Parte 4 Impar

8/18/2019 Parte 4 Impar

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revención psicosocial del burnout

·•

en organizaciones laborales

1 INTRODU IÓN

La intervención en la prevención de cualquier

problema o disfunción de índole psicosocial requie

re comenzar, necesariamente, por una clara delimi

tación conceptual de manera que sea posible la

identificación y localización precisa de los síntomas,

signos o indicadores de su existencia.

En el caso de síndromes del tipo «quemarse por

el trabajo» SQT), la delimitación conceptual es, si

cabe, más necesaria dado que, en tanto que síndro

me, se define por sus síntomas y es la interpretación

e

éstos lo que permite su identificación y diagnós

tico. El SQT se detecta a través de sus efectos, mien

tras que otras disfunciones del tipo de las enferme

dades orgánicas como por ejemplo las infecciones)

se diagnostican por la identificación de las causas

que las producen, en este caso los virus o bacterias

responsables. Así, es posible intervenir en la cura

ción de la enfermedad aunque no se hayan com

prendido bien las condiciones concretas en las que

la bacteria o el virus penetraron en

el

organismo de

la persona.

En contraste con las enfermedades orgánicas, los

síndromes

y

disfunciones de carácter psicosocial

requieren ineludiblemente la comprensión de los

diferentes síntomas y signos en su realidad con

textual, lo que se convierte en la condición indis

pensable para posibilitar el diseño de una interven

ción efectiva. Esta comprensión ha de extenderse

no sólo a las causas, sino también a los factores

©

Ediciones Pirámide

ROSARIO ZURRIAGA LLORÉNS

PILAR GONZÁLEZ NAVARRO

ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO

que mantienen activos, y en valores relevantes, los

diferentes síntomas e indicadores de disfunciona

lidad. En las disfunciones de índole psicosocial

es

necesario, generalmente, que se produzca una con

currencia específica de factores individuales, que

pueden ser considerados en algunos casos como

elementos de vulnerabilidad, así como de factores

de índole social y organizativa, que configuran los

riesgos objetivos para que un determinado síndro

me se produzca en una persona o colectivo en un

grado determinado.

Puede afirmarse, en coherencia con la literatura

disponible Gil-Monte, 2005a), que el

SQT

se pro

duce como consecuencia del estrés crónico en con

textos organizativos laborales. Constituye, por tan

to, uno de los resultados posibles de la confluencia

de factores individuales de vulnerabilidad y de fac

tores de riesgo que precipitan las oportunidades de

aparición de los síntomas propios del síndrome. or

otra parte es necesario que los diferentes estresores

actúen de forma continuada sobre los individuos en

la organización, a fin de generar que el estrés re

sultante se mantenga en el tiempo hasta que pueda

ser considerado crónico. La cronicidad del estrés

en

el

contexto organizativo requiere, lógicamente,

que los estresores no sólo aparezcan de forma pun

tual, sino también con la frecuencia e intensidad

suficientes hasta que se creen las condiciones favo

rables para que aparezcan los síntomas

y

se man

tengan. Tan importante como conocer las causas de

los síntomas y signos del

SQT

es identificar los



revenciónpsicosoci l del burnout en organizaciones laborales 7

que se deriva de disponer de modelos conductuales

cuando los haya y considerando las posibilidades

de socialización de las competencias adquiridas

y,

consecuentemente, su transferencia a la mayoría

de los miembros.

Es importante considerar que la competencia

individual vendrá determinada, fundamentalmente,

por la capacidad de autoevaluación de los propios

recursos y destrezas o, como ya señaló Masterpas

qua 1989), por una serie de p c i d ~ e s y atributos

sociales, cognitivos y emocionales. Estos se com

plementan con un sistema de creencias y expecta

tivas que permiten a la persona la utilización eficaz

de esos atributos. La competencia individual re

quiere, por tanto, no sólo la presencia de determi

nados atributos en

el

repertorio de capacidades de

los individuos, sino también la consciencia de esa

presencia, de su capacidad de uso y de la utilidad

de esos mismos atributos.

La competencia colectiva se manifiesta no sólo

por la capacidad de una organización o colectivo

para autoevaluarse e identificar los factores de ries

go de los problemas y anticiparlos, sino también por

su eficacia en la adquisición y manejo de recursos

en la generación de alternativas en los procesos de

solución de problemas; la facilidad con la que se

definen objetivos que implican a gran parte de los

miembros;

el

potencial de cambio planificado, y la

capacidad de aprendizaje a partir de experiencias

tanto propias corno ajenas.

La prevención del SQT a nivel organizacional

comporta la realización de diferentes acciones. No

obstante, es necesario tener en cuenta que éstas va

riarán en función del contenido del trabajo y de la

organización laboral y que, antes de llevarlas a cabo,

es

necesario realizar un diagnóstico que permita

identificar los factores que están propiciando el sín

drome y a las personas afectadas por él.

Aunque pueda parecer obvio, la forma más efec

tiva de prevenir el SQT, en primera instancia, es la

eliminación de las causas que lo provocan. Para

ello, entre las acciones a realizar se incluyen: pla

nificar la política de personal, diseñar los sistemas

de comunicación y los puestos de trabajo, permitir

la participación en la toma de decisiones o conceder

autonomía a los trabajadores o, como propone Mas-

© Ediciones Pirámide

lach l 982b , informar sobre el SQT como estrate

gia de prevención. En definitiva, se trataría de in

tervenir en el diseño y/o rediseño de la organización

para evitar los posibles desencadenantes del SQT

que han sido identificados por la literatura.

Además de esto, la intervención preventiva se

puede centrar en la formación y en la psicoeduca

ción. Se trataría de realizar actividades de concien

ciación y programas de adquisición de destrezas.

Estas formas de intervención son útiles para ayudar

a las personas a reconocer los síntomas del SQT en

ellas mismas y en los demás, así como para aumen

tar y desarrollar las destrezas y aptitudes necesarias

para afrontarlo. Pueden ser especialmente eficaces

los programas co ching

emocional dirigidos a la

gestión del estrés en los directivos con el propósito

no sólo de optimizar sus competencias de afronta

miento del estrés sino de intervenir en las de sus

colaboradores y subordinados.

En algunas ocasiones será necesaria la derivación

a atención especializada para la recuperación de las

personas que han sido víctimas del SQT. En defini

tiva, se trata de facilitar la reincorporación al traba

jo, ya que, además, dicha reincorporación puede ser,

por sí misma, una experiencia «estresora». A través

de esta atención especializada se pueden aumentar

los recursos físicos y psicológicos

de

la persona y

ayudarla a modificar su valoración de la situación

estresora y a afrontar mejor la angustia Berridge,

Cooper y Highley, 1997).

Las alternativas descritas en los párrafos ante

riores no deben ser consideradas como mutuamen

te excluyentes sino, más bien, como complementa

rias. Pasamos a continuación a comentar algunas

de estas formas de intervención que han sido reco

gidas en la literatura.

Cada vez son más los autores Merín , Cano y

Miguel, 1995; Leiter y Maslach, 2000; Maslach et

al., 2001; Gascón et al., 2003; Gil-Monte, 2005a)

que afirman que la prevención del síndrome impli

ca

la eliminación o reducción de los posibles fac

tores de riesgo que se hallan

en

el entorno laboral.

Esto no implica que la intervención a nivel indivi

dual no sea necesaria. La intervención es óptima

cuando se abarcan todos los niveles, y el nivel or

ganizacional, como han señalado autores especia-



revención psicosocial del burnout n organizaciones laborales

75

cargas de trabajo y de responsabilidad, a la vez que

propicia el debilitamiento o incluso la desapari

ción) de gran parte de los elementos que amorti

guaban la responsabilidad, que era antes absorbida

por la profundidad de las estructuras jerárquicas.

Así, la responsabilidad que antes se acumulaba en

las instancias jerárquicas superiores de la organi

zación ahora tiende a diseminarse a través de las

múltiples unidades de trabajo, que están gestionadas

por personas que no siempre se encuentran prepa

radas para asumirla.

En suma, el sistema físico-tecnológico de la or

ganización Gil-Monte, 2005a) es un antecedente

importante del SQT, con claras repercusiones en el

sistema sociointerpersonal facetas soft .

Las intervenciones centradas en las facetas

so t

consisten en actuaciones enfocadas a mejorar y/o

modificar: el clima y la comunicación, las políticas

y prácticas de dirección de personal, las funciones

de dirección y los aspectos de la organización que

afectan a las personas y equipos de trabajo . Estas

actuaciones han sido señaladas en la literatura tan

to a nivel teórico como empírico.

En este sentido, Ortega y López Ríos 2004 ),

tomando como referencia a Cherniss

l

980a), Pei

ró y Salvador 1993), De la Gángara 2002), León

1998) y Maslach

et

al. 2001), enumeran las si

guientes :

Incrementar la autonomía del trabajo, pasan

do la responsabilidad y el control sobre el

trabó.jo del supervisor a los propios trabaja

dores.

Planificar un horario flexible por parte del

trabajador; que ofrezca más oportunidades

en la elección de los turnos.

Fomentar la participación de los trabajadores

en la toma de decisiones.

Mejorar los niveles de calidad del ambiente

físico de trabajo.

Enriquecer los trabajos, incorporando

en

ellos autonomía, retroalimentación, variedad

de habilidades, identidad de la tarea y sig

nificado de ésta.

Asignación de tareas al grupo, así como la

organización y control del propio trabajo y


en

su

conjunto, proporcionando retroalimen

tación adecuada de su ejecución.

Limitar el número de horas

de

trabajo.

Plantearse los objetivos a conseguir en el

equipo de trabajo de manera clara.

Estos mismos autores revisan las variables or

ganizacionales consideradas

en

diversos estudios

sobre el SQT, tales como:

l

clima laboral, el bien

estar laboral, el grado de autonomía, la ejecución

en el trabajo, el apoyo socíal, la ambigüedad de rol

y la falta de reciprocidad. Los resultados de las in

vestigaciones han mostrado que cuanto más positi

vos son el clima laboral, el bienestar y la satisfac

ción laboral, menor es el estrés

que

los sujetos

perciben en el trabajo.

Otra de las áreas en las que

es

posible interve

nir

para prevenir el

S T es

la selección de personal.

Cuando en la selección de personas se abordan las

competencias necesarias para el desempeño del tra

bajo y las demandas organizacionales, no sólo se

está buscando el ajuste persona-puesto, sino

que

además se está contemplando el desarrollo de ca

rrera de la persona. El ajuste persona-puesto y el

desarrollo de carrera son dos variables muy impli

cadas en el inicio y desarrollo del síndrome. Ade

más, como sugiere Ortiz 1995), se trataría de que

en la selección no sólo se apliquen criterios centra

dos en los conocimientos, sino también

en

otros

aspectos, como la personalidad.

Junto con la selección de personal, la formación

de los profesionales, antes de su incorporación al

puesto de trabajo, ha sido señalada como una es

trategia preventiva del SQT. A través de la forma

ción se consigue un mejor ajuste entre l puesto

de

trabajo y la persona que ha de desempeñarlo. Como

señalan Merín, Cano y Miguel 1995), no sirve de

nada diseñar correctamente los roles y las tareas a

realizar en un determinado puesto de trabajo si el

trabajador que lo va a desempeñar no está suficien

temente cualificado para llevarlo a cabo. Además

de esta formación, se ha sugerido también la con

veniencia de enseñar a los trabajadores las estrate

gias y comportamientos que les puedan ayudar a

enfrentarse con los problemas que pueden sobreve

nir

en un día normal de trabajo. De este modo au-



revención psicosocial del burnout en organizaciones laborales

za con el chequeo o evaluación que debe ser anó-

nima para garantizar su máxima expresión) de seis

áreas que son los aspectos clave de la vida organi-

zacional y cuyos desajustes podrían conducir al

síndrome. Estas áreas son: sobrecarga de trabajo,

recompensas materiales y sociales, grado de control

sobre el proceso de trabajo, sentimiento de perte-

nencia, equidad y valores individuales y de la or-

ganización.

El análisis de los resultados que se obtienen con

esta evaluación permitirá la identificación de las

áreas en las que existe algún desajuste. Todos los

desajustes se convierten en objetivo de discusión

entre los diferentes niveles organizacionales impli-

cados en ellos. La discusión tiene como fin realizar

acciones y generar cambios que reestablezcan los

desequilibrios detectados. A este nivel es importan-

te ser consciente de que ni los desajustes ni su in-

tervención tienen un formato estandarizado. Cada

organización tendrá una forma muy particular de

desajuste y por tanto una forma de intervención

adaptada a él. No existen fórmulas a medida y por

eso es tan importante el análisis y la identificación

de los desajustes a través del chequeo de estas áreas

que según Leiter y Maslach 2000) son especial-

mente importantes en el inicio y desarrollo del sín-

drome.

Para poder intervenir en cada área es necesario

crear planes de acción que estén aceptados por las

personas implicadas y

por

la organización. Estos

planes deben contar con un sistema de evaluación

que permita una retroalimentación continua de los

avances. Para Leiter y Maslach 2000) es impor-

tante que la intervención se realice sobre un único

ámbito cada vez, por lo que es necesario llegar a

un consenso sobre la prioridad de cada área de in-

tervención. Además, cada miembro implicado en

un área de intervención debe tener asignado un

papel activo en ella. De esta forma, la participación

se convierte en una de las herramientas clave de

este sistema de intervención al lograr un

mayor

compromiso y perseverancia entre los miembros

de la organización, ya que los resultados sólo son

visibles a largo plazo. Tanto la evaluación inicial,

como las diferentes evaluaciones que se realicen

durante el proceso deben quedar recogidas en un

©

Edicion

es

P

ir

á

mid

e

informe como histórico de la intervención organi-

zacional.

Se constata que en las formas de trabajo actua-

les existe un incremento de demanda

s

de presión

temporal, de exigencia de responsabilidad

y

en oca-

siones, de ambigüedad. Por todo ello es importan-

te que, en paralelo

con

el entrenamiento para la

realización de las actividades laborales, se sitúe el

establecimiento de pautas y criterios relacionados

con la adquisición de competencias psicosociales

que permitan la gestión adecuada de las demandas

laborales. Naturalmente, esta exigencia se intensi-

fica cuando se trata de entrenar a individuos con

colaboradores a su cargo, es decir, directivos ads-

critos a los diferentes niveles jerárquicos. En este

caso resulta imprescindible desarrollar habilidades

concretas, así como disponer de pautas y criterios

de actuación relacionados con la gestión de perso-

nas y equipos de trabajo.

El entrenamiento específico en la gestión del

estrés, que se ha venido a llamar psicoeducación,

ha de incorporarse de forma transversal a los pro-

cesos de capacitación laboral. Si se entrena a los

mandos y a los trabajadores para tratar con clientes,

manejar máquinas, consensuar soluciones, plantear

y analizar problemas, asumir riesgos, trabajar en

equipo, etc., es imprescindible que exista también

un entrenamiento específico para el manejo de sí

mismo en relación con la administración de las de-

mandas laborales.

3. APRENDIZAJE ORGANIZACIÓN

Y PREVENCIÓN DEL

S T

En la introducción de este capítulo hemos hecho

referencia a los modelos de competencia. Si se ob-

serva con cierto detenimiento, se aprecia claramen-

te que los modelos de competencia exigen de las

organizaciones capacidad para el aprendizaje . A fin

de conceptualizar de forma clara los diferentes me-

canismos, estilos

y

modalidades de aprendizaje en

las organizaciones laborales, puede resultar de uti-

lidad el modelo que proponen Yeung, Ulrich, Nason

y Glinow 1999) y que se basa en la consideración

de dos dimensiones complementarias. Una primera



revención psicosocial del burnout en organizaciones laborales 9

cias de co ching en las que el personal específica-

mente entrenado se ocupa, previa preparación es-

pecífica, de formar a otros, de manera que el

conocimiento y las habilidades adquiridas se dise-

minen y socialicen a lo largo de toda o gran parte

de la organización.

Las modalidades de formación a través del

co ching resultan especialmente indicadas para la

adquisición y entrenamiento de aquellos contenidos

conocimientos, habilidades, actitudes) que contie-

nen gran cantidad de componentes implícitos, es

decir, contenidos que resultan difícilmente explici-

tables verbalmente y trasmisibles, a no ser que se

recurra a procesos de socialización o de modelado

adaptados específicamente a los diferentes sujetos

Polanyi, 1966; Nonaka y Takeuchi, 1995; Koriat,

1993).

Tipo

3. Experimentación. Basado en la explo-

ración a partir de la propia experiencia. Se trata de

la consideración de formas de investigación activa

con la intención de generar conocimientos nuevos

aplicables a la organización. Se consideran dentro

de esta categoría los programas piloto y las expe-

riencias singulares que, posteriormente, se genera-

lizan en mayor o menor medida a diferentes partes

de las organizaciones en las que se han producido

las experiencias.

La principal precaución con este tipo de apren-

dizaje cabe tenerla en las condiciones de generali-

zación y transferencia de los conocimientos adqui-

ridos a través de la experimentación a situaciones

normales de trabajo, ya que éstas no suelen contar

con los mismos niveles de motivación del personal

ni con los mismos controles de aplicación.

La aplicación de la experimentación a la preven-

ción del síndrome en las organizaciones laborales

requiere la consideración de algunas condiciones

para que resulte eficaz. Es necesario que los parti-

cipantes sean conscientes de que se encuentran par-

ticipando en un experimento y que esa participación

sea voluntaria. Asimismo, se requiere un acotamien-

to temporal del experimento y finalmente, una ex-

plotación de los resultados en

la

que se garantice

el acceso de éstos a las personas participantes. En

general, el simple hecho de realizar experimentos


de este tipo, que implican cambios en las formas

de organizar el trabajo o en las prácticas directivas,

constituye en sí mismo una actividad que tiende a

ser evaluada positivamente por el personal en la

medida en que demuestra el interés

de

la dirección

en abordar problemas que afectan al personal a con-

dición de que se expliciten los propósitos, los

mé-

todos y la forma de explotación de los resultados.

Tipo 4

Mejora continua. Se parte

de

la

idea

de que la propia experiencia constituye una opor-

tunidad para generar conocimientos nuevos que

permitan mejorar los procesos de trabajo, la orde-

nación de los recursos disponibles, las prácticas

directivas, las habilidades de afrontamiento, etc. a

mejora continua requiere de quienes la practican la

percepción de que cualquier proceso o práctica es

susceptible de ser mejorada

en

algún aspecto y de

que tan importante como el análisis de los errores

para no insistir en ellos en el futuro es el estudio

de lo que se consideran éxitos a fin de identificar

aquellos factores que puedan considerarse clave en

la consecución de resultados satisfactorios.

a

mejora continua requiere una actitud de vigi-

lancia permanente sobre el propio trabajo, dado que

sólo la observación atenta y sistemática de lo que se

hace y acontece es capaz de permitir la emergencia

de ideas de mejora. Así, sin implicación del personal,

no parece posible la mejora continua.

En su aplicación a la intervención sobre el sín-

drome las diferentes actividades relacionadas con

la mejora continua constituyen un elemento esencial

de aprendizaje de la prevención. Efectivamente, la

mejora continua, en tanto que actividad que se cen-

tra en el análisis de la propia actividad y de sus

efectos en las personas, las relaciones, el rendimien-

to, el aprovechamiento de los recursos, etc. , consti-

tuye en sí misma una forma de intervención que

valida las experiencias individuales y objetiva las

situaciones, si se lleva a cabo de la forma adecuada.

De este modo, los individuos pueden contextualizar

sus apreciaciones de la realidad, contrastarlas con

las de otros que comparten el mismo espacio psico-

social, encontrar apoyo y sobre todo, diseñar alter-

nativas que permitan modificar la realidad. De esta

forma se fomentan estrategias de afrontamiento del



revención psicosocial del burnout en organizaciones laborales 8

menten, de forma que se perciben como indefini-

damente crecientes. Pueden encontrarse diferentes

y peculiares versiones de la tensión por la excelen-

cia en algunos servicios, como por ejemplo los que

pertenecen al ámbito sanitario, en el que un mayor

nivel de información y de formación por parte de los

usuarios, así como una mayor consciencia de sus

derechos en tanto que clientes, conllevan en algunas

ocasiones, que el personal sanitario practique dife-

rentes grados de medicina defensiva.

La aplicación de

formas de gestión de personas

que, bajo la pretensión de la eficacia, generan unas

exigencias en el personal que en muchas ocasiones

pueden entenderse como formas, no siempre sutiles,

de presión psicológica. Así, por ejemplo, la aplica-

ción deficiente de la dirección por objetivos ha ge-

nerado en ocasiones la activación de mecanismos

de motivación negativa, es decir, la movilización

de las personas se ha dirigido más a evitar conse-

cuencias no deseadas el incumplimiento de los

objetivos fijados y las correspondientes sanciones

formales o informales que lo acompañan) que a

lograr la satisfacción que supuestamente proporcio-

naría el logro de las metas establecidas. Piénsese

que estos patrones de motivación consisten funda-

mentalmente en propiciar que el individuo evite

determinadas consecuencias, pero que el éxito en

la evitación es habitualmente sólo provisional: «he

salido de ésta». La autoeficacia y la autoestima, que

se alimentan en gran parte de los logros personales

que la persona se reconoce a sí misma Bandura,

1987), no encuentran el necesario alimento en estas

situaciones.

En el mismo sentido cabe considerar enfoques

más recientes como la dirección por valores. Este

tipo de dirección provoca que muchas personas de

la organización se vean impelidas a manifestar que

comparten valores y criterios que, en realidad, cho-

can con sus convicciones personales e ideológicas.

De este modo se generan diferentes formas de in-

coherencia

y

de disonancia que se traducen sutil-

mente en distintos tipos de insatisfacción, que son

capaces de generar estrés a través de los sentimien-

tos de incoherencia personal y

de disonancia.

La precarización del mercado laboral que ha

supuesto un aumento de la competitividad entre

©

Ediciones Pirámide

personas de una misma empresa como condición

para permanecer en ella mejorando las condiciones

contractuales o, simplemente, para mantener el em-

pleo. Al mismo tiempo influyen los cambios en los

modelos de carrera profesional. Así, antes podían

realizarse como una extensión más del vínculo en-

tre la empresa y el trabajador en el contexto relati-

vamente estable que era capaz de proporcionar la

organización, pero ahora implica que las carreras

profesionales hayan de ser realizadas por los indi-

viduos a través de las organizaciones con las

que

sucesivamente se vinculan. Se pierden, de este

modo, parte de las ventajas que podían ofrecer las

organizaciones, en la medida en que suponían una

referencia de estabilidad, y se añaden exigencias de

atención y demanda a las personas que han de ocu-

parse en solitario del desarrollo de su currículum

profesional.

En la misma línea, si las relaciones contractua-

les son de corta duración, los vínculos entre el tra-

bajador empresa habrán de ser, asimismo, muy

vulnerables

y

provisionales . El cálculo del valor de

las personas se realizará vinculándolo directamen-

te al rendimiento a corto plazo, pero no al desem-

peño a lo largo de grandes períodos de tiempo.

s

previsible que las presiones de la organización so-

bre el trabajador se agraven cuando éste realice un

trabajo cuyo destinatario final no es la empresa con

Ja que mantiene vínculos contractuales, sino otras

con las que se han establecido relaciones de sub-

contratación de trabajos.

Los cambios en las características de los con-

tenidos del trabajo que cada vez más implican ac-

tividades intelectuales y demandan el establecimien-

to de relaciones de diferente tipo con otras personas

de cooperación, de influencia programada, de com-

petitividad, etc.). Por una parte, la intelectualización

de los contenidos supone que los procesos de traba-

jo. aunque en alguna medida sigan siendo rutinarios,

requieran cada vez más la aplicación de competen-

cias, como por ejemplo la innovación, el análisis de

situaciones o la toma de decisiones, que no son tan

previsibles en sus resultados como las actividades

que se reducen a la aplicación mecánica de procedi-

mientos preestablecidos. n la misma línea las de-

mandas de relación con otros trabajo en equipo,



,.- ..

.

_/ ,

utoeficacia n la prevención del SQT

propuesta de un programa

de entrenamiento

4

1

AUTOEFICACIA

EN

LA TEORÍA

SOCIAL COGNITIVA

La teoría social cognitiva aporta un marco inte

grador para analizar cómo las personas se enfrentan y

responden a los cambios y demandas que imponen las

organizaciones. Desde este modelo teórico podemos

comprender el papel que desempeñan los factores

personales y situacionales en la motivación, los pro

cesos autorreguladores, el desempeño, el compromiso

o el absentismo laboral (Bandura, 1997; Mischel y

Shoda, 1995). La teoría social cognitiva explica la

conducta humana centrándose en los procesos cogni

tivos y afectivos que influyen en cómo las personas

reaccionan ante situaciones diferentes, tales como las

tareas nuevas, complejas y desafiantes que requieren

un

estilo de afrontamiento directamente asociado al

nivel de estrés laboral percibido. Los diferentes esti

los de afrontamiento pueden desencadenar espirales

ascendentes o descendentes dependiendo de la cons

trucción social que la persona elabora sobre su papel

en

el

puesto de trabajo, su eficacia percibida para

desempeñar las tareas satisfactoriamente y su relación

con los compañeros de trabajo. Así, tanto los factores

situacionales y personales como las disposiciones y

las creencias que facilitan la interiorización de los

estereotipos sobre la propia capacidad influyen en

la conducta a través de los mecanismos mediadores

1

Agradecimiento: Este

capítulo

se ha realizado en

parte gracias al proyecto de investigación financiado por el

Ministerio de Ciencia y Tecnología BS02003 09222.

©

Ediciones Pirámide

CARMEN

TABERNERO URBIETA

ELENA BRIONES

ALICIA ARENAS

cognitivos y afectivos. Por ejemplo, analizando la

afectación del SQT en las enfermeras, Gil-Monte

(2002a) mostró cómo la interiorización de los es

tereotipos sobre el papel social de la mujer puede

relacionarse con la falta de realización personal que

las mujeres experimentan en el trabajo y su posterior

despersonalización.

La

teoría social cognitiva ha señalado la autoefi

cacia como un constructo que ejerce un efecto direc

to sobre otros mecanismos autorreguladores, que

modera la relación entre otras variables y que tiene

un gran poder predictivo sobre la conducta. De esta

manera, cuando una persona se siente capaz de llevar

a cabo una acción para obtener unos resultados de

seados, es muy probable que su conducta tenga lugar.

Numerosos metaanálisis han analizado

el

alto valor

predictivo de la autoeficacia ante diferentes dominios

o en situaciones de laboratorio (Holden, 1991; Mul

ton, Brown y Lent, 1991; Stajkovic y Luthans, 1997).

Pero como hemos mencionado anteriormente, la au

toeficacia percibida no sólo desempeña un papel cen

tral en explicar la conducta, también influye directa

mente sobre otros mecanismos autorreguladores,

como son las metas, las expectativas de resultados,

la percepción de la dificultad de la tarea, el estado

de ánimo o las estrategias analíticas desarrolladas

para realizar los cursos de acción necesarios. Es de

cir, los juicios de autoeficacia influyen tanto en la

construcción social que elaboramos ante una situación

concreta como en las metas y expectativas que nos

planteamos y finalmente, en el resultado logrado.



Autoeficacia en l prevención del SQT propuesta de un programa de entrenamiento 8

En este modelo, el impacto de la situación sobre

la conducta se explica en función de cómo los indi

viduos perciben y construyen socialmente dicha si

tuación. La interacción entre las características per

sonales y de la situación, tales como la novedad, la

complejidad de la tarea, el apoyo social percibido,

la relación con los compañeros o el estilo de afron

tamiento, influirán en este proceso de codificación;

por ello, las personas difieren ampliamente en cómo

perciben las situaciones. Encontramos un ejemplo

en el estudio realizado por Saks 1994) sobre el efec

to moderador de la autoeficacia en la relación entre

el método utilizado en la formación y la ansiedad

que se experimenta al aprender. Aquellos aprendices

con bajos niveles de autoeficacia experimentan ma

yor ansiedad al recibir formación tutorial. Así, una

tarea nueva y desafiante, como el aprendizaje de una

nueva tecnología, puede resultar amenazante para

una persona que, habiendo interiorizado el estereo

tipo social existente asociado a las personas de su

edad, no se siente capaz de enfrentarse a esa tarea

que socialmente se considera más propia de un gru

po de edad más joven. Por el contrario, otra persona

con una edad semejante a la anterior pero socializa

da en un entorno con una cultura o un contexto po

sitivo hacia el envejecimiento puede afrontar esa

misma tarea como una oportunidad interesante para

aprender algo nuevo y por ello, se esforzará para

lograr las estrategias analíticas que garanticen un

buen resultado. Además, la manera en que las per

sonas codifican las situaciones puede afectar a sus

reacciones afectivas para afrontarlas. Las propiedades

de

la situación percibidas activan el sistema de pro

cesamiento cognitivo-afectivo CAPS,

Cognitive-

Affective Processing System .

Por ello, las metas que

las personas se marcan a sí mismas, sus juicios de

autoeficacia y sus reacciones afectivas ante la tarea

están influidas por cómo es interpretada la situación

Bandura, 1997; Mischel y Shoda, 1995).

La autoeficacia no sólo garantiza un nivel de es

fuerzo e implicación para afrontar situaciones labo

rales de amenaza e incertidumbre, también es la mo

tivación necesaria para persistir ante los fracasos, para

afrontar los riesgos y posibles errores. Aquellas per

sonas que sostienen un nivel elevado de autoeficacia

desarrollan con mayor facilidad espirales ascenden-


tes en este proceso Lindsley, Brass y Thomas, 1995).

Estas espirales se construyen desde la propia percep

ción de capacidad, y en ellas la autoeficacia determi

na el nivel de esfuerzo y el interés en lograr

un

nivel

de metas elevado para afrontar la situación amena

zante. A medida que la persona va pasando por dife

rentes experiencias que le aportan feedback, realiza

juicios

de

atribución que le permiten ir adaptando sus

estrategias, su nivel de esfuerzo y sus metas con el

propósito de anticiparse a las situaciones de cambio.

Sin embargo, cuando la persona

no

se siente capaz

de afrontar las situaciones de amenaza, se desarrollan

espirales descendentes como resultado de interpretar

el feedback que le aporta

su

propia experiencia. Al

realizar un juicio de atribución poco adaptativo, la

persona se culpa de sus resultados, abandona cual

quier esfuerzo y finalmente, entra en un estado de

depresión que le lleva a abandonar la tarea. Por ello,

como más adelante veremos véase tabla 4.2), en la

realización de un programa de entrenamiento para

prevenir el bumout conviene mostrar algunas estra

tegias para afrontar las situaciones codificadas por el

individuo como amenazantes a través del entrena

miento en las cuatro fuentes de autoeficacia.

El sistema de creencias de eficacia no es un ras

go global, sino un grupo de autocreencias ligadas a

ámbitos de funcionamiento diferenciados Bandura,

1986, 1997); por ello, tanto la evaluación como los

programas de intervención para generar juicios de

autoeficacia tienen que venir ligados a un ámbito de

actuación específico. En el análisis de la relación

entre autoeficacia y burnout nos centraremos en el

contexto académico, dado que los docentes tienen

unos niveles más elevados de estrés que la media de

la población general y la media de otros grupos pro

fesionales que trabajan de cara al público, como

todos aquellos trabajadores del sector sanitario Tra

vers y Cooper, 1993).

utoeficacia en el contexto W8 Mizacional:

un ejemplo en el ámbito docente

En la revisión de los últimos estudios realizados

en tomo a la relación entre autoeficacia y bumout en

el

profesorado, detectamos que se emplean diferen

tes definiciones operativas del concepto de autoefi-



Autoeficacia en la prevención

el

SQT propuesta de

un

programa de entrenamiento

8

cética y detallada, relativa al amplio rango de fun

ciones del profesor véase tabla 4.1).

Esta aproximación multifacética al estudio de

Ja

relación entre autoeficacia en la enseñanza y

burnout parece interesante

por

varias razones . La

primera, porque contiene varios aspectos

de

las

creencias de eficacia, proporcionando así una mayor

resolución de este concepto. Segundo, porque con

tiene un aspecto organizacional del funcionamien

to del profesor, el cual ha sido destacado cómo fac

tor importante en la explicación del

burnout

Chemiss, 1993). Además, como señalan los auto

res Friedman y Kass 2002), esta conceptualización

recoge los cambios contemporáneos característicos

de la profesión de educador. Los colegios se han

convertido en organizaciones de trabajo, que favo

recen el profesionalismo, propician las relaciones

en el colegio y aseguran que la voz del profesor sea

escuchada en las decisiones que afectan al apren

dizaje de los estudiantes Sleegers, 1999). El cole

gio considerado como ámbito organizacional ha

convertido al profesor en un empleado Cherniss,

1993), hasta el punto de que el grado en el cual se

involucra en las decisiones relativas al colegio de

terminará la libertad que sienta para expresar sus

valores a través de su trabajo.

Por

ello, prevenir la

participación de los profesores en la decisiones en

temas relativos a su desempeño dará lugar a la re

ducción de su estima profesional y su satisfacción

Smylie, 1999). Por otra parte, una política organi

zacional que considere a los profesores como pro

fesionales, que inician y experimentan con los nue

vos métodos de enseñanza, detectan problemas y

proporcionan soluciones puede reducir el estrés. El

apoyo social dentro de la organización y el apoyo

organizacional, en general, pueden servir como un

muelle entre el estrés y el bumout Friedman, 2000).

A continuación, pasamos a exponer algunas de las

características del SQT y del papel desempeñado

por la autoeficacia en el contexto académico.

2 EL SQT

EN

LOS DO ENTES

Entre las profesiones consideradas como ocu

paciones con mayores dosis de estrés nos encontra-

©

Ediciones Pirámide

mos con los profesionales de la educación Farber,

1991). Cada vez existe más evidencia de que los

profesores a lo largo de sus carreras experimentan

estrés, el cual puede tener implicaciones para su

salud física y mental Borg, 1990; Byrne, 1999;

Farber, 1991; Guglielmi y Tatrow, 1998 ; Vander

berghe y Huberman, 1999). Con frecuencia, los

profesores se encuentran «atormentados»

por

estu

diantes inadaptados o con escaso rendimiento, se

sienten responsables de los logros y bienestar de

los estudiantes y dependen

de

otros para alcanzar

sus objetivos, por ejemplo de los padres, los com

pañeros o del director Friedman, 2003). Se ven

afectados por varios factores sociales y psicológicos

y deben actuar bajo expectativas contradictorias,

presiones y exigencias Chan, 1998).

En España, el informe de la FETE, Federación

de Trabajadores de la Enseñanza 2004), señala que

el 63 por 100 de los docentes sufre un alto nivel de

riesgo de estrés. Además, afirma que las patologías

de origen psicosocial son las que mayor número de

días de baja causan, a pesar de que con frecuencia

se encubren las patologías de origen psicosocial

bajo otros diagnósticos referidos a algún síntoma

somático. De forma indirecta, a través de la sinto

matología asociada a este tipo de dolencias, con

cluye que hasta un máximo del 23,4 por 100 de las

situaciones de baja se deben a patologías psiquiá

tricas. Por otra parte, en este informe se recogen

los aspectos que los profesores consideran más es

tresantes en su profesión; así, citan

la

incorporación

de las nuevas tecnologías, la pérdida de valores, la

problemática social,

la

s dificultades derivadas de

la inmigración, la diversidad en el aula y los cons

tantes cambios curriculares.

Los resultados derivados del trabajo de Friedman

1998) indican que las presiones directamente re

lacionadas con la tarea docente se pueden clasificar

en cinco categorías:

1

relaciones con los padres y

la comunidad, 2) sobrecarga cualitativa o cuanti

tativa), 3) relaciones con los profesores,

4

relacio

nes con el equipo auxiliar del colegio técnico y

administrativo) y el nivel de funcionamiento de éste,

y 5) recursos disponibles. Estas presiones pueden

conducir hacia el burnout, es decir, a desarrollar un

conjunto de reacciones que incluyen el desgaste



r

Autoeficacia en l prevención del SQT propuesta

de

un programa de entrenamiento 9

los profesores informaban de un nivel más alto de

eficacia en la clase que en la organización. Esto lo

explica considerando que en el proceso de forma

ción de los profesores propio de su país Israel), el

desempeño en el aula es más enfatizado que su des

empeño en el colegio como una organización. Por

ello la instrucción focalizada en el entrenamiento

puede mejorar significativamente la eficacia profe

sional Bandura, 1997).

Además, como en estudios anteriores, este autor

encontró una relación negativa entre la autoeficacia

y el burnout. Sin embargo, dado el carácter cícl ico

de la autoeficacia, no se puede determinar si la re

lación es sólo unidireccional, es decir,

si

el nivel de

autoeficacia es una causa del burnout o

si

el burnout

afecta al nivel de autoeficacia. omo sabemos ba

sándonos en el determinismo recíproco, la autoefi

cacia puede actuar tanto de variable dependiente

como de variable independiente. Así, Friedman

2000) ha planteado que el burnout es una manifes

tación de la sensación de fallo profesional, pero

también, ante la exposición a repetidos fallos pro

fesionales y altos niveles de burnout, disminuye la

eficacia profesional percibida Bandura, 1997).

2 2 Variables que inciden en l

relación entre autoeficacia y SQT

Aún quedan aspectos que esclarecer en torno a

la

relación entre las creencias de autoeficacia y bur

nout.

El

metaanálisis desarrollo por Guertin y Cour

cy

1999) para analizar las relaciones entre autoefi

cacia y el concepto de adaptación ocupacional y

estrés sólo encontró una relación moderada entre

autoeficacia y estrés, los resultados indicaron que

la mayoría de la varianza entre los estudios se debía

a la presencia de moderadores, por ejemplo, la per

cepción de apoyo, las estrategias de afrontamiento

o la percepción de equidad.

La percepción

de carencia de apoyo

de los com

pañeros y directores tiene un efecto significativo

sobre las creencias de autoeficacia para solicitar

apoyo y sobre las creencias de eficacia que predicen

su nivel de bumout. Además, el apoyo social redu

ce la percepción de sobrecarga y mo ing que pro-

©

Ediciones Pirámide

vocan reacciones de estrés y burnout. El apoyo so

cial y la autoeficacia actuarían de moderadoras en

las relaciones entre estas variables Van Dick y Wag

ner, 2001

.

Por otra parte, el nivel de bumout de los

profesores predice la medida en la que ellos perci

ben una carencia de apoyo Brouwers, Evers

y

To

mic, 2001).

Las creencias de autoeficacia son un factor cla

ve

en el proceso de burnout, tanto directa como

indirectamente. Entre los factores responsables de

exacerbar o de ayudar a aminorar el bumout están

la capacidad percibida para las relaciones interper

sonales de los profesores, así como la capacidad de

éstos para funcionar dentro de una organización su

eficacia grupal percibida) y la

percepción de equi-

dad Van Yperen 1998) afirma que aquellos traba

jadores con una alta percepción de autoeficacia

sienten un trato más equitativo por la organización

con independencia del nivel de apoyo informativo

recibido.

Después de un tiempo de comenzar su práctica

en la enseñanza, los profesores experimentan suce

sos estresantes tanto en la clase como en el colegio

en general Friedman, 2000). Los profesores con

un alto nivel de autoeficacia considerarán que un

evento es menos estresante que aquellos profesores

con un bajo nivel de autoeficacia y tenderán a adop

tar medidas más efectivas para afrontar y resolver

los problemas que experimentan

y,

de esta manera,

obtendrán resultados más satisfactorios Krampen,

1988; Miller y Seltzer, 1991 . En contraste, los pro

fesores con un bajo nivel de autoeficacia utilizarán

estrategias de afrontamiento menos efectivas, y sus

posibilidades de fallar serán mayores. En este senti

do, Chwalisz, Altmaier y Russell 1992) mostraron

que cuando los profesores con niveles elevados de

autoeficacia se enfrentan a estresores académicos,

dirigen sus esfuerzos a resolver los problemas. Por

el contrario, los profesores que desconfían de su

eficacia intentan evitar los problemas académicos

y dirigen sus esfuerzos hacia sí mismos

para

aliviar

su angustia emocional. Sin embargo, este modelo de

afrontamiento de evitación o abandono incrementa

el nivel de agotamiento emocional

y de desperso

nalización y conduce a una sensación de futilidad.

Además, afecta

al

procesamiento de la información



r

Autoeficacia en l prevención del SOT propuesta

de

un programa de entrenamiento

91

Para comprobar el efecto del programa de for

mación, Latham y Saari compararon la efectividad

de los supervisores que habían recibido formación

con la de los que no la habían recibido, realizaron

la evaluación en dos fases, inmediatamente después

de la formación y un año después de someterse al

programa. Los resultados mostraron los efectos po

sitivos del programa de formación tanto en la moral

de los equipos de trabajo dirigidos como en la pro

ductividad lograda. El programa de formación ha

sido aplicado igualmente en otros contextos de tra

bajo, y los efectos se han constatado tanto en la

mejora de las habilidades de resolución de proble

mas y tomas de decisiones como en el descenso de

los índices de absentismo y rotación.

Volviendo a los efectos de la autoeficacia en la

reducción del SQT, Bandura 2000) señala que la

aplicación de un programa de formación de estas

características puede estar indicada para diferentes

propósitos, no sólo para la mejora del desempeño.

Por ejemplo, sería aconsejable para contextos en

los cuales se desee eliminar la ansiedad que se

presenta asociada a reacciones estresantes y fobias

que se desencadenan al afrontar situaciones per

cibidas como amenazantes, puesto que las personas

tienden a evitar las situaciones y eso supone una

pérdida de contacto con la realidad laboral de su

puesto de trabajo. En este contexto, utilizar una

formación basada en el modelado y el aprendiza

je guiado tendría un efecto positivo y rápido sobre

el

estilo de afrontamiento necesario para abordar

esas situaciones percibidas omo amenazantes.

Para ello, la persona recibe formación para desa

rrollar estrategias de afrontamiento que le permi

tan confirmar, a través de su propia experiencia,

que es capaz de ejercer control sobre las amenazas

potenciales. Para que sea útil la formación , sería

necesario trabajar con todas aquellas situaciones

sobre las que la persona dude de cómo afrontarlas

satisfactoriamente.

Otro programa de formación para desarrollar au

toeficacia en el ámbito organizacional es el desarro

llado por Gist, Bavetta y Stevens 1990). Se trata de

un

programa de formación a través del modelado

guiado de habilidades de negociación. Destacamos

este programa porque incluye un desarrollo de com-


petencias para afrontar las dificultades. Siguiendo

un modelo en tres fases semejante al presentado an

teriormente, Gist y sus colaboradores 1990) sugie

ren que en la última fase se debe incitar a los traba

jadores a que anticipen todas aquellas situaciones

que actúan como potenciales estresores, que piensen

la forma de superarlos, que evalúen la eficacia de

las estrategias que hubieran utilizado para afrontar

las situaciones y que utilicen refuerzos internos para

mantener el esfuerzo y no abandonar. Con esta es

trategia de entrenamiento cognitivo se persigue que

las personas aprendan a reaccionar ante los resulta

dos negativos y que anticipen las estrategias que les

permitan perseverar en su nivel de esfuerzo.

Bandura 2000) señala que cada vez son más los

programas que utilizan estrategias de modelado

guiado, sin embargo, la mayoría de estos programas

fracasan al no desarrollar la tercera fase de genera

lización de los juicios de autoeficacia a la vida real

y la anticipación de estrategias que les permitan

afrontar los malos resultados o los fracasos.

Considerando los programas de formación ex

puestos, hemos elaborado una adaptación del pro

grama de formación en tres fases desarrollado por

Latham y Saari 1979) aplicado a una situación de

estrés laboral:

1

Modelado instructivo

En primer lugar, el

programa debería mostrar un modelo afrontando

con eficacia aquellas actividades que resultan ame

nazantes. Para ello, es necesario establecer un lis

tado de las tareas ante las cuales las personas se ven

intimidadas y subdividirlas en pequeñas tareas para

que puedan ser ejecutadas en pequeños pasos. El

modelo debe mostrar cómo afrontar estas situacio

nes paso a paso hasta lograr completarlas con éxi

to. El individuo desarrolla su percepción de auto

eficacia al observar e identificarse con un modelo

que se enfrenta con éxito a aquello que él percibe

como amenazante. En este caso, para que se gene

re autoeficacia es imprescindible que el individuo

se identifique con el modelo, pues el proceso bási

co en el que se fundamenta esta transferencia es en

la comparación social. Según veíamos en el mode

lo presentado en la figura 4.1, la construcción social

que se genera

al

codificar la situación como ame-



r

Autoeficacia en l prevención de l

T

propuesta de un programa de entrenamiento

/ 9

c

Presentación de un modelo

afrontando dichas situaciones

subtareas), utilizando diferen-

tes estrategias y resolviendo

las situaciones con éxito.

Estrategias

A. Presentar escenarios de conduc

ta reales para discutir los méto

dos de trabajo que resultarán

más útiles para resolverlos.

B

Utilizar técnicas de

role-pla

ying.

Estrategias

A.

Proporcionar instrucciones

para utilizar las habilidades

aprendidas durante una serna-

na en su puesto de trabajo.

B.

Evaluación de las dificultades

y los logros cosechados en la

práctica.

c

Anticipación de estrategias

para afrontar los problemas en

el futuro.


1

TABLA 4.2

continuación)

Grabar las clases de algunos

compañeros, visualizarlas y ana-

lizar las estrategias utilizadas

que motivan a sus estudiantes.

Ejemplos

- Presentar ante el grupo un caso

real de un estudiante inadapta

do y discutir las estrategias de

actuación.

- Intercambiar los papeles de pro

fesor y estudiante entre los par

ticipantes del curso para poner

en práctica diferentes estrate

gias aprendidas.

Ejemplos

Seguir una agenda en

la

que figuren

las situaciones junto a las estrategias

a utilizar y apuntar éxitos y dificul-

tades experimentadas.

Valoración personal de los resul-

tados cosechados siguiendo las

estrategias y análisis para la bús-

queda de alternativas.

A partir de las experiencias expues-

tas por los compañeros, ampliar la

agenda con nuevas situaciones es-

tresantes y estrategias para superar-

las.

- Observación o modelado vicario

identificación y generación de

juicios de capacidad semejantes

al nivel de eficacia del modelo).

«Si él puede, yo también.»

Persuasión del modelo a través

de sus mensajes o la verbaliza-

ción de sus estrategias.

Fuentes de autoefi cacia

A través de experimentar el logro

en situaciones semejantes a las de

su trabajo: experiencias de resolu

ción de problemas y desarrollo de

habilidades.

Fuentes de autoeficacia

Generalización de los juicios de

autoeficacia a la vida real utili

zando las cuatro fuentes: la pro

pia experiencia, la observación,

la persuasión y la interpretación

de los estados fisiológicos.



r

Autoeficacia en

l

prevención del SOT propuesta de un programa de entrenamiento

9

autoeficacia baja atribuirán ese mal resultado a

su

falta

de

capacidad atribución interna y estable), jui

cio que les llevará a ver mermada aún más

su

per

cepción de autoeficacia. Nuevamente, nos encontra

mos con una ejemplificación de las espirales que se

generan en la relación entre autoeficacia-desempeño

y

una constatación de qué implicaciones tienen estas

pequeñas profecías autocumplidas. Por esta razón,

uno de los focos en los que debemos centramos al

realizar cursos de formación para prevenir el bumout

son los procesos de atribución que realizamos cuan

do

recibimos un feedback de ejecución.

En este sentido, conviene resaltar que algunos

autores han mencionado los efectos negativos que

la autoeficacia puede tener sobre la conducta, en

tendiendo que cuando una persona establece juicios

de

autoeficacia excesivamente elevados para la ca

pacidad real que posee se planteará metas excesi

vamente elevadas y obtendrá resultados poco satis

factorios. Recientemente, Bandura y Locke 2003)

han mencionado que estos juicios ilusorios de ca

pacidad no señalan ningún efecto negativo de la

autoeficacia, sino que están señalando que la per

sona no interpreta adecuadamente la información

que le aportan los resultados de su ejecución y por

lo tanto, genera juicios de autoeficacia incorrectos.

Por lo tanto, no es que la autoeficacia determine

unos efectos negativos, sino que existe un problema

de interpretación del feedback que aporta la expe

riencia para elaborar unos juicios de autoeficacia

adecuados. Otro problema puede estar en que la

persona elabore un diagnóstico incorrecto de la ta

rea a la que debe enfrentarse; por esta razón hemos

mencionado anteriormente que es necesario que la

persona interprete adecuadamente la información

que le aporta el feedback de su ejecución.

3 2 Observación o modelado vicario

El modelado, observación, adopción e interna

lización de acciones desempeñadas por otras per

sonas con las que la persona se identifica constitu

ye la segunda fuente de autoeficacia.

El aprendizaje a través del modelado es una de

las formas más efectivas para la formación. No obs-


tante, para asegurar la efectividad de esta técnica

es necesario que el participante se identifique con

el modelo para que así genere en él un juicio ele

vado de capacidad. Por ello, es conveniente que los

modelos utilizados para la formación sean lo más

semejantes a aquellos a los que estamos tratando de

formar. Así, en la formación de mayores, al utilizar

un modelo con el cual poder identificarse se genera

un proceso de comparación social ventajosa que

asegura la transmisión de los juicios de capacidad

Tabernero, 1998).

Llevado a la práctica organizacional, la mayoría

de los departamentos de formación contratan espe

cialistas para impartir formación modelada en el

puesto de trabajo. Sabemos que la formación mode

lada resulta más eficaz que la formación tutorial que

habitualmente

se

aplica en los seminarios de trabajo.

Sin embargo. no toda la formación modelada

tligu l-

mente válida. Cuando seleccionamos un especialis

ta para impartir la formación modelada es necesario

que el aprendiz se identifique con el modelo para

generar en él juicios de capacidad, es decir, para

percibirse a sí mismo igualmente capaz hasta llegar

a decir «si él lo puede hacer, yo también». Las per

sonas tenemos la necesidad de comparar nuestra eje

cución y nuestra conducta con las de los demás para

dar un valor a nuestro nivel de ejecución.

Basándose en esta necesidad, Festinger 1954)

desarrolló la teoría de la comparación social, según

la cual todos seleccionamos estándares de ejecución

con los que vernos positivamente evaluados. De ma

nera práctica, a nivel de intervención para afrontar

situaciones amenazantes y prevenir el SQT, sería ne

cesario que algunas personas con características se

mejantes a aquellas que intentamos formar dieran su

visión de las estrategias que aplicaron y que les lle

varon a recodificar las situaciones anteriormente per

cibidas como amenazantes y qué estrategias desa

rrollaron para afrontarlas; de esta manera estaríamos

generando juicios de autoeficacia en nuestros apren

dices. En el programa de formación que emplearon

exitosamente, Eden y Aviram 1993) utilizaron, ade

más de vídeos en los que se presentaba a personas

ejecutando la conducta con éxito, juegos de role-

pl ying para que la persona adquiriera por modelado

estos juicios de autoeficacia.



i

Autoeficacia en

l

prevención del SQT propuesta de un programa de entrenamiento 97

TABLA 4.3 continuación)

•

¡ ¿ ~ n

ué

m e d i d a ~ ··

12. .

.

cuando las estrategias cognitivas son enseñadas el modelo verbaliza estas estra

tegias cuando está demostrando las habilidades que deben aprenderse?

13. .

.

se han dado los pasos para ayudar a los aprendices a comprender que la dificul

tad no implica la carencia de capacidad?

Otra fuente de persuasión para el individuo que

sufre el SQT lo constituyen las personas del entor

no más cercano; así cuando la familia o los amigos

culpabilizan al trabajador de su falta de capacidad

para afrontar situaciones complejas y mantener un

empleo. Esta fuente de persuasión tiene un impac

to

muy acusado para mermar los juicios de autoefi

cacia de la persona afectada. Por esta razón algunos

programas se centran igualmente en que la familia

actúe para motivar y confiar en la capacidad de la

persona para superar satisfactoriamente esa situa

ción. Por supuesto sabemos que para que la perso

na que actúa como persuasora tenga un máximo

efecto tiene que ser percibida

como

experta y con

alta credibilidad. Para aquella persona que duda de

sus competencias para superar una situación ame

nazante también es importante el nivel de consenso

entre aquellas fuentes potenciales de persuasión.

Por último el nivel de experiencia con la tarea debe

ser semejante. En muchas ocasiones aquella per

sona que trata de persuadir a otra de las estrategias

que debe utilizar tiene un nivel de familiaridad con

la tarea muy superior

y

por lo tanto no supone

ningún modelo para el aprendiz.

3 4 Los estados psicofisiológicos

Los estados de ánimo procedentes de estados

fisiológicos o psicológicos determinados corno la

excitación inhibición apatía ansiedad.. . experi

mentados ante una situación pueden modificar sig-

©

Ediciones Pirámide

nificativamente los juicios de capacidad percibidos.

Si bien es normal que ante una situación estresante

corno enfrentarse a una reunión de evaluación con

el jefe se produzcan algunos cambios fisiológicos

como palpitaciones sudoración o tartamudez tam

bién sabemos que la interpretación que hacemos de

nuestra ansiedad puede conducirnos a enfrentamos

a la situación estresante con seguridad en nuestra

capacidad o a abandonar la evaluación con la per

cepción de nuestra debilidad impotencia e insegu

ridad. En el primer caso la ansiedad que se genera

funciona como una activación del nivel de arousal

que nos llevará a estar más alertas ante cualquier

información del contexto pero en el segundo caso

el nivel de ansiedad será interpretado como un in

dicador de nuestra inseguridad en la capacidad para

afrontar con éxito esa situación.

En resumen el modelo social cognitivo es el

marco teórico desde el cual se explica cómo la efi

cacia percibida contribuye a determinar gran parte

del nivel de ejecución logrado en el proceso de

afrontamiento de las situaciones percibidas como

amenazantes tanto directa como indirectamente a

través del incremento en la persistencia y el esfuer

zo. Así los juicios de autoeficacia desempeñan un

papel determinante

p r

explicar l persistencia

en situaciones de fracaso

y

para transferir o generar

juicios de autoeficacia semejantes a otras tareas.

Ante los cambios continuos que nos aporta el con

texto

de

trabajo las organizaciones requieren el

desarrollo de programas de formación que eviten

el desarrollo del SQT.

Parte 4 Impar

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