muestra estuvo formada por 3 profesoras y 74 alumnos divididos en 3
grupos A, B, y C, de 24, 25 y 25 alumnos respectivamente. Los resultados obtenidos a
partir de las observaciones y entrevistas realizadas mostraron que cuando las profesoras
tuvieron comportamientos de apoyo hacia sus alumnos, pudo observarse que estos
mejoraron sus habilidades de resolución de problemas sin que el uso de alguna estrategia
interactiva de enseñanza particular haya influenciado dicha relación. Los comportamientos
de apoyo que mostraron todas las profesoras fueron los comportamientos que reducen la
ansiedad, los comportamientos de escucha y los comportamientos de reconocimiento. Los
datos aportados a partir de este estudio contribuyen a la investigación teórica y
metodológica del estudio de la interacción profesor-alumno en México, destacando la
importancia de los comportamientos de apoyo del profesor y el uso de estrategias
interactivas de enseñanza en el desarrollo de competencias en los alumnos. Cabe mencionar
que se recomienda llevar a cabo investigaciones bajo la misma línea de estudio,
considerando algunas variables para tener un mayor control metodológico.
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Capítulo 1. Planteamiento del problema
En el presente capítulo, se hace una revisión general de los antecedentes que marcan
la importancia de abordar en el campo de investigación educativa el tema de interés: la
interacción entre el profesor y los alumnos en el contexto del aula. Partiendo de lo anterior,
se hace énfasis en cómo, a lo largo del tiempo, la importancia que se le ha dado al rol de
ambos actores educativos se ha ido modificando con respecto a las necesidades que han
surgido. Posteriormente, se plantea la pregunta de investigación en términos prácticos,
estableciendo los objetivos, justificación y limitaciones que podrían presentarse durante la
investigación, con la finalidad de dar al lector una visión clara de la relevancia de llevar a
cabo el presente estudio.
Antecedentes
Tradicionalmente, psicólogos y pedagogos han considerado la interacción profesor-
alumno como la más decisiva para el logro de los objetivos educativos, tanto de aquellos
que se refieren al aprendizaje de contenidos como de los que conciernen al desarrollo
cognitivo social (Coll, 1984).
A partir de la década de los ochenta y coincidiendo con el desarrollo de nuevos
paradigmas de investigación, surgen importantes aportaciones para la renovación
conceptual y metodológica de la investigación centrada en los procesos y en las prácticas
del currículo. Se inicia entonces el interés por investigar aspectos de la vida cotidiana en los
escenarios escolares específicos con la finalidad de abordar diferentes problemáticas desde
la subjetividad del docente, y en especial sobre aspectos relacionados con la práctica
pedagógica (Covarrubias y Piña, 2004).
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Por otro lado, las investigaciones de las últimas décadas han puesto de relieve la
importancia del proceso de construcción del conocimiento en el alumno y, como elemento
fundamental del mismo, los procesos interactivos que se producen en el aula. Se asume el
aula como un espacio de intercambios socioculturales donde se producen comportamientos
valorativos que tienen estrecha relación con las demandas, conflictos e influencias de la
sociedad y la cultura sobre los participantes en un proceso educativo (Torrealba, 2004).
En lo que se refiere a investigación, muchos de los estudios que se han realizado
acerca del contexto educativo han puesto una especial atención en analizar el
comportamiento del profesor, dándole a este un rol clave en el proceso de enseñanza-
aprendizaje como guía de lo que ocurre en el salón de clases (Covarrubias y Piña, 2004).
Diversos autores han enfatizado el importante papel social que desempeña la
educación y, dentro de este contexto, la figura y el rol del docente, actor protagónico del
proceso educativo, adquiere el carácter de agente social (Postic, 1982).
Partiendo de lo antes expuesto, cierta concepción tradicional de la enseñanza,
contempla al profesor como el agente educativo por excelencia encargado de transmitir el
conocimiento y al alumno como un actor más o menos activo en el proceso de enseñanza
aprendizaje (Coll, 1984).
Por otro lado, de acuerdo con Covarrubias y Piña (2004), cuando se habla del
alumno, en la mayoría de los casos, se le ha otorgado un rol de sujeto abstracto y no parece
reconocerse su presencia real y objetiva. De hecho es más frecuente encontrar datos
estadísticos sobre patrones de deserción y reprobación u otros fenómenos, pero poco se
sabe acerca de sus representaciones sociales, sus concepciones sobre la educación, sus
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necesidades e intereses respecto a los procesos de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación
de la que son objeto, o bien sobre sus expectativas y creencias en cuanto a su relación con
los docentes que propician un buen desempeño escolar.
Sin embargo, se ha determinado que los alumnos también son actores educativos
que fungen como mediadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de tal forma que, al
reconocer en ellos un rol más activo, se puede comprender, interpretar y explicar cómo es
que se desarrollan las interacciones en el contexto del aula, de manera más precisa, al
conocer el discurso explícito que subyace en la interacción entre el profesor y el alumno,
así como el significado que, en este caso, otorga este último a dicha interacción
(Covarrubias y Piña, 2004).
La experiencia escolar muestra cómo el ser y el quehacer docente tienen influencia
en diversos niveles sociales ya que determinan y marcan a los alumnos en ámbitos no sólo
académicos, sino personales (Romo, 1993). Esta experiencia prefigura y establece no sólo
la relación entre maestro-alumno, sino la identidad de ambos (Jackson, 1992; Delamont,
1985).
La representación que los alumnos tienen de su profesor, lo que piensan y esperan
de él, las capacidades e intenciones que le atribuyen, condicionan en gran medida su
interpretación de todo cuanto hace y dice y puede llegar también, en algunos casos, a
modificar el comportamiento del profesor en la dirección de las expectativas asociadas con
las interacciones (Coll, Palacios y Marchesi, 2002).
Diversos autores se han ocupado del estudio y definición de las interacciones en el
contexto del aula. Tal es el caso de Vigotsky (1998) quien afirma que la interacción es
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considerada como una herramienta psicológica social, en el sentido de que es producto de
la evolución sociocultural cuya función principal, tanto para los adultos como para los
niños, ha sido la comunicación, ya que incide directamente en la forma en que se da el
contacto social y las interacciones plenas, influenciando a cada individuo en su entorno.
Para Vigotsky, en el marco de la interacción en el contexto escolar, hay situaciones
pedagógicas en las que se ven involucrados individuos adultos y niños, profesores y
alumnos, quienes trabajando en diferentes niveles del desarrollo buscan superar los límites
actuales y llegar a niveles superiores de conocimiento, haciendo referencia al concepto de
zona de desarrollo próximo que Vigotsky planteó como concepto clave en el estudio de las
interacciones y que Bruner apuntalara con su noción de andamiaje (Martínez, 1999).
Bruner concibe a la educación como una forma de diálogo del docente y del alumno
y plantea que este diálogo no se refiere únicamente a las expresiones verbales, sino al hacer
y decir del profesor. Dentro de su concepto de educación, el docente es como un guía que
define los “andamios” en los que los alumnos puedan apoyarse para avanzar en el proceso
de su incorporación a la sociedad (Bruner, 1998).
Para el estudio de las interacciones se han realizado acercamientos que, en esencia,
constituyen observaciones en situaciones cuyo factor en común es que ocurren en el marco
de aquellos elementos compartidos en el contexto educativo. La noción de andamiaje, la
zona de desarrollo próximo, la definición de las situaciones, la negociación de significados,
las conversaciones, por mencionar algunos, son todos ejemplos de situaciones interactivas
(Martínez, 1999).
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La interacción en el aula, como en el resto de las situaciones de la vida humana, es
la capacidad comunicativa de los actores para compartir contenidos culturales y
curriculares, porque su fin es por una parte, la enseñanza y, por la otra, el aprendizaje. El
contenido, es lo que se transmite en la interacción de manera explícita o implícita y que
contribuye a la comprensión de ésta porque incluye el conocimiento general, aceptado de
manera universal y el socialmente compartido por los actores (Camacaro, 2008).
Por otro lado, la práctica educativa debe comprender el análisis de la interactividad
y de los mecanismos de influencia educativa, por ejemplo, cómo aprenden los alumnos
gracias a la ayuda del profesor. El concepto de interactividad constituye una de las ideas
clave de Coll, Palacios y Marchesi, 2002. Se refiere, específicamente, a todas aquellas
acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y después de la situación
didáctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar
una clase. Se trata de un concepto que incluye lo sucedido en el contexto del salón de clase,
donde interactúan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se
refieren como el triángulo interactivo (García et al, 2008).
En el proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en los salones de
clase, se presentan interacciones sociales que son producto, tanto de la influencia recíproca
entre el docente y sus estudiantes, tales como los comportamientos de apoyo que el
profesor muestra hacia sus alumnos como entre los mismos estudiantes. Cuando el docente
y su grupo de estudiantes participan cotidianamente en los mismos procesos educativos,
comparten sentimientos y experiencias de su entorno. Estos aspectos resultan medulares en
el desarrollo integral de cada persona y lo preparan para desarrollarse socialmente (Artavia,
2005).
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De acuerdo con De la Torre (2000), el uso de estrategias de enseñanza en el
contexto áulico, permite secuenciar una acción educativa de manera ordenada para
conseguir metas específicas, siendo así un proceso mental proyectado sobre la práctica.
En términos generales, la práctica educativa de los docentes es una actividad
dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre
maestros y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos
educativos que tienen dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica
ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula (García et al, 2008), con la
finalidad de mantener el interés del estudiante, motivar su aprendizaje, brindar
orientaciones de carácter autogestivo. Finalmente el instructor da apoyo y motivación a
cada estudiante (Moore, 1989).
La educación es una acción, de ahí la importancia de estudiar las interacciones que
llevan a cabo los docentes y los alumnos en el ámbito escolar (Villasmil, 2004).
Si bien es cierto que el interés que un alumno desarrolle con respecto a una clase
depende entre otras cosas de su motivación intrínseca, el profesor interviene para
potencializar la misma. Una problemática importante que se ha presentado y en la que
radica parte del interés de este estudio es el constante cambio en la matrícula docente en
algunos departamentos académicos de la institución en la que se llevó a cabo la
investigación debido a evaluaciones muy bajas por parte de los alumnos hacia algunos
profesores, sobre todo en lo que se refiere al apoyo que otorgan los docentes al alumno.
Las problemáticas que se presentan en cualquier proceso de interacción son aquellos
elementos que afectan negativamente el flujo o la trayectoria hacia el logro del objetivo
común. Son elementos que retardan, bloquean o alteran el camino hacia el logro
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inicialmente planteado. Estos elementos pueden estar en estrategias inadecuadas por parte
de algunos actores, en concepciones equivocadas o ambiguas de sus roles, en objetivos
confusos y actitudes generales que no son coherentes con el particular proceso de
interacción que se desarrolla (Torrealba, 2004).
Si en algún momento dado, el profesor está a disgusto con su profesión, adopta
prejuicios con respecto a algunos alumnos o simplemente, es notable que no se encuentra
cómodo impartiendo la clase, la interacción profesor-alumno se verá afectada de manera
negativa.
Existen otros elementos que pueden afectar las interacciones como el rol del
alumno, es decir, si este tiene una actitud de temor o de agresividad, la falta de
concentración, la baja autoestima y la falta de desarrollo de habilidades en ciertas
competencias entre otros.
Como se ha mencionado, De la Torre (2000), plantea que para conseguir
determinadas metas en el aula, el profesor puede hacer uso de estrategias de enseñanza que
permitirán al alumno llegar a la meta deseada. Estas estrategias han sido utilizadas
dependiendo del objetivo de aprendizaje que se busque o de acuerdo a laguna competencia
o habilidad que se pretenda desarrollar (Lozano, 2005).
En la institución bajo estudio, además de las bajas evaluaciones realizadas a los
docentes por parte de sus alumnos, los estudiantes han presentado deficiencias en la
habilidad de resolución de problemas. Por ello, surge la inquietud de estudiar de manera
conjunta los comportamientos que presenta el profesor con sus alumnos y alguna influencia
que pudieran tener en el desarrollo de la mencionada habilidad.
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Particularmente, la resolución de problemas es una habilidad en los alumnos de
suma importancia ya que resulta ser una de las problemáticas que en estos últimos tiempos
está siendo abordada con gran interés y preocupación por la investigación educativa (Del
Valle y Curotto, 2008).
Para Gaulin (2001), hablar de problemas implica considerar aquellas situaciones que
demandan reflexión, búsqueda, investigación y donde para responder hay que pensar en las
soluciones y definir una estrategia de resolución que no conduce, precisamente, a una
respuesta rápida e inmediata.
Por otro lado, en la interacción profesor-alumno, no solo los factores internos antes
mencionados afectan dicho proceso. Existen otros elementos de orden contextual como
deficiencias de infraestructura escolar, ambientes sociogrupales tensos o conflictivos,
obstáculos de clima, horario y espacio que afectan dicha interacción (Torrealba, 2004).
En términos generales, la influencia de los elementos antes mencionados puede
mermar de manera importantes las interacciones y entorpecer la fluidez de las mismas, lo
que trae como consecuencia que el proceso se altere y no se obtengan los logros deseados.
Definición o planteamiento
La importancia de investigar las interacciones en el aula entre el profesor y el
alumno se debe al interés que existe actualmente, en estudiar los procesos de aprendizaje
que se desencadenan gracias a la propia interacción que se da entre el docente y sus
alumnos. El aula es un contexto formado por un conjunto de elementos –los alumnos, los
profesores, los contenidos, las actividades de enseñanza, las prácticas e instrumentos de
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evaluación, entre otros- que se relacionan e interactúan entre sí, originando complejos
intercambios. En estas interrelaciones se busca entonces, la posibilidad de comprender qué,
cómo y en qué condiciones aprenden los alumnos cuando sus profesores les enseñan (Coll,
Palacios y Marchesi, 2002).
Por lo anterior, surge la pregunta de investigación central: ¿De qué forma se
desarrollan las competencias en los alumnos cuando el maestro muestra comportamientos
de apoyo durante las estrategias interactivas de aprendizaje? derivándose de ella las
siguientes interrogantes:
a) ¿Qué comportamientos de apoyo muestra el docente al trabajar con el grupo bajo
estrategias interactivas de aprendizaje?
b) ¿Muestran los alumnos una capacidad de resolución de problemas durante las
estrategias interactivas de aprendizaje?
Objetivos
El objetivo general del presente trabajo es determinar la forma en que se desarrollan
las competencias en los alumnos cuando el maestro muestra comportamientos de apoyo
durante las estrategias interactivas de aprendizaje para detectar áreas de oportunidad que
permitan mejorar el desempeño académico de los alumnos.
Tomando como base lo anterior, se tienen los siguientes objetivos específicos:
a) Describir los comportamientos de apoyo que muestra el docente al trabajar
con el grupo bajo estrategias interactivas de aprendizaje.
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b) Conocer la capacidad de resolución de problemas que presentan los
alumnos durante las estrategias interactivas de aprendizaje
Justificación
La principal justificación para llevar a cabo la presente investigación radica en la
importancia de desentrañar la diversidad de aspectos que intervienen en la interacción entre
el docente y el alumno, por la labor social que esta relación desempeña y la influencia que
puede ejercer directamente en el salón de clases y fuera de él. Para ello es importante
comprender por qué el profesor y los estudiantes se relacionan de determinada manera y se
conducen como lo hacen en sus intercambios.
Bruner (1998) señala que los individuos no tienen una experiencia “directa” con el
mundo, sino que más bien éste es experimentado o conocido a partir de las interpretaciones
que de él se realizan, de tal forma que la construcción de significados en los procesos de
interacción entre los actores en un contexto escolar determinado, se constituye como uno de
los objetos de estudio más relevantes en psicología educativa. Los seres humanos
constantemente construyen e interpretan significados que están en función de la perspectiva
en la que se sitúan y que les permite organizar la experiencia y dar sentido al mundo
(Santamaría, 1997).
Zabala (2002) señala que el análisis de la práctica educativa debe realizarse a través
de los acontecimientos que resultan de la interacción maestro-alumnos y alumnos-alumnos.
Debido a lo antes expuesto, el estudio de las interacciones en el salón de clases debe
abarcar tanto los procesos de planeación docente, como los de evaluación de los resultados,
por ser parte inseparable de la actuación docente.
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Las relaciones interpersonales son un elemento que no puede quedar de lado en la
práctica educativa, y en función del comportamiento de cada uno de los actores es que se
crea una perspectiva particular de lo que sucede en el salón de clases o en los espacios en
los que el profesor convive con los alumnos.
Aunado a lo anterior, De la Torre (2000), plantea que el uso de estrategias de
enseñanza, permite secuenciar una acción educativa de manera ordenada para conseguir la
meta prevista, es un proceso mental proyectado sobre la práctica que permite que la
interacción se vea favorecida.
Si bien es cierto que existen infinidad de estudios cuantitativos que dan respuesta al
por qué del bajo rendimiento de los alumnos, es necesario comprender las diversas formas
en que el proceso de adquisición de conocimiento de los estudiantes, pudieran estar
influenciados por los comportamientos de apoyo del profesor para con ellos, considerando
además procesos psicológicos, sociales, contextuales, entre otros, que inciden y están
siempre presentes en el contexto educativo.
La práctica pedagógica es entonces un factor propio del contexto educativo que
influye determina la visión de los alumnos acerca de su propio aprendizaje o de la manera
en que comprenden los contenidos específicos de una u otra materia e incluso en su
comportamiento cotidiano.
Cabe mencionar que cada uno de los intercambios o interacciones de los profesores
con los alumnos poseen elementos particulares y únicos, pues cada uno tiene una lógica o
lenguaje particular por lo que es importante considerar este punto.
La importancia de conocer las interacciones que tienen los alumnos con un profesor
permite entonces, poder generar alternativas que contribuyan en la organización de la
enseñanza y función docente, de manera que las condiciones educativas con respecto al
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proceso de enseñanza- aprendizaje mejoren día a día y desarrollen en el alumno nuevas
competencias.
La interacción maestro-alumno resulta ser el punto de partida para lograr la
formación integral del ser humano, pues es en las instituciones educativas donde comienza
el desarrollo formal de habilidades y destrezas que permiten que dicho proceso sea
armónico de modo que en el futuro, el alumno sea exitoso y se desenvuelva eficientemente
en su entorno (Camacaro, 2008).
Dentro de las personas que recibirán un beneficio de esta investigación, serían
primeramente los alumnos, ya que al otorgarles un rol más activo y ser ellos mismos los
que den razón de las interacciones que comparten con el profesor, tendrán la oportunidad
de conocer perspectivas diferentes sobre cómo viven de manera individual una misma
experiencia en el salón de clases.
Con respecto a los profesores, el conocer características específicas de las
interacciones con sus alumnos les permitirá detectar necesidades y/o áreas de oportunidad
respecto a los comportamientos de apoyo en el salón de clases, generando alternativas
específicas que tengan como finalidad favorecer las interacciones.
Limitaciones del estudio
Las limitaciones que pudiera enfrentar la investigación pueden ser:
a) Tiempo para la aplicación de los instrumentos de la investigación.
b) Una posible falta de honestidad en las respuestas vertidas de los alumnos.
c) Una posible falta de interés de los alumnos y/o profesores en la participación en la
investigación.
Hasta este punto, se han presentado una serie de argumentos que sustentan la
importancia de abordar el estudio de las interacciones entre profesores y alumnos. Se
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pretende entonces, determinar cómo son las interacciones que realiza el profesor con sus
alumnos para detectar áreas de oportunidad que permitan mejorar las interacciones entre
dichos actores educativos y contribuyan en el rendimiento académico de los alumnos a
partir de las características, estrategias y otros aspectos que forman parte de dichas
interacciones en el aula.
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Capítulo 2. Marco teórico
En el presente capítulo se abordarán de manera específica, elementos importantes
relacionados a la interacción entre profesor-alumno, haciendo énfasis en teorías que han
dado explicaciones acerca del proceso de aprendizaje y cómo se presenta éste en el salón de
clases al considerar el papel del profesor, del alumno y de la relación entre estos. Cabe
mencionar que dichos constructos teóricos han servido como base en la determinación de
diversos aspectos que delimitan la investigación educativa, en lo que se refiere a las
relaciones entre estos actores educativos, los roles que corresponden tanto al profesor como
al alumno, los diferentes tipos de interacción y el uso de estrategias de enseñanza
interactivas como un factor positivo en la construcción de conocimiento y en el desarrollo
de determinadas competencias.
El individuo tiene la necesidad de desarrollarse en el interior de una sociedad por
medio de todos y cada uno de los contactos que sostenga con los demás. Las relaciones
sociales están en la base de la construcción de las características que hacen al ser humano
propio de su cultura (Delval, 1992).
Así mismo, el desarrollo infantil es un proceso de interacción entre padres, niños y
docentes, y el entorno escolar, y se produce dentro de un campo culturalmente determinado,
donde las características psicológicas de la evolución de los niños constituyen respuestas a
las circunstancias físicas, culturales y sociales, a los desafíos y obstáculos con los que se
enfrentan (Mlang´a y Obeleagu, 2002).
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Para que el individuo logre desarrollarse dentro de una sociedad, sobre todo con las
exigencias que demanda la actualidad, debe contar con una serie de competencias que le
permitan adaptarse al contexto potencializando sus habilidades (Frade, 2009).
Importancia del desarrollo de competencias en la educación
Dentro de las capacidades del ser humano existen diversas habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes que van forjando su estilo de aprendizaje y por ende un estilo de
vida. Dentro de éstas, es importante tomar en cuenta el uso y aplicación de competencias
como un proceso para la adquisición de dicho conocimiento.
Las competencias son la clave para la combinación de todos estos elementos, son
fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento (Lozano,
2005). La importancia de la educación basada en competencias se centra en las
necesidades, estilos de aprendizaje y potenciales del alumno formulando actitudes
cognoscitivas las cuales permiten tener un desempeño académico adecuado.
Como lo refiere Frade (2009), para la UNESCO, competencia se define como el
conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una
función, una actividad o una tarea.
Para Parra (2006), competencia se refiere al conjunto de actitudes, habilidades y
conocimientos que se expresan mediante desempeños relevantes para dar solución a la
problemática social, así como para generar necesidades de cambio y de transformación.
Implican un saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser; sujeto a contingencias
que pueden ser transferidos con creatividad a cualquier contexto laboral o productivo.
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De acuerdo con Del Valle y Curotto (2008), el rol de los problemas en el currículo
escolar, tanto en las ciencias exactas como en las naturales, no es nuevo. En algunos casos,
tal como en Matemáticas, han aparecido desde siempre; en otros, como el caso de la Física
y la Química, han acompañado la enseñanza de estas disciplinas asociados a situaciones de
carácter comprobatorio.
Para Gaulin (2001) hablar de problemas implica considerar aquellas situaciones que
demandan reflexión, búsqueda, investigación y donde para responder hay que pensar en las
soluciones y definir una estrategia de resolución que no conduce, precisamente, a una
respuesta rápida e inmediata.
La resolución de problemas resulta ser una de las problemáticas que en los últimos
tiempos está siendo abordada con gran interés y preocupación por la investigación
educativa. Dicha preocupación surge como consecuencia de considerar el aprendizaje como
una construcción social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones con base en un
proceso creativo y generativo. La enseñanza desde esta perspectiva pretende poner el
acento en actividades que plantean situaciones problemáticas cuya resolución requiere
analizar, descubrir, elaborar hipótesis, confrontar, reflexionar, argumentar y comunicar
ideas (Del Valle y Curotto, 2008).
Aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje abordados desde la Psicología Educativa
La educación escolar es uno de los diversos tipos de prácticas educativas presentes
en las sociedades que poseen cierto nivel de desarrollo científico y tecnológico. La
concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza, entiende el desarrollo
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como un proceso mediado, modulado por la cultura en sus múltiples manifestaciones y
escenarios (Coll, Palacios y Marchesi, 2002).
Todos los grupos sociales establecen vías para asegurar la transmisión de su cultura
y con respecto a ello, todas las sociedades promueven experiencias que permiten a los
nuevos miembros la adquisición de las competencias necesarias para convivir de forma
armónica en el grupo. En sociedades como la nuestra, las diversas prácticas educativas en
las que participan los niños y jóvenes, comparten la finalidad común de facilitarles la
apropiación de diversos instrumentos culturales y de contribuir a su socialización (Coll,
Palacios y Marchesi, 2002),
Para la Psicología Educativa, existen una serie de preocupaciones o
cuestionamientos propios de los procesos de aprendizaje que son abordados a partir de
diferentes métodos, diferentes formaciones y diferentes perspectivas que se han ido
transformando a lo largo del tiempo y que han permitido dar explicación de la naturaleza de
las intervenciones diseñadas para mejorar el aprendizaje y procurar beneficios para el
entorno educativo (Moquete, 1995).
En términos generales, la Psicología Educativa centra su interés en cuestiones tales
como (Casanova, 1991):
a) El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el
olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.
b) Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del
sujeto cognoscente: disposiciones cognitivas, afectivas y de personalidad que
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pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del
pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales.
c) La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-
alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar, la
estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase.
d) Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y
desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución
psicoeducativa y el proceso escolar.
Los elementos antes mencionados son fundamentales en el campo de estudio de la
Psicología Educativa, sin embargo, el interés de la presente investigación se centra en la
comprensión de las interacciones en el contexto del aula al momento de utilizar estrategias
de enseñanza interactiva, determinándose que una de las interacciones más importantes y
significativas que se da al interior de la escuela es la relación profesor-alumno. Este
proceso se ve influenciado por múltiples factores (Bertoglia, 2005) como se verá más
adelante.
Constructos teóricos básicos en el proceso de aprendizaje y la relación profesor –alumno
Son diversas las teorías que han dado explicaciones acerca del proceso de
aprendizaje y cómo se presenta éste en el salón de clases al considerar el papel del profesor
y del alumno. Dichos constructos teóricos han servido como base en la determinación de
diversos aspectos que delimitan la investigación educativa en lo que se refiere a las
relaciones entre estos actores educativos.
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Las teorías constructivistas, en particular, sostienen que el proceso de aprendizaje
es resultado de la interacción entre los esquemas mentales del que aprende y las
características del profesor en conjunto con el contexto de aprendizaje. Es en el salón de
clases donde cobran importancia los propósitos e intereses de los alumnos y lo que significa
el aprendizaje para cada individuo, grupo y momento (Longhi, 2000).
Para ciertos modelos de aprendizaje, el aspecto social es un elemento fundamental
en lo que a adquisición del conocimiento se refiere. Existen diversos autores que han
desarrollado teorías acerca de la construcción del conocimiento en el que tanto la cultura
como el contexto social tienen un rol fundamental. El aprendizaje social es un proceso por
el cual un individuo logra realizar una conducta nueva o alterar la frecuencia de una
previamente aprendida, por la observación de modelos (Moreno, 2009).
A continuación se presenta un breve análisis de las teorías propuestas por Lev
Vigotsky y Jerome Bruner, dos de los principales representantes de este enfoque.
Lev Vigotsky y la Zona de Desarrollo Próximo
Lev Vygostky (1836 – 1934) fue un destacado representante de la psicología
rusa que propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja un enorme flujo de los
acontecimientos históricos de su época. Esta teoría pone en relieve las relaciones del
individuo con la sociedad, afirmando que no es posible entender el desarrollo del niño
si no se conoce la cultura en donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento
del individuo no se deben a factores innatos sino que son producto de la cultura y de
las actividades sociales (Vigotsky, 1993).
25
Para Vygotsky, la sociedad adulta tiene la responsabilidad de compartir los
conocimientos colectivos con los integrantes de la sociedad que son los más jóvenes y
menos avanzados para estimular su desarrollo intelectual. Por medio de las actividades
sociales, el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el
lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras actividades sociales
(Vigotsky, 1993).
Vigotsky, enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el
conocimiento y apoya un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Este tipo de
enseñanza resalta la importancia del rol activo del docente, mientras que las habilidades
mentales de los estudiantes se desarrollan naturalmente a través de varias rutas del
descubrimiento (Villa, 2007).
En los supuestos básicos de la teoría propuesta de Vigotsky, se destaca la relación
entre alumno y profesor. En primer lugar, el aprendizaje y el desarrollo son consideradas
como actividades de carácter social colaborativo que no pueden ser enseñadas a nadie, pues
la construcción de la comprensión depende de la propia mente del alumno. Desde esta
perspectiva se hace relevante la motivación y el estímulo permanente del docente hacia el
alumno (Longhi, 2000).
La denominada zona de desarrollo próximo, propuesta por Vigotsky, puede ser
usada para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto
del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo. El trabajo escolar consiste en que, “en la
escuela, el niño no aprende a hacer lo que es capaz de realizar por sí mismo, sino a hacer lo
que es todavía incapaz de realizar, pero que está a su alcance en colaboración con el
26
maestro y bajo su dirección” (Vigotsky, 1993).
Jerome Bruner y la importancia del docente
Al ser fundador del Centro de Estudios Cognitivos en Harvard, Bruner realizó
importantes aportaciones a la Psicología evolutiva así como a la Psicología social, siempre
a favor de generar cambios en la enseñanza, de manera que pudieran superarse todos
aquellos modelos centrados en el docente argumentando que los profesores deberían variar
sus métodos de enseñanza considerando el estado de evolución y desarrollo de los alumnos
(Bruner, 1998).
Para Bruner, el aprendizaje es un proceso activo en el que, a partir de los profesores,
los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y
presente, por la selección y transformación de información, construcción de hipótesis y la
toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos
mentales, por mencionar algunos. Para que lo anterior sea posible, es necesario ir más allá
de la información disponible (Martínez, 1999).
Para Sánchez (2005), el profesor debe entusiasmar a los estudiantes a descubrir por
sí mismos el conocimiento que pueden adquirir en una clase, debe incitarlos a
comprometerse en un diálogo activo, sin dejar de considerar que su función como instructor
es traducir la información, para que ésta sea aprendida en un formato apropiado del estado
de entendimiento del alumno.
27
Importancia del rol que desempeñan los actores educativos
Respecto al desempeño de roles en el acto educativo, un elemento esencial para
comprender cómo funcionan los procesos de selección y categorización en la construcción
de las representaciones mutuas entre el profesor y los estudiantes, es el que se refiere a la
concepción que cada uno de ellos tiene de su propio papel y del papel del otro (Covarrubias
y Piña, 2004).
La construcción del conocimiento es concebida como un hecho en el que tanto el
profesor como el alumno tienen un rol activo que involucra una serie de relaciones que
poseen cierta complejidad en conjunto y no solo en un plano individual, por lo tanto, la
dimensión interaccionista del aprendizaje y la generación de conocimiento depende de un
proceso de negociación social (Edwards y Merce, 1987).
Rol del profesor
La práctica docente se concibe como la acción que el profesor desarrolla en el aula,
especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional
global y la práctica social del docente (De Lella, 1999).
De acuerdo con Tejeda (2000) el papel del profesor en la actualidad, puede
integrarse en tres roles fundamentales:
a) Programador, director y coordinador de procesos de aprendizaje con medios
interactivos.
b) Transmisor de información e impulsor de conocimientos, procedimientos y
actitudes.
c) Motivador y lazo de conexión entre los objetivos a alcanzar y los alumnos.
28
De acuerdo con Hopenhayn (2002) el docente debe ser un aprendiz de nuevos
contenidos, debe ser renovador pedagógico y facilitador del conocimiento.
De acuerdo con la pedagogía liberadora de Freire (2004), más que “facilitador” el
docente debe ser “desafiador”. El profesor ha tomado un papel de sujeto que dialoga, que
no impone contenidos y que más bien busca junto con el alumno establecer temas de interés
para aprender de manera conjunta para que los estudiantes puedan vencer sus propias
dificultades y comprendan el conocimiento.
Cabe mencionar que el profesor (Freire, 2004):
a) Refuerza la capacidad crítica y curiosidad del alumno.
b) Desafía a los alumnos para que se conciban como sujetos socio históricos-culturales
del acto de conocer.
c) Trabaja con los alumnos el rigor metódico con que deben “aproximarse” a los
objetos cognoscibles.
d) No solo enseñar los contenidos sino también enseñar a pensar correctamente.
e) Es un ser responsable, predispuesto al cambio, a la aceptación de lo diferente.
f) Trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado.
Las principales diferencias entre los profesores dependen directamente del tipo de
relación que cada uno de ellos establece con el saber, que se manifiesta en su dominio de la
materia y el significado que da al contenido propuesto en su enseñanza, la forma de
situarse y de situar al alumno con relación a dicho saber, los marcos de referencia que
sugiere o impone y los tiempos de construcción conceptual que otorga o niega. El docente
regula el ritmo y tiempos de construcción, que no siempre contemplan las posibilidades del
29
alumno, haciendo valer su autoridad tanto académica como funcional (Freire, 2004).
En la mayoría de los casos, el profesor es el actor educativo que controla el
discurso y otorga validez a los intercambios que se dan en la clase, siguiendo incluso
reglas impuestas dentro del mismo grupo. Por otro lado, el profesor se encarga de preparar
sus clases de manera que éstas contribuyan a alcanzar objetivos cognitivos propios del
proceso de aprendizaje, partiendo de actividades organizadas en forma secuencial, desde lo
más simple a lo más complejo y desde el pensamiento concreto al pensamiento abstracto,
con material didáctico apropiado para cada grupo y contenido a tratar. Se trata entonces, de
un trabajo profesional que sin lugar a duda producirá algún efecto en la formación de cada
alumno y alumna que forman parte de un salón de clases (Villasmil, 2004).
Sin embargo, el profesor debe hacer un doble esfuerzo para incentivar y motivar a
los alumnos al aprendizaje, para esto debe recurrir a una serie de estrategias que le permitan
lograr una relación con cada integrante del grupo, lo que implica un trabajo serio,
especialmente en lo que se refiere al estilo de enseñanza que maneja el docente en el salón
de clases.
Rol del alumno
En la actualidad, la educación, enseñanza y aprendizaje se convierten en nuevos
retos en la era de la globalización, ya que todos los actores del proceso educativo: maestros,
alumnos, instituciones, padres de familia y sociedad, buscan un modelo formativo en donde
los estudiantes adquieran, aprendan, practiquen, y conozcan las competencias y los valores
que la nueva sociedad exige por lo que, en este sentido, Buendía y Martínez (2007)
explican las características de la sociedad del conocimiento y la educación, en donde la
30
sociedad valora los activos intangibles por lo que los alumnos deben ser individuos activos
que inicien su propias experiencias, busquen información para solucionar problemas y
reorganicen lo que ya saben para lograr nuevas distinciones.
De acuerdo con Freire (2004) el alumno:
- Debe asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, creador, realizador de sueños.
- Es artífice de su formación con la ayuda necesaria del educador.
- Va a prendiendo a costa de su propia práctica y su curiosidad como su libertad está
sujeta a límites, pero en ejercicio permanente.
- Tiene la posibilidad de indagar, dudar y criticar.
- Debe asumir la responsabilidad de sus acciones.
- Indaga, duda y critica.
El alumno participa de una actividad didáctica específica, transitando por diferentes
niveles de comunicación. El primero es el interindividual e intrapsicológico, que permite
revisar sus conocimientos. Posteriormente, por intercambio con otros, se pasa a un nivel
interindividual, que provoca la circulación del mensaje que se explicita y comparte con el
aula. Por último, los niveles anteriores interactúan con otro llamado situacional,
fuertemente influido por las características de la institución en que ocurre y de los diseños
curriculares que las rigen (Freire 2004).
31
El proceso de interacción en el salón de clases
Para Vigotsky (1998), la interacción es una herramienta psicológica social debido a
que se trata de un producto de la evolución sociocultural cuya principal función es la
comunicación, el contacto social y la plenitud, teniendo una influencia positiva sobre los
individuos del entorno.
La interacción profesor-alumno implica un proceso comunicacional que forma parte
de un proceso de producción de conocimiento sistemático socializado. Bajo esta
concepción, para muchos países, se ha convertido en algo prioritario, optimizar los
procesos de producción de conocimiento en cuanto a investigación que esté relacionada con
dar explicación del proceso de interacción entre profesores y alumnos, a fin de generar
conocimiento y competir con las nuevas problemáticas que se presentan de manera
constante en el contexto educativo. Es urgente explicar efectivamente la interacción
docente y el discurso pedagógico de manera que pueda integrarse a la esfera de
transformaciones sociales y educativas de este nuevo siglo (Torrealba, 2004).
Para Medina (1989), la interacción en la enseñanza es un proceso comunicativo-
formativo que se caracteriza por ser bidireccional, es decir, recíproco, entre los actores
educativos. La interacción se incorpora a la enseñanza, siendo más que una comunicación o
influencia mutua que hace eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto sirva al
alumno para adquirir una formación intelectual y actitudinal.
El salón de clases es un lugar en el que se presentan diferentes formas de interacción
entre los actores educativos de interés: profesores y alumnos. A continuación se describe
cada una de ellas (Cabezas, et al, 2000).
32
a) Interacción bidireccional (profesor-alumno):
En este tipo de interacción, se establece una relación horizontal entre el
alumno y el profesor en la que se espera que predomine un clima de confianza y
un diálogo constructivo. El alumno aprende de manera activa y significativa lo
que permite al profesor conocer sus intereses y conocimientos previos.
Naturalmente, este tipo de interacción resulta ser muy motivante y productiva; el
profesor es un guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Interacción unidireccional (profesor alumno):
Con respecto a ésta, es útil e incluso necesaria, cuando sólo se trata de
transmitir información puntual en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se hace
referencia entonces, a un único sentido en lo que se refiere al discurso,
encontrando al profesor como el emisor y al alumno como receptor de la
información, en un rol pasivo.
c) Interacción alumno-alumno:
Este tipo de interacción, es necesaria en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, al igual que la interacción unidireccional. La interacción alumno-
alumno permite además que se presente un crecimiento personal en estos actores
pues fomenta el uso de habilidades sociales y contribuye a definir la
personalidad de cada uno de los alumnos. Resulta más sencilla la adquisición de
valores y reglas entre iguales, así como la generación de actitudes positivas que
permiten una sana convivencia que enriquece las interacciones en el aula.
33
De acuerdo con Coll y Sánchez (2008), cada vez son más los investigadores y
profesionales de la educación que sostienen que no hay una relación unidireccional y
jerárquica entre uno y otro actor educativo, sino más bien bidireccional y de
interdependencia. Esto quiere decir que la práctica educativa es concebida como una fuente
de conocimientos inapreciable para entender cómo se produce la interacción entre los
profesores y los alumnos.
En el caso específico de este estudio, las interacciones de interés son las que lleva a
cabo el profesor con sus alumnos.
Elementos que componen la interacción profesor alumno
Procesos del pensamiento de los docentes
Los estudios realizados sobre los procesos del pensamiento de los docentes tienen
su fundamento en la llamada “eficacia del profesor”. El interés de este elemento está puesto
en conocer qué pensamiento implícito tiene el profesor y si sintoniza o no, con una reforma
educativa determinada y por otro lado, se pretende conocer la naturaleza del profesional
docente maduro a la hora de “ver” cómo formula sus “teorías y creencias implícitas sobre
sus alumnos y sobre su papel como docente (Beltrán y Bueno, 1995).
Expectativas del profesor
Las expectativas juegan un rol anticipador del comportamiento del otro y por otro
lado, regulan la conducta de cada uno de nosotros de manera individual, puesto que al
anticipar la conducta de alguien más, tendemos a ajustar nuestro propio comportamiento a
dicha expectativa. En muchas ocasiones, puede ocurrir que antes de compartir una
34
experiencia con otra persona, sobre todo si tiene mucho significado, hacemos algunas
consideraciones previas, como pensar en las consecuencias que dicha información puede
tener para ella. Todo pensamiento que es previo a nuestra conducta y está relacionado a la
misma, constituyen anticipaciones del comportamiento del otro, lo que, al final, puede
llevarnos a modificar y ajustar nuestra conducta a las expectativas que tenemos (Bertoglia,
2005).
Las expectativas que el profesor tiene sobre sus alumnos influyen en la conducta de
los mismos; cuando estas son positivas sus efectos se verán reflejados como beneficios,
pero cuando son negativas pueden comprometer seriamente la trayectoria escolar de los
alumnos, su autoestima y motivación (Beltrán y Bueno, 1995).
En estudio realizado por Brophy y Good (1970), en el que participaron tanto
profesores como alumnos, establecen que la relación entre el tipo de expectativas que los
profesores presentaban con respecto a sus alumnos de nivel de conocimiento alto y de nivel
de conocimiento bajo y la manera de desplegar las conductas hacia esos mismos alumnos es
muy distinta. Cuando un alumno de nivel de conocimiento alto emitía respuestas correctas,
se le reforzaba un 12%; mientras que a un alumno de nivel bajo, en las mismas condiciones,
se le reforzaba en tan solo un 6%. Lo anterior significa que la actitud que los profesores
tienen hacia sus alumnos influye en la forma en que actúan con ellos.
Es importante mencionar en este punto que, los alumnos también tienen
expectativas de sus profesores, y aunque éstas denotan una gran variedad de significados, la
mayoría están relacionadas con la habilidad del docente para el control y manejo del grupo
(Covarrubias y Piña, 2004).
35
Representaciones mentales
El rol que juegan las representaciones mentales en la interacción, es fundamental,
sobre todo porque hace referencia a todo aquello que hemos ido construyendo en nuestra
vida y que nos permite adjudicar a otros, las características que suponemos identifican a su
grupo de pertenencia o son propias del rol social que desempeñan.
Específicamente en la interacción profesor-alumno, es muy complejo imaginar que
un profesor no tenga una representación mental de lo que es un alumno, como tampoco se
puede creer que un alumno no tenga idea de lo que es un profesor. Esta representación es
denominada como “prototipo” y consiste en un esquema mental que reúne las cualidades
típicas de los miembros de una categoría o grupo.
Las representaciones mentales suelen tener una incidencia importante en el proceso
de relaciones interpersonales pues la incorporación de alguien en una determinada
categoría, “alumno responsable”, por ejemplo, tiene como resultado que la expectativa de
comportamiento que tendré del alumno, en este caso, tenderá a ser congruente con mi
concepción (Bertoglia, 2005).
Investigaciones empíricas que abordan el estudio de las interacciones profesor-alumno
Desde hace varios años, se han realizado diferentes investigaciones a lo largo del
mundo que han centrado su interés en las interacciones profesor-alumno. Se han formulado
cuestionamientos y respuestas que han permitido develar diversos aspectos que intervienen
en dichas interacciones y que han señalado la necesidad de propiciar más investigación que
contribuya a mejorar el intercambio profesor-alumno, donde ambos actores educativos
participen, se adecuen a las circunstancias que se presentan en el salón de clases de manera
36
positiva de acuerdo a los niveles de competencia que posean y se respeten unos a otros.
Las observaciones que han sido resultado de los estudios acerca de las interacciones
entre el docente y sus alumnos, han tenido como factor común que ocurren en el marco de
aquellos elementos compartidos en el contexto educativo. La noción de andamiaje, la zona
de desarrollo próximo, la definición de las situaciones, la negociación de significados, las
conversaciones, por mencionar algunos, son todos ejemplos de situaciones interactivas
(Martínez, 1999).
A continuación se presentan una serie de investigaciones empíricas y sus principales
hallazgos:
En una investigación realizada por Mlang´a y Obeleagu (2002) en 20 escuelas de
Tanzania, se examinó la interacción de los niños en el marco de las actividades pedagógicas
y extracurriculares en las escuelas. Se empleó una metodología cualitativa basada en la
observación de los procesos de interacción en el aula, entrevistas con docentes, grupos de
discusión constituidos por alumnos y alumnas para obtener precisiones e interpretaciones
surgidas de la observación. Los resultados indicaron que generalmente, la plena
participación de los alumnos y un empleo racional del tiempo destinado a la enseñanza son
factores cruciales que contribuyen al rendimiento y a la autoestima de los estudiantes. El
clima que predomina en el aula es también un elemento clave. Esto depende entre otras
cosas de la interacción profesor-alumno, de la corrección de trabajo escolar, de la
planificación eficaz de las etapas de aprendizaje y de un ritmo de enseñanza adaptado.
Camacaro (2008) por su parte, realizó un estudio en Barquisimeto, Venezuela que
tuvo como propósito analizar la interacción profesor-alumno, enfatizando la importancia
37
del área verbal. Se trata de un estudio de caso etnográfico en el que se utilizó la
metodología cualitativa. Se determinó que la categoría interactiva que predomina es “el
docente expone”, mientras que la aceptación de emociones e ideas es irrelevante y la
dirigida al estímulo y el elogio es casi nula.
En un segundo estudio realizado por Camacaro (2010) en Barquisimeto, Venezuela
para develar el vínculo existente entre las características lingüísticas y sociales del discurso
docente y la problemática interaccional en la relación alumno-docente se muestra que el
discurso docente se caracteriza por ser un patrón interactivo de influencia directa, una
comunicación carente de solidaridad, el uso discrecional de las estrategias de aproximación
y de distanciamiento, una marcada distancia y la concentración del espacio interlocutivo, es
decir, el profesor que participó en el estudio, hace uso de herramientas de comunicación sin
que por ello esté presente un vínculo afectivo estrecho con los alumnos.
Por otro lado, Artavia (2005) en Costa Rica, mostró las interacciones personales
que se suscitan cotidianamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre una profesora
y sus estudiantes de primer grado, comparten en el salón de clases. Consideró el tipo de
relación afectiva, el nivel de participación, así como el tipo de comunicación verbal y no
verbal que fomenta la docente en la relación con los estudiantes. Entre las principales
conclusiones se tiene que los alumnos necesitan sentirse aceptados y cómodos en sus
relaciones con la profesora; el aspecto afectivo resultó ser un factor muy valioso para que
las relaciones interpersonales sean interesantes y motivadoras.
Sánchez (2005), llevó a cabo un estudio cualitativo utilizando el método etnográfico
en el estado de Guadalajara, México. En dicho estudio, participaron tres docentes, teniendo
38
como objetivo principal determinar de qué manera interviene el poder en la interacción
profesor-alumno. Se observó que la interacción docente-alumno se ve beneficiada cuando
el profesor negocia, motiva y problematiza, de manera que dicha interacción se presenta
dentro de un juego de fuerzas asimétricas.
En una investigación de tipo cualitativa realizada por Covarrubias y Piña (2004) en
el Estado de México, se analizaron las representaciones de estudiantes universitarios sobre
la interacción con sus profesores, y su influencia en la percepción de su propio aprendizaje.
Se determinaron cuatro categorías de análisis: personalidad, conocimientos, habilidades
didácticas y formas de interacción en el aula. En este estudio, sobresale el hecho de que
existen diferencias importantes entre las expectativas de los estudiantes y la manera en que
han experimentado su relación con sus profesores. Las cualidades o atributos que más
afectan o influyen en los estudiantes durante su interacción con sus profesores y ponen un
sello característico a la relación educativa, son aquellas que tienen que ver con los rasgos de
personalidad o con las actitudes que muestran los docentes en el acto educativo.
Es importante destacar que Del Valle y Curotto (2008) realizaron una investigación
cualitativa en la que participaron un profesor y su grupo de alumnos en Catamarca,
Argentina. En este estudio se evidencia que la enseñanza y el aprendizaje de la resolución
de problemas desde la perspectiva de los actores de la muestra (profesor y alumnos), se
encuentran fuertemente ligados a procesos que incentivan mecanismos de repetición y a
acciones que validan este proceso resolutivo.
Como se ha mencionado previamente, Bulach (2001) determinó mediante una
investigación realizada en Estados Unidos que la disposición a escuchar que transmiten los
39
profesores a sus alumnos permite que estos últimos sean abiertos con los profesores, de
manera que este aspecto es la base para crear un clima de confianza en el salón de clases.
Por lo tanto, en la interacción profesor-alumno resulta necesario establecer este “clima de
confianza” desde un inicio. Bulach consideró en su investigación los siguientes
comportamientos fundamentales en el profesor, este estudio fue tomado como base para los
comportamientos a estudiar en la presente investigación:
1. Comportamientos que reducen la ansiedad.
2. Comportamientos de escucha.
3. Comportamientos de recompensa.
4. Comportamientos de reconocimiento.
5. Comportamientos de amistad.
Considerando las diferentes investigaciones citadas con anterioridad, es notable que
el interés acerca del tema, en diferentes países sea el mismo. Cada investigación elige
centrarse en un punto específico del estudio de las interacciones entre profesor alumno
dependiendo de las necesidades específicas del contexto escolar; sin embargo, existen
elementos que ejercen una influencia innegable en las interacciones.
La mayoría de los estudios determina que el nivel socioeconómico es una variable
que influye de manera importante en el resultado de las interacciones, sin embargo, el
interés de este estudio no se centra en este aspecto, ya que, existen elementos como la
infraestructura de las escuelas, que están fuera del control del investigador.
En particular, a raíz de la revisión de la investigación de Bulach (2001), surge la
inquietud de retomar los hallazgos de la misma, sobre los comportamientos de apoyo de los
40
profesores para conocer cómo los alumnos pudieran desarrollar determinadas competencias
durante las interacciones con sus profesores en el contexto áulico cuando dichos
comportamientos de apoyo están presentes.
Así mismo, el rol del profesor, las estrategias de enseñanza, la comunicación verbal,
las relaciones afectivas y su influencia en la estima de los alumnos son factores que
benefician las interacciones entre los actores educativos de interés, por lo que , algunos de
estos elementos serán abordados de manera enfática durante el proceso de investigación.
Comportamientos de apoyo del docente en sus interacciones con los alumnos
Del docente, de acuerdo al estudio mencionado previamente (Bulach, 2001) se
describen a continuación, de manera individual:
a) Comportamientos que reducen la ansiedad
El profesor que imparte clases a adolescentes debe tener en cuenta que el alumno
vive una etapa en la que las emociones cambian de manera constante por lo que es
necesario anticiparse un poco al cómo los estímulos externos que forman parte de la clase,
pueden afectarlos. De acuerdo con Whittaker (1989), la ansiedad es un estado de tensión
que afecta la motivación del individuo en el que se presenta algún temor a ciertos estímulos
que no son claros.
Algunos comportamientos del profesor que pueden ayudar a disminuir la ansiedad
en el alumno son (Casamayor, 1998):
- Estimular la toma de decisiones oportunas por parte de los alumnos.
41
- Transmitir al alumno la visión de un mundo seguro.
-No exigir al alumno por encima de sus capacidades, sobre todo si desconocemos de qué
son capaces. Por ello es importante realizar una evaluación previa.
-Impedir que el alumno evite solucionar los conflictos. Es necesario convencer al alumno
de que existe una forma eficaz de superar cualquier temor.
-Vigilar alteraciones en el comportamiento habitual del alumno (alteraciones en el sueño,
alimentación). Esto puede llevarse a cabo preguntando de forma natural, abierta y
espontánea frente al grupo.
-Crear un clima agradable en el salón de clase teniendo sentido del humor, por ejemplo.
- Escuchar con atención todas las opiniones de los alumnos.
b) Comportamientos de escucha.
De acuerdo con (Verderber, 2000), saber escuchar es el proceso de recibir, prestar
atención a, y atribuir significado a los estímulos auditivos y visuales. Para poder llevar a
cabo esta acción, el oyente debe presentar una serie de comportamientos tales como:
-Sentarse derecho en la silla o permanecer en la misma posición si se está de pie.
-No presentar ningún movimiento físico que sirva como distractor.
-La mirada debe estar dirigida atentamente a la persona que habla.
-Prestar atención a la conducta no verbal de la persona que habla.
-Tomar notas.
42
-Parafrasear y/o hacer preguntas a la persona que habla.
c) Comportamientos de recompensa
Que el profesor proporcione un incentivo o una recompensa a conductas específicas
de los alumnos, resulta ser una acción que motiva al mismo de manera positiva. Es
necesario que el profesor delimite el tipo de recompensas que puede otorgar en el salón de
clases, tales como puntos extra, exentar al alumno de realizar alguna actividad o incluso un
examen si es que el desempeño del alumno ha sido excelente, postergar la fecha de entrega
de alguna tarea si es que el desempeño del grupo ha sido óptimo, permitir que ellos mismos
formen sus equipos de trabajo, por mencionar algunas (Woolfolk, s/f).
d) Comportamientos de reconocimiento
La evaluación es uno de los elementos más importantes que el profesor utiliza en el
contexto áulico para reconocer el desempeño de sus alumnos. Sin embargo, existen otras
vías que el docente puede tomar para reforzar este comportamiento de manera que el
alumno identifique que no solo a partir de una calificación su esfuerzo será reconocido.
De acuerdo con Yagosesky (1998) una de las fuentes principales mediante las que
un profesor puede reconocer el logro de un alumno es utilizar un lenguaje afectivo y no
solo otorgar calificaciones altas, situación que incluso puede alimentar la autoestima del
estudiante.
e) Comportamientos de amistad
Bulach (2001), considera que establecer vínculos afectivos con los alumnos
beneficia la interacción profesor-alumno. Para Camacaro (2010), existen otros elementos
43
tales como la escucha activa que tienen utilidad y beneficios entre el profesor y el alumno
sin que por ello deba existir una relación afectiva entre ambos.
A lo largo de este capítulo, se abordaron constructos teóricos básicos que han
determinado el enfoque de estudio de las interacciones profesor-alumno, se han descrito
además elementos importantes relacionados a dicha interacción, destacando la importancia
del rolo que ejercen en el contexto áulico tanto los profesores como los alumnos,
particularmente haciendo uso de estrategias interactivas de enseñanza y el desarrollo de
cierta competencias.
El docente y las estrategias interactivas de enseñanza en el salón de clases
Cuestiones como las diferencias individuales, la interacción entre el profesor y cada
uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las
características de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada
tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente
decisivos, no sólo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actitud
y la motivación de este alumno hacia la actividad escolar (Monereo, et al, 1999).
Las estrategias de enseñanza son aquellos procedimientos, técnicas o recursos que
se construyen con base en los requerimientos de una población escolar específica, cuyo
principal objetivo es favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para llevar a cabo
dicho objetivo, el profesor necesita considerar algunos elementos, como los intereses reales
de los alumnos, las situaciones que los motivan, el uso de reforzadores con respecto a sus
conductas y la manera en que puede utilizar los recursos materiales y naturales del medio
ambiente y que puedan ser útiles en el proceso de aprendizaje (Díaz y Hernández, 1998).
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El profesor es considerado como mediador del aprendizaje, por lo tanto, es
necesario que conozca los intereses y las diferencias individuales de los alumnos enfocadas
a la manera en la que aprenden y las inteligencias que poseen. Otro aspecto que también
debe ser del interés del profesor es conocer los estímulos del contexto familiar, educativo y
social para que las actividades de clase puedan contextualizarse (Monereo et al, 1999).
De acuerdo con Díaz y Hernández (1998), algunas de las estrategias de enseñanza
que un profesor puede utilizar para contribuir de manera positiva en el proceso de
aprendizaje y que además puede involucrarse y convertirlas en interactivas, se muestran a
continuación (ver tabla 1):
Tabla 1. Estrategias de enseñanza (didácticas)
Estrategia Descripción
Resúmenes Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito en el que se enfatizan el argumento central, conceptos más importantes y términos.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico: fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones.
Organizadores previos Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Mapas conceptuales y redes semánticas Representación gráfica de esquemas de conocimiento, indican conceptos, proposiciones y explicaciones (mapas conceptuales, mapas mentales, redes semánticas, cuadros sinópticos)
Uso de estructuras textuales Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
Juego de roles Actividad mediante la cual se promueve la participación activa, reflexión, participación del alumno y del profesor a partir de una situación en la que se puedan intercambiar papeles.
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Las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje se emplean en
diferentes contextos áulicos, este uso depende directamente de las competencias que se
pretende favorecer con las materias bajo estudio, de manera que dichas estrategias tengan
una acción eficaz que además organice el aprendizaje del alumno dentro y fuera del salón
de clases (Lozano, 2005).
En términos generales y partiendo de la problemática de interés, existen diversos
elementos que intervienen en la interacción entre el profesor y el alumno. Las estrategias
de enseñanza y los comportamientos de apoyo que utiliza el docente para promover el
aprendizaje de sus alumnos, están relacionadas directamente con la adquisición de
habilidades y competencias que permiten al estudiante dar soluciones y respuestas a
cualquier problemática que se le presente. Dichas situaciones demandan reflexión,
búsqueda e investigación de ambos actores educativos de modo que cada uno adquiere un
rol importante en el salón de clases.
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Definición de términos
Aprendizaje: cambio de conducta que dura mucho tiempo y que ocurre como resultado de
la experiencia.
Estrategias de enseñanza: conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la
enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.
Interacciones: todas aquellas acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante
y después de la situación didáctica.
Competencias y habilidades: conjunto de actitudes y conocimientos que se expresan
mediante desempeños relevantes para dar solución a una problemática, así como para
generar necesidades de cambio y de transformación.
Resolución de problemas: considerar situaciones que demandan reflexión, búsqueda,
investigación para responder pensando en las soluciones y definir una estrategia de
resolución que no conduce, precisamente, a una respuesta rápida e inmediata.
47
Capítulo 3. Metodología
En el presente capítulo se presenta el proceso de investigación empleado para dar
respuesta a la pregunta de investigación: ¿de qué forma se desarrollan las competencias en
los alumnos cuando el maestro muestra comportamientos de apoyo durante las estrategias
interactivas de aprendizaje?
En un primer momento, se define y justifica la metodología de investigación a
utilizar, posteriormente se definen las características de los participantes y el método
mediante el que se elegirá a la muestra de interés. Enseguida se hace una descripción de los
instrumentos y técnicas a utilizar en la recolección de datos justificando su elección y
finalmente se describen los diferentes pasos del procedimiento a seguir para recolectar la
información que se requiere.
Enfoque de investigación seleccionado
La metodología elegida para realizar la presente investigación es cualitativa ya que
se busca comprender la perspectiva de los participantes, en este caso, los alumnos, acerca
del fenómeno de interés. La investigación cualitativa se enfoca en comprender y
profundizar los fenómenos, explorándolos en un ambiente natural y en relación con el
contexto (Hernández et al, 2006).
Por otro lado, mediante este tipo de enfoque, se hace énfasis en el hecho o situación
que represente la realidad de la problemática planteada, es decir, se observa la realidad
social y cultural para determinar las conductas, las personalidades y su capacidad de
respuesta, respetando las características del objeto de estudio (Pérez, 1990).
48
Con respecto a la problemática de interés, que se refiere a determinar de qué forma
se desarrollan las competencias en los alumnos cuando el maestro muestra
comportamientos de apoyo durante las estrategias interactivas de aprendizaje, la
investigación cualitativa permitirá obtener conocimiento a partir de experiencias y puntos
de vista de los individuos, así como generar y contribuir a la información teórica partiendo
de la perspectiva de los participantes. De acuerdo con Hernández (2006), en el enfoque
cualitativo existen varias realidades subjetivas que descubrir, entender e interpretar a través
de las percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes.
Sandoval (2002) plantea que uno de los aspectos más importantes de utilizar el
método cualitativo en la investigación, es que surge del interés por comprender la conducta
humana desde el propio marco de referencia de quien actúa, en este caso, los actores son los
profesores y los alumnos.
Escenario y Participantes
La presente investigación se llevó a cabo en una preparatoria privada, ubicada en el
municipio de Atizapán de Zaragoza, Estado de México. La matrícula completa de la
institución es de 400 alumnos que están inscritos en tres diferentes programas académicos:
bilingüe (190 alumnos), multicultural (170 alumnos) e internacional (40 alumnos). La
planta docente está formada por aproximadamente 45 profesores que forman parte de tres
departamentos académicos: Humanidad y Desarrollo, Matemáticas y Ciencias y por último,
Letras e Idiomas; por su formación académica, algunos de ellos pertenecen incluso a dos
departamentos diferentes.
49
La muestra es un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, por mencionar
algunos, los cuales se habrán de recolectar los datos (Hernández et. al, 2006). Para efectos
de la investigación, la muestra, estuvo formada por 3 profesoras del Departamento de
Desarrollo que imparten la materia de Pensamiento Crítico a alumnos de 2º semestre. Esta
materia fue elegida debido a que, al lanzar la invitación para participar en la presente
investigación, las profesoras externaron una necesidad e interés particular en incluir
estrategias interactivas de enseñanza para impartir la materia ya que, el rendimiento
académico de los alumnos no había sido satisfactorio en algunos aspectos de la evaluación.
Los grupos de cada profesora, que también constituyen parte de la muestra de la
presente investigación, estuvieron formados por 24 alumnos (programa bilingüe), 25
alumnos (internacional) y 25 alumnos (programa multicultural) respectivamente. Las
edades de los alumnos fluctuaron entre los 15 y 17 años, de ambos sexos, de los cuáles se
tomó una pequeña muestra representativa de 10 alumnos (as) por grupo para aplicar la
entrevista. Para elegir a los alumnos que fueron entrevistados se utilizó el procedimiento de
tómbola y los alumnos fueron citados de manera posterior en la oficina del observador.
Instrumentos
Se utilizaron dos guías de observación (participación pasiva) para explorar y
conocer el ambiente de manera directa sin interactuar en él y obtener una descripción más
precisa de lo que sucede en el salón de clases, para determinar de manera objetiva cómo es
la interacción del profesor con sus alumnos en el salón de clases y la manera en que éste
hace uso de diferentes estrategias de enseñanza interactivas en cada sesión (ver apéndices 4
y 5).
50
Por otro lado, se utilizó también la entrevista semiestructurada que fue aplicada a 30
alumnos (as), (10 alumnos (as) por grupo), como complemento de las observaciones y para
tener la posibilidad de agregar preguntas a las previamente elaboradas con la finalidad de
aclarar u obtener información más específica; se trata además de un instrumento flexible y
abierto. La importancia de utilizar esta técnica radica en que a través de las preguntas y
respuestas, se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados respecto a
un tema (Hernández, et al, 2006).
La entrevista utilizada está compuesta por 21 preguntas abiertas donde se pidió a los
(as) alumnas (os) que expresaran de manera honesta sus diferentes puntos de vista con
respecto a lo que hacen, observan y perciben en el contexto del salón de clases en su
interacción con sus profesoras (ver Apéndice 6).
Procedimiento
En el siguiente esquema se especifican las diferentes etapas para la recolección de
datos de la presente investigación (Hernández et al, 2006):
51
Figura 1. Etapas de la investigación
1.- Una vez que se formularon la pregunta de investigación y el objetivo general de la
investigación, se determinó que la metodología mediante la que se llevará a cabo el estudio
es la cualitativa pues permitirá tener una interpretación de la realidad que se vive en el
salón de clases, específicamente en la interacción de los profesores con su alumnos y en el
uso de estrategias de enseñanza interactivas que pudieran tener un impacto positivo en el
desempeño de los alumnos.
2.- Se optó por utilizar la observación y la entrevista semiestructurada.
3.- Para llevar a cabo la recolección de los datos se realizó lo siguiente:
a) Se eligieron 3 profesoras del Departamento de Desarrollo y Humanidades que imparten
la materia de Pensamiento Crítico a algún grupo de 2º semestre.
Selección de la muestra:
‐ 30 alumnos
‐ 3 profesoras
Instrumentos a utilizar:
‐ Entrevista y Observación
Ingreso en el ambiente:
‐ Salón de clase
Recolección de datos:
‐ Guías de observación y entrevistas, fotos
Análisis cualitativo de los datos:
‐ Categorización y organización
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b) El investigador pidió a cada profesora que utilizara tres estrategias interactivas de
enseñanza, considerando la siguiente tabla:
Tabla 2. Estrategias interactivas de enseñanza
Número de sesión
Estrategia de enseñanza interactiva
Tema Descripción
1,4 Preguntas intercaladas
Percepción Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
2,5 Mapas conceptuales Estrategias de aprendizaje
Representación gráfica de esquemas de conocimiento, indican conceptos, proposiciones y explicaciones (mapas conceptuales, mapas mentales, redes semánticas, cuadros sinópticos)
3,6 y 7 Juego de roles Procesos básicos del pensamiento
Actividad mediante la cual se promueve la participación activa, reflexión, participación del alumno y del profesor a partir de una situación en la que se puedan intercambiar papeles.
Dichas estrategias se implementaron en los tres grupos lo largo de 21 sesiones (ver
plan de sesión apéndice 1, 2 y 3) con la finalidad de registrar en las guías de observación 4
y 5 la manera en que se desarrolla la clase (ver apéndices 4 y 5). El investigador
permaneció como observador durante toda la sesión (60 minutos).
c) El investigador realizó las entrevistas a 30 alumnos (10 alumnos por grupo), de manera
que a partir de ellos se pudiera obtener la información necesaria para determinar de qué
forma se desarrollan las competencias en los alumnos cuando el maestro muestra
comportamientos de apoyo durante las estrategias interactivas de aprendizaje, destacando lo
anterior cómo uno de los factores principales por el que se utiliza la metodología
53
cualitativa, ya que lo más importante es la información que se obtendrá y no el tamaño de la
muestra en sí misma.
4.- Una vez obtenidas todas las observaciones y entrevistas se organizaron y procesaron los
datos mediante un análisis comparativo dividido en dos momentos:
Análisis de guías de observación:
- Análisis individual de cada guía de observación.
- Se relacionaron las distintas respuestas para ubicar las categorías y/o sub-
categorías de análisis con respecto a aquellas que se obtuvieron en las
entrevistas.
Análisis de entrevistas:
- Análisis individual de cada entrevista aplicada para determinar tendencias
en las respuestas, aptitudes, semejanzas y/o diferencias en las respuestas.
- Se relacionaron las distintas respuestas para ubicar las categorías y/o sub-
categorías de análisis.
Triangulación de datos
En la indagación cualitativa poseemos una mayor riqueza, amplitud y profundidad
en los datos, si estos provienen de distintos actores, diferentes fuentes y al utilizar una
mayor variedad de formas de recolección de los datos (Hernández et al, 2006). Por lo
anterior, en el presente estudio se hace uso de la triangulación de datos, al utilizar diferentes
fuentes y métodos de recolección.
54
Para poder realizar el análisis se determinaron dos categorías de análisis principales
que se describen a continuación:
a) Comportamientos de apoyo que muestra el profesor al interactuar con sus alumnos.
Bulach (2001) plantea que existen una serie de comportamientos adecuados que un
profesor debe mostrar con sus alumnos en sus interacciones. Tomando como base dicha
investigación, los comportamientos (indicadores) a observar son:
- Comportamientos que reducen la ansiedad: conductas que contribuyan a
disminuir algún temor que se presente en el alumno como consecuencias de la
presencia de estímulos confusos que provoquen cierta tensión (Casamayor,
1998).
- Comportamientos de escucha: conductas que correspondan al proceso de
recibir información de manera atenta (Verderber, 2000).
- Comportamientos de recompensa: incentivos hacia ciertas conductas
positivas de los alumnos (Woolfolk, s/f).
- Comportamientos de reconocimiento: el alumno siempre es capaz de
progresar y aprender y está expuesto de manera constante a tener éxitos y
también fracasos por lo que es importante que el profesor le haga ver al alumno
que es una persona capaz y exitosa, que a pesar de los fracasos que pueda tener,
siempre tendrá un nueva oportunidad de mejorar, de esta manera la motivación
del alumno tenderá a ser positiva (Prot, 2005).
- Comportamientos de amistad: conductas especificas que muestren el interés
que tiene el profesor en asuntos personales de los alumnos y no solo escolares,
55
preguntar cómo están, que hicieron el fin de semana, acercarse a algún alumno
que manifieste algún cambio de tipo emocional o incluso físico, interesarse por
lo que les gusta, entre otros.
b) Desarrollo de la competencia de resolución de problemas.
- El alumno es capaz de llegar a la solución del problema por sí solo.
- El alumno utiliza la estrategia didáctica interactiva para llevar a cabo la
actividad.
- El alumno elabora los cuestionamientos necesarios para utilizar la estrategia.
- El alumno comprende los conceptos explicados durante la sesión.
- El alumno sigue las instrucciones dadas para poder realizar la actividad de
manera correcta.
En la siguiente tabla, se muestran las categorías de análisis antes descritas y sus
respectivos indicadores:
Tabla 3. Categorías de análisis e indicadores
Categoría de análisis Indicadores
Desarrollo de la competencia de resolución de problemas.
1. El alumno es capaz de llegar a la solución del problema por sí solo.
2. El alumno utiliza la estrategia didáctica interactiva para llevar a cabo la actividad.
3. El alumno elabora los cuestionamientos necesarios para utilizar la estrategia.
4. El alumno comprende los conceptos explicados durante la sesión.
5. El alumno sigue las instrucciones dadas para poder realizar la actividad de manera correcta.
Comportamientos de apoyo que muestra el profesor al interactuar con sus alumnos.
1. Comportamientos que reducen la ansiedad. 2. Comportamientos de escucha. 3. Comportamientos de recompensa. 4. Comportamientos de reconocimiento. 5. Comportamientos de amistad.
56
Hasta este momento, en el presente capítulo se hizo una descripción de la
metodología que permitió al investigador dar respuestas a los cuestionamientos de interés y
que están relacionados a dar respuesta a la pregunta de investigación central que hace
referencia a determinar de qué forma se desarrollan las competencias en los alumnos
cuando el maestro muestra comportamientos de apoyo durante las estrategias interactivas
de aprendizaje.
57
Capítulo 4. Análisis de resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos después de la aplicación de
los instrumentos que tuvo lugar del 16 de enero al 24 de febrero de 2012. Se realizaron 21
observaciones en tres diferentes salones de clase, a grupos de segundo semestre de una
preparatoria privada ubicada en el Estado de México. En total, participaron 74 alumnos.
El objetivo de dichas observaciones y entrevistas fue determinar la forma en que se
desarrollan las competencias en los alumnos cuando el profesor muestra comportamientos
de apoyo durante el uso de estrategias interactivas de enseñanza. Cada sesión tuvo una
duración de 60 minutos. En cada clase, la profesora utilizó una estrategia interactiva de
enseñanza distinta en el siguiente orden: preguntas intercaladas, mapas conceptuales y
juego de roles. Una vez concluidas las observaciones, 30 alumnos fueron entrevistados para
conocer su opinión en relación a los comportamientos de apoyo de sus respectivas
profesoras durante las clases. Para elegir a los alumnos que fueron entrevistados se utilizó
el procedimiento de tómbola; se numeraron todas las matrículas de los alumnos de cada
grupo del 1 al número N. Se elaboraron papeles, uno para cada elemento, se colocaron y
revolvieron dentro de una caja y se sacaron 10 papeles al azar, de tal forma que se tuvieran
10 alumnos de cada grupo. Los alumnos fueron citados de manera posterior en la oficina
del observador.
Los resultados se presentan a partir de dos categorías de análisis que son:
comportamientos de apoyo mostrados por la profesora y desarrollo de la competencia de
resolución de problemas; cada categoría fue establecida de acuerdo a una fundamentación
teórica previamente establecida. Se determinó que la competencia de interés es la
58
resolución de problemas debido a que el objetivo particular de la materia que imparten las
profesoras, Pensamiento Crítico, es que el alumno desarrolle la habilidad de cuestionarse,
explicar y elaborar alternativas de solución a diversos problemas del conocimiento.
Para cada categoría se establecieron ciertos indicadores que se tomaron como base
para determinar los aspectos a observar y para elaborar las preguntas en las entrevistas. Con
los resultados obtenidos se presenta un análisis e interpretación de los mismos para
finalmente concluir con la discusión acerca de la validez de los datos, cuya base es la
triangulación de resultados.
Como se ha mencionado, las observaciones fueron realizadas durante la aplicación
de estrategias interactivas de enseñanza ya que de acuerdo con Díaz y Hernández (1998),
favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza son aquellos procedimientos, técnicas o recursos que
se construyen con base en los requerimientos de una población escolar específica, cuyo
principal objetivo es favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para llevar a cabo
dicho objetivo, el profesor necesita considerar algunos elementos, como los intereses reales
de los alumnos, las situaciones que los motivan, el uso de reforzadores con respecto a sus
conductas y la manera en que puede utilizar los recursos materiales y naturales del medio
ambiente y que puedan ser útiles en el proceso de aprendizaje (Díaz y Hernández, 1998).
Las estrategias utilizadas en el presente estudio fueron elegidas con base en sus
características, ya que pueden adaptarse a cualquier tema del curso de la materia de modo
que ambos actores educativos interactúen en todo momento (ver tabla 4):
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Tabla 4. Estrategias interactivas de enseñanza
Estrategia Descripción
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Mapas conceptuales Representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, indican conceptos, proposiciones y explicaciones (mapas conceptuales, mapas mentales, redes semánticas, cuadros sinópticos)
Juego de roles Actividad mediante la cual se promueve la participación activa, reflexión, participación del alumno y del profesor a partir de una situación en la que se puedan intercambiar papeles.
Primera categoría de análisis: comportamientos de apoyo que muestra el profesor
al interactuar con sus alumnos
Tomando como base las observaciones, las entrevistas y la revisión teórica llevada a
cabo, a la primera categoría de interés corresponden los siguientes indicadores, agrupados
en relación al tipo de comportamiento observado en el profesor al interactuar con sus
alumnos:
Comportamientos que reducen la ansiedad: conductas que contribuyan a disminuir algún
temor que se presente en el alumno (Casamayor, 1998).
1. La profesora contesta las dudas de los alumnos.
2. La profesora anima al grupo a participar y/o expresar opiniones.
3. La profesora tranquiliza al alumno si éste se encuentra nervioso.
Comportamientos de escucha: conductas que correspondan al proceso de recibir
información de manera atenta (Verderber, 2000).
1. La profesora escucha las opiniones de los alumnos atentamente.
60
2. La profesora muestra interés por los alumnos que presentan alguna dificultad.
Comportamientos de recompensa: incentivos hacia ciertas conductas positivas de los
alumnos (Woolfolk, s/f).
1. La profesora felicita públicamente al alumno cuando obtiene algún logro.
2. La profesora otorga participaciones extra a quien tenga un buen desempeño.
3. La profesora permite que aquellos alumnos destacados tengan un rol más activo en
la clase.
Comportamientos de reconocimiento: cualquier conducta que contribuya a la motivación
del alumno de manera positiva (Prot, 2005).
1. La profesora reconoce frente a los alumnos la participación oportuna de alguno de
ellos.
2. La profesora reconoce el esfuerzo del alumno otorgándole una buena evaluación.
3. La profesora reconoce que un alumno aporte algún contenido novedoso a la clase.
Comportamientos de amistad: conductas específicas que muestren el interés que tiene el
profesor en asuntos personales de los alumnos y no solo escolares
1. La profesora mantiene una relación cordial con los alumnos.
2. La profesora hace preguntas a los alumnos sobre situaciones personales que no
tienen que ver con la clase.
3. La profesora se interesa por saber lo que le pasa a algún alumno si nota alguna
conducta diferente a lo cotidiano.
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Segunda categoría de análisis: desarrollo de la competencia de resolución de
problemas.
Haciendo referencia al afrontamiento y resolución de situaciones que presentan un
conflicto o un reto (Caballo, 1991) para el alumno, los indicadores de esta categoría fueron:
1. El alumno es capaz de llegar a la solución del problema por sí solo.
2. El alumno utiliza la estrategia didáctica interactiva para llevar a cabo la actividad.
3. El alumno elabora los cuestionamientos necesarios para utilizar la estrategia.
4. El alumno comprende los conceptos explicados durante la sesión.
5. El alumno sigue las instrucciones dadas para poder realizar la actividad de manera
correcta.
Resultados de la aplicación de instrumentos
A continuación se presentan los resultados obtenidos considerando cada una de las
categorías de análisis establecidas:
Primera categoría de análisis. Comportamientos de apoyo que muestra el profesor al
interactuar con sus alumnos durante la aplicación de estrategias de enseñanza interactivas
La información obtenida para esta categoría de análisis se presenta como se mostró
previamente, es decir, por tipo de comportamiento mostrado por las 3 profesoras bajo
estudio, y por indicador.
62
Comportamientos que reducen la ansiedad.
Primero se muestra la información obtenida durante la realización de las
observaciones del comportamiento de la profesora en relación a su preocupación por
reducir la ansiedad de sus alumnos, separados por indicador.
1er indicador: La profesora contesta las dudas de los alumnos. Las tres profesoras
contestaron de manera general todas las dudas que manifestaron los alumnos durante las 21
sesiones. Sin embargo, la profesora del grupo A mostraba cierto disgusto con algunos
alumnos al mencionar que “no le ponían atención”.
2do. indicador: La profesora anima al grupo a participar y/o expresar opiniones.
Las profesoras de los grupos B y C animaban a sus alumnos de manera reiterativa para que
participaran mientras que, la profesora del grupo A únicamente lo hizo 11 veces en las 7
sesiones observadas con su grupo.
3er indicador: La profesora tranquiliza al alumno si éste se encuentra nervioso. A
diferencia de las profesoras de los grupos B y C, la profesora del grupo A no intentó
tranquilizar a los alumnos, de alguna forma los ponía más nerviosos con frases como:
“ándale mijito que estamos perdiendo tiempo”, “anda no te quedes callado”.
Anécdota, grupo B
16/enero/2012: Una alumna se muerde las uñas mientras intenta dar respuesta a un cuestionamiento hecho por la profesora. La profesora la observa y le comenta: -¡No te muerdas las uñas Clau!... analiza la pregunta, tómate tu tiempo e intenta contestarla, no te preocupes.
63
Para tener un escenario completo acerca de los comportamientos que reducen la
ansiedad, se presentan ahora los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a los
alumnos en este sentido.
Los alumnos de los 3 grupos, es decir, alumnos de las tres profesoras, respondieron
de manera muy similar. Todos manifestaron que sus profesoras contestan en todo momento
a las dudas que surgen en clase y esto les permite tener mayor seguridad y confianza al
momento de realizar alguna actividad pues lo más probable es que puedan resolver la
actividad más fácil. No siempre las profesoras los tranquilizan, particularmente en el grupo
de la profesora del grupo A, los alumnos mencionaron que, por el carácter de la profesora y
debido a que tiene un volumen de voz muy alto, se estresan más porque “se la pasa
gritando”.
Ejemplo Entrevista no. 9 grupo A.
Pregunta: ¿Tu profesora te tranquiliza cuando estás nervioso?
Respuesta: ¡No!, al contrario, creo que me pone más nervioso.
Comportamientos de escucha
Se presenta ahora la información obtenida durante la realización de las
observaciones sobre el comportamiento de escucha mostrado por cada profesora, de
acuerdo a cada uno de los indicadores.
1er indicador: La profesora escucha las opiniones de los alumnos atentamente. Las
tres profesoras escucharon las opiniones que daban los alumnos durante las sesiones,
parecían atentas e incluso llegaban a hacer un par de preguntas para indagar un poco más.
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2do indicador: La profesora muestra interés por los alumnos que presentan alguna
dificultad. Las profesoras de los grupos A y B, observaban al grupo desde la parte de
enfrente del salón y se acercaban a aquellos que presentaban alguna dificultad porque así lo
expresaban. En particular, la profesora del grupo C recorría cada una de las filas durante la
mayor parte de la sesiones dirigiéndose a ciertos alumnos que ella notaba necesitaban más
ayuda que el resto del grupo sin que ellos lo externarán. Les hacía preguntas para saber
cuáles eran sus dudas o si tenían algún problema en particular.
Anécdota, grupo C
25/enero/2012: La profesora se acerca a dos alumnos y les pregunta ¿chicos, tienen dudas?, los alumnos le dicen que sí y le plantean la pregunta: Miss, ¿no me quedó claro qué es un conector? La profesora les explica a los alumnos.
De la misma manera que con el anterior comportamiento, se presentan ahora los
resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a los alumnos, acerca de los
comportamientos de escucha mostrados por sus profesoras.
Algunas preguntas realizadas a los alumnos estaban relacionadas a la confianza que
tenían con sus profesoras para comentarles algún problema o inquietud personal. Los
alumnos del grupo A comentaron que es muy raro que tengan pláticas con su profesora en
las que puedan expresarle este tipo de situaciones pues siempre tiene prisa y pareciera que
está muy ocupada. Los alumnos del grupo B comentaron que a veces la profesora se acerca
y les pregunta pero sobre todo cuando se encuentran en espacios diferentes (cafetería,
pasillos). Por otro lado, los alumnos del grupo C mencionaron que no es una situación que
pueda darse con su profesora debido a que se enfoca mucho a las actividades escolares y no
tienen oportunidad de acercarse.
65
Ejemplo Entrevista no. 13 grupo B.
Pregunta: ¿Tienes confianza en tu profesora para platicar con ella tus inquietudes, problemas personales o situaciones ajenas a tu actividad académica?
Respuesta: Pues no tanto, a veces actúa como mamá regañona, siempre está muy ocupada y no da tiempo en el salón, aunque… si me la encuentro en la cafetería a veces me pregunta cómo estoy o cosas así.
Ejemplo Entrevista no. 8 grupo A.
Pregunta: ¿Tienes confianza en tu profesora para platicar con ella tus inquietudes, problemas personales o situaciones ajenas a tu actividad académica?
Respuesta: ¡No!, la miss siempre está muy acelerada y creo que si le digo algo le diría a mis papás.
Comportamientos de recompensa.
Se presenta ahora información obtenida durante las observaciones sobre los
comportamientos de recompensa mostrados por cada profesora, de acuerdo a cada uno de
los indicadores.
1er. indicador. La profesora felicita públicamente al alumno cuando obtiene algún
logro. En general, cuando un alumno en los grupos B y C, tenían algún logro, las profesoras
lo felicitaban. La profesora del grupo A hacía comentarios como “Ok…Continuemos”.
2do. indicador. La profesora otorga participaciones extra a quien tenga un buen
desempeño. Las profesoras de los grupos A y C no otorgaron participaciones extra a quien
tenía un buen desempeño por lo que este indicador no fue observado en estos grupos. Sólo
la profesora del grupo B otorgó participaciones extra, lo que tuvo como resultado más
intervenciones de los alumnos de las que hubo antes de la oferta durante la sesión.
3er. indicador. La profesora permite que aquellos alumnos destacados tengan un
rol más activo en la clase. La profesora del grupo A, permitió que 5 alumnos en las
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sesiones en las que se utilizó la estrategia de enseñanza interactiva mapa conceptual,
dirigieran la sesión por momentos, al notar que manejaban bien el contenido temático y la
estrategia en sí misma. En las sesiones observadas de los grupos B y C no se observó este
comportamiento.
Anécdota, grupo A
27/enero/2012: La profesora se acerca a un alumno y le dice en voz alta: “Mario, por favor pasa al frente y ayúdame a explicar a tus compañeros cómo pueden cambiar los estilos en su mapa, el tuyo está muy completo, eres muy creativo” El alumno sonríe y contesta: “Gracias miss”, y pasa al frente.
Continuando con la misma mecánica, se presentan ahora los resultados obtenidos de
las entrevistas realizadas a los alumnos, acerca de los comportamientos de recompensa que
presentan sus profesoras.
El 100% de los alumnos consideran que regularmente, la evaluación que reciben por
parte de sus profesoras es justa, ya que, ellas les explican muy bien lo que van a calificar.
Por otro lado, algunas veces otorgan incentivos extra cuando alguien participa más o hace
bien las actividades. En general, comentaron que les gustaría que esto ocurriera más veces
para “sentirse más motivados”.
Ejemplo Entrevista no. 26 grupo B.
Pregunta: ¿Qué recompensas positivas recibes tú y tus compañeros cuando tienen algún logro?
Respuesta: Mmm… ¡100! ja ja, osea, una buena calificación, o a veces nos dan décimas extra en el examen, o puntos, nos exentan de actividades y así.
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Comportamientos de reconocimiento.
Se presenta ahora la información obtenida durante la realización de las
observaciones sobre los comportamientos de recompensa mostrados por cada profesora, de
acuerdo a cada uno de los indicadores.
1er. indicador. La profesora reconoce frente a los alumnos la participación
oportuna de alguno de ellos. Únicamente la profesora del grupo B reconoció frente a los
alumnos la participación oportuna de alguno de ellos durante todas las sesiones. En los
otros grupos (A y C) no se observó este indicador.
2do. indicador. La profesora reconoce el esfuerzo del alumno otorgándole una
buena evaluación. Todas las evaluaciones realizadas por las profesoras fueron justas y de
acuerdo al desempeño del alumno, por lo tanto, aquel alumno que esforzó obtuvo una
mayor evaluación que el resto.
3er. indicador. La profesora reconoce que un alumno aporte algún contenido
novedoso a la clase. La profesora del grupo B hacia comentarios como: “Chicos, tomen
nota por favor de lo que está diciendo su compañero...”, de ésta forma y alguna otra, las
profesoras reconocían que un alumno aportaba algún contenido novedoso a la clase. En los
grupos A y C no se observó este comportamiento de apoyo por parte de las profesoras.
Ahora se muestran los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a los
alumnos, acerca de los comportamientos de recompensa que presentan sus profesoras, para
continuar con el mismo formato de presentación de resultados.
El 100% de los alumnos coincidió en que sus profesoras no les brindan
reconocimientos públicos de manera constante, aunque les gustaría que así fuera.
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Ejemplo Entrevista no. 26 grupo B.
Pregunta: ¿Te agrada que tu profesora reconozca públicamente tus logros y los de tus compañeros?
Respuesta: ¡Si, si me gusta!, a mi me da alegría….aunque no pasa muchas veces.
Comportamientos de amistad.
1er. indicador: La profesora mantiene una relación cordial con los alumnos. Todas
las profesoras mostraron tener una relación de respeto y amabilidad con sus alumnos.
2do. indicador. La profesora hace preguntas a los alumnos sobre situaciones
personales que no tienen que ver con la clase. En el caso de los grupos A y C, no se
observó este comportamiento de apoyo. La profesora del grupo B, mostró mucho interés en
hacer preguntas a los alumnos sobre situaciones personales que no tenían que ver con la
clase, platicaba con sus alumnos sobre temas diversos como: qué hicieron el fin de semana,
cómo vas con tu novio (a), qué bien te ves hoy, entre otros, los alumnos se mostraban
cómodos.
3er. indicador. La profesora se interesa por saber lo que le pasa a algún alumno si
nota alguna conducta diferente a lo cotidiano. Una característica que estuvo presente en
todas las sesiones fue que las tres profesoras se interesaban por saber lo que le pasaba a
algún alumno si notaban alguna conducta diferente a lo cotidiano.
Se presentan ahora los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a los
alumnos, acerca de los comportamientos de amistad que presentaron sus profesoras, para
continuar con el mismo formato de presentación de resultados.
69
Los alumnos coincidieron en que la relación que llevan con sus profesoras es de
profesor a alumno, el trato siempre es cordial y de respeto pero no de amigos. Las
profesoras siempre son responsables, amigables y respetuosas aunque a veces se muestran
un tanto indiferentes o son muy serias. En el grupo de la profesora B, las alumnas
comentaron que notaban que su profesora se llevaba mejor con sus compañeros hombres y
por otro lado, en el grupo de la profesora A, los niños comentaron que la profesora se
llevaba mejor con las niñas.
Ejemplo Entrevista no. 18 grupo A.
Pregunta: ¿Tu profesora ha mostrado agrado hacia algún alumno en particular?
Respuesta: ¡Si, hacia las niñas!, siempre les da la razón a ellas.
Análisis de la información sobre los comportamientos de las profesoras
Con el propósito de obtener una idea completa del tipo de comportamientos de
apoyo mostrados por las profesoras, así como de la forma en que sus alumnos perciben
dichos comportamientos, se presenta a continuación un análisis de la información
encontrada:
La profesora del grupo B mostró más comportamientos de apoyo hacia sus alumnos
durante todas las sesiones. Siempre estuvo dispuesta a contestar las dudas de los alumnos,
resolvía los cuestionamientos de cada uno, los tranquilizaba si se mostraban nerviosos,
animó a los alumnos a participar, reconoció en todo momento los logros de los alumnos
otorgándoles a su vez, la evaluación correspondiente. Por otro lado, también mostró interés
en relacionarse de manera personal con los alumnos siempre de una forma respetuosa y
cordial.
70
En el caso del grupo C, se observaron en la profesora comportamientos que reducen
la ansiedad, comportamientos de escucha, comportamientos de reconocimiento y pocos
comportamientos de amistad. Se observó que felicitaba públicamente a aquel alumno que
obtenía algún logro pero no hacía uso de participaciones extra, no otorgó un rol más activo
a los alumnos destacados o algún otro incentivo.
Con respecto a la profesora del grupo A, los únicos comportamientos de apoyo que
se observaron con mayor frecuencia fueron los correspondientes a la escucha; se mostró
atenta a las opiniones de los alumnos y a resolver sus dudas.
Las preguntas realizadas a los alumnos durante las entrevistas estuvieron enfocadas
en conocer cuáles comportamientos de apoyo presenta su profesora, desde su punto de
vista. Es muy importante mencionar que dentro de los comportamientos de apoyo de las
profesoras que los alumnos consideran que influyen en su desempeño o en que realicen
bien una actividad es:
a) Que el profesor atienda las dudas sin mostrar algún signo de molestia.
b) Que los evalúen de manera justa.
c) Que sean amigables, comprensibles y tengan un buen sentido del humor.
d) Que sean respetuosas.
e) Que sean atentas y compartan sus experiencias de vida en el grupo.
71
Segunda categoría de análisis. Desarrollo de la de la habilidad de resolución de
problemas durante la aplicación de las estrategias de enseñanza interactivas
La información obtenida para esta segunda categoría de análisis se presenta
mostrando primeramente, lo observado durante las sesiones de clases, ya que en éstas
fueron aplicadas diferentes estrategias interactivas de enseñanza.
Sesiones 1 y 4. Estrategia interactiva Preguntas Intercaladas
Grupo A. El grupo de la profesora A estuvo formado por 25 alumnos (14 mujeres y
11 hombres). Todos los alumnos asistieron a ambas sesiones. Durante la sesión 1 se
observó que 24 alumnos utilizaron satisfactoriamente la estrategia interactiva de preguntas
intercaladas para llevar a cabo la actividad; 22 alumnos reportaron haber comprendido los
conceptos explicados durante la sesión, siguiendo las instrucciones de manera correcta. Por
otro lado, 20 alumnos fueron capaces de llegar a la solución del problema por sí solos y
sólo 12 de ellos elaboraron los cuestionamientos necesarios para poder llegar a la solución.
En la sesión 4, en la que se utilizó la misma técnica, los 25 alumnos utilizaron la
estrategia para realizar la actividad, 22 de ellos fueron capaces de concluir el ejercicio por
sí solos, 21 alumnos siguieron las instrucciones sin problema, los 4 alumnos faltantes
estuvieron muy inquietos durante la actividad; 20 alumnos reportaron haber comprendido el
contenido de la clase mientras que, los demás, se acercaron a la profesora al final de la
sesión para aclarar sus dudas. Por último, 9 alumnos del grupo mostraron mucho interés en
la actividad y a partir de los cuestionamientos que formularon, otros alumnos resolvieron
sus dudas y concluyeron la actividad de manera satisfactoria.
72
Grupo B. Con respecto a este grupo de 25 alumnos (10 hombres y 15 mujeres), en la
sesión 1, 24 de ellos utilizaron la estrategia de preguntas intercaladas sin ningún
inconveniente, siguiendo las instrucciones en todo momento; 23 alumnos fueron capaces de
llegar a la solución de la actividad por sí solos y comprendieron los conceptos revisados.
Durante la sesión, 14 alumnos elaboraron los cuestionamientos necesarios para llevar a
cabo la actividad, algunos otros alumnos participaron en menor medida.
En la sesión 4, todo el grupo utilizó la estrategia de preguntas intercaladas, 24
alumnos fueron capaces de llegar a la solución del problema por sí solos, siguieron las
instrucciones de manera correcta y manifestaron la comprensión de los conceptos revisados
en la sesión. En la elaboración de cuestionamientos, 13 alumnos hicieron uso de los
mismos de manera constante hasta que concluyeron la actividad.
Grupo C. Por último, en el grupo C de 24 alumnos, en la sesión 1, todos utilizaron
adecuadamente la estrategia de preguntas intercaladas para realizar la actividad, 22 alumnos
fueron capaces de llegar a la solución por sí solos comprendiendo los conceptos revisados,
mientras que, 13 alumnos elaboraron los cuestionamientos necesarios para concluir la
actividad.
Con respecto a la sesión 4, todos los alumnos (24) utilizaron la estrategia; 23 de
ellos fueron capaces de llegar a la solución por sí solos, comprendieron los conceptos y
siguieron las instrucciones correctamente; 14 alumnos elaboraron los cuestionamientos
necesarios para concluir el ejercicio y llegar a la solución.
Tomando como base los resultados obtenidos al aplicar la estrategia de preguntas
intercaladas en los tres grupos, se pudo observar que durante las sesiones 1, 2, 3 y 4 hubo
73
un aumento en el número de alumnos que lograron llegar a la solución del problema por sí
solos, siguiendo las instrucciones de manera correcta y comprendiendo los conceptos en los
tres grupos; por otro lado, en los grupos B y C hubo más alumnos que formularon
cuestionamientos para llegar a la solución. Únicamente en el grupo A, disminuyó el número
de alumnos que comprendieron los conceptos y que formularon cuestionamientos.
Sesiones 2 y 5. Estrategia interactiva Mapa Conceptual
Grupo A. El grupo A estuvo formado por 25 alumnos (14 mujeres y 11 hombres).
Todos los alumnos asistieron a ambas sesiones. Durante la sesión 2 se observó que todos
los alumnos utilizaron la estrategia interactiva adecuadamente para llevar a cabo la
actividad, siguiendo las instrucciones de manera correcta; 24 alumnos fueron capaces de
llegar a la solución del problema por sí solos; 22 alumnos reportaron haber comprendido
los conceptos explicados durante la sesión y 20 alumnos elaboraron los cuestionamientos
necesarios para poder llegar a la solución. Los alumnos se mostraron muy interesados en la
actividad y les gustó elaborar el mapa conceptual con su profesora.
En la sesión 5, los 25 alumnos utilizaron la estrategia de mapa conceptual
adecuadamente para realizar la actividad siguiendo las instrucciones, 24 fueron capaces de
concluir el ejercicio por sí solos, 23 alumnos reportaron haber comprendido el contenido de
la clase mientras que, 21 alumnos elaboraron una serie de cuestionamientos aceptables para
concluir la actividad. En esta sesión los cuestionamientos elaborados por los alumnos
permitieron que la sesión fuera más fluida. Los alumnos se mostraron confiados al utilizar
la estrategia pues ya conocían los elementos que deben incluir en un mapa conceptual.
74
Grupo B. En el grupo B de 25 alumnos, en la sesión 2, todos los alumnos utilizaron
la estrategia de mapa conceptual satisfactoriamente, 24 de ellos siguieron las instrucciones
correctamente; 23 alumnos fueron capaces de llegar a la solución de la actividad por sí
solos y comprendieron los conceptos revisados y 14 de ellos formularon los
cuestionamientos necesarios que le permitieron concluir la actividad.
En la sesión 5 en el mismo grupo, los alumnos mostraron un mejor manejo de la
estrategia y todos pudieron utilizarla de manera correcta; 24 alumnos llegaron a la solución
por sí solos y manifestaron haber entendido los conceptos revisados; 17 de ellos elaboraron
los cuestionamientos adecuados para concluir satisfactoriamente.
Grupo C. En la sesión 2 del grupo C, los 24 alumnos que formaron el grupo
utilizaron la estrategia de mapa conceptual satisfactoriamente para realizar la actividad, 23
alumnos reportaron haber entendido los conceptos sin problema al momento de contestar a
las preguntas de la profesora para corroborar que todo quedó claro, 22 alumnos fueron
capaces de llegar a la solución por sí solos, 21 siguieron las instrucciones al pie de la letra y
13 alumnos elaboraron los cuestionamientos necesarios para concluir la actividad. Durante
la sesión, un grupo de alumnos sentados al final de una de las filas se mostraron muy
inquietos durante toda la sesión y por no poner atención y guardar silencio, la profesora
decidió que no obtendrían la evaluación correspondiente.
Con respecto a la sesión 5 para el grupo C, todos los alumnos utilizaron la
estrategia; 23 alumnos comprendieron los conceptos, 22 alumnos fueron capaces de llegar a
la solución por sí solos; 21 alumnos siguieron las instrucciones correctamente y 13 alumnos
elaboraron los cuestionamientos necesarios para concluir el ejercicio y concluir. Es
75
importante mencionar que los mismos alumnos de la sesión 2 que estuvieron inquietos, no
mostraron interés en la actividad. Ésta situación únicamente se presentó al utilizar la
estrategia interactiva de mapas conceptuales.
Anécdotas, grupo C
18/enero/2012: Un alumno pregunta a la profesora: - Miss ¿Cómo hacemos para que aparezca en pantalla el cuadro para modificar los colores en nuestro mapa? La profesora se dirige hacia su computadora y le muestra al alumno cómo hacerlo. El compañero de adelante voltea y escucha atentamente la explicación de la profesora y a su vez, realiza la tarea en su mapa.
18/enero/2012: Un alumno levanta la mano, la profesora le da la palabra y él permanece en silencio durante unos segundos. Finalmente expresa lo siguiente: - Miss, podríamos integrar al mapa algunos conceptos que se mencionan en el texto como el de inteligencia. La profesora comenta: ¡Ah muy bien!, claro que podemos integrar esa definición.
Sesiones 3, 6 y 7. Estrategia interactiva Juego de Roles
Grupo A. El grupo A estuvo formado por 25 alumnos (14 mujeres y 11 hombres).
Todos los alumnos asistieron a las tres sesiones. Durante la sesión 3 se observó que 20
alumnos utilizaron la estrategia siguiendo las instrucciones correctamente; 19 alumnos
fueron capaces de llegar a la solución por sí solos, comprendiendo además los conceptos
revisados y 17 alumnos elaboraron los cuestionamientos necesarios para poder llegar a la
solución. Aquellos alumnos que no comprendieron las instrucciones solicitaron apoyo a la
profesora y esta a su vez atendió sus dudas.
En la sesión 6, 24 alumnos utilizaron la estrategia para realizar la actividad, 22
fueron capaces de llegar a la solución del problema por sí solos y comprendieron los
conceptos de la sesión, 20 alumnos siguieron las instrucciones y 17 elaboraron una serie de
cuestionamientos aceptables para concluir la actividad. En particular, en este grupo,
76
algunos alumnos se mostraron muy inquietos por lo que la profesora repitió las
instrucciones tres veces.
En la sesión 7, continuando con la segunda parte del tema de la sesión anterior, 23
alumnos siguieron las instrucciones de manera correcta; 22 alumnos utilizaron la estrategia
para realizar la actividad y comprendieron los conceptos de la sesión; 21 alumnos llegaron
a la solución del problema por sí solos y 15 alumnos platearon los cuestionamientos
necesarios para concluir la actividad.
Grupo B. En el grupo B de 25 alumnos, en la sesión 3, 22 alumnos fueron capaces
de llegar a la solución por sí solos, utilizaron la estrategia para realizar la actividad,
comprendieron los conceptos revisados en la sesión y siguieron las instrucciones
correctamente. Únicamente 15 alumnos formularon los cuestionamientos necesarios que le
permitieron concluir la actividad.
En la sesión 6 en el mismo grupo, 24 alumnos llegaron a la solución por sí solos,
siguiendo las instrucciones correctamente; 22 alumnos utilizaron la estrategia de manera
correcta y manifestaron haber entendido los conceptos revisados; 15 alumnos elaboraron
los cuestionamientos adecuados para concluir satisfactoriamente. Los cuestionamientos que
se formularon en ésta sesión, estuvieron más enfocados al uso de la estrategia, algunos
alumnos preguntaron a su profesora cómo se había sentido en el rol de alumna.
Con respecto a la sesión 7, en la que se utilizó la misma estrategia (juego de roles)
los 25 alumnos del grupo fueron capaces de llegar a la solución por ellos mismos, utilizaron
la estrategia y siguieron las instrucciones correctamente; 23 alumnos manifestaron haber
77
entendido los conceptos revisados; 17 alumnos elaboraron los cuestionamientos adecuados
para concluir satisfactoriamente.
Grupo C. En la sesión 3 del grupo de la profesora C, los 24 alumnos utilizaron la
estrategia para realizar la actividad; 21 alumnos fueron capaces de llegar a la solución del
problema, comprendieron los conceptos y siguieron las instrucciones al pie de la letra; 13
alumnos plantearon cuestionamientos necesarios para concluir la actividad. La profesora
pidió a los alumnos que no comprendieron completamente el contenido de la sesión que
acudieran a su oficina en el horario de asesoría académica correspondiente.
Con respecto a la sesión 6 para el grupo C, los 24 alumnos utilizaron la estrategia;
23 alumnos fueron capaces de llegar a la solución por sí solos, comprendieron los
conceptos y siguieron las instrucciones correctamente; 13 alumnos elaboraron los
cuestionamientos necesarios para concluir el ejercicio y concluir. Al igual que en el grupo
B, los alumnos de este grupo estuvieron muy interesados en la actividad, una vez que
aclararon sus dudas con respecto a la aplicación de la misma.
Por último, en la sesión 7, todo el grupo utilizó la estrategia siguiendo las
instrucciones; 23 alumnos llegaron a la solución por sí solos y comprendieron los
conceptos; 16 alumnos formularon cuestionamientos necesarios para concluir el ejercicio y
concluir. Los alumnos que no lograron realizar por sí solos la actividad recurrieron a otros
compañeros y a la profesora.
Anécdota, grupo B
20/enero/2012: La profesora explica las instrucciones y pide a una alumna que tome su lugar como profesora, la alumna contesta – ¡No miss, yo no!, el resto del grupo ríe y
78
alientan a la alumna para que pase al frente. La profesora le comenta: - Ahora tú eres la profesora, ¿cómo podrías explicarnos el contenido del texto que ya leíste?
De acuerdo a los resultados encontrados, se presenta la siguiente tabla, que indica el
número de alumnos que utilizaron de manera adecuada las diferentes estrategias
interactivas de enseñanza. Se tomaron los puntajes de este indicador por promedio de grupo
por estrategia para finalmente obtener el promedio final por estrategia:
Tabla 5. Promedio final de alumnos que utilizaron de manera adecuada las diferentes estrategias interactivas de enseñanza
Estrategia interactiva de enseñanza
GRUPO A GRUPO B GRUPO C Promedio de alumnos
Preguntas Intercaladas 24.5 24.5 24 24
Mapa Conceptual 25 25 24 25
Juego de Roles 22 23 24 23
TOTAL 72
Lo anterior significa que el 97% del total de alumnos que participaron en el estudio
(74 alumnos) utilizaron las estrategias interactivas de enseñanza de manera adecuada
independientemente de la estrategia interactiva de enseñanza utilizada, lo que indica que no
fue relevante el utilizar una estrategia u otra, ya que los resultados encontrados en las 3
estrategias fueron muy similares. El 3 % no utilizó la estrategia interactiva de manera
adecuada.
79
Por otro lado, en la tabla 3 se muestra el número de alumnos, por grupo, que
mostraron ciertas habilidades de resolución de problemas. Esta tabla es importante porque
ayudará a determinar si existe alguna relación entre los alumnos con habilidades de
resolución de problemas y el grupo al que pertenecían. Lo anterior con la finalidad de
identificar si los comportamientos de apoyo de su profesora tuvieron algún efecto en el
desarrollo satisfactorio de dicha habilidad.
Para obtener este dato se tomó el número de alumnos que mostraron la habilidad de
llegar a la solución del problema por sí solos en cada sesión por grupo, es decir, se sumaron
los 7 datos correspondientes a este indicador (1 por sesión) y se dividió ésta suma entre el
total de sesiones (7 sesiones) y por otro lado, se utilizó el número de alumnos que
mostraron la habilidad de elaborar los cuestionamientos necesarios para llegar a la solución.
De acuerdo con Prado (s/f), éstas son dos habilidades fundamentales en la resolución de
problemas.
Tabla 6. Promedio y porcentaje de alumnos, por grupo, que llegaron a la solución del problema por sí solos y elaboraron los cuestionamientos necesarios para la solución.
Grupo por profesora/Total de alumnos por grupo
Promedio de alumnos que llegaron a la
solución de la actividad por
sí solos
Porcentaje de alumnos que llegaron a la
solución de la actividad por sí
solos
Promedio de alumnos que
elaboraron los cuestionamientos necesarios para
llegar a la solución
Porcentaje de alumnos que
elaboraron los cuestionamientos necesarios para
llegar a la solución
Grupo A (25 alumnos) 22 88% 11 44%
Grupo B (25 alumnos) 24 96% 16 64%
Grupo C (24 alumnos) 22 91% 13 54%
80
En la tabla anterior se observa que, en la habilidad de llegar a la solución del
problema por sí solos, en el grupo A, 22 alumnos en promedio mostraron dicha habilidad;
en el grupo B, 24 alumnos en promedio mostraron la habilidad y por último en el grupo C,
22 alumnos mostraron la habilidad. Aunque el número de alumnos que mostraron la
habilidad es igual en los grupos A y C, es importante mencionar que en el grupo A había 25
alumnos y en el grupo C 24 alumnos.
En la habilidad de elaborar los cuestionamientos necesarios para llegar a la solución,
la diferencia entre grupos es más notable; en el grupo B, 16 alumnos mostraron dicha
habilidad; en el grupo C, 13 alumnos mostraron la habilidad y en el grupo A, 11 alumnos
mostraron la habilidad.
Con respecto a los porcentajes, en el grupo A, el 88% de los alumnos fue capaz de
encontrar la solución a las situaciones planteadas, en el grupo B, el 96% de los alumnos
mostraron dicha habilidad y en el grupo C, el 91% de los alumnos fueron capaces de llegar
a la solución. Por último, el porcentaje de alumnos
Respuesta a las preguntas de investigación
Después de haber presentado los resultados con base a sus categorías de análisis,
así como una argumentación de los mismos se presentan ahora las respuestas a las
preguntas centrales de la presente investigación.
Pregunta específica 1. ¿Qué comportamientos de apoyo muestra el docente al trabajar con
el grupo bajo estrategias interactivas de enseñanza?
Los comportamientos de apoyo observados en cada una de las profesoras en las
sesiones se mencionan a continuación:
81
La profesora del grupo A mostró comportamientos que reducen la ansiedad
(contestar las dudas de los alumnos y animar al grupo a participar), comportamientos de
escucha (escuchar atentamente las opiniones de los alumnos y mostrar interés por los
alumnos que presentaron alguna dificultad), comportamientos de recompensa (permite que
aquellos alumnos destacados tengan un rol más activo en clase), comportamientos de
reconocimiento (reconocer el esfuerzo del alumno con una buena evaluación) y
comportamientos de amistad (mantener una relación cordial con los alumnos e interesarse
en el alumno si notó alguna conducta diferente a lo cotidiano).
La profesora del grupo B mostró comportamientos que reducen la ansiedad
(contestar las dudas de los alumnos, tranquilizar al alumno si este se encontraba nervioso y
animar al grupo a participar), comportamientos de escucha (escuchar atentamente las
opiniones de los alumnos y mostrar interés por los alumnos que presentaron alguna
dificultad), comportamientos de recompensa (felicitar públicamente a un alumno y otorgar
participaciones extra a quien tenga buen desempeño), comportamientos de reconocimiento
(reconocer frente a los alumnos la participación oportuna de alguno de ellos, reconocer el
esfuerzo del alumno con una buena evaluación y reconocer a aquel alumno que aportó
contenido novedoso a la clase) y comportamientos de amistad (mantener una relación
cordial con los alumnos, interesarse en el alumno si notó alguna conducta diferente a lo
cotidiano a los alumnos sobre situaciones personales que no tenían que ver con la clase y
hacer preguntas).
En el caso de la profesora del grupo C, ella mostró comportamientos que reducen la
ansiedad (contestar las dudas de los alumnos, tranquilizar al alumno si este se encontraba
nervioso y animar al grupo a participar), comportamientos de escucha (escuchar
82
atentamente las opiniones de los alumnos y mostrar interés por los alumnos que presentaron
alguna dificultad), comportamientos de recompensa (felicitar públicamente a un alumno),
comportamientos de reconocimiento (reconocer el esfuerzo del alumno con una buena
evaluación) y comportamientos de amistad (mantener una relación cordial con los alumnos
e interesarse en el alumno si notó alguna conducta diferente a lo cotidiano).
Considerando los comportamientos de apoyo que se observaron con mayor
frecuencia, de acuerdo con Lozano (2005), todo profesor debe hacer un esfuerzo para tratar
de escuchar activamente a sus alumnos, los comportamientos de escucha son prácticamente
la única manera de captar el sentido de los mensajes de quién habla; y como no es una
habilidad innata, sino que se desarrolla con la práctica, es necesario tener conciencia de su
importancia ya que genera muchos beneficios tanto para el profesor como para los alumnos.
Con respecto a los comportamientos que reducen la ansiedad, el profesor que busca
que el alumno encuentre soluciones ante situaciones bloqueadas por obstáculos conocidos y
desconocidos para que después pueda elegir la alternativa que permita alcanzar la meta
deseada desarrolla y pone en práctica su ética y apoya al alumno en la adquisición de
herramientas en la solución de problemas (Frade, 2008).
El profesor que muestra comportamientos que reconocen la gran capacidad real o
potencial del alumno para aprender por sí mismo, desarrolla su habilidad de empatía y
promueve un clima de apoyo y docilidad en el aprendizaje (Lozano, 2005 y Frade, 2008).
De acuerdo con Bulach (2001), además de los comportamientos anteriores, la
presencia de comportamientos de recompensa y de amistad, son benéficos en lo que a la
83
interacción profesor-alumno se requiere, sin embargo, este tipo de comportamientos no se
observaron de manera constante en las sesiones observadas.
Pregunta específica 2. ¿Muestran los alumnos una capacidad de resolución de problemas
durante las estrategias interactivas de enseñanza?
Solucionar un problema implica llevar a cabo un proceso cognitivo y
comportamental que ayuda al sujeto a hacer disponibles una variedad de alternativas de
respuesta para enfrentarse con situaciones problemáticas; y a la vez incrementa la
probabilidad de seleccionar las respuestas más eficaces de entre las alternativas posibles
(Guerra, s/f).
Conforme avanzaron las sesiones, las habilidades de resolución de problemas se
fueron acentuando cada vez más en los alumnos. En el grupo A, el 88% de los alumnos fue
capaz de encontrar la solución a las situaciones planteadas, en el grupo B, el 96% de los
alumnos mostraron dicha habilidad y en el grupo C, el 91% de los alumnos fueron capaces
de llegar a la solución. El 90.5 % del total de alumnos que participaron fueron capaces de
encontrar una solución a las diversas situaciones que se les plantearon a lo largo de las
sesiones.
Para ello, los alumnos participaron en sesiones de clase en las que trabajaron con
estrategias interactivas de enseñanza por lo que fue necesario que atendieran y siguieran
instrucciones, formular cuestionamientos suficientes y apropiados para llegar a la solución
de la misma por sí solos; entendiendo además el contenido temático.
84
Dando respuesta a la pregunta de investigación central ¿de qué forma se desarrollan
las competencias en los alumnos cuando el maestro muestra comportamientos de apoyo
durante las estrategias interactivas de enseñanza? se puede considerar que el desarrollo de
la resolución de problemas en los alumnos se acentuó al utilizar estrategias interactivas de
enseñanza ya que a partir de ellas, las profesoras generaron un clima de aprendizaje
adecuado, una interacción entre los alumnos, ellas mismas y el conocimiento.
De acuerdo con De la Torre (2000), el uso de estrategias de enseñanza, permite
secuenciar una acción educativa de manera ordenada para conseguir la meta prevista, es un
proceso mental proyectado sobre la práctica.
La combinación del uso de estrategias interactivas de enseñanza y los
comportamientos de apoyo que mostraron las profesoras permitieron que la presencia de
habilidades de resolución de problemas en los alumnos se diera de manera flexible,
adaptándose al contexto y a las propias necesidades del grupo.
A continuación se presenta, de manera adicional, una tabla en la que se describe de
manera resumida cada comportamiento de apoyo observado en cada una de las profesoras y
una descripción de las habilidades que mostraron en común aquellos alumnos que fueron
capaces de llegar a la solución del problema por sí solos.
85
Tabla 7. Descripción de comportamientos de apoyo de las profesoras y descripción de habilidades de resolución de problemas de los alumnos (por grupo)
GRUPO DESCRIPCIÓN DE COMPORTAMIENTOS DE APOYO (Profesora)
NÚMERO DE ALUMNOS
DESCRIPCIÓN DE HABILIDAD DE
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (Alumnos)
A -La profesora pedía a los alumnos que una vez que ella terminara de explicar podían levantar la mano y exponer su dudas y/u opiniones. -La profesora animaba a participar a los alumnos comentando que era mejor aclarar dudas para poder llegar a la solución del problema. -La profesora se cercioraba de haber recibido la información correcta, parafraseaba al alumno, mantenía la mirada fija y directa aunque llegó a dar la espalda por escribir en el pizarrón. -La profesora se acercaba al lugar de aquel alumno que externaba tener alguna dificultad. -La profesora utilizó algunas expresiones verbales para reconocer a aquel alumno que aportaba algo novedoso fueron: ¡Muy bien, ese dato es importante!, ¡Ahhh, parece que tu ardilla no está dormida hoy!, ¡Hoy si desayunaste!, la mayoría de los alumnos sonreía.
22
a) Fueron capaces de ubicar algunos elementos necesarios para llevar a buen término las actividades. b) Crearon algunas alternativas novedosas para llegar a la solución de la problemática. c) Utilizaron la estrategia de enseñanza de manera adecuada. d) Lograron exponer criterios individuales. e) Siguieron parcialmente las instrucciones y/o pasos propuestos por la profesora.
B -La profesora contestó las dudas de los alumnos en el momento que se presentaban aunque ello implicara alguna interrupción. -La profesora miraba fijamente a los alumnos, buscaba contacto físico (palmadas en la espalda u hombro) para tranquilizarlos, se mostraba sonriente. -Si la profesora veía a algún alumno que estuviera haciendo otra actividad le pedía de manera amable que pusiera atención. -La profesora ofrecía participaciones extra al alumno que contestara primero o concluyera primero la actividad. -Cuando un alumno llegaba a la solución del problema por sí solo o con la ayuda necesaria, la profesora dibujaba caritas felices o ponía algún sello en el cuaderno. -La profesora reconocía públicamente al alumno con frases como ¡ Wow, muy bien!, ¡Perfecto, chicos por favor consideren lo que su compañera a mencionado!, ¡Cada vez los haces más rápido! entre otras.
24
a) Fueron capaces de ubicar los elementos necesarios para llevar a buen término las actividades, agotaron la búsqueda. b) Crearon alternativas novedosas y concretas para llegar a la solución de la problemática: 16 alumnos c) Utilizaron la estrategia de enseñanza de manera adecuada. d) Lograron exponer criterios individuales, cuestionando en muchas ocasiones los planteamientos dados por la profesora. e) Siguieron las instrucciones y/o pasos propuestos por la profesora. f) Fueron sensibles ante las situaciones planteadas, siendo capaces de extrapolarlas al contexto. g) Planificaron de manera adecuada y eficaz las acciones a realizar, aprovechando el
86
tiempo disponible.
C -La profesora contestó las dudas de los alumnos en el momento que se presentaban. - Si alguno de ellos estaba nervioso, la profesora utilizó frases como: ¡Tranquilo chato, todo tiene una solución, no te desesperes! ¡Tómalo con calma, tenemos tiempo! ¡Pon más atención y verás que llegaras a la solución rapidísimo! -Si la profesora observaba que algún alumno estaba renuente o inquieto le preguntaba: ¿Todo bien? ¿Necesitas algo? ¿Te gustaría ir a dar una vuelta?, regresa cuando ya quieras hacer la actividad.
22
a) Fueron capaces de ubicar algunos elementos necesarios para llevar a buen término las actividades. b) Crearon algunas alternativas novedosas para llegar a la solución de la problemática. c) Utilizaron la estrategia de enseñanza de manera adecuada. d) Lograron exponer criterios individuales. e) Siguieron las instrucciones y/o pasos propuestos por la profesora. g) Superaron con éxito los obstáculos que se presentaron a lo largo de las sesiones.
Tomando como base la tabla anterior, se puede encontrar que no existe una
diferencia notable entre grupos con respecto al número de alumnos que lograron llegar a la
solución del problema por sí solos mostrando las habilidades descritas, sin embargo, los
alumnos del grupo B presentaron mayor número de habilidades de resolución problemas y
de la misma forma, la profesora de este grupo presentó más comportamientos de apoyo con
sus alumnos que las profesoras de los grupos A y C.
Una forma clara de sustentar la idea de que los comportamientos de apoyo del
docente generan las condiciones necesarias para que el alumno desarrolle sus capacidades
es el caso de la profesora del grupo B.
Como se ha mencionado, en este grupo los alumnos mostraron mayor número de
habilidades de resolución de problemas, mismas que se acentuaron conforme transcurrieron
87
las sesiones y por otro lado, es la profesora de este grupo quien mostró todos los
comportamientos de apoyo que Bulach (2001) considera benéficos en la interacción
profesor-alumno; mostraba tener una escucha activa para con sus alumnos, dio las
instrucciones más de una vez hasta que la mayoría sino todos los alumnos comprendieran
las mismas, resolvía sus dudas, era amable, cuando se molestaba con algún alumno que no
estaba atento a la actividad no perdía el control y se mostraba siempre respetuosa, si notaba
alguna conducta diferente en algún alumno se acercaba y preguntaba, caminaba por todas
las filas observando los cuadernos de los chicos, se mostraba alegre, amena y solía felicitar
a los alumnos que tenían un buen desempeño, escribía notas positivas en los cuadernos de
los alumnos y aunque lo hizo pocas veces, también ofrecía participaciones extra al grupo.
En este grupo, los comportamientos de apoyo que presentó la profesora
contribuyeron de manera positiva a las acciones ejercidas por los alumnos, lo que les
facilitó el llegar a la resolución de cada una de las problemáticas planteadas desarrollando
dicha habilidad.
La profesora del grupo A, mostró en todo momento tener una escucha activa con los
alumnos, contestaba sus dudas, era respetuosa, mostró interés en aquellos alumnos que
mostraron alguna conducta diferente a lo cotidiano, evaluó al grupo de manera transparente,
sin embargo, la profesora mostró cierta explosividad con algunos alumnos cuando se
molestaba con alguno de ellos, cabe mencionar que el volumen de voz de la profesora es
muy alto y al estar molesta elevaba más el volumen de su voz y esto provocaba en algunos
alumnos cierta ansiedad, se mordían las uñas, se tocaban la cabeza, entre otros; la profesora
no tranquilizó a los alumnos cuando esto sucedía y no permitía que las participaciones de
88
los alumnos se dieran en todo momento, este pudo ser un factor que propicio que solo 11
alumnos no mostraron la habilidad de formular cuestionamientos suficientes para llegar a la
solución, al sentirse limitados.
En el caso de la profesora del grupo C, mostró un escucha activa con sus alumnos,
se mostró siempre muy amable, enérgica y muy paciente. En este grupo en particular, había
alumnos muy inquietos y a pesar de que este fue un factor que desconcentraba a la
profesora logró concluir cada una de las sesiones y mantuvo la calma en todo momento;
una de las conductas que mostró en varias ocasiones fue felicitar a los alumnos cuando
tenían un buen desempeño, lo que provocaba sonrisas en ellos. En este grupo, la falta de
atención por parte de algunos alumnos y su poco interés en las actividades pudo contribuir
desfavorablemente en el desarrollo de las habilidades de resolución de problemas.
En este apartado, se han presentado los resultados que se obtuvieron a lo largo de
las observaciones realizadas y las entrevistas realizadas en la población de interés. Además
de lo anterior, se ha hecho un análisis profundo de los datos correspondientes a las
categorías propuestas para dar una respuesta concreta a la pregunta de investigación y a las
preguntas derivadas de la misma.
89
Capítulo 5. Conclusiones
Actualmente, existe mucho interés en estudiar los procesos de aprendizaje que
acontecen en el contexto áulico a partir de la interacción entre el profesor y sus alumnos.
Diversos elementos constituyen el salón de clases - los alumnos, los profesores, los
contenidos, las estrategias de enseñanza, la evaluación, entre otros – y cada uno de ellos al
relacionarse originan diferentes intercambios. En este intercambio constante es donde surge
el interés por comprender qué, cómo y en qué condiciones aprenden los alumnos cuando
sus profesores les enseñan (Coll, Palacios y Marchesi, 2002).
De acuerdo con Coll, Palacios y Marchesi (2002), el concepto de interactividad
constituye una de las ideas clave para múltiples investigadores por lo que todas aquellas
acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y después de la situación
didáctica deben ser estudiadas.
El propósito de la presente investigación, siguiendo la línea de estudio de las
interacciones entre el profesor y los alumnos, ha sido exponer de manera objetiva, la forma
en qué se desarrollan las competencias en los alumnos cuando el profesor muestra
comportamientos de apoyo durante el uso de estrategias interactivas de enseñanza.
90
Principales hallazgos
Con base a los resultados obtenidos se puede destacar que:
a) Los comportamientos de apoyo que se observaron en todas las profesoras son
los comportamientos de escucha, los comportamientos que reducen la ansiedad
y los comportamientos de reconocimiento.
Los comportamientos de escucha prevalecieron en todo momento por lo que este
hallazgo concuerda con lo descrito por Bulach (2001) quien plantea que la disposición a
escuchar que transmiten los profesores debe imperar en todo proceso educativo por encima
de cualquier otro comportamiento de apoyo, ya que ello permite que la apertura de los
alumnos a aprender sea mayor.
Por otro lado, la presencia de los comportamientos que reducen la ansiedad en las
profesoras permitió que los alumnos se tranquilizaran, participaran con mayor frecuencia y
encontraran soluciones viables a las problemáticas que se presentaron durante las sesiones
aportando incluso información novedosa. Al respecto, Frade (2008) plantea que este tipo de
conductas en el profesor son necesarias pues permiten a los alumnos alcanzar las metas
deseadas de modo que adquieren más herramientas en la competencia de resolución de
problemas.
Conforme avanzaban las observaciones, los comportamientos de reconocimiento en
las profesoras se iban acentuando a medida que los alumnos mostraban más claramente
indicios de la habilidad bajo estudio y el ambiente en el salón de clases era más positivo
cada vez. Este hallazgo coincide con lo que plantean (Lozano, 2005 y Frade, 2008), en
91
torno a que el profesor que muestra comportamientos que reconocen la gran capacidad real
o potencial del alumno para aprender por sí mismo, da como resultado un clima de apoyo y
docilidad en el aprendizaje.
b) Las profesoras mostraron pocos o casi nulos comportamientos de amistad.
De acuerdo a Bulach (2001), el comportamiento de amistad que presentan los
docentes hacia sus alumnos, es esencial dentro de la interacción que exista entre ambos. En
este estudio, como se mencionó, este tipo de comportamientos fue casi nulo.
c) Las profesoras no mostraron tener un vínculo afectivo estrecho con sus alumnos
pero ello no fue un obstáculo para que, a partir de la escucha, lograran
comunicarse de manera efectiva con sus alumnos.
Este hallazgo coincide con lo descrito por Camacaro (2010) que menciona que el
uso de herramientas de comunicación, es útil y benéfico en la interacción profesor-alumno
sin que por ello deba estar presente un vínculo afectivo con los alumnos.
d) Las profesoras mostraron pocos o casi nulos comportamientos de recompensa.
De acuerdo con Longui (2000) dentro de un contexto áulico es inevitable negar la
relevancia y presencia de estímulos permanentes que motivan al alumno de manera externa
por parte del profesor. En este estudio, como se mencionó previamente, solo una de las
profesoras mostró este tipo de comportamientos.
e) Solo una de las profesoras mostró todos los comportamientos de apoyo
propuestos por Bulach (2001); comportamientos que disminuyen la ansiedad,
92
comportamientos de escucha, comportamientos de amistad, comportamientos de
recompensa y comportamientos de reconocimiento.
Cabe mencionar que en el grupo de esta profesora, se observaron más habilidades
de resolución de problemas en los alumnos, mismas que conforme transcurrían las sesiones
se iban puliendo y/o corrigiendo con respecto a la complejidad del problema. En general,
los alumnos de este grupo fueron capaces de concluir de manera satisfactoria las
actividades, crearon alternativas novedosas, utilizaron las estrategias interactivas de
enseñanza de manera adecuada, cuestionaron los planteamientos dados por la profesora,
formularon los cuestionamientos necesarios y aprovecharon de manera eficaz el tiempo
disponible.
En los otros dos grupos, los alumnos mostraron habilidades de resolución de
problemas en menor medida; lograron concluir la actividad a partir del uso de las
estrategias interactivas de enseñanza de manera adecuada, en algunos casos encontraron
alternativas novedosas pero no cuestionaron los planteamientos de sus respectivas
profesoras y se limitaron únicamente a seguir instrucciones en la mayoría de las sesiones.
En algunas sesiones incluso, el tiempo no fue suficiente.
f) Todas las profesoras utilizaron las mismas estrategias interactivas de enseñanza
y en este sentido, no hubo ninguna diferencia significativa entre los grupos pero
sí se presentaron diferencias en los grupos con respecto a los comportamientos
de apoyo que mostraron las profesoras.
El anterior hallazgo coincide con lo que plantea Freire (2004) acerca de que las
principales diferencias entre los profesores dependen directamente del tipo de relación que
93
cada uno de ellos establece con sus alumnos, así como la forma de situarse y de situar al
alumno.
g) Los alumnos afinaron y mostraron mayor número de habilidades de resolución
de problemas conforme el avance de las sesiones, utilizando las estrategias
interactivas de enseñanza. No hubo diferencias en usar una u otra estrategia
interactiva y en cada una de las sesiones, el uso de las mismas permitió
desarrollar trabajo colaborativo, llevar un orden y alcanzar la meta deseada.
El hecho antes descrito coincide con lo que propone De la Torre (2000), que
menciona que el uso de cualquier estrategia interactiva de enseñanza, permite secuenciar
una acción educativa de manera ordenada para conseguir la meta prevista.
En términos generales, la combinación del uso de estrategias interactivas de
enseñanza y los comportamientos de apoyo que mostraron las profesoras permitieron que
los alumnos desarrollaran habilidades de la competencia de resolución de problemas de
manera flexible, adaptándose al contexto y a las propias necesidades del grupo conforme
avanzaron las sesiones. Las habilidades que mostraron los alumnos se acentuaron conforme
transcurrían las sesiones al utilizar las estrategias interactivas de enseñanza y tener un uso
adecuado de las mismas, contando por supuesto, con los comportamientos de apoyo de su
profesora.
En conclusión, los hallazgos de esta investigación constituyen una aportación a la
labor de investigación tanto teórica como metodológica en lo que se refiere al estudio de la
interacción profesor-alumno, los comportamientos de apoyo de los profesores y el uso de
94
estrategias interactivas de enseñanza en el desarrollo de competencias en los alumnos en
México.
Limitaciones de estudio
A lo largo de la investigación, se presentaron algunas limitaciones que influyeron en
el control metodológico del estudio. Por ejemplo, con respecto a la aplicación de
instrumentos, las últimas observaciones (5, 6 y 7) se llevaron a cabo una semana después de
las primeras observaciones debido a la aplicación de exámenes de primer parcial de los
alumnos, situación que interrumpió las observaciones.
Se realizaron pocas observaciones, esto pudo influir en la evaluación de la
competencia en los alumnos. Queda la posibilidad de que si se hubiera observado a los
alumnos por un lapso de tiempo mayor, probablemente los resultados habrían arrojado
mayores elementos para determinar el desarrollo y/o mejoría en la resolución de problemas
de los alumnos en cada uno de los grupos.
Por último, para evaluar el desarrollo de la competencia en los alumnos, se utilizó
únicamente la guía de observación, si se hubiera utilizado otro instrumento probablemente
se habría determinado con mayor exactitud el nivel de mejora en la resolución de
problemas en los alumnos.
Recomendaciones
Tomando como base los hallazgos encontrados en el presente estudio, se
recomienda la realización de una investigación con esta misma temática, pero dedicando
más tiempo para realizar las observaciones. El presente trabajo es de tipo transversal (una
95
sola medición) y al ser el desarrollo de competencias un proceso que lleva tiempo para
perfeccionar sería recomendable realizar estudios longitudinales en donde el desarrollo de
la competencia sea observado a largo plazo para poder identificar más elementos que
indiquen que efectivamente, el alumno ha desarrollado dicha competencia.
Del mismo modo, una recomendación importante para una futura investigación en
esta misma línea, sería que previo a la misma, se capacitara a los profesores que participen,
en el uso de estrategias interactivas de enseñanza para que puedan ser utilizadas de manera
adecuada y puedan aprovechar y explotar al máximo las ventajas que cada estrategia
proporciona.
Por último, de realizar un estudio bajo el mismo interés de la presente investigación,
es necesario establecer varios instrumentos de evaluación para determinar la mejora y/o
desarrollo de la competencia de interés para tener evidencias de aprendizaje concretas que
muestren el avance en los alumnos. En esta investigación, sólo se utilizó la guía de
observación pero también se pueden utilizar otros instrumentos como listas de cotejo y
cuestionarios.
En el presente capítulo se han presentado de manera puntual los hallazgos
encontrados así como las limitaciones encontradas en la realización del presente estudio,
dejando abierta la posibilidad de realizar futuras investigaciones bajo la misma línea de
interés, contemplando algunas recomendaciones expuestas por parte del investigador.
96
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Apéndice A. Ejemplo plan de sesión (1) de Estrategia interactiva de enseñanza: Preguntas intercaladas
Pensamiento Crítico
Sesión 1: ¿Qué es pensamiento?
Objetivo: establecer una definición de pensamiento y su relación con la percepción humana utilizando la estrategia de enseñanza interactiva Preguntas Intercaladas.
Instrucciones
Antes de la sesión: el alumno deberá elaborar una definición personal sobre qué es el pensamiento.
Durante la sesión
Profesor Alumno
Comenzará la clase pidiendo a los alumnos que compartan con el resto del grupo su definición personal de pensamiento.
Hará al alumno preguntas durante su participación de manera que este comenté a partir de qué elementos llegó a su definición personal de pensamiento.
Compartirá su definición personal de pensamiento con el grupo.
Contestará con ayuda del profesor a los cuestionamientos de este para tener claro cómo llegó a su definición de pensamiento.
Expondrá a los alumnos
Tema Pensamiento y Percepción
Observará las diversas imágenes presentadas por el profesor y comentará ¿Qué observa? ¿Cuántas figuras distintas observas? ¿Cuál viste primero? ¿A qué se debe que veas una y no la otra?
El profesor mostrará a los alumnos 3 frases contenidas en la diapositiva 11 (ver presentación 1) pidiendo a un alumno que las lea en voz alta y formulará preguntas a los alumnos, tales como: ¿Qué pensamientos llegan a su mente después de leer cada frase? ¿Cuál consideran que es la frase más clara? ¿A partir de qué sentidos percibes la información?, entre otras, para aclarar cualquier duda y generar mayor interacción en la actividad.
Leerá las 3 frases presentadas por el profesor y contestará a los cuestionamientos que se planteen durante la actividad.
105
Material de apoyo
Proyector y pantalla.
Presentación Power Point TEMA ¿Qué es pensamiento?
Imágenes:
Frases:
106
Apéndice B. Ejemplo plan de sesión (2) de Estrategia interactiva de enseñanza: Mapa conceptual
Pensamiento Crítico
Act. 2: Estrategias de aprendizaje
Objetivo: conocer estrategias de aprendizaje útiles para sintetizar información de forma eficaz utilizando la elaboración de un mapa conceptual de manera interactiva.
Instrucciones
Antes de la sesión: buscar e imprimir un texto de algún tema de interés (deportes, música, calentamiento global, etc) leerlo y contestar (cuaderno) a las preguntas ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Qué es?
Durante la sesión
Profesor Alumno
Pedirá a algunos alumnos que compartan con el resto del grupo sus respuestas de la actividad sobre el texto que eligieron.
El alumno compartirá con el resto del grupo sus respuestas con respecto al tema de su elección.
Explicará que las preguntas que contestaron con respecto al texto son la base para utilizar alguna estrategia de aprendizaje y analizar y sintetizar la información. Expondrá el tema Mapa conceptual y junto con los alumnos elegirán algún texto de los antes presentados y elaborará un mapa conceptual pidiendo apoyo de los alumnos, de manera que cada uno vaya aportando elementos en la elaboración del mapa. El mapa se estará proyectando durante toda la sesión y cada alumno pasará al frente a completar lo que considere pertinente en el mapa.
Aportará ideas y apoyará a los alumnos en la elaboración del mapa. El programa que se utilizará para elaborar el mapa deberá ser CMAPTools y cada alumno deberá instalarlo en su PC.
El alumno realizará un mapa conceptual del tema y texto elegidos en su cuaderno.
107
Material de apoyo
Proyector y pantalla.
Presentación en Power Point TEMA 3 Estrategias de Aprendizaje
Texto impreso (tema de interés) y preguntas contestadas en el cuaderno.
Programa CMAPTools
108
Apéndice C. Ejemplo de Plan de sesión (3) de Estrategia interactiva de enseñanza Juego de roles
Pensamiento Crítico
Act. 3: Procesos básicos del pensamiento
Objetivo: identificar los procesos básicos del pensamiento y sus dimensiones para conocer como se lleva a cabo dicho proceso.
Instrucciones
Antes de la sesión: el alumno deberá leer el documento Procesos Básicos del Pensamiento y elaborar un resumen en su cuaderno acerca del mismo.
Durante la sesión
Profesor Alumno
Iniciará la clase dando una breve introducción al tema Procesos Básicos del Pensamiento haciendo énfasis en las diferentes dimensiones en las que se dividen. Comentará a continuación que durante esa sesión el tomará el lugar de alguno de ellos para que los alumnos que lo deseen pasen al frente y tomen el rol de “profesor”.
Pedirá a un alumno que pase al frente y tome el rol explicando el primer tema que corresponde a Dimensión Básica (observación, relación y comparación). Conforme vaya avanzando en la explicación, el profesor elaborará preguntas sencillas al alumno, el profesor pedirá al alumno que pregunte a sus compañeros y verifique que la información les quedó clara.
Repetirá la estrategia con dos alumnos más en los temas Dimensión Organizadora e Integradora.
El alumno que decida participar, pasará al frente y explicará el tema correspondiente tomando el rol del profesor.
Aclarará las dudas de sus compañeros y utilizará ejemplos para que el tema quede más claro con ayuda del profesor.
109
Material de apoyo
Proyector y pantalla.
Presentación 2 en Power Point TEMA Procesos básicos del pensamiento
110
Apéndice D. Guía de Observación de Estrategias Interactivas de Enseñanza y habilidades de resolución de problemas
Nombre profesora ________________________________ Fecha: ________________
Departamento y nombre de materia: _________________________
Estrategia Indicadores Número de alumnos Profesora
A
Número de alumnos Profesora
B
Número de alumnos Profesora
C Anécdotas
Si se observó
No se observó
Si se observó
No se observó
Si se observó
No se observó
SESIÓN 1
Preguntas intercaladas
El alumno es capaz de llegar a la solución del problema por sí solo.
El alumno utiliza la estrategia didáctica interactiva para llevar a cabo la actividad.
El alumno elabora los cuestionamientos necesarios hasta llegar a la solución.
El alumno comprende los conceptos explicados durante la sesión.
El alumno sigue las instrucciones dadas para poder realizar la actividad de manera correcta.
SESIÓN 2
Mapa Conceptual
El alumno es capaz de llegar a la solución del problema por sí solo.
El alumno utiliza la estrategia didáctica interactiva para llevar a cabo la actividad.
El alumno elabora los cuestionamientos necesarios hasta llegar a la solución.
El alumno comprende los conceptos explicados durante la sesión.
111
El alumno sigue las instrucciones dadas para poder realizar la actividad de manera correcta.
SESIÓN 3
Juego de roles
El alumno es capaz de llegar a la solución del problema por sí solo.
El alumno utiliza la estrategia didáctica interactiva para llevar a cabo la actividad.
El alumno elabora los cuestionamientos necesarios hasta llegar a la solución.
El alumno comprende los conceptos explicados durante la sesión.
El alumno sigue las instrucciones dadas para poder realizar la actividad de manera correcta.
112
Apéndice E. Guía de Observación de Comportamientos de Apoyo de las profesoras
Nombre profesora ________________________________ Fecha: ________________
Departamento y nombre de materia: _________________________
Indicadores Profesora A
No. de sesiones/frecuencia
Profesora B
No. de sesiones/frecuencia
Profesora C
No. de sesiones/frecuenci
a
Anécdotas
Si se observó
No se observó
Si se observó
No se observó
Si se observó
No se observó
Comportamientos que reducen la ansiedad.
La profesora contesta las dudas de los alumnos.
La profesora anima al grupo a participar y/o expresar opiniones.
La profesora tranquiliza al alumno si éste se encuentra “nervioso”.
Comportamientos de escucha.
La profesora escucha las opiniones de los alumnos atentamente.
La profesora muestra interés por los
113
alumnos que presentan alguna dificultad.
Comportamientos de recompensa.
La profesora felicita públicamente al alumno cuando obtiene algún logro.
La profesora otorga participaciones extra a quien tenga un buen desempeño.
La profesora permite que aquellos alumnos destacados tengan un rol más activo en la clase.
Comportamientos de reconocimiento.
La profesora reconoce frente a los alumnos la participación oportuna de alguno de ellos.
La profesora reconoce el esfuerzo del alumno otorgándole una buena
114
evaluación.
La profesora reconoce que un alumno aporte algún contenido novedoso a la clase.
Comportamientos de amistad.
La profesora mantiene una relación cordial con los alumnos.
La profesora hace preguntas a los alumnos sobre situaciones personales que no tienen que ver con la clase.
La profesora se interesa por saber lo que le pasa a algún alumno si nota alguna conducta diferente a lo cotidiano
115
116
Apéndice F. Entrevista a Alumno
Edad: ___ Sexo: _____ Programa: ______ Semestre: _______ Materia: ____________
Comportamientos de amistad:
1.- En clase, ¿cómo te llevas con tu profesor (a)?
2.- En general, ¿Cómo se lleva el resto del grupo con tu profesor (a)?
3.- ¿Cómo te trata tu profesor (a)?
4.- ¿Cómo es el comportamiento de tu profesor(a) durante la clase?
5.- ¿Tu profesor(a) ha mostrado agrado hacia algún alumno en particular?
6.- ¿Qué hacen tus compañeros para agradar al profesor(a)?
7.- ¿Qué es lo que más valoras en tu profesor(a)?
8.- ¿Qué es lo que menos te agrada de tu profesor(a)?
Comportamientos de escucha:
9.- ¿Tienes confianza en tu profesor(a) como para platicarle tus inquietudes?
10.- ¿Qué crees que piensa tu profesor(a) sobre ti? ¿Alguna vez te lo ha dicho?
Comportamientos de recompensa y reconocimiento:
11.- ¿Qué faltas de disciplina molestan más a tu profesor (a) durante la clase?
12.- ¿Cómo son sancionadas dichas faltas por parte del profesor(a)?
13.- ¿Crees que tu profesor (a) es justo cuando aplica las sanciones?
Comportamientos que reducen la ansiedad
14. ¿Tu profesor te tranquiliza cuando estás nervioso? 15. ¿El profesor contesta tus dudas de manera cordial?
Preguntas generales 16.- ¿Cómo defines el perfil ideal (características) que debe tener un profesor (a)?
17.- ¿Cuáles crees que son las responsabilidades de un profesor (a)?
18.- ¿En qué forma consideras que tu profesor (a) ha contribuido en tu formación?
19.- De lo anterior, ¿qué aspectos consideras positivos y cuáles negativos?
20.- En general, ¿qué es lo que más disfrutas de tu interacción con tu profesor (a)?
