Instituto Superior de Formación Docente “Adolfo Alsina” · Web viewLa Otredad en el Diálogo...

Profesorado de Filosofía

Curso de ingreso 2017

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Instituto Superior de Formación Docente “Adolfo Alsina”

Carta de bienvenida a los ingresantes 2017…

A través de este Cuadernillo el Instituto Superior de Formación Docente N° 22

y el Profesorado de Filosofía les dan la bienvenida al curso de ingreso 2017, el mismo tiene

una duración de tres semanas, con una modalidad presencial y se llevara a cabo entre el 13

y el 31 de marzo de 2017

En este curso introductorio a la carrera, vamos a reflexionar sobre los modos

de filosofar y de estudiar filosofía, caminos diferentes, pero con puntos de encuentro que

los invitamos a transitar. Partimos de la idea que la filosofía aborda cuestiones que, desde

muy niños nos movilizan; el sentido de la vida y la muerte, la finitud y la infinitud, el

acontecer, el principio, el saber, la verdad, el bien y el mal, el juicio, la creación; planteos

estos que implican problemas y paralelamente diversos grados de complejidad.

Incluimos a continuación la selección de autores y actividades para recorrer

este Ingreso 2017. Trabajaremos en forma permanente con los docentes del profesorado y

la ayudantía de los estudiantes avanzados de la carrera. Bienvenidos…!

Propósitos del curso introductorio

En relación con las capacidades académicas:

Recabar datos sobre los avances en la construcción de capacidades a lo largo de la implementación de la propuesta, para que se conviertan en insumos para la reflexión curricular y la mejora de las prácticas de los formadores.

Plantear situaciones didácticas que incluyan distintos lenguajes y el uso de las TIC, para promover el pensamiento crítico y la oportunidad de justificar y fundamentar sus opiniones, ya que ambas son capacidades necesarias para el ejercicio docente.

Promover en los estudiantes procesos de trabajo a través de la lectura y la escritura en tanto práctica conceptual, sociocultural e histórica, poniendo énfasis

en la producción e interpretación de textos.

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En relación con ser estudiante del Nivel Superior:

Producir insumos que serán retomados en cada espacio curricular a lo largo del año, que permitan fortalecer las propuestas de enseñanza y las trayectorias formativas de los estudiantes.

Transmitir los modos de funcionamiento de la organización institucional y los ámbitos de participación.

En relación con ser docente:

Conocer las expectativas de los estudiantes en relación con la institución formadora, con la carrera elegida, sus intereses y motivaciones.

Promover la reflexión sobre los sentidos de la educación, las características del perfil profesional de la carrera elegida y del nivel para el que se forman.

Transmitir las características del nivel, área y/o modalidad educativa para el que se formarán los estudiantes

CRONOGRAMA HORARIO PROPUESTO: 18:30HS – 21HS

Lunes 13 Martes 14 Miércoles 15 Jueves 16 Viernes 17Reunión general (equipo de gestión)

Presentación de la carrera (profesores y estudiantes)

Introducción a los textos argumentativos (Prof. Natalia Rueda)

“¿Qué significa filosofar? “Distinción y abordaje a textos filosóficos y a textos sobre filosofía”(Prof. Edgar Farías

Espacio de Práctica docente Taller. Fusión con el profesorado de Cs Sociales (Prof. Patricia Bavio – Prof. Verónica Paéz y Prof. Florencia Torregiani)

“Como leer en el nivel superior”Prof. Amelia Gallastegui- Prof. Héctor Altamira

Lunes 20 Martes 21 Miércoles 22 Jueves 23 Viernes 24“Filosofía fuera de los muros”Prof. José ValdezProf. Lingeri Diego

“Reflexiones filosóficas en relación a la otredad en el contexto actual”Prof. Marcelo Sarlingo

“Filosofía y aportes en la construcción de una escuela democrática"Prof. Andrea Green

Texto y paratexto: abordaje de los problemas filosóficos a través de la historia (Prof. José Valdez)

FERIADO

Lunes 27 Martes 28 Miércoles 29 Jueves 30 Viernes 31“El lugar de la antropología filosófica en la filosofía” Presupuestos antropológicos para el dialogo con las demás ramas de la filosofía.Prof. Edgar Farías

“Como leer la vida de los filósofos más allá de la filosofía”Prof. Amelia Gallastegui

“El problema hermenéutico: el conflicto de las interpretaciones”

Prof. José ValdezProf. Andrea Green

“La construcción de sentido acerca del rol docente”/Abordaje de RAM y RAI: análisis de situaciones(Prof. Natalia Rueda, Prof. Viviana Murgia) y estudiantes avanzados)

Dialogo abierto acerca de la experiencia del curso de ingreso (profesores y estudiantes)

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PRIMER AÑO

Perspectiva Filosófico Pedagógica I

Perspectiva Pedagógico Didáctica I

Perspectiva Socio-Política

Psicología y Cultura en la Educación

Historia de la Filosofía Antigua

Lógica y Teoría de la Argumentación

Lenguas Clásicas I

E.D.I.

Espacio de la Práctica I

SEGUNDO AÑO

Perspectiva Filosófico Pedagógica II

Perspectiva Pedagógico Didáctica II (Didáctica Especial)

Psicología y Cultura del Alumno de Educación Polimodal

Historia de la Filosofía Medieval

Antropología Filosófica

Filosofía de las Ciencias I

Lenguas Clásicas II

E.D.I.

Espacio de la Práctica II

TERCER AÑO

Perspectiva Filosófico- Pedagógico-Didáctica

Perspectiva Político Institucional

Historia de la Filosofía Moderna

Metafísica

Gnoseología

Ética I

Filosofía de las Ciencias II

E.D.I.

Espacio de la Práctica III

CUARTO AÑO

Historia de la Filosofía Contemporánea

Filosofía del Lenguaje

Estética

Ética II

Filosofía del Derecho

Filosofía de las Ciencias III

E.D.I.

Espacio de la Práctica IV

PLAN DE ESTUDIO DEL PROFESORADO DE FILOSOFIA

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Introducción a los textos argumentativos

(Prof. Natalia Rueda)

Argumentación: estrategias y pasos Muy a menudo, mediante el lenguaje natural tratamos de convencer a los otros de nuestro punto de vista, de nuestra opinión, sobre un determinado tema. Y a la inversa: los otros intentan convencernos de la validez de su punto de vista sobre una cuestión. La argumentación es un fenómeno cotidiano en nuestras vidas. En este sentido, siempre estamos en riesgo de ser manipulados por nuestro interlocutor, mediante el uso de argumentaciones falaces: ¿existen algunos principios prácticos mediante los cuáles podamos distinguir una buena argumentación de una mala? Existen, y veremos diez reglas básicas de una buena argumentación. Estas diez reglas están extraídas de la obra de Vicenzo Lo Cascio Gramática de la Argumentación: estrategias y estructuras (Alianza, 1998). Antes de comentarlas, necesitamos aclarar brevemente algunos términos sobre los que se aplican estos principios. Esto es oportuno, porque a menudo usamos términos como “argumento”, “prueba”, “razonamiento”,… de una manera casi intercambiable, lo que nos dificulta captar cuándo una argumentación está bien construida. Lo Cascio nos comenta que en una argumentación podemos diferenciar tres elementos: Una tesis u opinión, que es aquello de lo que queremos convencer a nuestro interlocutor. Es la idea fundamental en torno a la cual se reflexiona. La tesis supone elnúcleo de la argumentación de ahí que deba presentarse de forma clara y explícita. Un argumento, que como nos dice la Wikipedia es una “prueba o razón para justificar algo como verdad o como acción razonable”: ese “algo” a justificar es nuestra tesis u opinión. Es el proceso reflexivo que desarrolla, reafirma o se refuta la idea principal. Una regla general (lo que solemos denominar “razonamiento“) que nos permita ligar nuestra opinión con el argumento que proponemos.

Con estas aclaraciones, pasaremos a comentar las diez reglas para una argumentación ideal. Para mostrarlas, se utilizaran ejemplos que nos propone el propio Lo Cascio: son ejemplos sencillos, que permiten ver claramente la infracción de las reglas mucho más claramente que otros ejemplos de argumentaciones más específicas (del ámbito científico o técnico, por ejemplo): Primera regla: las partes involucradas en la argumentación no deben crearse impedimentos en la posibilidad de expresar dudas o reservas. Ejemplo: Sobre la cuestión del divorcio no quiero ni hablar. Como te he dicho, creo que el vínculo del matrimonio es indivisible. (Con esto, el hablante bloquea cualquier posibilidad de discusión sobre la conveniencia o no del divorcio). Segunda regla: Quien expresa una opinión debe estar dispuesto a defenderla si se lo piden.

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Ejemplo: Se divorcia por oportunismo, los hechos lo demuestran; te lo aseguro yo, es típico de él (Con éstas dos últimas frases, el hablante evita dar más explicaciones sobre su opinión de que el sujeto se divorcia por oportunismo). Tercera regla: Un ataque a una argumentación debe centrarse en la tesis que ha enunciado el protagonista, sin desviar el discurso, sin presentar la tesis de forma diferente y sin actuar de forma que se le atribuya al antagonista una tesis diferente de la que se sostiene. Ejemplo: Dices que para ti es bueno divorciarte porque eres infeliz, pero no es justo que el ser humano piense sólo en sí mismo y no se preocupe del prójimo (El tema sobre el egoísmo del ser humano no viene a cuento: desvía la atención sobre la discusión de la tesis “Quiero divorciarme porque soy infeliz”). Cuarta regla: Una tesis debe defenderse sólo con argumentos relacionados con ella y que no tengan imbricaciones con otra. Ejemplo: Dices que tienes que drogarte porque eres infeliz, pero no has pensado en lo que dirán los vecinos (El hablante debería defender la tesis de que el sujeto no debería drogarse apelando a su infelicidad de manera independiente al hecho de que los vecinos tengan o no algo que decir) Quinta regla: Una persona debe aceptar las consecuencias y la existencia de las premisas que deja implícitas y, en consecuencia, debe aceptar que se le ataque en el terreno de éstas. Ejemplo: María no saldrá porque llueve. Pero si cada vez que lloviera no saliese, en este pueblo – donde llueve continuamente – estaría siempre en casa (Se da por supuesto que María nunca sale de casa cuando llueve, lo cual no tiene por qué ser cierto: es un punto flaco de la argumentación que puede ser puesto en evidencia por el oyente). Sexta regla: Una tesis puede considerarse defendida de forma adecuada si se basa en argumentos pertenecientes a un punto de partida común. Ejemplo: Estoy seguro de que se divorciará, porque hace siete años que están casados (La tesis de que el divorcio es seguro sólo podría defenderse si, efectivamente, los sujetos estuvieran legalmente casados y no convivieran como pareja de hecho) Séptima regla: Una tesis puede considerarse defendida de forma adecuada si la defensa se desarrolla con el uso de argumentos que reflejan y respetan la práctica de la argumentación honesta. Ejemplo: Es malo hacer mucho deporte; lo ha dicho una eminencia en medicina de Milán (Se propone como garantía de la tesis la opinión de un supuesto experto del que no se dan más datos). Octava regla: Los argumentos usados en una discusión deber ser o haber devenido válidos, haciendo explícitas algunas de las premisas que quedaban implícitas. Ejemplo: El vecino es gitano, pues lleva patillas (No sólo los gitanos llevan patillas, y el hecho de llevar patillas no convierte a nadie en gitano: es un argumento falso que se basa en premisas implícitas del hablante). Novena regla: Una defensa perdedora debe tener como consecuencia que el sujeto que argumenta acepte cambiar su posición, mientras que una defensa vencedora deber tener por consecuencia que el oyente cambie su posición y retire sus dudas sobre la tesis defendida por el hablante. Ejemplo: No he intentado defenderme porque no he querido ponerte en una situación embarazosa (No se quiere reconocer la posible validez de las

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argumentaciones ajenas, el hablante no está dispuesto a abrir la posibilidad al cambio de opinión). Décima regla: La formulación de las tesis y de los argumentos deben ser lo más clara y comprensible posible. Ejemplo: No te ayudo porque eso costaría dinero (No queda claro si la falta de ayuda se debe a que falta dinero o al hecho de que la ayuda comporta un gasto y no hay ganas de invertir el dinero de uno). Podríamos encontrar más o menos reglas, pero éstas son lo suficientemente claras como para servir de punto de entrada a los complejos mecanismos de la argumentación. Todos infringimos de manera más o menos pronunciada alguna de las normas propuestas, es prácticamente inevitable debido a la cantidad de situaciones diferentes en las que nos vemos obligados a argumentar. No obstante, cuánto más nos separemos de los principios de la buena argumentación, más nos estaremos desplazando del simple descuido a la abierta manipulación.

Características de la Argumentación Podemos señalar componentes básicos de la Argumentación:

Objeto: Cualquier tema controvertido, dudoso, problemático que se puede tratar de diferentes maneras. Por ejemplo, “la experimentación con animales en el laboratorio”, “Las virtudes de la soja”.

Locutor: Es quien manifiesta un determinado punto de vista sobre la

realidad, quien toma una determinada posición. Por ejemplo, “Una revista o un grupo de presión”, “una marca comercial”, “un consumidor preocupado”. Carácter: Polémico, pues se basa en la contraposición de dos o más

posturas. Por ejemplo, “crueldad de los métodos de experimentación animal e inutilidad de los resultados”, Objetivo: Es provocar adhesión, persuadir, convencer al interlocutor de la

aceptabilidad de una idea o de un punto de vista.

En resumen, cuando evaluamos un argumento, debemos primero tener claro el tema que el argumento está tratando. Incluso un argumento fuerte pudiera parecerle débil a una persona que no entienda su propósito, y viceversa. Luego, debemos determinar qué es lo que el argumento está tratando de hacernos creer; esto es, qué es lo que el argumento afirma ser verdad. Independientemente de si estamos o no de acuerdo con la conclusión, debemos proceder a localizar las razones o premisas que han sido dadas en apoyo de la conclusión, y debemos preguntarnos si son verdaderas. Para evaluar propiamente las premisas y la conclusión, debemos entender las palabras que han sido usadas, y asegurarnos que lleven el mismo significado a través del argumento. Si el argumento sigue una estructura que hace que la conclusión sea necesariamente verdadera, entonces el argumento debería ser aceptado como verdadero si las premisas son verdaderas. Y ahora algunas preguntas: ¿conoces algunos principios diferentes que marquen lo que es una buena argumentación?; ¿eres consciente de cuándo (y cuánto) te alejas de los principios de una buena argumentación, y por qué?

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Bibliografía: Lo Cascio, Vincenzo, (1998). “Gramática de la Argumentación: estrategias y estructuras”. Madrid: Alianza, 1998.

ACTIVIDAD: Lee el siguiente texto y contesta a las preguntas. Un Ser Humano bueno Susan le dirigió una mirada inexpresiva y después fijó sus ojos en Quinn. -Para probar definitivamente que Mr. Bverley es un robot no hay más que dos caminos. Hasta ahora solo aportan ustedes indicios circunstanciales con los cuales pueden acusar, pero no probar, y creo que Byerley es suficientemente inteligente para contrarrestar esta clase material. [. .. ] Los dos métodos de prueba son el físico y el psicológico. Físicamente, se le puede disecar o utilizar los rayos X. Cómo conseguirlo, sería su problema. Psicológicamente, su conducta puede ser estudiada, porque si es un robot positónico tiene que conformarse a las tres leyes de la robótica [. . .]. ¿Conoce usted las leyes, míster Quinn? -He oído hablar de ellas -dijo Quinn. -Entonces el caso es fácil. Si Mr. Byerley comete una infracción a una de estas leyes no es un robot. Desgraciadamente, este procedimiento tiene solo una dirección. Si se amolda a las leyes, el hecho no probaría ni una cosa ni otra. -¿Por qué no, doctora? -preguntó Quinn. . -Porque [...] las tres leyes de la robótica no son más que los principios esenciales de una gran cantidad de sistemas éticos del mundo. Todo ser humano se supone dotado de un instinto de conservación. Es la tercera ley de la robótica. Todo ser humano «bueno», a consecuencia de su sentido de la responsabilidad, deberá someterse a la autoridad constituida; obedecer a su doctor, a su Gobierno, a su psiquiatra, a su compañero; incluso si son un obstáculo a su comodidad y seguridad. Es la segunda ley del robotismo. Todo ser humano «bueno», debe, además, amar a su prójimo como a sí mismo, arriesgar su vida para salvar a los demás. Esta es la primera ley de la robótica. Para exponerlo claramente, si Byerley observa todas las reglas de robotismo, puede ser un robot, pero puede también ser simplemente una buena persona. Extraído de Isaac ASIMOV Yo, robot, Edhasa

1. Explica quién es Mr. Byerley y cuál es el problema que Quinn plantea con respecto a él.

2. Según Susan, ¿qué métodos existen para probar que se trata de un robot?

3. Susan expone su opinión sobre la utilidad de la segunda prueba. Señala en el texto las líneas que ocupa su argumentación.

4. ¿Cuál es la tesis de Susan? ¿Con cuántos argumentos justifica su tesis? ¿Cuáles son? ¿Cuál es la conclusión? Explícala.

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“¿Qué significa filosofar? “Distinción y abordaje a textos filosóficos y a textos sobre filosofía”

Prof. Edgar Farías

¿QUÉ ES FILOSOFAR?Selección de textosProf. Lic Farías Edgar

La estrategia que se propone para el abordaje de estos textos es el de “Lectura guiada”. Con misma se pretende poder: Definir, resumir, comparar, enumerar, justificar, relacionar, formular críticas, clasificar y enunciar hipótesis que permita acercarnos a una mejor comprensión de los textos filosóficos despejando la pregunta inicial ¿qué es filosofar?

_________________________________________________________________________Josef Pieper:1 “La filosofía es “inutilizable” en el sentido de una utilización y aplicación inmediata; esto es una cosa. Otra es que la filosofía no se deja utilizar, no deja que se disponga de ella para fines que se encuentren fuera de sí misma; ella misma es un fin. La filosofía no es un saber de funcionarios, sino, como ha dicho John Henry Newman, un saber de “gentlemen”; no un saber “útil”, sino un saber “libre”. Esta “libertad” significa que el saber filosófico no recibe su legitimación de su utilidad y de su aplicabilidad, de su función social, de su posible relación a la “utilidad común”. ¿Qué significa filosofar? Tercera aproximación: Captar en lo cotidiano y habitual lo verdaderamente desacostumbrado e insólito (con asombro).Hemos dicho que es peculiar del hombre necesitar la adaptación al “mundo circundante” y, al mismo tiempo, estar orientado al “mundo”, a la totalidad de

1 Filósofo Alemán (1904-1997)

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lo existente, y que la esencia del acto filosófico reside en trascender el “mundo circundante” y llegar hasta el “mundo”.Evidentemente, no son mundo circundante y mundo dos ámbitos separados de la realidad, de tal forma que el que inquiere filosóficamente se traslada de un ámbito al otro. El hombre que filosofa no vuelve la cabeza, al trascender en el acto filosófico el mundo circundante de los días de trabajo; no aparta la vista de las cosas de ese mundo, de las cosas concretas, manejables, útiles, del día laborable; no mira en otra dirección para contemplar allí el mundo universal de las esencias. No, por el contrario, la contemplación filosófica se orienta también a este mismo mundo tangible, visible, que se extiende ante nuestros ojos, pero este mundo, estas cosas, estas realidades son interrogadas de una forma especial; se les pregunta por su última y universal esencia, con lo que el horizonte de la pregunta se convierte en horizonte de la realidad en su conjunto. La pregunta filosófica va a “esto” o “aquello” que está ante nuestros ojos; no se dirige a algo que estuviese fuera del mundo, o “en otro mundo”, mas allá del mundo empírico de todos los días. Pero la pregunta filosófica reza: ¿qué es “esto” en general y en su último fundamento?El preguntar filosófico se orienta totalmente a lo cotidiano que está ante nuestros ojos, pero esto que está a nuestra vista se hace por un momento transparente para quien así pregunta, pierde su carácter compacto, su apariencia de algo definitivo, su obviedad. Muestran las cosas una más profunda faz, extraña, desconocida, insólita.Filosofar significa alejarse, no de las cosas cotidianas, sino alejarse de sus interpretaciones corrientes, de las valoraciones de estas cosas que rigen ordinariamente. Y esto no en virtud de una decisión de distinguirse, de pensar de otra forma que los muchos, que el vulgo, sino porque repentinamente se manifiesta un nuevo semblante de las cosas. Exactamente, es esta realidad: que en las mismas cosas que manejamos todos los días se hace perceptible una faz más profunda de lo real (no es una esfera contrapuesta a lo cotidiano); que a la mirada dirigida a la cosas que nos encontramos en la experiencia diaria le sale al paso lo no habitual, lo que no es en absoluto obvio y evidente de esas cosas. Es justamente a esto a lo que está coordinado el acontecimiento íntimo en el que se ha situado desde siempre el comienzo del filosofar: el asombro.“Verdaderamente, por los dioses, Sócrates, no salgo de mi asombro sobre la significación de estas cosas y a veces me da vértigo el mirarlas”. Así exclama el joven matemático Teetetes, después que Sócrates, el sagaz y bondadoso interrogador que sabe dejar confuso y atónito (¡atónito de asombro!) le ha llevado tan lejos que reconoce y confiesa su ignorancia. Y sigue entonces en el diálogo, Teetetes, de Platón , la irónica respuesta de Sócrates: “Exactamente esa disposición es la que caracteriza a los filósofos; éste y no otro es el comienzo de la filosofía”. Aquí adquiere expresión por primera vez con matinal claridad y sin embargo, de forma nada solemne casi como dicho de pasada el pensamiento que después, a lo largo de la historia de la filosofía, ha llegado a

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convertirse casi en un tópico: el asombro es el comienzo de la filosofía.” («El Ocio y la vida Intelectual»;Madrid, Rialp,2003.pp 77ss) Karl Jaspers2: "El origen de la filosofía está, pues, realmente en la admiración, en la duda, en la experiencia de las situaciones límites, pero, en último término y encerrando en sí todo esto, en la voluntad de la comunicación propiamente tal. Así se muestra desde un principio ya en el hecho de que toda filosofía impulsa a la comunicación, se expresa, quisiera ser oída, en el hecho de que su esencia es la coparticipación misma y ésta es indisoluble del ser verdad" («La filosofía desde el punto de vista de la existencia»; México D.F., Fondo de Cultura Económica, 2013. p 26). Xavier Zubiri3: "Se pueden, en efecto, escribir toneladas de papel y consumir una larga vida en una cátedra de filosofía, y no haber rozado, ni tan siquiera de lejos, el más leve vestigio de vida filosófica. Recíprocamente, se puede carecer en absoluto de 'originalidad', y poseer, en lo más recóndito de sí mismo el interno y callado movimiento del filosofar."

Julián Marías:4 "El hombre actual no sabe qué pensar acerca de los asuntos que primariamente lo afectan y con los cuales tiene que enfrentarse para vivir. Ha perdido la confianza en la filosofía, porque cree que es una especulación acerca de minucias que no le interesan y que no comprende; se lo ha persuadido de que las preguntas acerca de las cuales necesita claridad no tienen respuesta, o ni siquiera tienen sentido. Las ciencias lo maravillan con su fantástico éxito, pero se mueven en un plano que no es el suyo, el de su vida. Necesitaría que el pensamiento volviera a las cosas, pero desde el punto de vista de las personas" («Razón de la filosofía»; Madrid, Alianza, 1993.pp 119-120)Julián Marías: «La razón, como he tratado de mostrar, se constituye viviendo y para vivir. La vida humana la exige, hasta el punto de que el que por inmadurez o afección no la posee en alguna medida y la puede ejercitar, sólo puede sobrevivir con la razón ajena prestada o –en alguna fase provisional– "a crédito", es decir, mediante un sistema de creencias, que nunca son suficientes. Cuando la vida se complica y rebasa lo que podríamos llamar el mínimo humano, la necesidad de razón es mayor y más honda, y por tanto reclama su incremento. Pero, a la inversa, es la dilatación de la vida la que lo hace posible; la vida biográfica, personal, amplía su horizonte, abarca zonas más extensas de realidad, las oprime con grados superiores de atención, pone en juego más ingredientes para aprehender los nexos reales, y se convierte en un instrumento capaz de apoderarse de zonas y estratos que interpretan los contenidos hallados en el ámbito de nuestra vida y permiten ir más allá de las urgencias elementales. La razón se eleva así a lo que podemos llamar 'teoría': efectivamente, desde una altura se puede contemplar el panorama de lo real,

2 Filósofo y psiquiatra Alemán (1883-1969)3 Filósofo español (1898-1983) fue discípulo de José Ortega y Gasset y también de Heidegger4 Filósofo y ensayista español (1914-2005) discípulo de José Ortega y Gasset

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la circunstancia inmediata empieza a verse como 'mundo'» («Razón de la filosofía»; Madrid: Alianza, 1993.pp 136-137).Juan José Sebreli:5 "Ambas –filosofía y ciencia– se necesitan y se complementan. La filosofía precisa de la ciencia para señalar los límites de su imaginación, y la ciencia de la filosofía como incitante para indagar lo, hasta ahora, insondable. El deseo de los hombres por responder a los problemas de su propia vida, la perplejidad frente al arcano, la curiosidad ante lo desconocido, el asombro por lo misterioso, alimentan la aspiración a un conocimiento abarcador. Aunque los resultados obtenidos hayan sido parciales, merece la pena seguir buscando respuestas a aquellos dilemas, no sólo por ser una necesidad humana insaciable sino porque en el camino se hacen otros descubrimientos y son un incentivo para nuevas investigaciones" («El olvido de la razón»; Buenos Aires, Sudamericana, 2006. p 333).Jean-François Lyotard:6 "La filosofía no tiene deseos particulares, no es una especulación sobre un tema o en una materia determinada. La filosofía tiene las mismas pasiones que todo el mundo, es hija de su tiempo, como dice Hegel. Pero creo que estaríamos más de acuerdo con todo esto si dijéramos primero: es el deseo el que tiene a la filosofía como tiene cualquier otra cosa. El filósofo no es un sujeto que se despierta y se dice: se han olvidado de pensar en Dios, en la historia, en el espacio, o en el ser; ¡tendré que ocuparme de ello! Semejante situación significaría que el filósofo es el inventor de sus problemas, y si fuera cierto nadie se reconocería ni encontraría valor en lo que dice" («¿Por qué filosofar?»; Barcelona, Paidós, 1996.p 96).Richard J. Bernstein7: «Todo filósofo que desee asumir lo que está haciendo debe preguntarse: ¿por qué parece existir tanto desacuerdo entre los filósofos? ¿Qué significa este desacuerdo? ¿Es un signo de la futilidad de la filosofía, de su falta de sentido? A lo largo de los siglos, los filósofos han pretendido que sus sistemas y métodos nos mostrasen, de una vez y para siempre, qué podemos 'realmente' saber acerca de la naturaleza de la realidad, del pensamiento y de la acción. Y una vez tras otra, sin embargo, han sido reemplazados por sucesivos intentos de hacer borrón y cuenta nueva para volver a empezar. Una de las pocas generalizaciones seguras acerca del curso del desarrollo filosófico es que cada época tiene su propio profeta filosófico, que declara haber descubierto la manera correcta de hacer filosofía –una manera que "finalmente" nos guiará desde la confusión y la oscuridad hasta una tierra prometida de claridad y verdad–. En nuestro tiempo, se ha propagado un escepticismo sobre el conjunto de la tradición filosófica, que en ocasiones se ha llegado a consolidar como dogma» («Filosofía y democracia, John Dewey»; Barcelona: Herder, 2010.pp 42-43).

5 Actual Filósofo y sociólogo argentino (1930)6 Filósofo Francés (1924-1998) 7 Actual filósofo estadounidense (1932)

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Georg Wilhelm Friedrich Hegel:8 "La filosofía puede ser definida, en general, como la consideración reflexiva de los objetos. Pero si es verdad, como lo es ciertamente, que el hombre se distingue del animal por el pensamiento, lo humano es, sólo por este hecho, lo que se realiza por medio del pensamiento. Ahora bien, siendo la filosofía una modalidad peculiar del pensamiento, un modo por el cual el pensamiento deviene en conocimiento y en conocimiento conceptual. En consecuencia, el pensamiento filosófico será también distinto del pensamiento que acompaña cada actividad humana, es decir, que será humano y la diversidad será no obstante entre dos tipos de pensamiento que son idénticos. Pero se trata en sí solamente de un único pensamiento. Esta diferencia nace de que el contenido humano de la conciencia, fundado en el pensamiento, aparece primeramente, no en forma de pensamiento, sino como sentimiento, intuición y representación y estas formas son distintas del pensamiento en cuanto formas" («Filosofía de la lógica»; Buenos Aires, Claridad, 2006. p 10).Bernard Delfgaauw:9 "La filosofía trata de la vida, y no en el sentido biológico, sino en el sentido más plenamente humano del término. No hay contradicción alguna entre el pensar y el vivir, y lo que importa es poner el pensamiento al servicio de la vida y, de rechazo, elevar la vida al nivel del pensamiento. La vida se va formando con la ayuda del pensamiento, experimentando así las propias posibilidades y limitaciones, su libertad y servidumbre, su estar en el mundo sin dejar de ser vida de uno mismo. Pero de aquí también que se percate el hombre, en el acto, de la posibilidad de ser él mismo y estar en el mundo de un modo propio y de un modo impropio. En el primer caso está realmente en sí mismo, en el segundo está enajenado de sí mismo. El hombre vive, pues, impropiamente si les da a las cosas del mundo una existencia por sí mismas, desligadas de su vinculación a sí mismo. Lo que hace entonces es poner lo abstracto por encima de lo concreto. Las cosas son concretas únicamente en su esencial relación conmigo mismo. Y sólo cuando yo las vivo, vivo yo de un modo propio" («La filosofía del siglo XX»; Buenos Aires, Carlos Lohlé, 1965.pp 157-158)José Ortega y Gasset:10 "Cuando se habla de filosofía no suele pensarse más que en el dilema verdad-error. No solemos recordar que hay además otra cuestión: la veracidad del filósofo. Esta es la cuestión difícil de enunciar sin dar motivo a malas inteligencias. Y, sin embargo, es muy sencilla: basta con reparar en que veracidad no es sino el afán de verdad, el ansia de llegar a estar en lo cierto. Por consiguiente, quien carece de veracidad no es, sin más ni más, mendaz. Puede acaecer, simplemente, que sienta otras ansias, otros afanes distintos de los que se dirigen exclusivamente a la verdad. La historia de la filosofía no ha sido investigada más que con respecto al más o menos de verdad o error en las doctrinas. Era natural. ¡Es tan constante en el hábito filosófico la veracidad, parece de tal modo la actitud constitutiva del filósofo,

8 Filósofo Alemán (1770-1831)9Filosofo Holandés (1912-1993)10 Filósofo y ensayista español (1883-1955)

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que nos resistimos a admitir la existencia de filósofos, de épocas de la filosofía que no fuesen veraces! Si alguien insinúa lo contrario, le decimos que lo que llama insuficiente veracidad es simplemente el error que tal o cual filósofo pueda haber cometido" («El tema de nuestro tiempo»; Madrid, Alianza, 1987 .p 40)Simone de Beauvoir:11 "La opción del filósofo es radicalmente diferente de la del hombre de ciencia. Mientras que éste describe el universo como exterioridad, aquél considera que es el hombre el que hace la ciencia: quiere rendir cuenta de la relación del universo con el hombre situado como sujeto. Está a la vez a favor y en contra de la ciencia; la acepta en la medida en que es un producto humano, pero se niega a ver en ella el reflejo de una realidad existente en sí. El científico no pone en tela de juicio a aquel por quien y para quien la ciencia existe: el hombre. Para el filósofo el hombre está impugnado en su ser, se interroga sobre la condición humana tomada en su totalidad. Pero él mismo es un hombre, todo el hombre, es decir, es él mismo, en su universalidad" («La vejez»; Buenos Aires: Debolsillo, 2012 .pp 489-490)Tomás Abraham:12 “La filosofía es una prenda de amistad. Es una cordial invitación a buscar la verdad, a acercarse a la verdad por medio del diálogo, un grado ritual de la palabra compartida. Por eso la filosofía envía a sus hijos al 'ágora', disfruta viéndolos entretenerse por las plazas" («Pensadores bajos y otros escritos»; Buenos Aires, Catálogos, 2000 .p 232)

Espacio de Práctica docente I Taller. Fusión con el profesorado de Cs Sociales

Prof. Patricia Bavio – Prof. Verónica Paéz y Prof. Florencia Torregiani

Con las actividades propuestas en esta presentación abrimos el Espacio de la Práctica Docente I del profesorado de Ciencias Sociales y Filosofía. Consideramos que este espacio cumple el rol de ser en forma paralela: una introducción a los estudios superiores y una bienvenida a la carrera de profesorado, para ello nos proponemos

1.- Objetivo:

articular el EPD I y los espacios de fundamentación de primer año del profesorado de Filosofía y Ciencias Sociales haciendo foco en la construcción de una perspectiva crítica del rol docente

11 Filósofa francesa (1908-1986)12 Actual filósofo argentino (1946)

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2.- Actividades propuestas-

Primer momento- “Docentes hoy: un desafío”

La murga supone un espacio artístico abierto a la reflexión de las distintas realidades culturales con las que convivimos cotidianamente. La apuesta que nos propone es sensibilizar a los oyentes y espectadores desde una visión crítica, irónica, que lleva invariablemente a pensar desde su letra clara y la fuerte presencia de su música. Contagia alegría y nos invita a recorrer distintos temas de interés.

Trabajo grupal

Materiales: VIDEO Las maestras de Agarrate Catalina - Fotocopia con cuadro de doble entrada y fragmentos sobre el rol docente

Presentación del espacio – a cargo de los docentes de EPD I – Las actividades retoman en forma conjunta los diferentes espacios involucrados en este ingreso 2017Vemos el VIDEOPosterior discusión sobre las nociones de docencia – sujeto – escuela – razón – memoria – país – entre otros a partir del video y al interior de cada grupo.

Discusión posterior sobre lo visto y socialización de conclusiones parciales en forma grupal.

Segundo momento- “Articulando espacios y construyendo saberes”

Elaboración en grupo de reflexiones que surjan del intercambio entre los sus integrantes articulando lo que hayan trabajado el día anterior. Pueden expresarse en forma de reflexiones cortas, preguntas o lo que consideren, refleja el análisis realizado. Escribir en una hoja y entregarla con el nombre de los integrantes.

“Como leer en el nivel superior”

Prof. Amelia Gallastegui- Prof. Héctor Altamira

Leer y escribir en el marco de la educación superiorAmelia Gallastegui

Los procesos de lectura y escritura en Educación Superior suponen, la promoción de la alfabetización académica, dado que la misma depende del dominio de un conjunto de competencias de lectura y escritura para las cuales están orientadas las estrategias del docente integrando todas las áreas. Pre-textos: La tarea de lectura contempla inicia con los estudiantes un acercamiento desde al campo de la vida cotidiana, del bagaje de ideas,

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ansiedades, presupuestos e interrogantes con que los estudiantes llegan a la carrera haciendo participar a todos. Tarea iniciática que pretende considerar como una problemática a consensuar las expectativas académicas personales con que llega el docente y el cúmulo de obstáculos personales y epistemológicos de los estudiantes constituyendo el espacio formal entre el conocimiento y la dinámica del aprendizaje, ello supone considerar el campo del aula como un espacio de trabajo compartido, lugar donde las dificultades y aciertos deban considerarse como parte de los aprendizajes mutuos en el marco de trayectoria educativa. Tarea:

“Jugar con las palabras”: ello implica escribir un texto breve a partir de estas reflexiones poniendo en juego el bagaje conceptual previo y de la vi-da cotidiana que enmarca no sólo su razonamiento particular, sino también darse lugar a la imaginación, a la poesía, es decir, al desafío de escribir sin texto previo y en forma personal. Recordar- analizar: en tanto que recuerdo, escribo atravesado por múltiples sensaciones que puedo expresar en lo concreto y analizar a partir del reconocimiento de las mismas, de qué modo estas se pueden transformar en conocimiento. Reflexionar - debatir: en tanto que reflexiono, asumo los lugares que me otorga el discurso personal evaluando los límites y supuestos que aparecen plasmados en el texto, y a partir de allí salir al encuentro con los otros que me circundan tanto desde el campo personal como desde las prácticas colectivas en el aula, entonces me permito aceptar el juego y debatir.

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Re - conocer: en tanto me re-conozco como parte de un universo discursivo, me animo a enfrentarme con las dudas y la preguntas que resultan del debate, reconocer los límites lógicos del argumento propio implica aceptar como válido el discurso lógico argumentativo del otro y con ello generar nuevos espacios compartidos que enriquecen lo grupal y lo textual. Conocer implica partir de estos aspectos y realizar, a partir de ellos, un entramado conceptual que dé cuenta de los mismos en una estructura textual coherente. Rememorar, analizar, reflexionar y debatir establecen juegos del lenguaje y del reconocimiento del sí mismo como actor – reproductor- y recreador de la cultura. Los niveles de comprensión ponen en juego la capacidad de comprender, evaluar y revisar tras el análisis las estructuras formativas que se dan en todo proceso de enseñanza –aprendizaje.

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La lectura y la escritura como constituyentes de las prácticas de estudio

Héctor Ginés Altamira

El Nivel Superior, entre otras exigencias comunicativas, reclama el dominio de la lectura y la escritura en sus espacios lingüísticos y disciplinares, en su doble formato, analógico y digital. Una de las dedicaciones más frecuentes y necesarias para convertirse en el estudiante profesional sugerido por el investigador Alain Coulon radica en la lectura de textos académicos, de acuerdo con diferentes objetivos (lectura previa a una clase, elaboración de un trabajo, desarrollo de un tema, logros satisfactorios en un proceso de evaluación…entre otros propósitos). La comprensión de este tipo de textos se logra mediante una alfabetización académica y digital distinguida por brindar nociones y estrategias que faciliten una adecuada participación tanto en la cultura discursiva de las disciplinas como en las actividades de producción y análisis de contenidos. Actividades

Presentación del texto. Explicitación de los propósitos de lectura. Intervención docente aportando conocimientos sobre el tema y las

discusiones que plantea. Generación de un espacio de lectura compartida y análisis grupal sobre

el texto. Elaboración colectiva de hipótesis. Adecuación del tiempo. Elaboración de un “informe” de lectura y de un cuadro comparativo.

Conclusiones Lectura comprensiva. Contenidos significativos. Qué decir. Cómo decirlo.

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Biología y Gaia

El entorno actual y la perspectiva Gaiana.Por James Lovelock El profesor James Lovelock nació en 1919 y estudió en Manchester y en la Universidad de Londres; actualmente reside en Cornwall. En 1961 ocupó un puesto como profesor de Química en la Facultad de Medicina de la Universidad de Texas, donde trabajó con la NASA, colaborando en crear el marco de investigación experimental para comprobar la posibilidad de vida en sondas enviadas a la Luna y a Marte. Esto le llevó a investigar las condiciones estables que han posibilitado la vida en la Tierra durante 3.500 millones de años, que sólo pudo haber sobrevivido si existe un mecanismo autorregulador muy sensible, que actúe de modo similar a como se ajusta nuestro cuerpo físico a las fluctuaciones de la temperatura exterior. Esta línea de pensamiento le condujo a formular la “hipótesis Gaia”, que considera la Tierra como un gran organismo vivo. Sus teorías, cuyos temas son apasionadamente debatidos en los círculos científicos, están descritas en una serie de libros: Gaia. Una nueva visión de la vida sobre la Tierra, Las edades de Gaia y Gaia: Una ciencia para curar el planeta.

Actualmente es un científico independiente que trabaja para empresas privadas y además promueve la investigación de la hipótesis Gaia. Ha sido miembro de la Royal Society desde 1974 y es también presidente de la Asociación de Biología Marina. Dio esta conferencia en el Congreso de Místicos y Científicos de 1989.

Yo creo que aquí todo el mundo ha oído hablar de Fritz Schumacher. Fue un gran hombre y, aunque pocos hayan leído sus trabajos en su totalidad, la mayoría de nosotros recordamos esas pequeñas frases tan expresivas de “lo pequeño es hermoso” y “actuar localmente y pensar globalmente”. Para mí, estas frases encierran una pequeña, aunque importante, parte de su filosofía; durante los últimos veinticinco años he intentado hacer ciencia del modo en que él nos recomendó. Tomo muy en serio el consejo y he practicado la ciencia global como un negocio familiar, por decirlo de algún modo, realizado en casa. Fue a partir de ese tipo de ciencia como creció la idea de Gaia y no a partir del tipo de ciencia que parece ser una especie de actividad enormemente remota y potencialmente peligrosa. Durante los últimos once años he vivido en una pequeña cabaña a orillas del río Carey, al oeste de Devon, justo al límite de Cornwall. Mi laboratorio consiste en una habitación adosada a nuestra cabaña y la próxima casa está a casi un kilómetro de distancia. El pueblo más cercano es St. Giles, en Heath, que está a algo más de tres kilómetros. Así pues, mi casa y el laboratorio se hallan en pleno campo y muy lejos de cualquier sitio. En la

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ciencia que hago esto es muy necesario, porque mido pequeñas cantidades de cosas en la atmósfera y no quiero ninguna contaminación, pero sin duda alguna esto también protege a mis vecinos de mí. Siempre he pensado que la ciencia es algo que debe hacerse en casa, como escribir, pintar o componer música. Al fin y al cabo no hay nada raro en que un artista realice su trabajo creativo en casa. Por cierto, la misma idea de un artista pintando retratos en la Facultad de Bellas Artes de la universidad local o de un novelista yendo a diario al Círculo de Escritores, parecen ideas absurdas en sí mismas. Del mismo modo, ¿no debería la ciencia hacerse en casa? Ahora bien, no quiero ser muy categórico al afirmar esto y reconozco que gran parte de la ciencia necesita de un trabajo de equipo y operaciones a gran escala, lo mismo que existen equipos de artistas y de artesanos para construir catedrales o formar una orquesta. Simplemente se trata de que en los tiempos actuales la ciencia no tiene sitio para el pensamiento ni la experimentación individual. Lo que me gustaría demostrar es que esta falta de personas que tengan el tiempo y la oportunidad para preguntarse sobre el mundo y explorarlo ha debilitado gravemente nuestra comprensión del entorno natural. Parte del problema surge porque mucho de lo que la gente llama o cree que es “ciencia”, en realidad es tecnología. En mi opinión, un científico es alguien que tiene la inclinación y el tiempo para maravillarse y que después expresa una visión personal del mundo natural porque tiene teorías e ideas que después pueden comprobarse por la exactitud de sus predicciones. Existen muy pocos científicos de éstos; si piensan sobre ello, verán que, en realidad, la mayoría son como las personas de gran talento que escriben los eslóganes y hacen los dibujos de los anuncios de los productos comerciales. Ahora bien, ninguna de estas personas afirmaría que su trabajo es arte, y aún menos que han sido libres de escribir o de pintar tal como les inspiraba el espíritu. Por ello, su posición no es actualmente muy diferente de la de la mayoría de los científicos del mundo. Mi propio interés especial como científico surgió al preguntarme sobre la Tierra y la vida en ella. Mi interés se desarrolló simplemente preguntándome, simplemente poniéndome en pie y mirando fijamente. Este interés se ha convertido hoy día en una nueva teoría de la evolución y es una teoría que considera la evolución de las especies de organismos y la evolución de la tierra material. Esta teoría considera el aire, los océanos y las rocas, no de un modo separado como en la división que hace la ciencia entre biología y geología, sino como un único proceso íntimamente vinculado. Así pues se considera la autorregulación del clima, la composición del aire, los océanos y las rocas, como lo que los filósofos llaman “una propiedad emergente”, ya que surgen automáticamente de esta estrecha unión de los organismos vivos con su entorno. Esta regulación procede sin ninguna predicción, planificación ni misticismo. Es casi como si la Tierra fuera un organismo vivo y, por supuesto,

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como ya saben, por consejo del novelista William Golding la llamé la teoría “Gaia”, por el nombre griego de la Tierra o la diosa de la Tierra. Una nueva visión de la Tierra Para comprender esta nueva visión de la Tierra tenemos que adoptar un enfoque muy diferente del que habitualmente han adoptado los científicos cuando investigan los organismos vivos. Tenemos que utilizar lo que los fisiólogos e ingenieros llaman una “visión de arriba abajo”. Es realmente muy simple: una visión de arriba abajo es simplemente lo que dice: una visión de la Tierra desde el espacio como una sola entidad, el tipo de visión que los astronautas vieron por primera vez cuando flotaban en el espacio sobre la Tierra. Es el enfoque que los fisiólogos utilizan para estudiar los organismos vivos y el que los ingenieros utilizan cuando quieren investigar un ordenador. Un ingeniero no soñaría en diseccionar un ordenador en funcionamiento, lo probaría y le plantearía preguntas. Por contraste, la visión de abajo a arriba es la visión habitual del biólogo. Tomar el sistema separándolo, diseccionarlo si es necesario, considerar las partes y después saber cómo funciona el conjunto. Esta visión reduccionista a veces es necesaria en la ciencia, pero ambos enfoques son importantes y para la Tierra hemos tenido demasiada visión reduccionista de abajo a arriba y muy poca visión de arriba a abajo. Por ejemplo, creo que la mayoría de los científicos y muchos otros han leído ese espléndido libro de Richard Dawkins El relojero ciego. Trata de cómo apareció y evolucionó la vida y se sirve de la metáfora del reloj de Paley, el reloj que el teólogo Paley encontró en la arena y se preguntó cómo había llegado ahí. Richard Dawkins está totalmente interesado en cómo apareció el reloj y cómo se unieron sus partes. Él no emplea ningún tiempo preguntándose sobre el reloj en sí mismo y para qué está ahí o cómo funciona. Desde esta perspectiva, los relojes son como organismos vivos, existen y hacen lo suyo, y es lo único que nos interesa conocer de ellos. Por supuesto, es por esto por lo que, si consultan el Diccionario de Biología, no encontrarán ninguna definición de “vida”. La vida todo el mundo la conoce, es algo que se da por supuesto y los biólogos no están especialmente interesados en ella. Ahora bien, las preguntas de Richard Dawkins sobre cómo se originaron el reloj o los organismos vivos y cómo evolucionaron son perfectamente legítimas en la ciencia. Sin embargo ignora el hecho de que el comportamiento de los sistemas complejos como los organismos vivos, Gaia, o incluso algunos artilugios mecánicos nunca puede predecirse a partir de un simple conocimiento de las propiedades de las partes que los componen. En otras palabras, el enfoque de abajo a arriba simplemente no funcionará. Incluso con un solo sistema autorregulador como el piloto automático de un barco o de un avión, es mucho más útil analizarlo viendo cómo funciona que separándolo intentando entender qué es lo que hacen cada una de sus partes cuando están en funcionamiento.

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El enfoque de arriba a abajo no es nuevo. No estoy ofreciendo una novedad en absoluto. Es el enfoque habitual que han adoptado los inventores, los ingenieros y los fisiólogos. Simplemente resulta no estar de moda en la ciencia dominante. Esto es muy extraño, porque antes del siglo XIX, los científicos estaban muy cómodos con la visión fisiológica de la Tierra. Uno de ellos fue un hombre llamado James Hutton, al que a menudo se le considera el padre de la geología. En 1785, dio una prestigiosa conferencia ante la Royal Society de Edimburgo. A pesar de que fue hace más de 200 años, en su conferencia dijo: “considero que la Tierra es un simple organismo y que su estudio adecuado debe hacerse a través de la fisiología”. Ahora bien, la visión integral de la Tierra por parte de James Hutton era totalmente aceptable para la mayoría de los científicos de su época, pero fue desechada en el siglo XIX. No fue desechada porque se pensase que fuera equivocada, sino porque la línea de evolución de la ciencia cambió de la visión holística del siglo XIX a la visión reduccionista. Esto es muy comprensible, porque en el siglo XIX se exploraba y explotaba la Tierra y se reunían datos más rápidamente de lo que podían digerirse para tener una imagen global. Esto lo hicieron de forma independiente tanto los geólogos como los biólogos. Para los biólogos, en su recolección de pedacitos de organismos estaba presente la gran visión de Darwin de la evolución de las especies y de los organismos mediante la selección natural. Por otra parte, para los geólogos (que rara vez se comunicaban con los biólogos) existía la teoría totalmente independiente llamada “uniformismo”. En realidad se originó con Hutton y afirmaba que la evolución del entorno material era simplemente un asunto de determinismo físico y químico. Así pues, tanto las ciencias de la Tierra como de la vida estaban recorriendo su propio camino y apartándose de la visión de Hutton de la Tierra como un todo. No pasó mucho tiempo antes que las ciencias de la Tierra y de la vida empezaran a divorciarse; en el siglo XIX este divorcio fue ya inevitable. No sólo se produjo un rápido aumento en el flujo de información sobre la Tierra a medida que se desarrollaron su exploración y explotación, sino que las técnicas de observación de los organismos eran muy diferentes de las técnicas para observar el océano, el aire y las rocas. También debe de haber sido un período sorprendentemente excitante para cualquier joven científico, porque continuamente se producían nuevos descubrimientos. Sin embargo, en aquélla época nadie tenía tiempo para detenerse y observar cuidadosamente, mirar hacia atrás y adoptar una visión más amplia, o intentar mantener vivo el superorganismo de Hutton. En esto no hay nada sorprendente, es muy humano y muy natural. Sin embargo, lo que encuentro sorprendente y notable es que la subsiguiente división de la ciencia en ciencias de la Tierra y de la vida y, posteriormente incluso en otras separaciones, hayan perdurado hasta la actualidad. La razón de la pertinencia de esta división creo que se debe a una mutua aceptación por parte de los geólogos y de los biólogos de la idea

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nada estética de la adaptación. Como ven, gran parte de la teoría de Darwin que inspira a los biólogos es el concepto de la “adaptación”. Los biólogos han asumido que el mundo físico y químico está evolucionando según las leyes establecidas por la Facultad de Geología de su Universidad, que, aunque parezca sorprendente, no necesita interesarse en la investigación de los organismos para entender su evolución. Todos piensan que un día tendrán tiempo para leer sobre ello, porque es interesante, pero en la práctica, como bien saben, uno nunca lo hace. Los biólogos están cómodos con el concepto de que sea cual sea el cambio que se produzca en el entorno, los organismos simplemente se adaptarán a él. De un modo muy similar, los científicos de la Tierra aceptan alegremente esta idea de la adaptación sin cuestionarla, porque les libera de cualquier necesidad de limitar sus modelos de la Tierra para tener en cuenta las necesidades de los organismos. Al fin y al cabo, los biólogos les dicen que existen organismos que viven en manantiales calientes a cien grados centígrados y que existen otros organismos que viven en el hielo en el punto de congelación. Éste es un abanico suficientemente amplio para cualquier geofísico que sea climatólogo. La adaptación es un concepto muy dudoso en el mundo real al que se adaptan los organismos. El entorno viene determinado también por las actividades del vecino, en lugar de por las fuerzas ciegas de la química y de la física exclusivamente. En dicho mundo, cambiar el entorno se convierte en parte del juego y sería absurdo suponer que los organismos se abstendrían de cambiar su entorno si, al hacerlo, fueran capaces de engendrar más. Estoy seguro de que, en su época, Charles Darwin no estaría en desacuerdo con esto. Sin embargo, no debemos olvidar que en aquélla época él no sabía, como sabemos ahora, que el aire que respiramos, los océanos y las rocas son productos directos de organismos vivos o han sido enormemente modificados por su presencia. De ningún modo se adaptan los organismos sólo a un mundo muerto determinado exclusivamente por la física y la química; viven en un mundo que es la respiración, los huesos y la sangre de sus antepasados y que actualmente están manteniendo. El científico ruso Vladimir Vernadsky consideró que esta separación de las ciencias de la Tierra y de la vida era mucho más extrema. Él fue el padre de la ciencia moderna llamada biogeoquímica. Me temo que es una combinación desafortunada, ¡pero los científicos son capaces de hacer cosas así! Él y sus sucesores, como Hutchinson y Redfield, reconocieron que el entorno físico y químico interactúa, y que gases como el oxígeno y el metano son productos biológicos naturales. En lo que difieren de los geofisiólogos o de las personas gaianas como yo es en que ellos aceptan sin cuestionamiento el dogma de la biología dominante, que consiste en que los organismos simplemente se adaptan a los cambios de su entorno material. Lo que no

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vieron fueron las consecuencias de la adaptación cuando se produce en un entorno que los mismos organismos adaptan. Sin embargo, la visión del mundo de Vernadsky se ha desarrollado y extendido en lo que actualmente se llama teoría coevolutiva. Se halla presente en la bioquímica y en la biofísica, así como en la filosofía que se halla detrás de los últimos y prestigiosos programas globales, el “Programa Internacional de la Geosfera y la Biosfera”, alrededor del cual se han unido los gobiernos del mundo para intentar entender la Tierra. Que tengan buena suerte.

“Filosofía fuera de los muros”

Prácticas filosóficas extra-académicas

Prof. José Valdez

Prof. Lingeri Diego

INICIO: Se propondrá a los ingresantes una introducción y breve análisis acerca de las prácticas filosóficas extra-académicas, es decir, aquella que se da fuera de los circuitos académicos de producción y validación científica, de la que participan personas motivadas por conocer las reflexiones elaboradas por otros, debatir sobre ellas y compartirlas en público.

DESARROLLO: 1ra. Parte: a partir de la lectura de textos propedéuticos se realizará:

- Caracterización de las prácticas extra-académicas vistas desde la academia y viceversa.

- Caracterización acerca de la “Pregunta” filosófica con relación al planteo y reformulación de “Problemas” filosóficos.

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- Breve análisis de caso: Los Cafés Filosóficos.

2da. Parte: estrategia de aprendizaje:

- Elaboración de un abstract o resumen (género académico) sobre lo aprehendido del/los texto/s trabajado/s en el encuentro del curso de ingreso.

CIERRE:- Socialización de las producciones (abstract o resumen).

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A continuación se presenta una definición del resumen como género discursivo académico para la elaboración de la mencionada producción:

ABSTRAC: Para algunas presentaciones, se lo considera también ¨Resumen¨. Es una exposición breve (250 ó 500 palabras) que ofrece un sumario de los momentos principales de una investigación: Título, problemática, objetivos principales, líneas teóricas de abordaje, metodología implementada, resultados y principales conclusiones, palabras claves que se desarrollarán conceptualmente en el marco teórico.Nota: dependerá el momento de realización del abstrac, la inclusión de los dos últimos ítems. El recorte gramatical para esta presentación requiere de un análisis que permita jerarquizar y precisar los aspectos más relevantes en los ítems mencionados. (Massuco, texto en internet)

La idea de esta estrategia es que los estudiantes puedan elaborar una síntesis de los textos académicos a los cuales se acercan, a la vez que toman contacto con un género de escritura de tales características. La lecto-escritura en clave académica es de vital importancia para la aprehensión y comprensión de dicha cultura, como así también para la producción de conocimiento

BIBLIOGRAFIA:

1) Unesco (2009), Declaración de Santo Domingo sobre la Enseñanza de la Filosofía.

2) Ceppas, Filipe (2005), Sobre las prácticas filosóficas extra-académicas, Revista Novedades Educativas N° 169, Buenos Aires.

3) Guerci de Siufi, Beatriz (2009), Acerca de la pregunta filosófica (Cap. N° 40). En: Cerletti, Alejandro -Comp.- (2009), La enseñanza de la filosofía en perspectiva, EUDEBA, Buenos Aires.

4) Massuco, Beatriz, Acerca de los formatos y la escritura académica. En: http://www.sai.com.ar/KUCORIA/Apostilla5.pdf 04/03/2017

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“Reflexiones filosóficas en relación a la otredad en el contexto actual”

Marcelo Sarlingo

La reflexión sobre la Otredad

El Otro no es igual a nosotros, por eso la otredad es la capacidad de respetar, reconocer y poder vivir armoniosamente con esta diversidad. Esto da la dimensión de que cada persona es única e irrepetible en el universo.

Este concepto se puede ver en la sociología, antropología y en la filosofía, así como también en otras ciencias. El distinguir al otro como diferente a uno mismo, es decir como alguien externo a nuestro ámbito. Esto no quiere decir que el otro debe ser discriminado o dejado de lado, sino todo lo contrario, es un concepto que acepta la diversidad y conlleva una convivencia entre las partes.

Es el poder coexistir entre todos y fomentar el crecimiento de cada individuo. La otredad surge a través de construcciones psicológicas y sociales. Es el concepto de la existencia en el mundo de algo que no es lo propio, que no forma parte del mundo de cada uno.

Sin embargo, se puede ver, por momentos, una unión intima de este concepto con el de discriminaciones tales como, la xenofobia, la homofobia, el racismo y hasta la misoginia, sólo por nombrar algunos. Pero la otredad no apunta hacia estos aspectos, porque no suele estar relacionada con aspectos negativos, únicamente con las excepciones anteriormente citadas.

Antropológicamente, nos podemos acercar a la otredad que, como ya dijimos, es apreciar al otro como un ente ajeno a nosotros, a lo que nos rodea e identifica. Esta diferencia se manifiesta desde el punto de vista de cada individuo, lo que cada uno considera propio frente a lo del otro.

La existencia de gran variedad de culturas y costumbres diferentes a las nuestras nos permiten adquirir una visión más global de la existencia del otro en el mismo planeta que el nuestro y, asimismo, nos brinda la posibilidad de enriquecer nuestra perspectiva y tolerancia hacia lo diferente. Por esto mismo afirmamos que la otredad no se relaciona con enfoques negativos, sino todo lo contrario.

Socialmente, la otredad se ve formada a través de la alteridad y lo opuesto: El otro es aquello que no queremos llegar a ser, ni lo quisimos alguna vez. Por lo tanto, esta visión del otro es relativa en base a la perspectiva de cada persona

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La Otredad en el Diálogo Intercultural / Fernando Suarez

1. Deconstrucción de los elementos

La siguiente meditación lleva el título de “La otredad en el diálogo intercultural”. Tres palabras serán las que guíen nuestra reflexión: Otredad u Otro; Diálogo e Interculturalidad. Hagamos una fenomenología, no en el riguroso sentido husserliano, de los términos anteriores.

1.1. La fenomenología del diálogo

Etimológicamente la palabra diálogo significa a través (δια) de la palabra (λóγοσ). Reflexionemos sobre estas raíces. La historia de la filosofía, con cierta frecuencia, tiende a situar el nacimiento del logos en la Grecia clásica como una especie de respuesta al Mythos.[6] Según esta versión, a la explicación mítica de la realidad, en la cual los dioses inspiran a los poetas que “cantan” la narración del mundo, del hombre, su pasado y futuro[7], se antepone una visión de carácter racional que busca, por medio de la razón, explicar la naturaleza (physis).

El logos, palabra, que también puede ser traducido por estudio, se entiende así como un discurso racional acerca de la naturaleza. Sin embargo, logos no es mera palabra discursiva. El logos, a diferencia de la lexis (otra forma de decir palabra en griego) se refiere también a una “sustancia”, causa o punto de intersección de la naturaleza. Así por ejemplo, en Heráclito leemos: “Tras haber oído al Logos y no a mí es sabio convenir en que todas las cosas son una”.[8] El logos se entiende aquí como algo que fundamenta a la naturaleza y que se manifiesta de forma diáfana, es decir que se muestra a la vez que se esconde: “Los hombres deberían tratar de comprender la coherencia subyacente a las cosas; está expresada en el Logos, la fórmula o elemento de ordenación de todas ellas”.[9] Bajo esta lupa, Heráclito muestra al Logos como una verdad oculta que se muestra de forma diáfana o en lo que Heidegger ha llamado la a-letheia (des-ocultamiento). Bajo esta visión, la verdad se entiende como des-ocultamiento, por vía de la razón, del Logos.

Sócrates y, en relación a éste, Platón han ido más lejos que Heráclito. Si en Heráclito, la naturaleza esconde algo más detrás de lo que muestra,[10] en Sócrates y Platón la verdad de la naturaleza no se esconde detrás de un “velo”, sino que le pertenece al mismo hombre que la ha olvidado. La verdad se encuentra en el hombre mismo, pero debe acceder a ella por medio del recuerdo. Pero este recuerdo no acontece en el hombre de forma solitaria, sino por medio del otro que es ocasión para la verdad. Sócrates muestra que la función del filósofo (o del maestro) es ayudar, por medio de preguntas, a “parir la verdad”. Las preguntas del maestro hacia su alumno hacen que este último ascienda por sí mismo al descubrimiento de la verdad: “Las verdaderas preguntas no se preguntan directamente, sino que se proponen indirectamente, envueltas en otra cosa que ya, como ellas mismas lo son por entero, un signo: algo que remite a otro. Sólo así una pregunta mueve: no empujando brutalmente a alguien […] sino dejando que los demás se muevan por sí y libremente”.[11] Existe aquí un primer elemento para conceptuar el “a

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través” (δια) del dia-logo, se trata del otro. Así, Jean Lacroix, comenta sobre la importancia del diálogo en Platón: “[…] solamente puede el alma dialogar consigo misma cuando ha sabido acoger al otro, cuando ya el otro está en ella”.[12]

Como una definición aproximativa a lo que es diálogo, retomando lo anterior, diremos que es diálogo aquella actividad en la cual mediante la interpelación del otro, se accede a la verdad. En palabras de Moreno Villa: “Dialogar significa aceptar dejarnos interpelar por el otro; significa asumir sobre nosotros la responsabilidad que tenemos sobre el otro; significa dejarnos afectar no sólo por las razones del otro, sino fundamentalmente, por su propia persona, por su espiritualidad y por su carnalidad, por su historia […]”.[13]

1.2 Fenomenología de la otredad (Otro)

A partir de esta definición, encontramos otro elemento de suma importancia para el diálogo: el dejarse interpelar por el otro, el encuentro con este otro, debe ser referido a una cierta “disposición” anímica. Para que exista el diálogo, el otro, que es lo diferente, y en esta diferencia la más de las veces se leen prejuicios o temores hacia “aquello que no soy-yo”, “aquello que me es extraño”, debemos hablar de la disponibilidad. El diálogo supone estar disponible al otro, al tú. [14]

La disponibilidad al mundo ha de estar cimentada en al enfianza que tengo hacia el otro. Para una posible interpretación debemos “fiarnos” de que, en este caso el otro, nos está contandola verdad, por lo menos su “verdad”. Enfianza es poderse fiar del otro: “Cuando no podemos fiarnos de los demás caemos fácilmente en patologías egocéntricas, clausistas y autodestructivas que nos cierran el paso a la realidad no sólo extrasubjetiva, sino incluso intersubjetiva”.[15]

Si existe una enfianza, como condición valorativa básica, para entrar en diálogo con el otro, también existe un “movimiento” inverso: la des-fianza. La des-fianza significa que no nos fiamos del otro. Fianza y des-fianza no se identifican con la confianza ni la desconfianza, aunque están en relación. Fianza y des-fianza son momentos “previos”, se tratan de un primer de carácter anímico respecto del otro: yo me siento acogido o excluido por el otro. Se trata entonces de una apuesta, digámoslo, a priori por el otro en su situación de “bueno por naturaleza o malo por naturaleza”.

El diálogo, según lo aquí propuesto, está caracterizado por la en-fianza. Un diálogo en el cual no me pueda fiar de aquello que el otro me está diciendo es imposible. El fiarme del otro, actualiza su lectura: ya no se trata de un mero no-yo, o de una alteridad, sino de una otredad. El otro no es mero otro, no es mero alter, sobre el cual el yo proyecta una serie de categorías epistemológicas, simbólicas, antropológicas, etc., sino que el otro es un ser autónomo y digno con una propia voz que habla dese sí mismo, es decir; el otro es, en sentido etimológico, per-sono: sonar a través de. El otro no es leído como alter, sino como un TÚ.

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Se trata de un TÚ con su propia historia, su propio lenguaje y categorías, su propia forma de entenderse en el mundo (cosmovisión) la cual “hace sonar” por medio del diálogo. La modernidad, en una exposición más que apresurada por cuestiones de tiempo, ha ejercido una violencia simbólica. La modernidad ha engendrado una visión de hombre que se impone: fe en el progreso, secularización, concepción unitaria de la historia, y la razón (cogito) como lo propiamente humano. Esta visión ha decantado en un esquema cultural-metafísico cogito-céntrico, en el cual aquellos dinamismos que no estuviesen en correspondencia al proyecto moderno debían ser excluidos o bien, subsumidos en la HISTORIA universal, al modo hegeliano de superar las diferencias. En palabras de Alfonso Ibáñez, la modernidad instituyo una dialéctica de la negación del otro distinto, que luego se volverá una dialéctica de la exclusión del otro que llega hasta el presente.[16]

Si la modernidad está caracterizada por la exclusión de la diferencia, la posmodernidad será encargada de denunciar los excesos de la modernidad. Mientras que el sujeto y la identificación de éste con su pensar (pienso, luego existo; todo lo real es racional) fueron uno de los motores del pensar moderno; los posmodernos centraran su pensamiento en la diferencia. Las críticas hechas a la diosa razón por los maestros de la sospecha (Marx, Nietzsche y Freud), por Kierkegaard y Schopenhauer, así como la crítica al humanismo por parte de Heidegger han llevado al hombre a una época en la que el proyecto moderno ya no responde del todo. Vattimo, con su lectura nihilista de cuño Nietzsche-heideggeriano, nos muestra un sujeto débil, Lipovetsky, con su lectura socio-cultural, nos sitúa, como lectura de los tiempos, en la figura del Narciso, Baudrillard no hace ver que todo es “simulación”.[17] Así, los grandes fundamentos se han puesto en duda, el hombre que se había puesto en el centro del universo, se des-centra, se cae en la fragilidad, lo diferente nos interpela, ya no hay una sola HISTORIA, sino pluralidades de historias. El equivocismo sobre el univocismo, lo diferente sobre lo idéntico, el otro sobre el yo. Sin embargo, la visión posmoderna también conlleva sus excesos: existe, sobre todo en el ámbito cultural, una imposibilidad de generar “acuerdos” con alguna pretensión de universalidad. Esto debido a que los valores de cada cultura son contextuales, históricos, empapados de unas tradiciones y referentes, que permiten ser leídos por una cultura, y sólo por esa cultura, como valiosos. La moral universal, bajo esta lupa, no existe. Lo que tenemos son valores, culturas, morales, cosmovisiones diferentes.

Surge entonces un problema ¿Cómo dialogar entre lo diferente sin algo que nos sea “común” a todos? La respuesta que esbozamos a esta problemática es: el diálogo intercultural. Antes de entrar de lleno a esta problemática, definamos, de modo breve, qué se entiende por interculturalidad.

1.3. Fenomenología de la interculturalidad

El concepto interculturalidad nos parece mucho más certero que otros como multiculturalidad o transculturalidad, pues remite a una situación de encuentro (inter) entre culturas, es decir, etimológicamente señala mejor que las otras una situación de diálogo como el que hemos expuesto. Señalemos qué se entiende por este encuentro entre culturas.

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La concepción de cultura como recolección de datos o como una cierta sensibilidad estética refinada. Se trata aquí de la concepción de cultura como “persona culta”. Esta visión resulta poco satisfactoria, pues parte de una concepción “económica”, en la cual unos contenidos culturales son más valiosos que otros: la lectura de los clásicos frente a la literatura popular, la opera frente a los géneros vernáculos, el teatro frente a los blockbuster que se presentan en las salas de cine, etc.

Por otro lado, una visión de la cultura, y soportada medianamente en un esquema dualista, como aquella que piensa que la cultura es lo propio de la actividad racional del ser humano; en cambio, la naturaleza es aquello que se encuentra soportado en la estructura biológica del hombre. Así por ejemplo, saciar la sed es un elemento natural del ser humano; en cambio, crear bebidas vitaminadas para “saciar la sed” es un elemento cultural. Esta visión, cierto es, tiene su grado de verdad, pero su concepción dualista, no es del todo satisfactoria. Masía Clavel señala que el phylum humano, hoy por hoy, se ha configurado por un lado desde una arista biológica, pero sobre esta ha hecho su aparición una arista cultural. De modo similar, Helmuth Plessner hace ver, por medio de una filosofía de lo orgánico, como el hombre, por medio de su ex-centricidad, genera cultura desde sus estructuras biológicas: “El hombre sólo vive naturalmente, si organiza artificial, culturalmente su vida. No puede sostenerse biológicamente si no se crea y construye una vida artificial”.[18] El hombre es entendido, entonces, como unidad psico-orgánica. Esta visión puede llevarnos a reducir al hombre a lo biológico, pero lo que se pretende no es esto. Lo que deseamos hacer ver es que el hombre es un ser biológico que “trasciende” su biología, sin negarla, sino en estrecha relación con ella, y es en esta relación donde se inscribe la cultura. Es decir, la cultura se encuentra como un puente de enlace entre la hominización y la humanización. El sistema cerebral del hombre, que al igual que el cerebro animal busca la supervivencia, le posibilita al ser humano otra forma de “lectura” de la realidad en donde se inscribe la cultura: la producción de un mundo cultural, simbólico, es sólo posible porque el hombre puede leer la realidad como, en términos zubirianos, “de suyo”.[19] Hablamos entonces de una cultura como colere: como cultivar. El hombre busca cultivarse. Lo que cultiva es un mundo de sentidos, de símbolos, de formas, una riqueza de un mundo exterior y un mundo interior:

La cultura se compone del conjunto de tramas que conforman los tejidos de sentidos y significaciones a través de los cuales el hombre se construye y va desarrollándose. Lo cultural se establece a través de las acciones humanas y se manifista en el tejido del lenguaje, en las imágenes de lo poético, en las artes plásticas, en las formas musicales, en las expresiones religiosas, en las elaboraciones tecnológicas y en todas aquellas expresiones humanas. La cultura es creación continua e ininterrumpida de símbolos lingüísticos, religiosos, tecnológicos, filosóficos…[20]

Decimos entonces que la cultura cultiva al hombre en la medida en que “enriquece su mundo”. Sin embargo, hay que ir más allá. Colere, la palabra latina que significa cultivar, tiene una relación también con cuidado. Cultivar remite a una relación con la tierra, con el humus, que da su humanidad al hombre: el hombre labra la tierra, la cultiva, para su propio beneficio, para su

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propio cuidado. Cuidado, en este sentido, es una estructura fundamental del ser humano. Por medio de la cultura el ser humano cuida de sí: “El ser humano se revela como cuidado […]. Porque nuestra existencia se manifiesta como cuidado o Sorge, su comunicación o apertura a los otros entes intramundanos responde a la preocupación o ‘cuidarse de’ ellos (Be-sorge), y la relación a los otros es solicitud (Für-sorge) por ellos”.[21] El cuidado es lo que abre la posibilidad de la interculturalidad.

Cuidado tiene, aquí, dos formas de ser entendido como cuidado-del-otro y como cuidado-por-el-otro. En el primer caso, el otro se presenta como enemigo, como ajeno, como diferente; en cambio, en el segundo caso, el otro se me presenta como algo familiar, cercano, reconocido, el prójimo. El yo se sitúa frente a los otros, inserto en un mundo en donde el otro se me revela como lo ajeno y también como lo cercano. El hombre, como ser-en-el-mundo, se encuentra entre los otros, se trata del “inter”. El hombre no está aislado sino entre los demás hombres.

El hombre se encuentra situado desde un modo particular. El ser humano está determinado. No se trata aquí de un determinismo psicológico al modo de Freud o un determinismo cosmológico al modo de Laplace, sino un determinismo posicional.[22] El hombre se encuentra en una posición determinada al llegar al mundo. El niño, al nacer, llega a una “determinada” comunidad que lo educa: le brinda sistemas de referencia tanto epistemológicos, lingüísticos, político-económicos, axiológicos, etc., para que el niño vaya posicionándose en el mundo. Estos sistemas de referencia pueden ser entendidos como una cultura. Una cultura que posibilita una cosmovisión para entender el mundo. Esta cosmovisión se apropia, es nuestra, y se corre el riesgo de absolutizarla como único modo de posicionarse en el mundo. En este caso, toda forma de entender el mundo, de posicionarse frente a él e interpretarlo que esté fuera de mi sistema de referencia puede llegar a parecernos ajena, incorrecta, incomprensible, enemiga, rebelde. Por ejemplo, la cultura musulmana y el tinte de hostilidad con el que fue leída tras los eventos en Nueva York del 11 de septiembre de 2001.

Sin embargo esta cosmovisión, estos sistemas de referencia, esta cultura, puede leerse como relativa, como abierta. El niño, por ejemplo, en medida en que va creciendo puede distanciarse de los sistemas de referencia que, en un primer momento, se le presentan como gratuitos, como dados. Así, por ejemplo, el niño puede aprender una segunda lengua que lo posicione en el mundo de una nueva manera. Es aquí el terreno de la interculturalidad. En una situación en la que se reconoce la propia cultura como referencia, puede darse el diálogo. Bajo este contexto, hemos de preguntarnos ¿Es posible el diálogo intercultural? Y si así fuera, ¿cómo generar condiciones de diálogo, supuesto el reconocimiento de relatividad de la propia cultura?

1. ¿Es posible el diálogo intercultural?

Posiblemente, la pregunta resulta tramposa, pues la lógica macroeconómica a la que, hoy por hoy, hacemos frente con el nombre de globalización, supondrá ya un diálogo de carácter “global”. Sin embargo, una visión de la globalización

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en la que se suponen unas condiciones económicas, tecnológicas, sociales, etc., justas, en las que todos los miembros estén en la misma “situación de competencia”, parece alejada de la experiencia cotidiana. La globalización, con su supuesto carácter incluyente, genera, desde la experiencia cotidiana, un ejercicio de exclusión. Las lógicas y procesos científicos, económicos, etc., de los países industrializados generan un tipo de competencia en la cual los países más pobres están en situación de desventaja.

Empero, una visión en la cual la globalización excluye más que incluye tampoco resulta del todo certero si tomamos en cuenta fenónemos de hibridización cultural en los cuales la importación de elementos culturales de los países del primer mundo son “asimilados” por los del tercero. Así, una visión de “imperialismo del norte sobre el sur” no refleja sino sólo una parte, tal vez la más importante, de los procesos de integración y exclusión cultural.

Tal vez, una visión más cercana a la globalización será la de la paradoja, entendida ésta como un choque de dos polos opuestos. Por un lado, el más amplío de la relación inclusión-exclusión, la goblalización excluye al generar una a-simetría entre países industrializados y no industrializados, generando, dicho sea de paso, grandes bloques monoculturales; pero a la vez incluye en cuanto que existen incorporaciones culturales, a modo de prestamos, que luego son asimiladas como propias no sólo por parte del primer mundo hacia el tercer mundo, sino del tercer mundo al primero. Algunos ejemplos de esto son los jipitecas o el movimiento punketo que incorporando elemento del movimiento hippie de Estados Unidos y el Punk de Inglaterra se dio en nuestro país entre los sesentas y setentas.[23] Desde el eje contrario, el caso de la música es iluminador: los ritmos tribales y autóctonos de Brasil y Chile son incorporados en el pop y rock español y anglosajón.

Bajo esta visión, la cultura se presenta como una especie de hibrido[24] en la cual, tras el proceso de inclusión-exclusión, también se inscribe una incorporación de lo ajeno en lo propio. Sin embargo, debemos preguntarnos si este hibrido es resultado de un diálogo o más bien de una asimilación a-crítica de distintos elemento culturales que resultan novedosos, y que al ser incorporados y leídos como propios dan un nuevo color a una cultura propia ya desgastada, opaca. Para responde a la pregunta de si e posible o no dicho diálogo cultural, reflexionemos brevemente sobre las condiciones del diálogo.

NOTAS

[6] Aunque debemos de reconocer que con propiedad el Mythos nunca es abandonado en el mundo griego, sino, más bien, re-leído. También la visión clásica del Logos como claridad y suficiencia racional es, hoy por hoy, matizada. Cfr. Werner Jaeger, La teología de los primeros filósofos griegos, F.C.E., México; Cfr. Wilhem Nestle, Historia del espíritu griego, Ariel, Barcelona, 2010.

[7] Cfr. José Carlos Bermejo, Grecia arcaica: la mitología, Akal, Col. Historia del pensamiento y la cultura # 7, Madrid, 2008, pp. 5-12.

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[8] Heráclito, Fr. 50 en G.S. Kirk, J.E. Raven y M. Schofield, Los filósofos presocráticos. Historia crítica con selección de textos, Gredos, Madrid, 2008, p. 252.

[9] Heráclito, Fr. 1 en Ibid., p. 251.

[10] Cfr. Giorgio Colli, La naturaleza ama esconderse, Sexto piso, México.

[11] Miguel García-Baró, Filosofía socrática, Sígueme, Col. Hermeneia 64, Salamanca, 2005, p. 21.

[12] Jean Lacroix, El sentido del diálogo, Fontanella, Col. Pensamiento no. 11, Barcelona, 1966, p. 11

[13] Mariano Moreno Villa, El hombre como persona, Caparrós editores, Col. Esprit. 16, España, 2005, p. 25.

[14] Cfr. Gabriel Marcel “Yo y tú” en Homo viator. Prolegómenos a una metafísica de la esperanza, Sígueme, Col. Hermeneia 63, Salamanca, pp. 25-40.

[15] Mariano Villa Moreno, op.cit., p. 81.

[16]Cfr. Alfonso Ibañez, “Los desafíos del diálogo intercultural” en Xipe Totek, Revista trimestral del departamento de Filosofía y Humanidades el ITESO, Vol. XX, No. 1, 31 de marzo 2011, Tlaquepaque, Jalisco, p. 30.

[17] Cfr. John Lechte, 50 pensadores contemporáneos esenciales. Del estructuralismo al posthumanismo, Cátedra, Col. Teorema, Serie mayor, Madrid, 2010, pp. 389-398.

[18] Carlos Beorlegui, Antropología filosófica. Nosotros: urdimbre solidaria y responsable, Deusto publicaciones, Serie filosofía, Vol. 28, 2009, Bilbao, p. 383.

[19] Cfr. Xavier Zubiri, Inteligencia sentiente. *Inteligiencia y realidad (2006); Inteligencia y logos(2002); Inteligencia y razón(2001), Alianza editorial-Fundación Xavier Zubiri, Madrid.

[20] Dora Elvira García G, “Presentación” en Dora Elvira García G (Coord.), Filosofía de la cultura. Reflexiones contemporáneas. Horizontes y encrucijadas, Porrúa-UNESCO-Tecnológico de Monterrey, México, 2011, p. IX.

[21] Martin Heidegger, cit. por., Teófilo Urdanoz, Historia de la filosofía VI: Siglo XX: De Bergson al final del existencialismo, BAC, Madrid, 1988, p. 531.

[22] Cfr. Roger Verneaux, Filosofía del hombre, Herder, curso de filosofía tomista 5, Barcelona, 1997, pp. 174-204; Cfr. Pierre-Simon de Laplace, Ensayo filosófico sobre las probabilidades, Alianza-SEP, México, 1988.

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[23] Cfr. Marisa Escribano y Maurico Carrera, Soy diferente. Emos, darketos y otras tribus urbanas. Una guía para entenderá los adolescentes de hoy, Diana, México, 2008, pp. 17-57.

[24] Cfr. Peter Burke, El hibridismo cultural, Akal, serie Historia moderna, Madrid, 2010.

Filosofía y aportes en la construcción de una escuela democrática"

Prof. Andrea Green

¿Qué tiene para aportar la Filosofía con y para Niños y Jóvenes en la construcción de la Escuela Democrática? METODOLOGIA A partir de la presentación de la Metodología de Filosofía con y para Niños y Jóvenes, se pretende sensibilizar a los estudiantes sobre los desafíos de la profesión, poniéndolos en contacto con las características de esta práctica específica en los contextos actuales y su relación con la formación de escuelas democráticas. A la presentación del presente material se llegara partiendo de cuestionamientos a los estudiantes que les permitan intercambio y confrontación con sus pares. De esta forma, no solo se persigue el abrir a los estudiantes un campo especifico de la enseñanza filosófica sino también favorecer el desarrollo de capacidades comunicativas, la integración de conocimientos de diferentes disciplinas y la articulación entre teoría y práctica. A la reflexión grupal seguirá un trabajo de presentación de la propuesta formativa a cargo de la docente responsable y estudiantes de cuarto año. RECURSOS El material que se presenta es introducción a la cátedra que se desarrollará durante el año. Se utilizará un power point a partir del contenido aquí

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presentado. INTRODUCCION Pretendemos establecer una vinculación entre la propuesta didáctica especifica de Filosofía con y para Niños/jóvenes y el desafío de la enseñanza que propone la Escuela Democrática. Nos preguntamos entonces ¿Cómo puede aportar la metodología específica de Filosofía con Niños en la construcción ciudadana de niños/jóvenes en el modelo de la Escuela Democrática? ¿Cuál es el aporte específico de esta didáctica particular en el desarrollo de la capacidad de diálogo como clave de una formación democrática? Esta propuesta responde a la creencia de que todo aprendizaje es proceso de diálogo. La escuela será productiva y relevante cuando se introduzca al estudiante en un proceso de diálogo creador con la cultura, aceptando y cuestionando, rechazando y asumiendo. Este diálogo creador constituye una comunidad democrática de aprendizaje (Gitlin 1990; Goodman 1989). Se aprenderá democracia viviendo y construyendo realmente su comunidad democrática de aprendizaje y de vida. Y esto plantea exigencias que se extienden a todos los elementos que inciden en la configuración del ecosistema aula. La propuesta metodológica de Filosofía con Niños (Lipman, 1967), que llega a Argentina en 1990 y está incursionando las aulas de algunas escuelas bonaerenses, consiste esencialmente en acompañar a los niños y jóvenes en aprender a pensar pensamientos propios en una comunidad de indagación. Esto es, facilitar, a partir de relatos, el desarrollo de las dimensiones racionales, creativas y éticas en el pensamiento de los estudiantes. Pero este desarrollo solo puede darse en contexto de comunidad, donde el dialogo es el eje de la experiencia que transforma esa comunidad en experiencia democrática. Pareciera entonces que FpN tiene algo que decir y aportar en este desafío de modelo democrático y donde la capacidad de diálogo se experimenta como dificultad real no solo en la intervención áulica diaria sino en la sociedad toda. No hay posibilidad de una Argentina verdaderamente democrática si desde el aula no se despierta la capacidad del dialogo respetuoso con el otro. ANTECEDENTES La relación filosofía y política es un planteo realizado desde el origen, donde el mismo Aristóteles definía al hombre como animal político. Esta relación también ha sido abordada en estos últimos años desde la propuesta pedagógica Filosofía con y para niños y jóvenes por algunos investigadores y especialistas en América Latina. Uno de los trabajos de referencia es el estudio de Adriana Arpini (2006) quien aborda la temática Diversidad e integración en la experiencia filosófica Latinoamericana. La autora se detiene a reflexionar sobre la integración del “diferente” en el aula y desde allí esboza un planteo filosófico-político-educativo dentro de las coordenadas espacio temporales del aula. Se detiene entonces en los conceptos de diversidad e integración para señalar el reconocimiento de la interculturalidad como problemática recurrente en la historia de las ideas latinoamericanas y la necesidad de diálogo como condición para la vida en común.

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Alejandro Cerletti. “la filosofía seria la piedra de toque de la integración comunitaria” (Cerletti, Alejandro, 2006) Para este autor “la filosofía (…) es la verdadera institutriz de los ciudadanos de una República. Ella es esencialmente la investigación libre, el pensamiento independiente (…) la libertad de pensamiento es la fuente y la condición de todas las otras (libertades)” (pp.248). Cerletti concluye exponiendo la necesidad de repensar la enseñanza y se pregunta ¿cómo se puede hoy Educar en la libertad? Es el trabajo investigativo de Sergio Andrade, Alejo González y Mariana Cruz (2006) que se plantean la formación política en el proyecto filosofar con niños, buscando precisar los presupuestos teóricos metodológicos para sustentar el abordaje de la formación política en la escuela, entendiendo por política la actividad del hombre en cuanto vive en sociedad. Se refieren entonces a contenidos a abordar y que hacen a la formación política: concepciones acerca de la autoridad, lo normativo, los derechos humanos, etc. Por último, cabe citar el trabajo realizado por la UNESCO (2011), “La Filosofía, una escuela de Libertad”. En el mismo, se hace un recorrido de la situación de la enseñanza de la Filosofía, deteniéndose a partir del Capítulo II en cada nivel de enseñanza. Aparece así la propuesta de algunas reformas claves para realizar basándose en algunos casos, como Francia, Noruega, México, que pueden ser ilustrativos en este proceso de institucionalización de la Filosofía con y para niños y jóvenes. Si bien no hay aun una reforma institucional relativa a la filosofía, aparece el fomento de esa práctica innovadora por parte de representantes de la institución educativa, Solo en Australia existe la institucionalización de la practica desde la escuela primaria. En América Latina el programa FpN viene forjando caminos en vista a una institucionalización. Los primeros experimentos de la FpN tuvieron lugar en Chile, en 1978, pero también Mexico, Brasil, Guatemal, .Costa Rica. La mayoría de las escuelas opinan que la FpN brinda una oportunidad a los alumnos para desarrollar su pensamiento crítico y poner en práctica valores propios de la democracia, la tolerancia para con la diversidad y la educación para la paz. Desde 1989, se han llevado a cabo experimentos en una escuela privada de Buenos Airesi. El Centro Argentino de la FpN se creó en 1993 en la Universidad de Buenos Aires. Se tradujo y publicó el programa de Lipman y también se publicaron otros materiales, reunidos en colecciones publicadas por distintas editoriales. Predominan la experiencia en las escuelas privadas, pero también algunas secretarías de educación, como la de la ciudad de Cordoba y Catamarca, apoyan tanto las practicas en escuelas, como la formación de los docentes. En la última década, en el contexto nacional, se han publicado algunos estudios relativos al tema Filosofía con y para niños. Entre ellos podemos citar los trabajos de Walter O. Kohan (2006) Kohan y Vera Waskman (2000), Gustavo Santiago (2002), la redacción del Marco conceptual del Proyecto FpN

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por parte del Ministerio de Educacion (2011) Y artículos como los que hemos citado y que Walter Kohan compila (2006). En dichas investigaciones se ha puesto en evidencia que el Proyecto FpN apunta a enseñar a pensar pensamientos propios en una comunidad de indagación y que esa enseñanza supone un cambio de paradigma y el dialogo como herramienta pedagógica esencial. De la revisión de los estudios e investigaciones se pueden extraer las siguientes conclusiones:

Desde los orígenes de la Filosofía nos encontramos con una estrecha relación entre filosofía y el diálogo.

La Filosofía es practica social, desde el ejercicio de la libertad de pensar y del dialogo argumentativo en el abordaje de la cotidianidad de la vida.

La libertad de pensamiento se constituye en fuente de las demás libertades.

La propuesta de Reforma educativa que se viene gestando en diferentes países según informe de la UNESCO, remarca los objetivos del Programa Filosofía con Niños y jóvenes en el desarrollo de las habilidades éticas, el pensamiento crítico y la capacidad de diálogo colectivo en una perspectiva democrática.

La FpN es siempre abordada desde un planteo filosófico-político-educativo entendiendo lo político como constructores que somos desde donde estamos, de la ciudad, la polis y su cultura.

El Programa FpN es abordado en vistas a la integración de la diversidad y la necesidad de aprender a dialogar como condición de la vida en común.

Filosofía para y con niños y jóvenes Los niños y jóvenes se asombran y se preguntan no sólo sobre sí mismos, sino también sobre el mundo y la sociedad en que viven, tienen necesidad de encontrar un marco de referencia que dé significado a aquello que les resulta enigmático. Tratan de dilucidar lo que les rodea mediante una explicación científica, mediante algún tipo de historia que les procure una interpretación útil en el ámbito simbólico o formulando el asunto filosóficamente en forma de pregunta. Muchas de las preguntas que hacen frecuentemente, por ejemplo, "¿qué es la mente?", "¿qué es la realidad?", "¿qué son las cosas?", "¿qué es el bien?", "¿qué es lo justo?', "a partir de lo que sabemos, ¿qué podemos averiguar?", pueden ser consideradas preguntas filosóficas. Filosofía para y con niños y jóvenes (FpN) es una propuesta educativa que brinda instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción en él. Es un programa sistemático y progresivo especialmente diseñado para niños y adolescentes desde los 3 hasta los 18 años. A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofía y, mediante un conjunto de pautas metodológicas, cuidadosamente planificadas y

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experimentadas, que rescatan la curiosidad y el asombro de los niños y las niñas, se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de indagación. En esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la sociedad en la que viven es donde se lleva a cabo el programa. (Purita, Gabriela. 2016) Este programa tiene su origen en la experiencia del filósofo estadounidense Mathew Lipman quien, a fines de los años 60, en la Universidad de Columbia (Nueva York) decide plantear una propuesta didáctica que desarrolle y enriquezca la comprensión y expresión lógica del pensamiento. Esto en respuesta a las grandes dificultades que presentan los estudiantes en su ingreso a la universidad para argumentar correctamente, dificultades que repercuten por ende en la comprensión en profundidad de la filosofía y demás textos. Su trabajo se orienta entonces hacia los jóvenes que aun no han ingresado al espacio universitario, a los jóvenes que están cursando el secundario. La propuesta consiste en el uso de un relato en el cual el protagonista tiene la misma edad que aquellos que están leyendo. En estos relatos, los mismos protagonistas se enfrentan a las dificultades y cuestionamientos propios de la edad y para lo cual el empleo de la lógica los ayudara a plantear y resolver dichos problemas. Así comienza a presentar distintas novelas abarcando ya no solo problemas de lógica sino también de ética, estética y filosofía política. Pero se pregunta por qué no ir más allá, es decir, si la idea motora no es tanto preparar a los estudiantes para su ingreso a la universidad, sino mas bien, ayudarlos a crecer en el pensamiento, Lipman se propone la creación de recursos para comenzar el trabajo desde una edad más temprana. En este recorrido Lipman hace un doble descubrimiento: que los niños, desde que adquieren la posibilidad de expresarse oralmente, pueden participar de una experiencia de dialogo filosófico, y por otro lado, que la misma practica aporta a la formación integral como personas. Filosofía para Niños y jóvenes (FpN), creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU) y que se aplica, actualmente, en más de cincuenta países de todos los continentes, no se propone convertir a los niños en filósofos profesionales, sino desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro. (Santiago, G. 2006) Ya que el objetivo de FpN es inducir un comportamiento filosófico, la metodología pedagógica que se considera más apropiada es la discusión filosófica. Partiendo de variados recursos se incentiva el diálogo, ya que es un medio idóneo para que expresen mutuamente sus ideas, aprendan a escuchar las respuestas de sus pares, superen la sensación de que lo que tienen que decir es algo absurdo o inadecuado comprobándolo con el grupo, de tal manera que

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las experiencias de los demás también constituyan un aprendizaje. (Santiago, G., 2006) Para llevar a cabo este proyecto Lipman ha creado un material concreto, planificado y bien estructurado. De esta manera, el Proyecto de FpN se apoya en un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como disparadores para la discusión filosófica, Recogiendo la experiencia de los países mencionados, y el trayecto en nuestro país, todos coinciden en que el Proyecto FpN brinda la oportunidad a los niños y jóvenes de desarrollar su pensamiento crítico y poner en marcha valores propios de la democracia como es el DIALOGO, la tolerancia para con la diversidad y la educación para la paz. (UNESCO, 2011) El Programa constituye así una propuesta educativa: transformar las aulas en “Comunidades de indagación filosófica”, constituyéndose de esta forma un nuevo paradigma educativo. La democracia es entendida como un modo de vida en que las acciones y los intereses de las personas están relacionados de un modo cooperativo y respetuoso de las diferencias, se problematiza y mejora permanentemente los hábitos y prácticas sociales. En tal sentido se afirman valores como: el debate abierto, la solidaridad, el autogobierno, el pluralismo Las Escuelas Democráticas Las escuelas democráticas derivan de intentos explícitos de educadores de poner en ejercicio, en el contexto áulico-vital, las disposiciones y oportunidades que dan vida a la democracia. Esto implica, por un lado, crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configure la vida de la escuela. Al mismo tiempo, crear un curriculum que aporte experiencias democráticas a los jóvenes. “El niño razona y entiende del mismo modo que un adulto: tan sólo carece de su bagaje de experiencias” (Korczak, 1938) Y en este constituirse de las escuelas democráticas, no podemos dejar de mencionar a Alexander Neill (1883-1973), quien sostiene que la educación sin libertad da por resultado una vida que no puede ser vivida plenamente, sosteniendo así la propuesta de un sistema pedagógico libre, una escuela que se ocupa de todo democráticamente. Se propone así la creación de una escuela DEMOCRATICA de aprendizaje, donde, como afirma Holmes Group (1990), tanto el termino comunidad como el termino aprendizaje tengan un mismo peso “Una red de responsabilidad, confianza y respeto mutuos es tan importante como el contenido intelectual de los programas. Sin la vida de una mente, la comunidad adolece de propósitos intelectuales; sin la comunidad, el trabajo académico carece de significado” (Pp.24) La escuela está llamada a ser una comunidad democrática de aprendizaje, abierta al contraste y a la participación, siempre en proceso de diálogo creador, aceptando, cuestionando, rechazando y asumiendo. Así, los estudiantes aprenden democracia viviendo y construyendo realmente una comunidad democrática de vida. (Sacristán & Gómez, 1994)

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La democracia no es simplemente una teoría del interés propio que permite a las personas proseguir sus propias metas a expensas de los otros; el bien común es un rasgo central de la democracia. Por esta razón, las comunidades de quienes aprenden en las escuelas democráticas están marcadas por otorgar importancia a la cooperación y la colaboración, más que a la competición. Las personas ven su premio en los otros, y se toman medidas que animan a los jóvenes a mejorar la vida de la comunidad ayudando a los demás. Las condiciones de las que depende una democracia, la “forma de vida” (Beame, 1990) son las preocupaciones centrales de las escuelas democráticas. Entre dichas condiciones mencionan las siguientes: 1.- Libre circulación de ideas con independencia de su popularidad, que permite a las personas estar informadas al máximo. 2.- Fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de resolver problemas 3.- Uso de la reflexión crítica y análisis para valorar ideas, problemas y políticas 4.- Preocupación por el bien de otros y el bien común 5.- Preocupación por la dignidad, el derecho de los individuos y las minorías. 6.- Comprensión de que la democracia no es solo un ideal que se debe seguir sino un principio, valores que debemos vivir y deben guiar nuestra vida como pueblo. 7.- La organización de instituciones sociales para promover y ampliar la forma de vida democrática Las personas, para que consigan y mantengan una forma de vida democrática, deben tener la oportunidad de aprender lo que esta forma significa y cómo se practica. CONCLUSION

Diálogo como paradigma Pensar en el diálogo es pensar en la herramienta tradicionalmente asociada a la enseñanza de la filosofía y del filosofar, la más antigua al intentar la participación en la construcción de conocimientos significativos. Sin embargo, en este contexto, el dialogo es entendido como dialogo argumentativo y no como simple herramienta que permite desenvolver una idea. (Agratti, 2006) De este modo, el diálogo aparece con sus consecuencias prácticas: la formación para la vida democrática. ¿En que se funda la certeza de que el dialogo pueda contribuir a la formación de ciudadanos para la vida democrática? ¿Se supone acaso que el dialogo y la democracia es una práctica que puede ser aprehendida? ¿Cómo es posible pensar que el dialogo genera actitudes que tienen que ver con la democracia? ¿La conexión dialogo-práctica democrática, ¿debería atender en alguna medida a la presencia de intereses diferentes del de la búsqueda de la verdad a través del diálogo? Hacer filosofía al estilo socrático no debe pensarse como la simple utilización del dialogo para llegar al conocimiento. El diálogo implica conocimiento e implica la actitud de estar dispuestos a poner en cuestión las propias

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creencias. (Del método socrático al dialogo como contenido procedimental en la enseñanza, Laura Agratti) Para aprender filosofía no hay otro camino que ejercitarse en el filosofar, es una actividad y su supuesto básico es que ésta es una actividad. Su componente esencial es su carácter dialógico, porque la práctica de la filosofía requiere de la argumentación y no hay argumentación sin dialogo. (Santiago, 2006) Martin Bubber llamo genuina a aquella forma dialógica en extinción en la que cada uno de los participantes tiene en cuenta a los otros como seres únicos y presentes y establece con ellos relaciones mutuas significativas y activas. Desde la filosofía con niños se pretende poner en acto este dialogo genuino a través de de un proceso deliberativo, basado en el respeto, el reconocimiento mutuo, en el examen de las razones que sustentan las ideas y en la búsqueda común de enriquecer la experiencia compartida

Comunidad de indagación Este dialogo es ejercido en la comunidad de investigación, cuyo antecesor directo es Charles Pierce. Aquel sostenía la comunidad de científicos como el espacio y camino que recorre la investigación. Toda realidad se da a través de un proceso colectivo e ilimitado de interpretación. Sin comunidad no hay signo ni interpretación y por tanto no hay verdad ni ciencia, ni individuos. Es la comunidad la que determina lo que existe y lo que podemos conocer. Gustavo Santiago se va a preguntar entonces qué diferencia hay entre una comunidad de científicos y una comunidad de indagación filosófica. Su respuesta refiere dos aspectos. Por un lado la temática (el amor, la vida, el tiempo, la muerte, la amistad, el miedo, la felicidad, etc.). Pero sobre todo la actitud, sosteniendo que así como los científicos buscan cerrar un cuestionamiento, en la comunidad de indagación filosófica se pretende abrirlo, desencadenar un nuevo preguntar a partir de las respuestas a las que se llegan (2006) Transformar las aulas en comunidad de indagación es el centro de la propuesta de FpN. Y este es el contexto en que se despliega todo el potencial de la filosofía en función de generar el pensamiento crítico, creativo y ético. Es el contexto que contribuye a la formación de ciudadanos democráticos. (Bethencourt, V., 2006). Hacer filosofía en las Comunidades de indagación transforma al niño y joven en buen razonador, y en razonador que se autocorrige, pero que además es capaz de discutir y cuestionar los propios pensamientos como los de los demás miembros de la Comunidad de indagación.

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BIBLIOIOGRAFIA Agratti, L. (2000). Del método socrático al diálogo como contenido procedimental de la enseñanza. En G. &. Obiols, La enseñanza de la Filosofia en debate (págs. 185-190). Buenos Aires: Novedades Educativas. Andrade, S. G. (2006). La formacion politica en el proyecto Filosofar con niños. En W. Kohan, Teoría y práctica en filosofia con niños y jóvenes (págs. 253-260). Buenos Aires: Novedades Educativas. Apple, M. &. Beane, J. (2000). Escuelas Democraticas. Madrid: Morata. Arpini, A. (2006). Diversidad e integracion en la experiencia filosófica Latinoamericana. En Kohan, Teoría y práctica en Filosofia con niños y jovenes (págs. 229-236). Buenos Aires: Novedades Educativas. Barrionuevo, A. (2006). Enseñanza de la Filosofia en escuelas públicas. En W. Kohan, Teoría y practica en la filosofia con niños y jóvenes (págs. 237-244). Buenos Aires: Novedades Educativas. Bethencourt, V. (2006). Las dos filosofias de Filosofia para Niños. En W. Kohan, Teoría y práctica en Filosofia con Niños y Jóvenes (págs. 75-81). Buenos Aires: Novedades Educativas. Cerletti, Alejandro. (2006). Enseñanza de la Filosofia y EStado. En W. Kohan, Teoria y practica en Filosofia con niños (págs. 245-251). Buenos Aires: Novedades educativas. El papel de la filosofia en la educacion del pensar. (1987). Diálogo Filosofico, 9 , 344-354. IREF, C. ((205) 1992). Para saber más sobre el Proyecto Filosofía 6/18 o Proyecto Filosofia para Niños. Cuadernos de Pedagogia , 27-30. Lipman, M. (1999). Lisa. Buenos Aires: Manantial. Lipman, M. (1987). Para aprender a pensar. Dialogo Filosofico, 9 , 8-12. Pérez Gomez, A. (1994). Enseñanza para la comprension. En J. &. Sacristán, Comprender y transformar la enseñanza (págs. 78-114). Madrid: Morata. Santiago, G. (2006). Filofofía con los mas pequeños. Buenos Aires: Novedades educativas. Santiago, G. (2006). Filosofía, Niños, Escuela. Trabajar por un encuentro intenso. Buenos Aires: Paidós. UNESCO. (2011). La Filosofia, una escuela de libertad. Mexico: Grupo Milán. razonador que se autocorrige, pero que además es capaz de discutir y cuestionar los propios pensamientos como los de los demás miembros de la Comunidad de indagación.

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Abordaje de los Problemas Filosóficos a través de la Historia

(De-construcción y construcción de textos filosóficos)

Prof. José Valdez

INICIO: Se propondrá a los ingresantes una introducción acerca de las prácticas de ‘De-construcción’ y ‘Construcción’ de textos filosóficos. Introducirse y afianzarse en éstas prácticas supone asumir la posición de lector e intérprete activo y no la del depositario pasivo (reproductor) de las ideas de otros filósofos e intérpretes, sino la de aquél que formula problemas y se pone en búsqueda de herramientas teórico-metodológicas para la construcción de los propios textos.Desde la perspectiva pedagógica, conlleva el presupuesto de enseñar y aprender diversas estrategias de introducción y/o afianzamiento de las relaciones texto-contexto-paratexto y texto-lector, a efectos de consolidar paulatinamente el ‘oficio de estudiante de nivel superior’, el cual requiere competencias específicas para la lectura y escritura crítica.

DESARROLLO:

1ra. Parte: a partir de la lectura de textos propedéuticos se realizará:

- Caracterización de los Problemas Filosóficos y su relación con las Disciplinas Filosóficas, en perspectiva histórica.

- Lectura y caracterización del texto teórico propuesto (Grupos).

2da. Parte: estrategia de aprendizaje:

- Análisis de caso: la Olimpiada Argentina de Filosofía (una experiencia de lectura y escritura crítica).

- Análisis de caso: la Filosofía de Friedrich W. Nietzsche (una experiencia de De-construcción y reconstrucción).

CIERRE:- Socialización.

BIBLIOGRAFIA:

1) Plaza, Pablo (2009), La destrucción y construcción de textos filosóficos: una experiencia de lectura y escritura crítica (Cap. N° 37). En: Cerletti, Alejandro -Comp.- (2009), La enseñanza de la filosofía en perspectiva, EUDEBA, Buenos Aires.

2) Nietzsche, Friedrich W. (1844-1900), Selección de Textos.

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3) Unesco (2011), La Filosofía. Una escuela de la Libertad. (Presentación gral. a cargo del Docente)

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El lugar de la antropología filosófica en la filosofía” Presupuestos antropológicos para el dialogo con las demás ramas de la filosofía.

Edgar Farías

Antropología Filosófica Selección de textos Prof.Lic.Farías Edgar_____________________________________________________________________La estrategia que se propone para el abordaje de estos textos es el de “Lectura guiada”. Con misma se pretende poder: Definir, resumir, comparar, enumerar, justificar, relacionar, formular críticas, clasificar y enunciar hipótesis que permita acercarnos a una mejor comprensión de los textos propuestos para abordar el problema filosófico antropológico y sus presupuestos para el dialogo con las otras ramas de la filosofía, como es la ética, la metafísica, etc.

_________________________________________________________________________

El término antropología se deriva de las palabras griegas logos (tratado) y anthropos (hombre). Para griegos y romanos “antropología” designaba una discusión basada en deducciones abstractas sobre la naturaleza de los seres humanos y el significado de su existencia: un saber filosófico. Para los especialistas en ciencias sociales de hoy, la antropología es una ciencia, para unos, sólo empírica, para otros, que ha de avanzar hacía la explicación, la contrastación y la generalización.

Las primeras interpretaciones acerca de lo humano nacen en el campo filosófico. Surge así la antropología filosófica cuyo campo se define en torno a la pregunta ¿qué es el hombre?. Más tarde surgen las llamadas antropologías positivas, con preguntas, como ¿qué seres en la naturaleza son los hombres?, o ¿cómo es el sistema sociocultural?, que describirían el estudio de la antropología física y de la antropología social y cultural. Estas preguntas sirven para delimitar con cierta nitidez historias científicas diferenciadas (Chozas, J. 1985). La respuesta acerca de lo humano, desde la antropología filosófica, pretende tener validez para todos los hombres, en todas las culturas. En este plano gnoseológico, el ser humano queda perfectamente delimitado dentro del género animal, por la racionalidad humana como diferenciación específica. En la antropología de corte filosófico caben numerosos planteamientos que dan lugar a diferentes imágenes y categorizaciones de lo humano. Sin embargo, este conocimiento en sí está lejos de satisfacer las

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exigencias de verdad propias de la compresión del ser humano en todas sus dimensiones.

Es la antropología la que se plantea la cuestión del hombre en forma fundamentalmente filosófica. El concepto fue acuñado por Max Scheler en su breve obra “El puesto del hombre en el cosmos”, pero también fue desarrollado, y quizás con mayor detalle, por Helmuth Plessner en su libro “El hombre y los estadios de lo orgánico”.

Para Sheler la antropología filosófica ha de encontrarse entre el saber positivo y el metafísico, con esta afirmación se responde al papel intermedio y mediador de esta antropología.Como ya hemos mencionado, desde el punto de vista científico la antropología es la ciencia del hombre como entidad biológica dentro de la naturaleza. Por lo tanto la antropología científica podría considerarse en más de un sentido como un apartado dentro de la biología y/o una ciencia que se auxilia de múltiples disciplinas para intentar comprender la naturaleza del hombre.Por su parte la antropología filosófica considera al hombre no sólo en su ser natural sino también en su ser esencial, no sólo en el lugar que ocupa dentro de la naturaleza, sino también dentro del espíritu.La antropología científica y la filosófica son dos disciplinas que únicamente convergen en su preocupación por entender al hombre, pero divergen radicalmente en el sentido de la pregunta que les da origen. La antropología filosófica extiende su problemática de estudio a la cuestión de la esencia del hombre, su puesto en el cosmos y su destino, por lo tanto podría ser visto como un puente que une a las ciencias positivas con la metafísica.Aunque esta antropología es de creación reciente se hallan en el pasado filosófico huellas del intento por responder a la pregunta que da sustento a esta disciplina, como ejemplo citamos a:Sócrates quien se diferenció de los filósofos de su época (interesados en la cosmología) por preocuparse en el problema del hombre y el lugar de éste en la naturaleza.

Blaise Pascal con un claro interés filosófico- antropológico a lo largo de su obra, afirma que "el hombre es una caña pensante".

Kant el cual entendió con el nombre de antropología el conocimiento en general del hombre y de sus facultades (antropología teórica), del hombre y de sus habilidades (antropología pragmática), del hombre y de su conducta en la vida (antropología moral).

Nietzsche manifiesta en su filosofía que el hombre es algo digno de ser superado.

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A pesar de su carácter, la antropología filosófica no pretende ser un saber último y definitivo sobre el hombre, por ello establece nexos con otras disciplinas; con la misma antropología científica (con la cual comparte intereses), con la psicología, la sociología, el conocimiento del hombre y la filosofía de la historia por mencionar sólo algunos ejemplos.En este momento seguramente ya ha quedado claro que la antropología filosófica es una antropología de la esencia y no una antropología de las características humanas; a lo que solamente hay que agregar que la antropología filosófica se distingue particularmente de casi todas las demás clases de antropologías pero ha de servirse de los datos proporcionados por esas otras formas de antropología, nutrirse de ellas para llegar a nuevas consideraciones sobre la esencia del hombre.Para ejemplificar lo anterior podemos decir que mientras la antropología de las características humanas afirma que el hombre tiene cuerpo, la antropología filosófica va más allá de esa afirmación y se hace la siguiente pregunta: "¿Qué significa para el hombre tener cuerpo?".Es partir de esa pregunta que surge en el hombre una consternación, al saberse a si mismo diferente del resto de la naturaleza por el mero hecho de poder hacerse una pregunta que lo trasciende. Con lo anterior podemos afirmar que el problema de la antropología filosófica nace pues de una profunda consternación existencial.

La antropología filosófica: definición, objeto propio y método. Su ubicación en los grados de saber

Definición nominal: Desde el punto de vista etimológico, se define como una forma de saber que versa sobre el hombre (del griego). Desde el punto de vista semántico valen las apreciaciones precedentes para afirmar que es necesario agregar la determinación “filosófica” para distinguir este saber de otros saberes que estudian al hombre (“Antropologías”) pero bajo un objeto científico particular positivo (“Antropología Cultural”) e incluso teológico (“Antropología Teológica”).

Definición real: Definamos la Antropología Filosófica como un saber. Como tal, es un hábito (un haber o riqueza poseída o adquirida) de la inteligencia que se constituye y especifica por su relación trascendental o esencial al objeto propio. El objeto “material” o primera determinación del objeto de este saber: es el hombre dentro de la totalidad del universo de realidades vivientes (vegetativas, sensitivas y racionales). El objeto formal de la Antropología Filosófica, o lo primero que este saber estudia y con relación a lo cual se estudia todo lo demás: es la razón formal de vitalidad o movilidad vital (en cuanto viviente o animado).

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La Antropología Filosófica es un saber filosófico especulativo, teórico, no práctico (como la Ética). Esto significa que frente a los entes reales tiene una actitud espejeante, que versa sobre lo especulable, no sobre lo agible o factible (como los saberes prácticos). Su finalidad es el saber mismo y no un saber para hacer o realizar algo. El método de la Antropología Filosófica es “a posteriori” e inductivo, o sea, a partir de la experienciaQue es “a posteriori” quiere decir que la experiencia, tanto externa como interna, es el punto de partida de este saber. Así, de acuerdo al principio metafísico “el obrar sigue al ser”: de los actos del hombre se pasa al conocimiento de las estructuras que los producen, las potencias o facultades y el alma.

Pero es necesario aclarar que la experiencia de la realidad no es solamente punto de partida lineal sino que se retorna en forma circular al contacto continuo con la experiencia. Por último, afirmamos que el método de la Antropología Filosófica es analítico o resolutivo, no sintético o compositivo, porque desentraña su objeto a partir del análisis de algo primeramente conocido (de las operaciones del viviente hombre al principio y el ser del hombre). Esto es propio de los saberes especulativos o teóricos. En cambio el método sintético o compositivo es el apropiado de los saberes prácticos.

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ALMAFacultadesObrar

humano

La cátedra Antropología Filosófica organiza su propuesta de contenidos en torno a ciertos problemas acerca del hombre que han sido históricamente significativos, especialmente a partir de los inicios de la modernidad, en que la cuestión del hombre se coloca en el centro de las reflexiones filosóficas, epistemológicas, axiológicas y estéticas. Se da cuenta del modo en que las diferentes concepciones de lo humano se inscriben en el mundo vital de cada época, abren cuestiones y responden a problemas que lo trascienden, alcanzando nuestro presente. Son conocidas para la Filosofía, las dificultades a las que se enfrenta la Antropología Filosófica, como disciplina del campo. Cuando se formula la pregunta por el hombre, ha de tenerse en cuenta que ese objeto que se busca conocer es un sujeto de reconocimiento, que no puede prescindir de ser él mismo un hombre y, a la vez, el sujeto-objeto del discurso. Esta problematicidad propia configura un ámbito favorable para analizar, interrogar y reflexionar en clave intercultural diferentes concepciones del hombre, habitadas por una tensión constitutiva entre su condición de expresiones históricas y su aspiración de universalidad, entre los problemas e intenciones de sus autores y los proyectos e ideas abiertas desde sus planteos. Además de un enfoque disciplinar estricto, la cátedra de Antropología Filosófica contribuye a la formación para la docencia y la investigación en Filosofía, integrando en su propuesta contenidos procedimentales y actitudinales en los que la problemática de lo humano se reconoce, se asume, se examina críticamente y se valora en cuanto a su potencial formativo.

“Como leer la vida de los filósofos más allá de la filosofía”

Prof. Amelia Gallastegui

LECTURA ASISTIDA La técnica de lectura asistida es aquella en la que el lector experto va recorriendo el texto junto a sus estudiantes, leyendo manera simultánea e instruyendo acerca de las pausas y delimitaciones de estos con respecto a profundizar en aquellos conceptos específico que resuman complejidad. Lectura asistida implica:

a) Apoyo conductual, auditivo y de entrenamiento en el acercamiento a los textos.

b) Tiende a mejorar la compresión lectora a partir de la explicitación de los conceptos dentro del trayecto de lectura.

c) Instruye acerca del marco teórico que rodea los mismos y describe las señales implícitas y explícitas de este.

d) Focaliza en núcleo problemático, describe, analiza, compara e) Ayuda a producir inferencias recuperando intereses e

interrogantes. f) Construye problemáticas a partir de puntos en común o disidencias.

La práctica de la lectura asistida está enfocada, al acompañamiento de la trayectoria educativa de los educandos en todos los niveles, la misma tiene el objetivo de fortalecer las posibilidades de lecto-escritura, tanto como de la comprensión lectora de los estudiantes.

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El problema hermenéutico: el conflicto de las interpretaciones

Prof. Jose Valdez / Prof. Andrea Green

INICIO: Se propondrá a los ingresantes un Taller de introducción acerca de la experiencia de la “lectura” como dispositivo utilizado tanto para el estudio como para la enseñanza de la filosofía, desde la perspectiva hermenéutica –focalizada en el conflicto de las interpretaciones–. En tal sentido, como presupuesto de partida se sostendrá que “las formas producen sentido y que un texto, estable en su letra, está investido de su significación y de una categoría inéditas cuando cambian los dispositivos que lo proponen a la interpretación”. Desde un segundo presupuesto se afirmará El sujeto de la comprensión es el traductor etnocéntrico y el lector etnocéntrico: no el que niega la diferencia, sino el que se apropia de la diferencia traduciéndola a su propio lenguaje. Por último, se postulará el presupuesto de que la hermenéutica en su tarea de interpretar, comparada a la de la argumentación, no es tanto hacer prevalecer una opinión sobre otra como permitir que un ‘texto’ o un ‘acontecimiento’ signifique todo lo que pueda, no que signifique una cosa en lugar de otra, sino que signifique más y, así, que haga pensar más.

Desde la perspectiva pedagógica, el problema hermenéutico conlleva el presupuesto de enseñar y aprender a diferenciar la multiplicidad de sentidos (por tanto, de interpretaciones) que puede proporcionar un “texto” o un “acontecimiento”, constituye un aporte específico que contribuye a consolidar paulatinamente competencias específicas para la lectura y escritura crítica.

DESARROLLO:

1ra. Parte: a partir de la proyección de algunos Videos Documentales de soporte propedéutico se realizará:

- Caracterización de la interpretación predominante en torno al sentido del concepto de “Genocidio”.

- Análisis de Casos: Auschwitz; Armenios; Ruanda; Corte Penal Internacional (La Haya).

2da. Parte:

- Mesa Redonda: debate sobre los sentidos otorgados a los textos/acontecimientos; el “sujeto de la comprensión” y el problema hermenéutico relacionado a los casos de “Genocidio”.

CIERRE:

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- Balance y co-evaluación de la propuesta (Docentes e Ingresantes).

BIBLIOGRAFIA:

4) Bethencourt, Verónica (2009), La experiencia de la lectura en la enseñanza de la filosofía (Cap. N° 32). En: Cerletti, Alejandro -Comp.- (2009), La enseñanza de la filosofía en perspectiva, EUDEBA, Buenos Aires.

5) Valdés, Mario J. y otros (2000), Con Paul Rocoeur: indagaciones hermenéuticas, Monte Ávila Editores Latinoamericana, Caracas – Madrid. Selección: Retórica, Poética, Hermenéutica, pp. 123 – 138.

6) Selección de Videos Documentales en: www.conectate.gob.ar y www.tedxriodelaplata.org

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http://www.tedxriodelaplata.org/

http://www.conectate.gob.ar/

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““La construcción de sentido acerca del rol docente”

Prof. Natalia Rueda, Prof. Viviana Murgia y estudiantes avanzados

En este encuentro nos proponemos reflexionar acerca del rol docente, su especificidad, los desafíos que conlleva la tarea y la idea construcción de la identidad docente como parte del proceso de formación que inician los estudiantes del profesorado. Para ello hemos incluido un artículo breve publicado en la revista El monitor de la Educación y un video con fragmentos de películas que aluden a situaciones escolares. Por otra parte, atendiendo a las estrategias de estudio para el nivel superior, trabajaremos la escritura académica por medio de la lectura y análisis de un fragmento que refiere a dicho proceso y a la realización de un escrito breve en el que se plasme la reflexión a la que referimos anteriormente

¿Qué es escribir?Responder la pregunta acerca de qué es escribir requiere considerar tanto las características propias del acto de escritura, como los diversos factores de índole cognitivo e histórico-social que intervienen en él, como también las respuestas que desde distintas perspectivas teóricas se dieron a este interrogante. En gran medida, las dificultades para escribir se deben a una de sus características esenciales: el carácter diferido de la comunicación escrita. La emisión y la recepción del mensaje escrito no se producen simultáneamente, sino que media tiempo entre ellos, lo que obliga tanto al escritor como al lector a imaginarse a su interlocutor, que no está presente. El escritor debe imaginarse al destinatario de su mensaje para poder adecuar su discurso a la comprensión de aquél. Se trata, entonces, de una comunicación en ausencia. Este carácter diferido obliga al escritor a producir un texto que pueda funcionar en forma autónoma, es decir, que pueda ser comprendido en la situación comunicativa para la que fue previsto, sin necesidad de que nadie esté a su lado para aclararlo. El escritor no va a estar presente en el momento en que el mensaje sea recibido, por ello trata de eliminar de su escrito las ambigüedades que pudieran provocar malentendidos (salvo que ésta sea una de sus intenciones). Por ello también, al escribir se revisa el texto y se lo corrige antes de ponerlo en circulación. Frente a la comunicación oral cara a cara, que es en general espontánea, la comunicación escrita es controlada: el escritor puede planificar lo que va a decir y volver atrás sobre lo escrito para reformularlo cuantas veces quiera. Y de este control depende la eficacia de la comunicación escrita La Psicología Cognitiva es una de las disciplinas que más estudió la escritura, a la que define como un proceso del pensamiento orientado hacia un fin, en el que se van dando distintos subprocesos mentales a través de los cuales el escritor lleva a cabo diversas operaciones: recupera conocimientos previos de su memoria, construye una idea de la tarea por resolver y de

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su destinatario, planifica su escrito, escribe y corrige. Es decir que el proceso de producción de un texto comienza antes de la redacción propiamente dicha, con una evaluación consciente por parte del escritor del tipo de texto más adecuado para la situación comunicativa prevista y con la elaboración de un plan. Este proceso de planificación implica actividades de búsqueda, selección y composición de los conocimientos pertinentes para la resolución de la tarea, que están archivados en la memoria o bien provienen de otras fuentes (de otros textos, entrevistas, etc.). El plan comprende como mínimo una representación de la finalidad del escrito (qué es lo que se quiere escribir y para qué) y una representación del destinatario (para quién se escribe). La planificación de un texto argumentativo, por ejemplo, exige que el escritor seleccione de su memoria datos y hechos vinculados con el tema, que distinga los argumentos que apoyan la tesis que quiere defender de los contra-argumentos que se oponen a la misma, que los jerarquice y los agrupe según su fuerza y su grado de pertinencia en relación con el destinatario al que se dirige y con el propósito que persigue con el texto, entre otras variables. En síntesis, la finalidad del escrito, el tema y la representación del destinatario guían la búsqueda de los datos pertinentes y su presentación en el texto. Pero además, a medida que avanza en la composición del escrito, el escritor va corrigiendo el texto, a través de operaciones de reducción o supresión de elementos, de expansión o inclusión y de reformulación por sustitución o reordenamiento. El proceso de revisión equivale a la edición del texto, en el sentido que el término tiene en computación: se procede por borrado, inserción, traslado y reemplazo de elementos, sean éstos letras, palabras, construcciones, frases, párrafos, parágrafos. El proceso concluye cuando el texto alcanza su versión final, lo más cercana posible a las expectativas del escritor. La didáctica de la escritura contempla este conjunto de subprocesos mentales para que el escritor inexperto adquiera experiencia y reflexione sobre las dificultades que encierran tanto la planificación como la puesta en texto y la revisión del escrito. Pero este proceso cognitivo que se desarrolla en la escritura opera siempre con el lenguaje. De allí que la posibilidad de convertirse en un escritor experto o hábil requiere, además, de una reflexión sobre las características que éste adquiere en las prácticas de escritura. Las ciencias del lenguaje han aportado mucho a la reflexión acerca de qué es escribir, ya que han identificado regularidades de los modos de organización de los discursos, y han podido explicar –entre otros- los elementos locales y globales que hacen a la textualidad. Todo escrito se plasma en un género discursivo, de allí que sea importante profundizar el conocimiento de las características de los géneros en que buscamos entrenarnos. El conocimiento del sistema de la lengua, en lo que hace a su funcionamiento sintáctico, al uso de pronombres, al establecimiento de correlaciones temporales, al uso de conectores, entre otros, se torna también indispensable para lograr una eficacia comunicativa mayor a través de la escritura. De modo que, a medida que escribe y se plantea cómo escribir, el escritor va reflexionando sobre la lengua, las funciones y usos de las palabras, de las expresiones,

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de los géneros (reflexión que orienta la revisión y la reescritura), y además sobre el contenido de ese texto, sobre el tema que está desarrollando, lo que enriquece su conocimiento del mismo. Una de las funciones de la escritura es ampliar o transformar el conocimiento que el escritor tiene del tema que desarrolla y de la lengua que usa. Pero la escritura, además de involucrar un proceso cognitivo y el uso de un código de comunicación, es una práctica histórico-social, lo cual significa que el escritor tiene conductas escriturarias propias de su época y que ésta determina los espacios sociales donde circula lo escrito y sus modalidades. Las formas de escribir que se identifican en distintas etapas históricas, o entre distintos grupos sociales, son diversas y esto se debe fundamentalmente a dos razones: por un lado, a las características que por convención el código de la escritura adquiere en cada momento y en cada ámbito. Recordemos que en distintos momentos históricos se producen, por ejemplo, variaciones en las características de los géneros, o emergen géneros nuevos, o hay cambios en el léxico, o se impone una variedad o un registro por sobre los demás, entre otros. Pero, por otro lado, la diversidad en las prácticas de escritura se debe también a que en distintos momentos históricos y en los distintos grupos sociales se gestan distintas representaciones acerca de qué es escribir, cuál es la finalidad de la escritura, cuáles son las situaciones en las que la comunicación puede o debe ser escrita, cuál es la forma adecuada de escribir y cuál es su valor social.

Narvaja de Arnoux, E. (2002) “Las prácticas de escritura. ¿Qué es escribir?” (frag.) en La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: EUDEBA, págs.135-137

Sentidos de la profesionalización docente Particularidades del oficio de enseñarRevista: El monitor de la educación. N 25 http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/index.htmEmilio Tenti Fanfani* Desde el punto de vista sociológico no existe algo así como “un ser docente”. La docencia, al igual que cualquier otro objeto social, no es una sustancia que posee una esencia que es preciso descubrir y definir de una vez por todas. Su especificidad puede ser definida a partir de la identificación de un conjunto de características, cuya combinatoria define su particularidad en cada sociedad y en cada etapa de su desarrollo. Digamos en primer lugar, la docencia es un servicio personal, es un trabajo con y sobre los otros y, por lo tanto, requiere algo más que el dominio y uso de conocimiento técnico racional especializado. El que enseña tiene que invertir en el trabajo su personalidad, emociones, sentimientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso al mismo tiempo. Por

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http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/index.htm

otra parte, los que prestan servicios personales en condiciones de copresencia deben dar muestras ciertas de que asumen una especie de compromiso ético con los otros, que les interesa su bienestar y su felicidad. Por otro lado, es preciso tener presente que el trabajo del maestro es cada vez más colectivo, en la medida en que los aprendizajes son el resultado, no de la intervención de un docente individual, sino de un grupo de docentes que, en forma diacrónica o sincrónica, trabajan con y sobre los mismos alumnos. Pese a esa especie de “fordismo pedagógico” que todavía tiende a dominar en muchas escuelas, es obvio que el tipo de cooperación mecánica y aditiva (lo que hace un maestro se suma a lo que hacen otros) tiene limitaciones insalvables. Por lo tanto, para aumentar la “productividad” del trabajo docente será preciso reconocer que los efectos de la enseñanza sobre los aprendices son estructurales; son el efecto de una relación. Mientras más integrada es la división del trabajo, mejores serán los resultados obtenidos en términos de aprendizajes efectivamente desarrollados. Otra característica distintiva del trabajo docente es que se trata de una actividad especializada a la que le cambian radicalmente los problemas a resolver. En este sentido, el contenido del trabajo docente cambia con el tiempo, como sucede con los objetos de las ciencias sociales (Augé, M.; 2008). Los profesionales de la salud también deben hacer frente a nuevas patologías. Las enfermedades también tienen historia social y cambian con el tiempo, pero no podría decirse que las “nuevas patologías” reemplacen radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidiano de la mayoría de los médicos. Estos ocupan la mayor parte de su tiempo en resolver problemas conocidos (por ejemplo, enfermedades infecciosas, gastrointestinales, cardiológicas, etcétera) con diagnósticos y terapias más o menos novedosos. Los que evolucionan son los recursos tecnológicos disponibles para atacar viejas y nuevas enfermedades, pero el ritmo de cambio en los problemas no es tan acelerado y radical como en el caso de la educación1. Esta es quizás una de las razones por las cuales en el campo de la pedagogía es tan difícil acumular conocimientos. Cada vez en mayor medida, el docente tiende a ser una especie de “improvisador obligado”, un artesano que fabrica las herramientas al mismo tiempo que las va necesitando. En el campo de la enseñanza, el equilibrio entre conocimientos prácticos y formalizados se desplaza sin cesar hacia el segundo término de la relación. La docencia como trabajo cada vez más concreto Por tener que

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atender situaciones cada vez más complejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más “concreto”, es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es más “concreto” (en el sentido marxista clásico del término) cuando el que lo ejecuta usa no solo sus competencias genéricas (determinados procedimientos técnicos) sino sus propias cualidades personales, tales como el interés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus convicciones, la creatividad, la capacidad comunicativa y otras cualidades de su personalidad que no están codificadas ni estandarizadas, ni se pueden aprender fácilmente mediante “cursos” o entrenamientos formales. En las condiciones actuales, el oficio tiende a construirse cada vez más a través de la experiencia y no consiste tanto en ejercer un rol o una función preestablecida (incluso reglamentada), sino en construirla usando la imaginación y los recursos disponibles. La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para construir su función. En este sentido, puede decirse que el trabajo del docente se convierte en performance (Virno, P.; 2004). Es decir, un trabajo sin producto, una representación (como la del artista). El éxito o fracaso de su “función” tiende a verse como producto de una personalidad. No es que hayan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo en el contexto de una organización todavía burocrática (o de burocracia degradada), sino que las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como una realización habilidosa, como una experiencia, como una construcción individual realizada a partir de elementos sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a un marco formativo, preocupación por la persona del aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y autonomía, búsqueda de rendimientos, realización de la justicia, etcétera. Es obvio que existe una tensión no resuelta, o más o menos bien resuelta, por cada agente entre las exigencias del funcionario (que cumple una función, respeta un reglamento, se hace responsable del logro de objetivos sistémicos o de política educativa general, etcétera) y las del sujeto actor (autónomo, creativo, responsable, etcétera). Sentidos diversos de la profesionalización docente La profesionalización parecería ser la respuesta “universal” a todos los nuevos problemas que enfrentan quienes ejercen este viejo oficio. Pero, más allá de los discursos ideológicos e interesados, existe más de una forma de entender la “profesionalización docente”. Muchas de las propuestas de profesionalización se inscriben en políticas más amplias que

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buscan introducir cambios sustantivos en la organización del sistema educativo como totalidad (descentralización, autonomía de las instituciones, financiamiento a la demanda) y en la dinámica y estructura de las propias instituciones educativas autónomas (el director como “gerente” o “gestor” del proceso de formación, con capacidad de contratar docentes, “liderar” proyectos institucionales, coordinador del trabajo en equipo). En este sentido, el programa de profesionalización docente no sería más que la transferencia (con las necesarias adaptaciones) de los modelos de organización y gestión del nuevo capitalismo postfordista y globalizado al campo de la educación pública. Pero este es solo uno de los sentidos posibles de la profesionalización, ya que en el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos puros de racionalización laboral. Por una parte, el modelo “tecnológico” y, por la otra, el modelo “orgánico”. El primero, en línea con los principios tradicionales de la burocracia, privilegia la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimización de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la estandarización de objetivos y de procedimientos, la medición y evaluación de resultados, etcétera. Mientras que el segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas “indefinidas e interactivas”, confiando en una especie de “improvisación normalizada” (Lang, V.; 2006). Desde este segundo paradigma no se trata solo de imponer una racionalidad de tipo instrumental, sino de realizar una actividad que se fundamenta en consideraciones culturales, ético/morales y políticas. Mientras que en el primer modelo reina el profesional como tecnócrata, en el segundo predomina la idea de un profesional “clínico”. Es decir, capaz de diagnosticar, de definir estrategias en función de diversos esquemas y lógicas (no solo instrumentales) y de producir resultados mensurables y no mensurables, inmediatos y mediatos, etcétera. El primer modelo privilegia un control técnico de la actividad (mediante la estandarización de procedimientos y objetivos, evaluación en función de resultados inmediatos, mensurables y preestablecidos.); el segundo confía en un autocontrol basado en la autonomía y la responsabilidad del colectivo docente. Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de profesionalización docente, que se ensayaron con mayor o menor éxito durante el tiempo de las denominadas “reformas educativas de los años 90”, se inspiraron más en la racionalidad técnico-instrumental que en la racionalidad orgánica. La

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mayoría de ellas tendieron a proponer mayores dosis de “autonomía” y la “accountability” de los docentes (a la vez que apelaban a su creatividad, su compromiso, liderazgo, trabajo en equipo, por proyecto, etcétera), al mismo tiempo que desplegaban un conjunto de dispositivos de medición de calidad de los resultados del aprendizaje (evaluación de rendimiento mediante pruebas estandarizadas), definición de mínimos curriculares y estándares de aprendizaje, evaluaciones de la calidad profesional de los docentes (mediante la identificación de “competencias” pedagógicas), pago por rendimiento, etcétera, que constituían dispositivos que, en los hechos, significaban un reforzamiento de los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta contradicción explica la oposición generalizada de los sindicatos docentes a esas iniciativas de profesionalización generadas por expertos y técnicos, que jugaron un rol relevante en los programas de reforma educativa.

Perspectivas

La profesión, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse al mejoramiento de formación docente incorporando dosis crecientes de conocimiento científico-técnico en el trabajo docente, no se reduce a esta cuestión. Hoy, el aspecto determinante de la lucha por la profesionalización no pasa por la cuestión de una más pro ongada y mejor formación de los docentes (la formación en el nivel superior, de licenciatura, incluso maestría y doctorado), sino por la cuestión del control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado más conflictivo de la cuestión de la profesionalización y es aquí donde se enfrentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos. En la mayoría de los países de América Latina, al igual que en muchos países desarrollados, en la lucha por el contenido de la profesionalización participan tanto los responsables de la gestión de los sistemas educativos (los políticos y los altos funcionarios, asesores y expertos); el personal jerárquico y territorial (los supervisores y directores de establecimientos); el cuerpo de los especialistas, investigadores y formadores de docentes, y los propios sindicatos que expresan al colectivo de los “trabajadores de la educación”. En todos los casos, la disputa es por el control de la formación y la definición de los requisitos de acceso y carrera docente, las condiciones de trabajo y las recompensas materiales y simbólicas asociadas. La diferencia de posiciones (político, funcionario, experto, dirigente gremial)

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determina diferentes intereses, visiones y estrategias de profesionalización. En muchas reformas educativas de los años 90, la iniciativa en materia de profesionalización docente corrió por cuenta de los responsables políticos y administrativos de los ministerios de Educación. En el caso de México y de Chile, las políticas e innovaciones de profesionalización efectivamente desarrolladas se realizaron mediante la negociación y los acuerdos con las organizaciones sindicales docentes. En el caso de la Argentina, las propuestas de profesionalización corrieron por cuenta de la conducción político/técnica del Ministerio de Educación. Estas suscitaron la fuerte oposición de los sindicatos docentes, quienes llegaron incluso a rechazar la idea misma de profesionalización, en la medida que la identificaban con la propuesta oficialista que ellos interpretaban como un intento de limitar el poder de la corporación sobre la definición de las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias nacionales en la estructura del campo de la política educativa explican por qué el sindicalismo docente mexicano terminó haciendo suyas las consignas de la profesionalización docente, mientras que los sindicatos argentinos, ante la oferta de profesionalización que venía del Estado, prefirieron insistir en su identidad de “trabajadores de la educación”, que habían construido en la década de los 70. El informe producido por el profesor François Dubet y otros especialistas en Francia (Dubet, F.; Bergounioux, A.; Duru-Bellat, M; Gauthier, R.-F.; 1999) propone un compromiso entre lo que él denomina “el modelo del management” (diversificación de la oferta educativa, atención a la demanda, evaluación, autonomía, eficiencia en el uso de los recursos, preocupación por la evaluación de resultados, etcétera) y el modelo republicano (educación para todos, conocimiento como derecho, papel integrador de la escuela, formación de la ciudadanía, la cultura común, etcétera). En ambos casos, el rol de docente es distinto. En el primero, el docente es definido como un experto (pedagogo, didacta en sentido estricto); en el segundo, un movilizador o promotor social (compromiso político, etcétera). Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecer el componente científico-técnico del oficio. Los del segundo, insisten en su compromiso social y político con las causas de los derechos humanos universales, la justicia, la libertad, la integración social, una sociedad de iguales). Unos insisten en la función pedagógica; los otros, en la función social. Los oficios públicos propios del Estado Benefactor se desarrollan en medio de esta

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tensión entre “el habitus de transmisión que funda una identidad profesional basada en la formación, el ideal y las doctrinas del oficio, y un Ethos social (...) mucho más abierto que su definición institucional, pero también mucho más diversificado socialmente en términos de opiniones sociales” (Verpraet, G.; 2001, pág. 191). Los docentes viven una tensión de identidad (...) entre las dos polaridades de la “expertise” y la de la mediación. La identidad técnica se argumenta y se concreta en términos de saber, de la formación, de la expertise. Esta identidad de la productividad también designa la identidad del aprendizaje, del hombre cognitivo. La identidad social en cambio se ubica en la relación, el servicio, la mediación pero también el ethos social. La tensión se traduce entre un habitus fuertemente sistematizado (formación, concursos, disciplinas, saberes), resultado de una trayectoria Foto: E.R. biográfica burocrática (disciplina, estatuto, carrera, selección de alumnos, etcétera), y un ethos social más abierto hacia diversos horizontes sociales (el militantismo, corporativismo social, etcétera). Por lo tanto, los docentes deben desarrollar capacidades de acción que se sitúan en diversos registros, tanto para responder a los controles y determinaciones estructurales que provienen de la administración, como de las situaciones concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no están previstos en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicos que estructuran su práctica. Es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinación renovadora de componentes de la profesión, la vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desafíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racional técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja idea de la vocación. Como se dijo antes, la docencia requiere un plus de compromiso ético/moral, de respeto, de cuidado y de interés por el otro; es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos. Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza aprendizaje es el resultado de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colectivo). Y

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es colectivo en cuanto trasciende la mera “formación de recursos humanos”. En este sentido, es una actividad profundamente política. Es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía activa y la construcción de una sociedad más justa, más libre y por lo tanto más “humana”. Las evidencias indican que estos tres componentes están presentes, en mayor o menor medida en la consciencia colectiva de la mayoría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani, E.; 2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se requieren políticas de negociación y acuerdo entre los actores colectivos interesados (gobierno, expertos, corporaciones docentes, etcétera), que permitan conciliar los legítimos intereses corporativos del colectivo docente con los intereses generales de la sociedad.

* Profesor titular e investigador principal del Conicet, en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Consultor internacional del IIPE/Unesco para América Latina. 1 En efecto, no solo cambian los contenidos a enseñar, sino y sobre todo, las condiciones en que se desarrolla la enseñanza y los propios sujetos del aprendizaje.

Video : Selección de escenas de películas. Programa Nacional: Nuestra escuela https://www.youtube.com/watch?v=P9B_g901Nzo

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https://www.youtube.com/watch?v=P9B_g901Nzo

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