. La nocin de ambiente educacional

La definicin de ambiente, segn Raichvarg (1994), data de principios del s.XX, acuada por los gegrafos que consideraban que la palabra medio era insuficiente para dar cuenta de la accin que ejercan los seres humanos sobre su entorno. Segn Duarte (2003), el ambiente fue definido como un constructo que emerge de la interaccin que establece el hombre con su entorno natural, referido tanto a factores internos (biolgicos y qumicos) y externos (fsicos y psicosociales) que favorecen o dificultan la interaccin social.Soemantri, Herrera y Riquelme (2010) en una revisin terica sobre el concepto de ambiente educacional, sealan que desde la dcada de los 30 se comenzaron a desarrollar investigaciones en la temtica del ambiente educacional, proceso que se vio acelerado por el trabajo de Pace y Stern (1958). Ellos estudiaron aspectos relacionados con la atmsfera en las salas de clases de escuelas (primarias y secundarias) y universidades, utilizando mtodos de investigacin cualitativa tales como entrevistas u observacin directa al interior de las salas, con la intencin de capturar las interacciones entre profesores y alumnos en relacin al entorno fsico (Soemantri, 2010). Por su parte, Nilsen y Kirk (1974, en Cornejo y Redondo, 2001) sugieren que fue el psiclogo polaco Kurt Lewin quien en la dcada de los 30 le otorg al concepto de ambiente un significado psicosocial, haciendo uso de l en su modelo interaccionista para referirse a las organizaciones humanas. El modelo interaccionista estudia las asociaciones complejas que se producen entre los sujetos y la atmsfera en que se desenvuelven, entendiendo que la conducta del sujeto forma parte de un proceso de constante interaccin y retroalimentacin con su medio, enfatizando en el significado psicolgico que los individuos le atribuyen al entorno, perspectiva que le otorga importancia a la percepcin subjetiva que tienen las personas sobre su ambiente o espacio vital. Particularmente, en el plano de la educacin, Duffy y Cunningham (1997, en Mononen-Aaltonen, 1998) sealan que el concepto de ambiente educacional o ambiente de aprendizaje ha entrado al discurso educativo de la mano de las teoras constructivistas. Para Hellgren (1993, en Mononen-Aaltonen, 1998) stas ltimas han repensado los enfoques pedaggicos tradicionales considerando al aprendizaje como un proceso activo de construccin del conocimiento, donde es fundamental la interaccin que establece el alumno con el entorno y no nicamente la interaccin que crea con el profesor.En una indagacin sobre la presencia del concepto de ambiente educacional en investigaciones en educacin, Mononen-Aaltonen (1998) seala que una mirada constructivista del ambiente educacional es la propuesta por el psiclogo estadounidense Urie Bronfenbrenner (1979), quien comprende al ambiente educacional como un sistema compuesto por elementos interdependientes que se encuentran en una permanente interaccin. En su modelo ecolgico el autor sostiene que el ambiente tiene vital importancia en el desarrollo del sujeto, pues se producira constantemente una acomodacin mutua entre el ser humano, como un ente activo y dinmico, y los entornos que lo rodean, que tienen propiedades cambiantes. De esta manera, el sujeto se desarrollara en una interaccin recproca, donde el ambiente repercute en el ser humano as como ste mismo afecta al ambiente, en un proceso de acomodacin continua. Cabe destacar que la nocin de ambiente que subyace a la teora de Bronfenbrenner (1979) es compleja, en cuanto considera que el ambiente est compuesto por un conjunto de estructuras seriadas en diferentes niveles, donde cada nivel contiene en s a otro. Se propone entonces la existencia de un microsistema que configura el nivel ms inmediato en el que se desarrolla el sujeto, el mesosistema que comprende la interrelacin entre dos o ms entornos en los que el ser humano participa activamente, el exosistema, conformado por contextos ms amplios que no incluyen a la persona en tanto sujeto activo y finalmente el macrosistema, compuesto por la cultura y la subcultura donde se desenvuelve el sujeto y el resto de los individuos de la sociedad. Para Choque Larrauri (2009) la mirada del ambiente educacional como un ecosistema se caracteriza por ser integral y multifactorial, donde los procesos de enseanza-aprendizaje dependeran de la interaccin que establece el sujeto con diversos actores y entornos. En ese sentido Mononen-Aaltonen (1998) plantea que una tarea de los investigadores en educacin consistira en describir los sistemas en los cuales se desenvuelve el alumno y que componen su ambiente educacional, indagando en los aspectos que influyen en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Otro autor que estudia al ambiente educacional desde una mirada constructivista es Wilson (1995), quien se refiere a ste como un lugar o comunidad donde se desarrollan los procesos de aprendizaje, que permite a los estudiantes trabajar juntos y apoyarse mutuamente utilizando una variedad de herramientas y recursos de informacin para la consecucin de sus metas de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el ambiente educacional es concebido como un lugar que requerira de un aprendiz y un encuadre o espacio donde el estudiante se desarrollara recolectando e interpretando la informacin del medio e interactuando con otras personas. Para Wilson (1995), el ambiente educacional contara con una funcin de control y supervisin que coordinara a los elementos que lo componen, estableciendo tareas, proporcionando orientacin y regulando los procesos de enseanza-aprendizaje. Este rol sera asumido habitualmente por los docentes, pero en los ambientes constructivistas seran los estudiantes quienes asumen gran parte de esa responsabilidad. De esta manera, un ambiente educacional propicio consistira en un lugar donde se promueve y apoya el aprendizaje, lo que implica un grado de iniciativa y decisin por parte de los alumnos, dando espacio para que estos exploren y orienten sus metas de aprendizaje, poniendo a su disposicin una serie de recursos como libros, implementos, materiales audiovisuales, herramientas de bsqueda de informacin, adems de la supervisin y colaboracin de los docentes. En la literatura referente al ambiente educacional, comnmente se ha hecho alusin a dos definiciones del trmino que son fenomenolgicamente distintas: una que considera a la atmsfera de las instituciones educativas como una nocin objetiva y susceptible a mediciones y otra que la percibe como un concepto subjetivo, que slo puede ser aprehendido a travs de la valoracin que hacen los sujetos de l. En cuanto a la primera descripcin del concepto, algunos autores lo definen en funcin de una serie de caractersticas objetivas y concretas que forman parte del entorno de aprendizaje de una institucin educativa. Es lo que plantean Husn y Postlethwaite (1994) cuando aluden al ambiente educacional como a una serie de elementos fsico-sensoriales, tales como la luz, el color, el sonido, el espacio o el mobiliario, que forman parte del entorno donde el estudiante lleva a cabo su formacin. Este contexto debe estar diseado para facilitar la instruccin y la adquisicin de competencias y conocimientos, ayudando a los estudiantes a formarse con un mnimo de tensin y un mximo de eficiencia y eficacia. Asimismo, Moreno, Chan, Prez, Ortiz y Viesca (1998), en una publicacin sobre los ambientes de aprendizaje a distancia, conciben al ambiente educacional como un rea conformada por cinco elementos que se encuentran en relacin: el espacio, los estudiantes, los docentes, los contenidos educativos y los medios de los que se dispone para la enseanza, todos ellos aspectos tangibles y cuantificables. Estas visiones, segn vila y Bosco (2001), comprenden al ambiente educacional como un espacio cuyas condiciones permiten que el sujeto se apropie de nuevos conocimientos y experiencias, facilitando la adquisicin de aprendizajes y contenidos, y el desarrollo de procesos de anlisis y reflexin. Dichos espacios no slo corresponden al entorno tradicional de los centros educativos, sino tambin a los ambientes que propician las nuevas tecnologas, incluyendo las plataformas virtuales. Sin embargo, segn Moreno et al. (1998), en el trascurso de los aos la definicin de ambiente educacional se ha ido ampliando hasta considerar no slo los espacios fsicos y los medios que rodean las dinmicas de aprendizaje, sino tambin elementos psicoeducativos, que forman parte del diseo instruccional, y las relaciones que se producen entre los participantes de las instancias educativas.Es el caso de Duarte (2003), quien brinda una mirada an ms compleja del ambiente educacional, que no se restringe a las condiciones necesarias para la implementacin del currculum, o las relaciones interpersonales que se entablan entre docentes y alumnos, contemplando tambin las dinmicas que constituyen los procesos educativos y que involucran actitudes condiciones socioafectivas, y mltiples relaciones con el entorno en que se enmarca una propuesta educativa. Distingue entre los elementos que componen el ambiente educacional, tanto a la organizacin como al uso de los espacios, las interacciones que mantienen las personas con los objetos y las relaciones interpersonales, las jerarquas de roles y las actividades que se llevan a cabo en un centro educativo. Otra mirada amplia del trmino es la que sugiere Salinas (1995) quien enfatiza en el vnculo que existe entre el ambiente y la calidad de los procesos educativos, y menciona algunos de los aspectos del entorno que son de importancia en las dinmicas de enseanza-aprendizaje. Estos son: el acceso amplio a recursos de aprendizaje (ya sean recursos de informacin, bases informticas, docentes expertos en el contenido por aprender y otros sistemas de comunicacin); el control activo de la informacin, que permita al alumno manipularla, teniendo un espacio para usar sus conocimientos y poner en prctica sus destrezas; el acceso a grupos de aprendizaje colaborativo que posibiliten al alumno vincularse con otros y compartir contenidos y la oportunidad de acceder a experiencias donde pueda plasmar lo aprendido mediante la resolucin de problemas. Si bien estas visiones conciben al ambiente educacional como un trmino relativo a las dinmicas que rodean los procesos de enseanza-aprendizaje, como una atmsfera que permite al sujeto entablar relaciones colaborativas y acceder a recursos que enriquecen su formacin, dan cuenta del ambiente como un escenario externo a los individuos y cuya existencia no depende directamente de quienes lo vivencian. En otras palabras, se entiende al ambiente educacional como una entidad por s misma y que no est sujeta a la valoracin que hacen los miembros de la organizacin sobre l. En contraposicin a este enfoque, Machado da Silva, Fonseca y Fernandes (1999) se refieren al ambiente como una construccin que realizan los miembros de una determinada institucin en un proceso de interaccin, donde se ponen en juego las percepciones, opiniones, creencias y apreciaciones que estos tienen con respecto a la organizacin.De manera similar Tamayo y Gondim (1996) enfatizan en un enfoque organizacional del ambiente, y sealan que son las percepciones de los miembros de una organizacin y los valores que le otorgan a ella los que generan y sostienen al ambiente. En ese sentido, el ambiente educacional sera explicable y asible por medio de la percepcin de sus participantes, gracias a la cual pueden crear una representacin mental de su centro de formacin, como un modelo subjetivo e interno compuesto por un conjunto de experiencias y significados que les permiten pensar, actuar y elaborar explicaciones acerca del funcionamiento de la organizacin. Este mismo enfoque lo sostienen Diniz de S y Lemoine (2000), quienes sealan que el ambiente de aprendizaje dependera de un proceso de socializacin y un sistema de valores que los actores elaboran en torno a la organizacin, a travs de su experiencia subjetiva y personal, y de las vivencias compartidas con otros en el contexto de su formacin. Esta mirada sobre el ambiente educacional que enfatiza en la valoracin subjetiva de los miembros de una institucin, es comparable con el estudiado concepto de clima y ms precisamente con el clima social escolar. Como proponen Cornejo y Redondo (2001) estas nociones si bien se han enfocado a la atmsfera de la formacin escolar, aluden a la interaccin de los sujetos con sus centros educativos y al significado que le atribuyen a las prcticas que en ellos se desarrollan. En este sentido sera posible extrapolar los hallazgos de estos estudios a la realidad de la educacin superior, y ms precisamente a la formacin de postgrado. Es importante sealar que diversas investigaciones tanto del rea de la educacin mdica (Genn, 2001; Roff y McAleer, 2001; Rothman y Ayoade, 1970) como de la Psicologa Educacional (Cere, 1993; Biggs, 2006; Cohen, 2006; Duarte, 2003; Fullan y Hargreaves, 1992; Becerra, 2001) han utilizado de manera indistinta los conceptos clima y ambiente, como trminos referidos a la atmsfera que rodea los procesos de aprendizaje que tienen un significado comn. Como plantean Cornejo y Redondo (2001) en las ltimas dcadas el estudio del ambiente educacional y el clima social escolar ha respondido a un inters, tanto del campo de la educacin como de la psicologa educacional, por comprender las influencias que ejerce el entorno social que rodea los procesos formativos en la calidad educativa y los logros de aprendizaje. Estos se han centrado en la relacin existente entre las caractersticas de los centros educativos (a nivel organizacional y de aula) y los resultados institucionales, en cuanto al xito acadmico que alcanzan sus estudiantes, la sensacin de bienestar personal que experimentan sus miembros y la eficiencia en la gestin, entre otros.Cere (1993) emplea una nocin de clima social escolar que se condice con las ltimas definiciones propuestas sobre ambiente educacional. Seala que este un trmino que alude al conjunto de caractersticas psicosociales de los centros educativos, determinadas por factores estructurales, personales y funcionales de la institucin que, al integrarse en un proceso dinmico especfico, le confieren a dicho centro un estilo particular, lo que condiciona, a su vez los procesos educativos que en l ocurren. La visin que plantea Cere (1993) es complementada por Cornejo y Redondo (2001), quienes resaltan que los miembros de la comunidad le atribuyen un significado personal a las caractersticas psicosociales de las instituciones educativas. Estas propiedades constituyen el contexto en que se forjan las relaciones interpersonales al interior de la institucin y las caractersticas mismas de estas relaciones. Dicho de otro modo, lo que define el clima social o el ambiente de una determinada institucin es la valoracin que hacen los propios actores de la comunidad sobre las interacciones y vnculos afectivos, pedaggicos, profesionales- que establecen en el entorno acadmico y del marco en que estas interacciones se desarrollan. Este mismo planteamiento es explicado de manera ms sencilla por Arn y Milicic (2002) quienes comprenden al clima social escolar como la percepcin que tienen los miembros de una institucin educativa sobre el contexto en que desarrollan sus actividades habituales, considerando la experiencia que adquiere el propio individuo en dicha interaccin. A partir de lo anterior y considerando la visin de Cornejo y Redondo (2001) sobre el estudio del ambiente educacional, si se desea estudiar la atmsfera en que se desarrollan los procesos educativos, es necesario recurrir a las apreciaciones que hacen los participantes de la institucin, ya sean los estudiantes, docentes o directivos y, en el caso de la realidad escolar, apoderados y otros miembros de la comunidad. Reafirmando lo propuesto por estos autores, si bien el ambiente o clima social impacta a todos los actores de una institucin, generando percepciones compartidas entre los miembros de la organizacin, usualmente existen valoraciones contrapuestas y una diversidad de creencias y opiniones que se van construyendo en base a las experiencias interpersonales y a las situaciones afrontadas tanto en el centro educativo como a travs de la historia persona, razn por la cual es crucial rescatar la opinin de sus participantes para comprender un determinado el ambiente educacional (Cornejo y Redondo, 2001).