Portafolio Modulo 2 3

8/12/2019 Portafolio Modulo 2 3

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Uni ver sid ad Autnom a del Estado de Mxic o.Diplomado de Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior.

Quinta Generacin.

Modulo 2:DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Presenta:Alfonso Coln Gmez.

Instructor:Pedro Troche Hernndez

Grupo: UAEMEX20

Sede:Plantel Preparatoria Nezahualcoyotl.

Actividad 22:Portafolio de Evidencias

Propsito:Integre y presente evidencias de los aprendizajes construidos y el trabajodesarrollado en el Mdulo 2.


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LISTA DE EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

N de evidencia N de actividad

Evidencia 1 Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuardocente

Evidencia 2 Actividad de Aprendizaje 2: Formacin basada encompetencias para la EMS

Evidencia 3 Actividad de Aprendizaje 3: Diagnstico situacional

Evidencia 4 Actividad de Aprendizaje 4: Alineacin Constructiva

Evidencia 5 Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin decompetencias docentes, genricas y disciplinares.

Evidencia 6 Actividad de Aprendizaje 6. La planeacin didctica

Evidencia 7 Actividad de Aprendizaje 7. Planteamiento del diseo deestrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada encompetencias.

Evidencia 8 Actividad de Aprendizaje 8. Determinacin de competencia ycontenidos a desarrollar.

Evidencia 9 Actividad de Aprendizaje 9. Delimitacin de productos para

evidenciar el logro de la competenciaEvidencia 10 Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje

Evidencia 11 Actividad de Aprendizaje 11. Delimitacin de estrategias deaprendizaje.

Evidencia 12 Actividad de aprendizaje 12. Diseo y aplicacin de materiales,medios y recursos didcticos.

Evidencia 13 Actividad de Aprendizaje 13. Delimitacin de recursos ymateriales didcticos para el desarrollo de las estrategias deaprendizaje

Evidencia 14 Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programade la asignatura o unidad de aprendizaje.

Evidencia 15 Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluacin.


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Evidencia 16 Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de laevaluacin por competencias.

Evidencia 17 Actividad de Aprendizaje 16. Relacin producto y estrategiasde evaluacin.

Evidencia 18 Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluacin y laretroalimentacin

Evidencia 19 Actividad de Actividad de Aprendizaje 18. Integracin de laestrategia de evaluacin.

Evidencia 20 Actividad de aprendizaje 20: Planeacin didctica

Evidencia 21 Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo

Evidencia 22 Portafolio de evidencias


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ACG_Act1 Modulo: II

Actividad de aprendizaje: Cambios de paradigma en el actuar docente

Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centradoen la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir

de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigmaen los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

Conclusin personal.

De acuerdo con Barr y Tagg (1995) se entiende como paradigma la

concepcin que se tiene de como son o se deben de hacer las cosas. Que en un

momento dado apoya un avance cientfico, social o tecnolgico y en algunas

circunstancias representan un obstculo para estos avances, en la primera actividaddel modulo se analizaron dos paradigmas de la educacin, uno centrado en la

enseanza y otro en el aprendizaje.

Se puede concluir que el paradigma centrado en el aprendizaje es ms

acorde al modelo educativo basado en competencias permitiendo que el alumno

genere su propio conocimiento, desarrolle el saber ser , hacer y trasmitir, cuya

implantacin requiere romper con el paradigma de la enseanza en que el maestro

proporciona toda la informacin y en su mayor parte el estudiante la memoriza y

repite sin que haya aprendizaje significativo.

Una de las principales labores del docente es buscar los andamiajes

apropiados para lograr el objetivo de la RIEMS, la formacin integral del estudiante del

NMS mediante la operacin de un modelo constructivista de la educacin centrada en el

aprendizaje bajo un enfoque de competencias; lo que implica que el docente desarrolle

tres principales competencias: la planeacin del proceso de enseanza aprendizaje, la

innovacin de la prctica docente y la evaluacin de los aprendizajes y competencias.

Las caractersticas con las que me he identificado como docente es

innovador, facilitador, emptico

El nuevo paradigma de enseanza aprendizaje permite el diseo de

actividades que lleven al estudiante a construir por s su conocimiento, no limitndolo


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nicamente al aula. Los paradigmas educativos reposicionan todos los elementos

ligados a un aprendizaje significativo, en el que, el papel principal es el que desarrolla el

estudiante y el rol del docente es el de facilitador y acompaamiento al estudiante en la

construccin del conocimiento; el de las autoridades es la labor de gestin para lograr los

recursos y el ambiente propicios para el alcance del perfil de egreso diseado para el

NMS no omitiendo el diseo curricular en el que participa con el cuerpo docente

adecuando los contenidos a las condiciones del entorno, esto sin descuidar lo establecido

en el marco curricular comn.

Biggs (2006) , hace referencia a la tcnica de enseanza del modulo a travs

de ella se busca cambiar la enseanza universitaria manifestado el cmo se puede

llevar a la prctica educativa, aprovechando los conocimientos derivados del

proceso de investigacin que se pueden utilizar frente al grupo de tal formaque el alumno pueda comprender y entender las diversas estrategias de los

procesos de enseanza aprendizaje fijando objetivos tericos y prcticos, para

poder poner en prctica los conocimientos adquiridos dentro y fuera del aula.

Referencias.

Bazan, M. S. (2005). Competencias Personales del Docente. Ciencias de laEducacin, 171-190.

Biggs, J. (2006). Calidad del Aprendizaje Universitario.Madrid Espaa: Narcea.

Tagg, R. Barr. (1995). Evaluacin educativa. Change.


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ACG_Act2 Modulo: II

Actividad de aprendizaje: Formacin basada en competencias para la EMSPropsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el

proceso de planeacin requerido para el desarrollo de unaprctica docente de calidad.

Reporte de Lectura.

Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes? .

La educacin con un enfoque en competencias es un tentativa de modernizar

el curriculum adaptado a la realidad contempornea para los mbitos del trabajo y

de la vida cotidiana la implantacin la incoporacin de las competencias en el

campo educativo se vincula al mundo de la economa y del trabajo, lo que le da

una fuerza a los saberes al aplicarse en las prcticas sociales, en las situaciones

complejas en los problemas y proyectos de tal manera que el proceso de la

construccin del conocimiento da lugar a el aprendizaje significativo los

antecedentes de la incorporacin de las competencias al curriculum data en el

curso de los aos 90s lo que llevo a un revisin de programas en Quebec,

Francia y Blgica, cabe resaltar que la evolucin de las competencias en los ciclos

de aprendizaje exige la definicin de objetivos nucleares o de objetivos final de

ciclo concebidos en trminos de las competencias.

Se considera :

Que las competencias movilizan ciertos saberes; por lo cual de

ningn modo desarrollarlas significa dar la espalda a los saberes, por el

contrario los impulsa

Es pertinente citar de la lectura de Philippe Perrenoud la referencia que

hace Le Borterf asimila las competencias a un saber movilizar , el poseer

conocimientos o capacidades no significa ser competente, es necesario saberlas

aplicarlas en un momento oportuno.

La experiencia muestra que las personas que estn en posesin de

conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en

el momento oportuno, en una situacin de trabajo.


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Es importante tomar en cuenta la Transferencia de conocimientos o

transfer , el conocimiento no es automtico se adquiere por el ejercicio de una

prctica reflexiva, no nicamente es importante desarrollar la competencias, es

necesario unir constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones

complejas.

En el mbito educativo la formacin de competencias requiere privilegiar

las competencias que faciliten al estudiante movilizar los saberes escolares y

disciplinares en su desempeo para resolver problemas y relacionarse (saber hace,

saber ser, saber convivir)

Referencias.

Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a lossaberes? Universit de Genve. http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/CONSTRUIR%20LAS%20COMPETENCIAS.pdf o en archivo:competencias saberes perrenoud.pdf.

Reporte de lectur a 2:

Construir competencias

Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra.

1.Qu es una competencia?

Perronoud define a una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de

recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc) para enfrentar

con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones.

Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en loabsoluto

2.-De dnde viene la moda de las competencias en la educacin escolar?

La escuela siempre a dado prioridad a los recursos capacidades y

conocimientos, hasta cierto punto, se preocupa de los ingredientes de algunas


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competencias, pero mucho menos de la puesta en movimientos de estos recursos en

situaciones complejas.

Durante la escolaridad bsica se aprenden a leer a escribir contar, razonar

explicar resumir observar comparar dibujar entre otras cosas; se asimilanconocimientos disciplinarios como matemticas, historia, ciencias, geografa etc.,

pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas

de la vida.

Al formular ms explcitamente objetivos de formacin en trminos de

competencia se da lugar a tomar seriamente una problemtica antigua la de la

trasferencia de conocimientos.

3.-Cules son las competencias que los alumnos deben haber adqui r ido al final de

la escuela?

La descripcin de las competencias debe partir del anlisis de las situaciones

y de la accin y de ah derivar de los conocimientos. En muchos pases, se lanzan en

la redaccin de programas sin tomar en cuenta las prcticas sociales, definir las

situaciones a las que se enfrentan la gente comn y ordinaria Las competencias

incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana?

Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la

transposicin didctica, no cuestionara la finalidades de la escuela, se limitara a

poner el contenido antiguo en un nuevo envase.

4.- Tiene al gn ejemplo de lo que convendra hacer?

Las competencias que subyacen en la autonoma de las personas se agrupan

en ocho grandes categoras.

1.- Saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus limites y sus

necesidades;

2.-Saber, individualmente o en grupo disear y conducir proyectos desarrollar

estrategias:

3.-Saber analizar situaciones relaciones de los campos de fuerza de manera

sistemtica;


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4.- Saber cooperar actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un

liderazgo;

5.- Saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo

democrtico;

6.- Saber administrar y superar conflictos.

7.-Saber jugar con las normas servirse de ellas elaborarlas.

8.-Saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales

5.- la UNESCO reali zo o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar

tales cambios en los cur rcul os y las practicas de educacin?

El autor no tiene una respuesta para esta cuestin.

Sin embrago la UNESCO observa que hay demasiados nios que salen de laescuela sin saber servirse de lo que aprendieron. Es necesario dejar de pensar en la

escuela bsica en primer lugar como una preparacin para los estudios largos, es

preciso prever lo contrario, como una preparacin a la vida para todos, incluida la

vida de los nios y los adolescentes, lo que no es sencillo.

Es importante tomar en cuenta el nivel micro en donde concretan la

propuesta en el aula, a travs de la planeacin y la evaluacin de los

aprendizajes.

6.- En este contexto Cules son los cambios en cuanto al papel del profesor?

Si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las

competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El ndice ms seguro de un

cambio en profundidad, es la reduccin radical del contenido disciplinario y una

evaluacin formativa y certificativa orientada claramente a las competencias. Si el

sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en trminos de

competencias verdaderos, abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de deaprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperacin profesional,

invitando a una pedagoga diferenciada, entonces los profesores debern cambiar su

representaciones y sus prcticas.


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7.- Qu es lo que el prof esor debe entonces modi f icar en su prctica?

Para desarrollar las competencias es necesario trabajar sobre todo por

problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten

a los alumnos a movilizar sus acerbos de conocimientos y habilidades y hastacierto punto a completarlos.

El profesor debe dejar de pensar que dar cursos esta en el corazn del oficio;

ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de

aprendizaje, siguiendo los principios de la pedagogas activas y constructivistas.

Los profesores solo desarrollaran competencias, con la condicin de que se

perciban como organizadores de situaciones didcticas y actividades que tengan

sentido para los estudiantes y que los involucre, generando al mismo tiempoaprendizajes fundamentales.

8.- Cules son las cual idades profesionales que el profesor debe tener para

ayudar a sus alumnos a desarroll ar competencias ?

Antes de adquirir competencias tcnicas debera ser capaz de definir y

valorar sus propias competencias en su oficio y sus otras prcticas sociales. En este

sentido las capacidades que debe poseer el profesor son:

Saber administrar la clase como una comunidad educativa; .

Saber organizar el trabajo espacios tiempo ms extensos de formacin

(ciclos, proyectos de escuela):

Saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;

Saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos;

Saber suscitar ya animar gestiones de proyecto, como mtodo de trabajo

regular;

Saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los

conocimientos y a las actividades escolares.

Saber crear y administras situaciones problema identificar obstculos,

analizar y reecuadrar las tareas;

Saber observar a los alumnos en el trabajo.


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Saber evaluar las competencias en proceso de construccin.

9.- Que es lo que el profesor puede hacer con las discipl inas? Cmo

emplearlas en este nuevo contexto?

Hay que trabajar en las competencias del dominio disciplinario. En laenseanza primaria, es necesario preservar la polivalencia de los profesores, no

secundarizar la escuela primaria, en la escuela secundaria es importante no

distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar

intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios o

actividades de integracin.

10.- Cmo concebir la evaluacin en una escuela or ientada hacia l as

competencias?

Esto no podra hacerse con pruebas papel lpiz. Se pueden inspirar en los

principios de la evaluacin autntica elaborados por Winggins:

1.- La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas.

2.-La evaluacin se refiere a problemas complejos.

3.- La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms

competencias.

4.- La evaluacin exige utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios.

5.-Ho hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin de

las competencias

6.- La tarea y sus exigencias se conocen antes

11.- En cunto tiempo se podrn apreciar los resultados de los cambi os?

Antes de evaluar los cambios, sera mejor procurar que se operen, no

solamente en los textos, hay que operarlos en los espritus y en las practicas. Lo

peor seria creer que se transformaran las practicas de enseanza aprendizaje por

decreto. El cambio requerido pasara en una forma de revolucin cultural, en

primer lugar para los profesores y tambin para los alumnos y los padres.


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12.- Qu es lo que para un reformulacin de los programas, como lo sealado,

pueda hacerse en un pas como Brasil?

1.-Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del

conocimiento de los alumnos con dificultad .2.- Favorecer los enfoques construtivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga

diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos.

3.- Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y

cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

13.- Est usted trabajando en un nuevo proyecto o tema, ahora?

Sigo trabajando sobre la trasposicin didctica a partir de las practicas, sobre

los dispositivos de construccin de competencias, tanto en la escuela como en las

formaciones profesionales terciarias. As mismo una reflexin sobre los ciclos de

aprendizaje, la individualizacin de los cursos el enfoque modular de los currculos

as como sobre las estrategias de cambio y sus aberraciones. (demagogia,

precipitacin, busca de beneficios polticos a corto plazo, peso desproporcionado de

los grupos de presin disciplinarios, simplificacin, incapacidad para controlar y

negociar cambios complejos extendidos al menos sobre diez aos, dificultad de

definir la justa autonoma de los establecimientos.

Referencias:

Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con PhilippePerrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por PaolaGentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte deConstruir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil),Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez

http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+competencias&fr=yfp&fr2=sb-top o en archivo: Construircompetencias perrenoud.pdf


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Reporte de lectura: 3

Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.

Autor: Sergio Tobon

Talka: proyecto Mesesup 2006.

Es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin basada

en competencias dado que las competencias son la orientacin fundamental de

diversos proyectos internacionales de educacin como el proyecto Tuning de la

Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamericana, s mismo, por que las

competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la

docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brida

principios, indicadores y herramientas para hacerlo mas que cualquier otro

enfoque educativo .

La reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico ha pasado

por varias etapas, en el ao 2008 la Subsecretaria de Educacin Media Superior

(SEMS) emite el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) mediante la

implementacin de la Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS), y en

el ao 2009 realiz la publicacin de los Acuerdos Secretariales No. 442, 444, 445, 447,

449, 450, 480, 486 y 488, a fin de consolidar la transformacin de la Educacin Media

Superior, bajo el enfoque de competencias.

Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo

pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso

educativo, determinando, como debe ser el proceso instructivo el proceso

desarrollador la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias

didcticas e implementar. Las competencias son un enfoque por que solo se

focalizan en unos aspectos especficos de la docencia del aprendizaje y de laevaluacin. En este sentido, el enfoque de competencias puede llevarse acabo

desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una

integracin de ellos.


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II. El concepto de Competencias un Abordaje complejo:

a) Sntesis en torno a la construccin histrica del concepto de competencias.

El concepto de competencias se comenz a estructurar en la dcada de los

60s, con base a la aportacin de la lingstica de Chomsky y la psicologaconductual de Skinner.

Chomsky propuso el concepto de competencia lingstica como una estructura

mental implcita y genticamente determinada que se pona en accin mediante el

desempeo comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingstica en situaciones

especificas).

En contrava a la propuesta de Chomsky de considerar la competencia como

algo interno en la lnea conductual, poco a poco se fue hablando de la

competencia como un comportamiento efectivo, hoy en da existe un slido modelo

conductual de las competencias. El enfoque de competencias desde lo conductual

ha tenido notables desarrollos en el campo de la gestin del talento humano en las

organizaciones donde se asume con la orientacin de buscar que los trabajadores

posean competencias clave para que las empresas sean competitivas. Desde

mediados de la dcada de los aos 90s esta concepcin de las competencias

tambin ha sido implementada en instituciones educativas de varios pases,buscando formas personas con ciertas competencias que les posibiliten un mayor

impacto en la insercin laboral.

Hymes (1996) plantea el concepto de competencia comunicativa como el

empleo efectivo del lenguaje y de la lingstica en situaciones especificas de

comunicacin teniendo en cuenta las demandas del entorno.

Los aportes de la psicologa cultural con un enfoque contextual cuyo

principal representante es Vigotski propone que las competencias son acciones

situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos mediadores.

Se dice que son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el

contexto en el cual se llevan a cabo, dichas acciones se dan a partir de la mente; la

mente se construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura . En


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general, la psicologa cultural le ha aportado al concepto de competencias el

principio de que la mente y el aprendizaje son una construccin social y requieren

de la interaccin con otras personas.

Otros aportes significativos a las competencias son dados a partir de lapsicologa cognitiva, en la que destaca la teora de la inteligencias mltiples de

Gardner, la cual da un apoyo terico sustancial a la comprensin de las competencias

en su dimensin cognoscitiva. As mismo, se tienen las contribuciones de Eternberg

en torno a la inteligencia practica, la cual se refiere a la capacidad que han de tener

las personas para desenvolverse con inteligencia en las situaciones de la vida. Esto

implica llegar a la solucin de los problemas sin necesidad de pensar y analizar

mucho, con el fin de canalizar la atencin y la memoria en otras actividades.

Ha impactado tambin en la consolidacin del enfoque de competencias en la

educacin el momento histrico y la economa, lo que hay que tener presente para

tener un criterio critico en su empleo . En lo social se tienen las presentes

presiones para que la educacin forma para la vida y para el trabajo con calidad, lo

ms importante no es tener conocimiento sino saberlos buscar, procesar,

analizar y aplicar con idoneidad. En sntesis, el auge de las competencias en la

educacin se corresponde con un mayor implicacin de la sociedad en la educacin,

la cultura de la calidad, la globalizacin y la competitividad empresarial.

El enfoque de competencias en tanto a su naturaleza tienen una visin

multidisciplinar y esto hace que este enfoque puede alimentarse de diferentes

contribuciones. As mismo, esta naturaleza multidisciplinar de las competencias es

lo que permite que sean asumidas como un lenguaje comn para referirse al talento

humano tanto en las organizaciones educativas, como en las organizaciones sociales

y en las organizaciones empresariales, facilitando esto la articulacin de la

educacin con lo social y lo econmico.


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Hacia un concepto complejo de las competencias.

El autor propone el siguiente concepto:

Competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un

determinado contexto, con responsabilidad.

III Descripcin de las competencias en el Currculo y en las Actividades de

aprendizajeenseanza

Descripcin de las competencias.

En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus

respectivas unidades de competencia. Se recomienda describir cada unidad de

competencia con los siguientes componentes: Un verbo de desempeo, un objeto,

una finalidad y una condicin de calidad.

Estructura de toda competencia.

Una vez que se describe la unidad de competencia, se determina su

estructura. En ella, se especifican los elementos que la componen ( Tambin

denominado realizaciones) y los problemas. Luego, en cada elemento se determinan

los siguientes aspectos: contenido de los saberes esenciales, indicadores de

desempeo y evidencias.Clases de competencia:

Hay dos clases generales de competencias: Competencias especificas y

competencias genricas. Las competencias genricas se refieren a las competencias

que son comunes a una rama profesional (por ejemplo: salud, ingeniera educacin ),

o a todas las profesiones. Las competencias especificas, a diferencia de las

competencias genricas, son propias de cada profesin y le dan identidad a una

ocupacin.

En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con

el grado de amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia.

Las competencias tienen un carcter global, son muy amplias y se relacionan con

toda un rea de desempeo. En cambio, las unidades de competencia son concretas


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y se refieren a actividades generales mediante las cuales se pone en accin toda

competencia.

Cambios en la docencia a partir del enfoque de competencias:

1.- Del nfasis de conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en eldesempeo de actividades y problemas.

2.-Del conocimiento a la sociedad del conocimiento.

3.- De la enseanza al aprendizaje.

Referencias.

Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.Talca: Proyecto Mesesup. http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/ASPECTOS%20BASICOS%20DE%20LA%20FORMACION%20BASADA%20EN%20COMPETENCIAS.pdf o en archivo: AspectosBsicos Tobn.pdf.


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ACG_Act3 Modulo: IIActividad de aprendizaje: Diagnstico situacionalPropsito: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus

necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidadpara establecer el diagnstico situacional para el desarrollo deuna planeacin efectiva

Caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela

El Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario nmero 96 de Xalatlaco Edo. de Mxico,pertenece a la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria, la cual estintegrada por 204 planteles, cuya finalidad es la de integrar servicios educativos para elcampo.

De acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI) (http://www.inegi.org.mx),la poblacin total del municipio es de 9,378 mujeres y 9,804 hombres dando un total de 19,182habitantes, de los cuales 257 personas hablan alguna lengua indgena, representando el 1.7% de

la poblacin total, las lenguas ms habladas son, en primer lugar, el nhuatl y, en segundo, elotom, la poblacin econmicamente activa de 6,489, siendo la principal actividad econmicala agricultura seguida por el comercio. El promedio de nivel de ingreso de la poblacineconmicamente activa es de uno a dos salarios mnimos diarios donde el sustento familiar recaegeneralmente en el padre.

La religin ms importante sigue siendo la catlica, con un total de 11,830 creyentes, loscuales representan el 94% del total de la poblacin, le sigue los grupos evanglicosmodernos y otras sectas.

Actualmente de la poblacin total del municipio de Xalatlaco, 5,350 habitantes son estudiantesde cualquiera de los tres niveles (educacin bsica, media, media superior), el Centro deBachillerato Tecnolgico Agropecuario No. 96 cuenta con una poblacin de 453 alumnos, unaplantilla de 64 elementos de los cuales 24 son docentes , 27 administrativos, nueve jefes dedepartamento, un directivo. El nivel de aprovechamiento de los alumnos es de 64% y unadesercin total de 47%, (ciclo escolar AgostoEnero 2011.)

El C.B.T.a. 96 fue fundado el 18 de Mayo de 1977, por lo que cuenta con una trayectoria de 33aos, pertenece al sistema tecnolgico de educacin media superior, su modalidad educativa esbivalente (al egresar el estudiante adems de su certificado de bachillerato puede optar portitularse como tcnico en la carrera tecnolgica que haya cursado), su oferta educativa actual es el

Bachillerato en las reas fsico matemtico, qumico biolgica y econmica administrativa conalguna de las siguientes carreras: Tcnico Agropecuario, Tcnico en Explotacin Ganadera,Tcnico en Informtica y Tcnico en Administracin.
http://www.inegi.org.mx/http://www.inegi.org.mx/http://www.inegi.org.mx/http://www.inegi.org.mx/


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Nmero de alumnos: El grupo al cual atiendo esta conformado por untotal de 30 estudiantes.

Sexo:De estos 30 alumnos, 18 son mujeres y 12

hombre.

Nivel socioeconmico:

De acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica yGeografa (INEGI) (http://www.inegi.org.mx)En elMunicipio de Xalatlaco la poblacin econmicamenteactiva de 6,489 de un universo de 19,182 habitantes;la actividad econmica principal es la agriculturaseguida por el comercio, el nivel de ingreso de lapoblacin econmicamente activa es de uno a dossalarios mnimos diarios.

Zona en la que se ubica la

institucin (rural urbana)

Se ubica en una zona rural, aun cuando cuentacon todos los servicios pblicos y de

comunicaciones.

Nivel educativo de lospadres:

Un promedio mximo de estudios de nivel mediobsico, centrndose la media en el nivel bsico

Participacin de los padrespara el aprendizaje de losalumnos.

Por la escolaridad de los padres de familia, suparticipacin se reduce al seguimiento delrendimiento escolar de sus hijos y en lacolaboracin con las autoridades educativas.

Modelo educativo

Bachillerato Tecnlogo bivalente, el egresado ademsde obtener su certificado de bachiller tiene la

posibilidad de titularse como tcnico en alguna delas siguientes carreras:Tcnico en AdministracinTcnico Agropecuario.Tcnico en Explotacin Ganadera.Tcnico en Informtica

Recursos tecnolgicos y

material didctico del plantel:

Equipo de computo con acceso a la web (62computadoras).5 retroproyectores.El acervo bibliogrfico cuenta con 4543ejemplares.

Manuales de las reas de computacin (Corel,Flash).Antologa de Economa.Licencias de software (Office y Windows).

Infraestructura fsica:12Aulas1Laboratorio de Fsica.1Laboratorio de Qumica y Biologa


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2 Centros de computo.1Biblioteca.1Tallere de Crnicos.1Taller de Frutas, Hortalizas y lcteos.1Sala de maestros.

reas deportivas.Cafetera.Sala audiovisual.InvernaderoSector productivo

rea de oficinas administrativas

Fortalezas del grupo:

Facilidad para el trabajo en equipo.Disposicin para aprender.Habilidades para realizar trabajos manuales.

Caractersticas ynecesidades acadmicas de

los estudiantes del grupo

Nivelarles en conocimientos bsicos de antecedente

necesarios para cursar el Bachillerato.Intensificar las actividades de orientacin yseguimiento a los casos de adicciones en cuanto a lostemas de alcoholismo drogadiccin.Organizar conferencias sobre los temas de:sexualidad y Desarrollo humano en que se aborden lostemas de: asertividad, comunicacin, autoestimaproyecto de vida, orientacin vocacional. Todos estostemas impartidos por especialistas o profesionistasen las reas de conocimiento implicadas.

a) Con base en la informacin detallada en el incisos (a y b), delimite laproblemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender.

En primer lugar de importancia tenemos la necesidad de nivelar losconocimientos de antecedente necesario para cursar el bachillerato ya quelos estudiantes de nuevo ingreso presentan serias deficiencias deconocimientos en las reas de matemticas y lenguaje. Problemtica quese expresa en las dificultades de lectura y comprensin ante una pobrezade vocabulario lo que se traduce en dificultades para el autoaprendizaje ypara la elaboracin de tareas de investigacin, esta situacin se agrava al

carecer de habilidades y capacidades matemticas que se expresan en lasdificultades que tienen para realizar operaciones bsicas de rea de laaritmtica lo que implica dificultades de razonamiento y correlacin.

La problemtica descrita impacta en el aprovechamiento de los jvenes enel curso de las dems asignaturas por lo que tenemos un alto ndice dedesercin .


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En segundo trmino tenemos el problema de las adicciones y lasexualidad, lo que se explica por la falta de comunicacin entre padres ehijos por las jornadas de trabajo que deben de cubrir los padres de familiapara proveer los mnimos de bienestar.

En tercer trmino tenemos la necesidad de la motivacin para llevarlos aun aprendizaje profundo en lo que subyace la situacin emocional quecruzan los adolescentes en la pubertad y la adolescencia pues tenemos

jvenes de nuevo ingreso de 14 a 18 aos lo que se agudiza ante la faltade integracin y comunicacin familiar , en un buen nmero de casos laseparacin de los padres de familia y la situacin de necesidadeseconmicas apremiantes.

No omito comentar el desinters en algunos casos en continuar sus estudios

ante un incierto futuro para insertarse al mundo laboral, la situacineconmica nacional e internacional la conocen perfectamente los estudiantespor la gran difusin que se ha hecho de ello en los diferentes medios decomunicacin tanto que en esta ciclo escolar estamos iniciando con unamatrcula de nuevo ingreso de 143 estudiantes cuan el histrico es de 240a 250 estudiantes de nuevo ingreso.

Referencias.

Elizondo, A. (2001). El contexto y el diagnostico de la zona escolar.Mexico.

Instituto Nacional de Gegroafia e Estadistica . Estadisticas por municipio.Obtenido dewww.inegi.org,recuperado el 14 de Agosto de 2011.
http://www.inegi.org/http://www.inegi.org/http://www.inegi.org/http://www.inegi.org/


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instrumentos de evaluacin idneos para cada caso. Para poder llevar a cabo elalineamiento constructivo es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos.

Enunciar claramente los objetivos de aprendizaje de un curso en trminosde la taxonoma de SOLO:

Hacer que el examen mida los objetivos y poder comentar los resultados alos alumnos.

Elegir actividades de enseanza aprendizajes apropiados para ejercitarhabilidades y destrezas durante el curso.

Curso desalineado:Cuando se presenta este tipo de cursos el docente tiene una intencin

diferente a lo que el examen puede medir, mientras que el alumno solo se enfocaa los requisitos de la prueba, pasando por alto las intenciones del docente.

Curso alineado:En este tipo de cursos el examen es explcitamente conforme a las

intenciones del docente, el estudiante logra asimilar las objetivos que el docentepretenda que alcance


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ACG_Act4 Modulo: IIActividad de aprendizaje: Alineacin Constructivista.Inciso : B

Resumen:

Mejoramiento de la Enseanza mediante la Alineacin Constructivista.Jhon Biggs (Departamento de psicologa Educativa, Medicin y TecnologaEducativa. Universidad de Sdney Australia.

No obstante los diversos nfasis de las teoras constructivistas, existe consenso enrelacin a que los que aprenden llegan a adquirir significados por una activaseleccin y construccin acumulativa de su propio conocimiento, tanto por medio desu actividad individual como social.

Las teoras sobre la enseanzaaprendizaje que han apoyado los docenteses la explcita o implcita. Argyris (1976) diferencia entre dos teoras: lassustentadas y teoras en uso, de la primera se discriminas dos amplias

tradiciones:

1) La tradicin objetivista: esta se basa en el dualismo entre el sujetocognoscente y lo conocido, para construir la enseanza es transmitir elconocimiento.

2) La que rechaza el dualismo y propone que el significado es creado por elpropio sujeto: Esta tradicin presenta dos vertientes: el constructivismo yla fenomenografia.

El constructivismo y el diseo instruccional:Existe mucho inters de cmo llevar a

cabo los modos del constructivismo de modo no prescriptivo, lo que se implica aquno es un mtodo sino la enseanza que determina la conciencia de como prender desu mundo.

La instruccin como un sistema intemamente alineado: Para (Cohen, 1987)cuando el currculo y los mtodos de evaluacin estn alineados, los resultados dela enseanza ser masivamente mejorados.

Desde los fines del objetivo:

Biggs y Collis (19982) describen el desarrollo de la competencia en unacrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual se tornacualitativamente reestructurada. ERAO que Significa Estructura de Resultados deAprendizaje Observados, proporciona un modo sistemtico para describir eldesempeo de los estudiantes, careciendo de complejidad cuando domina muchastareas acadmicas, distinguiendo entre cinco niveles: preestructural, uniestructural,multiestructural, relacional, abastraccin ampliada:


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Actividades de enseanzaaprendizaje: Es necesario que en las actividades deenseanza aprendizaje se involucren a los alumnos , para poder seleccionaradecuadas actividades se requiere de experiencia y juicio, no dejando como nicoresponsable al docente.

Evaluacin y Calificacin: Para poder determinar la evaluacin es necesario tomaren cuenta los desempeos y los objetivos a ser cubiertos, se puede hacer uso deexmenes de ensayo, y de respuestas breves y de opcin mltiple.

Para poder evaluar bajo en enfoque del constructivismo se requiere laintegracin de un portafolio o carpeta de evidencias, donde se incluyan los trabajosde los alumnos, tambin es importante tomar en cuenta la autoevaluacin y lacoevaluacin.

ACG_Act4 Modulo: IIActividad de aprendizaje: Alineacin Constructivista.Inciso : C

Resumen del captulo 2:

Construir el aprendizaje alineando la Enseanza: Alineamiento constructivoDel libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs

Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de laenseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de

manera que todos los aspectos de este sistema estn de acuerdo en apoyar eladecuado aprendizaje del estudiante. Este sistema se denomina alineamientoconstructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje yalineamiento en la enseanza.

Origen y evolucin del aprendizaje de los estudiantes.La investigacin del aprendizaje del estudiante tiene su origen en Suecia

con el estudio de Marton y Slj (1976 a, b) sobre los enfoques superficial yprofundo del aprendizaje.

Cmo Aprendemos?El significado comn no se impone ni se trasmite mediantela enseanza directa, sino que se crea mediante actividades de aprendizaje de losestudiantes, es decir de sus enfoques de aprendizaje.

Enfoques superficial y profundo del aprendizaje.Los enfoques superficial y profundo describen muy bien como se

desenvuelven Robert y Susan con respecto a su aprendizaje y a su estudio.


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Recordemos que nuestra meta consiste en ensear de tal manera que Robert secomporte mas como Susan.El enfoque superficial.

Este nace de la intencin de liberarse de la terea con el mnimo de esfuerzoaunque dando la sensacin de satisfacer los requisitos, existen actividades de bajo

nivel cognitivo; aplicables a cualquier rea de aprendizaje se concreta en unasimple lista de datos. En el enfoque superficial los estudiantes se centran en loque Marton llamo signos de aprendizaje. Por tanto el primer paso para

mejorar la enseanza consiste en evitar los factores que estimulan un enfoquesuperficial.

Enfoque profundo:En el foque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea

de forma adecuada y significativa de manera que el estudiante trate de utilizar las

actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollarlas. Los factores que seinvolucran constituyen un sistema que es un conjunto de componentes queinteractan para producir un resultado comn, al servicio de una meta comn.

Niveles de pensamiento de la enseanza:

Nivel 1. Centro de atencin: lo que es el estudiante.

En el nivel uno la enseanza se mantiene constante: consiste en transmitirinformacin, normalmente mediante clases magistrales, por lo que las diferencias

de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, segn su capacidad,motivacin, tipo de escuela de procedencia y por supuesto, su enfoque innato de

aprendizaje. La evaluacin se convierte en el instrumento de separacin de los

buenos estudiantes de los malos, una vez finalizada la enseanza.

Nivel 2: Centro de atencin: lo que hace el profesor.

La visin de la enseanza en este nivel sigue basndose en la transmisinpero de conceptos e ideas y no solo de informacin. La responsabilidad hacerque se entienda descansa ahora en una buena enseanza. El aprendizaje se

considera ms como una funcin de lo que hace el profesor que del tipo deestudiante con el que se encuentre.


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Nivel 3: lo que hace el estudiante.

El nivel tres ve la enseanza como medio de apoyo al aprendizaje, ya no esposible seguir diciendo yo les enseo pero no aprenden . La enseanza experta

supone el domino de diversas tcnicas docentes pero, a menos de que se produzca

el aprendizaje, son irrelevantes, lo principal es lo que hace el estudiante, el progresoen el aprendizaje o su falta, la visin de la enseanza no se limita a los datos,conceptos y principios, busca el significado de comprender y como se alcanzaraesa comprensin.

Alineamiento constructivo.

De acuerdo con Shuell Para que los estudiantes consigan los resultados

deseados de una manera razonable eficaz, la tarea fundamental del profesor

consiste en lograr que los estudiantes lleven acabo las actividades de aprendizajeque, con mayor probabilidad, lleven a alcanzar esos resultados.Al decir culesson los resultados deseados estamos clarificando nuestros objetivos.

El principio del Alineamiento.

El modelo 3P (Tres niveles de pensamiento) presenta la enseanza como unsistema equilibrado en el que todos los componentes se apoyan. Para funcionardel modo adecuado, todos los componentes se alinean entre si. Un desequilibrio enel sistema lleva al fracaso, en este caso, a una mala enseanza y un aprendizaje

superficial . La falta de alineamiento se manifiesta en las incoherencias, lasexpectativas no satisfechas y unas prcticas que contradicen lo que predicamos

Cuando hay alineamiento entre lo que queremos, como enseamos y comoevaluamos, es probable que la enseanza sea mucho ms eficaz cuando no lo hay.

El diseo de la enseanza alineada: Los objetivos curriculares se sitan enmedio de los dems elementos, y se usan verbos de nivel elevado. Las categoras sedefinen por una calidad particular del aprendizaje y la comprensin y no por laacumulacin de puntos o porcentajes. Esa calidad se determina mediante las tareas deevaluacin. Una prioridad consiste en enunciar los objetivos de forma cualitativa yevaluarlos en consonancia con ello.

El alineamiento constructivo es de sentido comn y, sin embargo, la mayor partede la enseanza universitaria no est alineada pues: las teoras tradicionales de laenseanza como transmisin ignoran el alineamiento; ciertos requisitos administrativos ylas limitaciones de recursos lo dificultan, se une a ello, la falta de conocimientos.


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Conclusiones personales:

Susan y Robert reflejan una de las problemticas a las que se enfrenta el

docente en el contexto de aprendizaje, los grupos de estudiantes se integran conalumnos con diferentes niveles de comprensin y de conocimientos de antecedenteas como con diferencias en sus motivaciones para abordar el aprendizaje. Por logeneral el docente tradicional busca justificar su labor apoyado en el rendimientode los Susan y evade su responsabilidad por lograr mejores niveles de rendimientode los Roberts situacin que lleva a un fracaso en el alcance del perfil esperadode egreso, si acaso se contribuyen a la simulacin al acreditar a estudiantes queno renen las competencias para ser promovidos escenario que se ve reflejado enlos resultados de las evaluaciones realizadas por rganos externos, como la OCDEy PISSA. La formacin que como docentes recibimos en el presente Diplomadonos lleva a este tipo de reflexiones y nos arma con una serie de estrategias paralograr motivar y lograr resultados superiores en los Roberts en quienes debemoscentrar nuestra atencin, dar seguimiento a los procesos de aprendizajedesarrollados por los Susans para acumular experiencias que nos puedan llevar aun mejor conocimiento de los procesos que utilizan los estudiantes de nivelesprofundos para inducirlos en los de bajos niveles de compromiso de trabajo y porqu no apoyarnos en los Susans para que los Roberts clarifiquen sus tareas, puesentre pares en ocasiones existe una mejor comunicacin que facilita el aprendizaje.

Referencias.

Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film aboutteaching at University. Video: http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671.

Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacinconstructiva.http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdfo en Archivo: MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA.pdf

Captulo 2 Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivopp. 29-53 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.
http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdfhttp://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdfhttp://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdfhttp://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdfhttp://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdfhttp://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdfhttp://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671


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ACG_ActIn1 Modulo: IIActividad de aprendizaje: Relacin de competencias docentes, genricas y

disciplinares.Propsito: Reflexionar sobre la transformacin del docente para el

desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato,considerando sus caractersticas y necesidades.

Caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela

El Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario nmero 96 de XalatlacoEdo. de Mxico, pertenece a la Direccin General de Educacin TecnolgicaAgropecuaria, la cual est integrada por 204 planteles, cuya finalidad es la deintegrar servicios educativos para el campo.

De acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI)(http://www.inegi.org.mx), la poblacin total del municipio es de 9,378 mujeres y 9,804hombres dando un total de 19,182 habitantes, de los cuales 257 personas hablanalguna lengua indgena, representando el 1.7% de la poblacin total, las lenguas mshabladas son, en primer lugar, el nhuatl y, en segundo, el otom , la poblacineconmicamente activa de 6,489, siendo la principal actividad econmica laagricultura seguida por el comercio. El promedio de nivel de ingreso de lapoblacin econmicamente activa es de uno a dos salarios mnimos diarios donde elsustento familiar recae generalmente en el padre.

La religin ms importante sigue siendo la catlica, con un total de 11,830

creyentes, los cuales representan el 94% del total de la poblacin, le sigue losgrupos evanglicos modernos y otras sectas.

Actualmente de la poblacin total del municipio de Xalatlaco, 5,350 habitantesson estudiantes de cualquiera de los tres niveles (educacin bsica, media, mediasuperior), el Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario No. 96 cuenta con unapoblacin de 453 alumnos, una plantilla de 64 elementos de los cuales 24 sondocentes , 27 administrativos, nueve jefes de departamento, un directivo. El nivel deaprovechamiento de los alumnos es de 64% y una desercin total de 47%, (ciclo escolarAgostoEnero 2011.)

El C.B.T.a. 96 fue fundado el 18 de Mayo de 1977, por lo que cuenta con unatrayectoria de 33 aos, pertenece al sistema tecnolgico de educacin media superior, sumodalidad educativa es bivalente (al egresar el estudiante adems de su certificado debachillerato puede optar por titularse como tcnico en la carrera tecnolgica que hayacursado), su oferta educativa actual es el Bachillerato en las reas fsico matemtico,qumico biolgica y econmica administrativa con alguna de las siguientes carreras:


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Tcnico Agropecuario, Tcnico en Explotacin Ganadera, Tcnico en Informtica yTcnico en Administracin.

Nmero de alumnos:El grupo al cual atiendo est conformado por un total de30 estudiantes.

Sexo: De estos 30 alumnos, 18 son mujeres y 12 hombres.

Nivel socioeconmico:

De acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica y Geografa(INEGI) (http://www.inegi.org.mx)En el Municipio deXalatlaco la poblacin econmicamente activa de 6,489 deun universo de 19,182 habitantes; la actividad econmicaprincipal es la agricultura seguida por el comercio, el nivelde ingreso de la poblacin econmicamente activa es de unoa dos salarios mnimos diarios.

Zona en la que se ubica lainstitucin (rural urbana)

Se ubica en una zona rural, aun cuando cuenta con todoslos servicios pblicos y de comunicaciones.

Nivel educativo de los padres:Un promedio mximo de estudios de nivel medio bsico,centrndose la media en el nivel bsico

Participacin de los padrespara el aprendizaje de losalumnos.

Por la escolaridad de los padres de familia, su participacinse reduce al seguimiento del rendimiento escolar de sushijos y en la colaboracin con las autoridades educativas.

Modelo educativo

Bachillerato Tecnlogo bivalente, el egresado adems deobtener su certificado de bachiller tiene la posibilidad detitularse como tcnico en alguna de las siguientescarreras:Tcnico en AdministracinTcnico Agropecuario.Tcnico en Explotacin Ganadera.Tcnico en Informtica

Recursos tecnolgicos ymaterial didctico del plantel:

Equipo de computo con acceso a la web (62computadoras).5 retroproyectores.El acervo bibliogrfico cuenta con 4543 ejemplares.Manuales de las reas de computacin (Corel, Flash).Antologa de Economa.Licencias de software (Office y Windows).

Infraestructura fsica:

12Aulas1Laboratorio de Fsica.1Laboratorio de Qumica y Biologa2 Centros de computo.

1Biblioteca.1Tallere de Crnicos.1Taller de Frutas, Hortalizas y lcteos.1Sala de maestros.reas deportivas.Cafetera.Sala audiovisual.Invernadero


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Sector productivorea de oficinas administrativas

Fortalezas del grupo:

Facilidad para el trabajo en equipo.Disposicinpara aprender.

Habilidades para realizar trabajos manuales.

Caractersticas y necesidadesacadmicas de los estudiantes

del grupo

Nivelarles en conocimientos bsicos de antecedentenecesarios para cursar el Bachillerato.Intensificar las actividades de orientacin y seguimiento alos casos de adicciones en cuanto a los temas dealcoholismo drogadiccin.Organizar conferencias sobre los temas de: sexualidad yDesarrollo humano en que se aborden los temas de:asertividad, comunicacin, autoestima proyecto de vida,orientacin vocacional. Todos estos temas impartidos por

especialistas o profesionistas en las reas deconocimiento implicadas.

b) Con base en la informacin detallada en el incisos (a y b), delimite laproblemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender.

En primer lugar de importancia tenemos la necesidad de nivelar losconocimientos de antecedente necesario para cursar el bachillerato ya quelos estudiantes de nuevo ingreso presentan serias deficiencias deconocimientos en las reas de matemticas y lenguaje. Problemtica que seexpresa en las dificultades de lectura y comprensin ante una pobreza devocabulario lo que se traduce en dificultades para el auto aprendizaje y parala elaboracin de tareas de investigacin, esta situacin se agrava al carecerde habilidades y capacidades matemticas que se expresan en las dificultadesque tienen para realizar operaciones bsicas de rea de la aritmtica lo queimplica dificultades de razonamiento y correlacin.

La problemtica descrita impacta en el aprovechamiento de los jvenes en elcurso de las dems asignaturas por lo que tenemos un alto ndice dedesercin .

En segundo trmino tenemos el problema de las adicciones y la sexualidad,lo que se explica por la falta de comunicacin entre padres e hijos por lasjornadas de trabajo que deben de cubrir los padres de familia para proveerlos mnimos de bienestar.


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En tercer trmino tenemos la necesidad de la motivacin para llevarlos a unaprendizaje profundo en lo que subyace la situacin emocional que cruzanlos adolescentes en la pubertad y la adolescencia pues tenemos jvenes denuevo ingreso de 14 a 18 aos lo que se agudiza ante la falta de integraciny comunicacin familiar , en un buen nmero de casos la separacin de los

padres de familia y la situacin de necesidades econmicas apremiantes.

No omito comentar el desinters en algunos casos en continuar sus estudiosante un incierto futuro para insertarse al mundo laboral, la situacineconmica nacional e internacional la conocen perfectamente los estudiantespor la gran difusin que se ha hecho de ello en los diferentes medios decomunicacin tanto que en esta ciclo escolar estamos iniciando con una

matrcula de nuevo ingreso de 143 estudiantes cuan el histrico es de 240 a250 estudiantes de nuevo ingreso.

Contexto situacionalCaractersticas y necesidades delos Estudiantes

Unidad de aprendizaje oasignatura y currculo escolar delCentro educativo

Caractersticas:

Habilidad para realizar trabajosmanuales

Disposicin para aprender.

Creatividad.

Facilidad para comunicarse.

Indisciplina. Facilidad en el manejo de internet.

No entran a clases.

Necesidades.

Clases ms dinmicas.

Mobiliario con base a lasnecesidades de la RIEMS.

MODULO 2:Creacin de productosMultimedia a Travs de Software dediseo.

Submodulo II:Generacin deanimaciones con elementosMultimedia


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Mejores recursos tecnolgicos.

Tutoras personalizadas.Programas de estudiosactualizados.

Abastecimiento del software deacuerdo a los requerimientos de la

RIEMS

Talleres de regularizacin.

Intercambio de experienciassignificativas.

Aprendizaje a travs de proyectos.

Competencias del MCC

Disciplinares Genricas

Las competencias disciplinares adesarrollar son las siguientes.

Competencia Disciplinar de:

Ciencias Experimentales:

10.- Valora la interrelacin entre cienciay tecnologa, ubicndola en un contextohistrico y social.

Ciencias Sociales:30.- Contextualiza la creacin artstica

en su tiempo y espacio.

Comunicacin.

45.- Evala el lenguaje como unaherramienta para interpretar yrepresentar la realidad que estructuranuestras percepciones y experienciasdiarias.

El modulo profesional que imparto es dela carrera de Tcnico en informtica, porlo tanto las competencias sonprofesionales .

Desarrolla innovaciones y proponesoluciones a problemas a partir demtodos establecidos.

Sigue instrucciones yprocedimientos de manerareflexiva, comprendiendo comocada uno de sus pasos contribuyeal alcance de sus objetivos

Ordena informacin de acurdo a

categoras, jerarquas y relaciones.

8.-participa y colabora de manera efectivaen equipos diversos.

Propone maneras de solucionarun problema o desarrollar unproyecto, en equipo, definiendo uncurso de accin con pasosespecficos.

Aporta puntos de vista conapertura y considera los de otraspersonas de manera reflexiva.


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Unidad:UINF0649.01Operar las herramientas de cmputo

Elemento:

E01736Emplear el sistema operativo y las utileraspara el manejo de aplicaciones deOficina

Criterios de desempeo.1. Los comandos son ejecutados mediantelos elementos de la interfaz del usuario.2. La administracin de los archivos esrealizada conforme a los requerimientosespecificados.

3. El ambiente de trabajo es configurado deacuerdo con los requerimientosespecificados.

4. Las herramientas de compresin ydescompresin de archivos son usadascuando lo requiera el almacenamiento ytransferencia de informacin.

CINIF0546.02Analiza el desarrollo y

utilizacin de tecnologa multimedia.

Competencias docentes Competencias personales

1.- Organiza su formacin continua a lolargo de su trayectoria profesional

Reflexiona e investiga sobre laenseanza y sus propiosprocesos de construccin delconocimiento

Se mantiene actualizado en eluso de la Tecnologa de laInformacin y comunicacin.

Con base a Perrenoud (2007), lascompetencias personales a desarrollarson las siguientes:

1.- Organizar y animar situaciones de

aprendizaje. Conocer, a travs de una

disciplina determinada, los

contenidos que hay que ensear y

su traduccin en objetivos de


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2.- Domina y estructura los saberespara facilitar experiencias de aprendizajesignificativo.

Valora y explicita los vnculosentre los conocimientospreviamente adquiridos por losestudiantes, los que sedesarrollan en su curso yaquellos otros que conforman unplan de estudio.

3.- planifica los procesos de enseanzaaprendizaje atendiendo al enfoque porcompetencias, y los ubica en contextos

disciplinares , curriculares y socialesamplios.

Identifica los conocimientosprevios y necesidades deformacin de los estudiantes ydesarrolla estrategias paraavanzar a partir de ellas.

Disea planes de trabajo orientados al desarrollo decompetencias.

Contextualiza los contenidos delplan de estudios.

4.-Lleva a la practica procesos deenseanza y aprendizaje de maneraefectiva, creativa e innovadora a sucontexto institucional.

Provee de bibliografa relevantey orienta a los estudiantes en la

consulta de fuentes para lainvestigacin.

Utiliza la tecnologa de lainformacin y la comunicacincon una aplicacin didctica yestratgica en distintosambientes de aprendizaje.

aprendizaje

Trabajar a partir de las

representaciones de los alumnos

Trabajar a partir de los errores y

los obstculos en el aprendizaje

Construir y planificar dispositivos

y secuencias didcticas

Implicar a los alumnos en

actividades de investigacin, en

proyectos de conocimiento

4.-Implicar a sus a los alumnos en susaprendizajes y en su trabajo. Fomentar el deseo de aprender,

explicitar su relacin con el

conocimiento, el sentido del

trabajo escolar, y desarrollar la

capacidad de autoevaluacin del

alumnado

Instituir y hacer funcionar unconsejo de alumnos (consejo de

clase o de centro) y negociar con

ellos varios tipos de reglas y de

acuerdos

Ofrecer actividades de formacin

opcionales, a la carta

Favorecer la definicin de un

proyecto personal del alumno

8.- Utilizar las nuevas tecnologas9.- Trabajar en equipo.

Elaborar un proyecto de equipo,

de representaciones comunes


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5.- Evala los procesos de enseanza yaprendizaje con un enfoque formativo.

Establece criterios ymtodos de evaluacin delaprendizaje con base en elenfoque de competencias, ylos comunica de maneraclara a los estudiantes.

Da seguimiento al procesode aprendizaje y aldesarrollo acadmico delos estudiantes.

6.- Construye ambientes para elaprendizaje autnomo y colaborativo.

Favorece entre los estudiantes eldeseo de aprender y lesproporciona oportunidades yherramientas para avanzar en susprocesos de construccin delconocimiento.

Propicia la utilizacin deTecnologa de la Informacin ycomunicacin por parte de losestudiantes para obtener,

procesar e interpretarinformacin, as como paraexpresar ideas.

Impulsar un grupo de trabajo,

dirigir reuniones

Formar y renovar el equipo

pedaggico

Afrontar y analizar conjuntamente

situaciones complejas, prcticas y

problemas profesionales

Hacer frente a crisis o conflictos

entre personas

D) Importancia de relacionar las diferentes competencias desde el paradigmacentrado en el aprendizaje y su impacto en su prctica docente.

El paradigma centrado en el aprendizaje establece que el foco de atencin enel proceso educativo es el estudiante por ser l que construye su conocimiento en

ese proceso la labor del docente es de acompaar al estudiante en su tareaacadmica, orientndolo y alentndolo para que aplique las estrategias paradesarrollar el aprendizaje profundo, lo que implica motivarlo, y conducirlo en lastareas de alto nivel ( estructura de la taxonoma de SOLO) as como desarrollaractividades de evaluacin acordes a los resultados esperados ( de alto nivel deaprendizaje) de los estudiantes en el alcance de los objetivos de aprendizaje quedebieron ser diseados en atencin a la teora del alineamiento constructivo tratadoen esta unidad. As mismo es tarea docente el de desarrollar las competencias


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disciplinares establecidas en la RIEMS. Como podemos observar todas lasestrategias mencionadas anteriormente van dirigidas al estudiante las cuales paraque tengan xito requiere que el docente despliegue las competencias necesariasacorde al modelo de enseanza centrado en el aprendizaje y muy en particular a lasnecesidades y caractersticas del estudiante y sus circunstancia.

Referencias.

Elizondo, A. (2001). El contexto y el diagnostico de la zona escolar.Mexico.

Instituto Nacional de Gegroafia e Estadistica . Estadisticas por municipio.Obtenido dewww.inegi.org,recuperado el 14 de Agosto de 2011.

Perrenoud, P. (2007). Diez Nuevas Competencias para Ensear.Mxico: Grao.
http://www.inegi.org/http://www.inegi.org/http://www.inegi.org/http://www.inegi.org/


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ACG_Act5 Modulo: IIActividad de aprendizaje: Reflexin sobre la accin docente en la planeacinPropsito: Problematizar en relacin a los elementos que se

consideran en la planeacin didctica de la unidad deaprendizaje, curso o asignatura.

De las respuestas obtenidas del grupo en cuanto a la actividades querealizan cuando son invitados a impartir un curso me parecen las ms significativaslas siguientes:

Revisar los objetivos.

Conocer el programa del curso

Planear el curso.

Acopiar material bibliogrfico.

Preparar material didctico.

Investigar las caractersticas del grupo.

Presentar la materia.

Aplicar examen diagnostico.


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ACG_Act6 Modulo: II

Actividad de aprendizaje: La planeacin didctica.Propsito: Analizar los elementos a considerar para la planeacin

didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.

La planeacin didctica es la capacidad para organizar actividades yseleccionar recursos congruentes con los propsitos educativos y con lascaractersticas y necesidades de los estudiantes as como para conocer y aplicar lasestrategias de evaluacin que permitan valorar el aprendizaje de los alumnos ; puescomo diversos estudios demuestran, una adecuada planeacin de la enseanza y el usoadecuado de la informacin aportada por la evaluacin influyen en la calidad de losaprendizajes que se logran en el aula. (Casanova, 2008)

De acuerdo con Biggs Los principales elementos que deben de tomar en cuenta

para la planeacin didctica de un curso son los siguientes:1.- Objetivos curriculares de la asignatura, (que se quiere hacer).

En principio debemos tomar en cuenta que los objetivos estn relacionadoscon las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y no con las de laenseanza del profesor, es necesario clarificar que actividades de aprendizajeestn implicadas en el alcance de un objetivo, que nivel de comprensin deseamosque los estudiantes alcancen, por lo tanto debemos:

Decidir el tipo de conocimiento que subyace a la forma en que estredactado el objetivo(normalmente los objetivos vienen propuestos en los

programas de estudio). Cabe puntualizar que los objetivos deben aclarar qutipo de conocimiento se pretende y porque, es en ste punto donde el docentehace la adecuacin en base a la experiencia y nivel de conocimiento en el quedesea que sus estudiantes se desempeen.

Es necesario que el profesor seleccione los temas a ensear, para ello debetener presente la inevitable tensin entre la cobertura y la profundidad de lacomprensin. Cabe citar: el mayor enemigo de la comprensin es la

cobertura; nunca me cansare de repetirlo si usted est decidido a abarcar unmontn de cosas, est garantizando que la mayora de los nios no lacomprenda, por no tener tiempo suficiente para profundizar en ella, entender

los requisitos de la comprensin y ser capaz de emplear esa comprensin endistintas comprensiones (Garner 1993: 24)

3.- la finalidad de ensear el tema y, en consecuencia, el nivel de conocimiento quedesea que adquieran los estudiantes. Un tema importante es el que permite a losestudiantes resolver problemas con l, as los temas importantes debencomprenderse en un nivel superior. Podemos sealar la importancia asignando unnivel de comprensin a cada tema


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4.- Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin, demanera que los resultados puedan convertirse en la calificacin final.Los niveles de concrecin pueden describirse como verbos, en orden ascendente decomplejidad cognitiva anlogo a la de la taxonoma SOLO. As, tenemos que:La participacin abstracta ampliada est indicada por verbos como

,, , , ,entre otras.Requiere que el estudiante conceptu en un nivel que trascienda en la enseanzaconcreta. El siguiente nivel de participacin relacional, usa verbos como : aplicar,integrar, analizar, explicar, entre otros; indican la relacin entre datos y teora, acciny finalidad .El nivel multiestructural est indicado mediante el uso de los verbos clasificar,

describir, hacer una lista, combinar, hacer algoritmos entre otros. Esto es lacomprensin de los limites pero no de sistemas.

Los verbos memorizar, identificar, reconocer son uniestructurales; directos,concretos, autosuficientes pero minimalistasCon independencia de los niveles que se derive, es preciso delinear con claridad losobjetivos, y los verbos ayudan a hacerlo. En particular , el uso de verbos paraestructuras los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la comprensin dependen delestudiante. En sentido prctico, los verbos son concretos fciles de manejar para elprofesor y de comprender para los estudiantes, y pueden relacionarse con todas lasfases de la enseanza : Objetivos, actividades de enseanzaaprendizaje y tareasde evaluacin.

2.- Tomar en cuenta el tipo de conocimiento Actitudinal, procedimental ydeclarativo:A) Conocimiento declarativo o proposicional: Se refiere al saber de cosas y, enlos niveles superiores se trata de la comprensin de teora en abstracto; esindependiente de la experiencia del aprendiz.B) Conocimiento Funcional:requiere la base del saber acadmico declarativo,

pero tambin las destrezas procedimentales y las condiciones y circunstancias desu utilizacin; tiene que incluirse en la experiencia del aprendiz.C) Conocimiento condicional: El sujeto debe saber cundo y en qu condicionesincluye el conocimiento procedimental y declarativo.

3.- Actividades de enseanza aprendizaje.El profesor disea las estrategias de enseanza apropiadas al tipo de

conocimiento y objetivo de aprendizaje, de manera que el estudiante por si logre la


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construccin de su conocimiento. Y determina las actividades que el estudiantedeber llevar a cabo para alcanzar dicho objetivo.4.-Tipos de Evaluacin Normativa (se concentra en la memoria) y por criterios.

La evaluacin de la calidad de los aprendizajes se presenta como un reto ala vez como una perspectiva integradora de las cuestiones conocidas: continua y

sumativa; cuantitativa y cualitativa; normativa (ERN) y criterial (ERC) holstica yanaltica; convergente y divergente; autoevaluacin: fiabilidad y validez de la misma.Se considera a la evaluacin como principal complemento de la enseanza -aprendizaje. Dentro del constructivismo la evaluacin se centra en las actividadesde los estudiantes, adecuadas cuando el enfoque es profundo (aprendizaje para sabery comprender) e inadecuadas cuando conducen a un enfoque superficial (aprendizajepara aprobar). Con el modelo 3P (pronostico, proceso y producto)se estudian las trespremisas bsicas: que son los estudiantes, que hacen los profesores y que hacen losestudiantes

5.- Tomar en cuenta la motivacin.La motivacin tiene dos sentidos: para la iniciacin al aprendizaje y para el

mantenimiento dentro de l; por su parte el clima es la relacin establecida entre elprofesor y los estudiantes que puede ser de confianza (aprendizajecomprensivoprofundo) o de desconfianza (contr ol, castigos y recompensas, que producenaprendizaje superf icial). En cuanto a la forma y seleccin de las mejores prcticas decalidad se hace un repaso de las principales ya conocidas, desde la clase magistral aldebate, grupos, seminarios, tutora de pares, etc. Que permitan la construccin de unabuena base de conocimientos, la percepcin de la necesidad de aprender y la actividad

por parte del estudiante.Referencias.

Biggs, J. (2006). Calidad del Aprendizaje Universitario.Madrid Espaa: Narcea.

Casanova, Mara Antonia (1998), Prefacio a la edicin mexicana, La evaluacin segnsu funcionalidad, Objetivos de la evaluacin y Qu debe cambiar en la

evaluacin, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/FondoMixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, pp. 15-18, 77-85,101-102 y 135-137.


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ACG_Act8 Modulo: II

Actividad de aprendizaje: Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar.Propsito: Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia

didctica.

CompetenciasGenricas

Desglose de atributosa considerar

Competenciasdisciplinares bsicas

Propsito (s) de laasignatura o unidad deaprendizaje a trabajar

(Redactados en trminosde competencia)

Contenidos de laasignatura o unidad deaprendizaje a trabajar

Desarrollainnovaciones ypropone soluciones aproblemas a partir demtodos establecidos.

Sigueinstrucciones yprocedimientosde manerareflexiva,comprendiendocomo cada unode sus pasoscontribuye alalcance de susobjetivos

Ordena

CienciasExperimentales:

10.- Valora lainterrelacin entreciencia y tecnologa,ubicndola en uncontexto histrico ysocial.

Ciencias Sociales:

30.- Contextualiza lacreacin artstica en su

Que el alumno obtengaconocimientosnecesarios sobre lasherramientas que ofreceflash, para laelaboracin deanimacionesinteractivas, lograndola combinacin detexto, sonido, imgenesy video con lafinalidad de comunicar

1.Introduccin almanejo de flash

1.1.Pagina deinicio.

1.2. El escenario.1.3. Barras de

herramienta.1.4. Lnea de

tiempo.1.5. Paneles deflash.


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8.-participa y colaborade manera efectiva enequipos diversos

informacin deacurdo acategoras,jerarquas yrelaciones.

Proponemaneras desolucionar unproblema odesarrollar unproyecto, en equipo,definiendo un cursode accin conpasos especficos.

Aportapuntos de vista conapertura yconsidera los deotras personas demanera reflexiva.

tiempo y espacio.

Comunicacin.

45.- Evala ellenguaje como unaherramienta parainterpretar y

representar la realidadque estructuranuestras percepcionesy experiencias diarias.

Competenciasprofesionales adesarrollar en elSubmodulo II:Generacin deanimaciones conelementos Multimediade la carrera deTcnico en

informtica.

Unidad:UINF0649.01Operar lasherramientas decmputo

Elemento:

un mensaje.2.Imagenes y su

aplicacin enFlash.

2.1. Dibujar ungrafico.

2.2.Convertir

grficos ensmbolos.2.3.Control de

rellenos.2.4.Asignar colores.2.5.Como dibujar

valos, insertarimgenes, lneas.

3.- Los dibujos ysu animacin.

3.1Utilizacin de laanimacin

fotograma afotograma.3.2.Cambio de

velocidad en laanimacin.

3.3.Cuando utilizarla interpolacinde forma.

3.4.Cambio de lavelocidad de


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E01736Emplear el sistemaoperativo y las utileraspara el manejo deaplicaciones deOficina

Criterios dedesempeo.1. Los comandos sonejecutados mediantelos elementos de lainterfaz del usuario.2. La administracinde los archivos esrealizada conforme alos requerimientosespecificados.

3. El ambiente detrabajo es configuradode acuerdo con losrequerimientosespecificados.

4. Las herramientas decompresin ydescompresin dearchivos son usadascuando lo requiera elalmacenamiento y

interpolacin.

4.- Los botones ysuspropiedades.

4.1.Estructura ycreacin de losbotones.

4.2.Los botones enla escena.

4.3.Creacin debotn animado.

4.5.Reproduccin dela presentacinmediantebotones.

5.- Propiedades ycaractersticasde los videos.

5.1.Los codecs devideo.

5.2.Asistente paraimportar video.

5.3.Descargaprogresiva de


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ACG_Act9 Modulo: IIActividad de aprendizaje: Determinacin de productos para evidenciar el logro de la

competenciaPropsito: Delimitar los productos de evidencia de Aprendizaje para el logro de la

competencia.

CompetenciasGenricas

Desglose deatributos aconsiderar

Competenciasdisciplinares bsicas

Propsito (s) de laasignatura o unidad

de aprendizaje atrabajar

(Redactados entrminos de

competencia)

Contenidos de laasignatura o unidad

de aprendizaje atrabajar

Producto deAprendizaje.

Desarrollainnovaciones ypropone soluciones aproblemas a partir demtodos establecidos.

8.-participa y colaborade manera efectiva enequipos diversos

Sigueinstrucciones yprocedimientos demanera reflexiva,comprendiendocomo cada unode sus pasoscontribuye alalcance de sus

objetivos

Ordenainformacin deacurdo acategoras,

jerarquas yrelaciones.

CienciasExperimentales:

10.- Valora lainterrelacin entre cienciay tecnologa, ubicndolaen un contexto histrico ysocial.

Ciencias Sociales:

30.- Contextualiza lacreacin artstica en sutiempo y espacio.

Comunicacin.

45.- Evala el lenguajecomo una herramientapara interpretar yrepresentar la realidad queestructura nuestraspercepciones y

Que el alumno obtengaconocimientosnecesarios sobre lasherramientas queofrece flash, para laelaboracin deanimacionesinteractivas, logrando

la combinacin detexto, sonido, imgenesy video con lafinalidad de comunicarun mensaje.

UNIDAD DEAPRENDIZAJE: 11.-Introduccin al

manejo de flash1.1.Pagina de inicio.1.2. El escenario.1.3. Barras de

herramienta.

1.4. Lnea de tiempo.1.5. Paneles deflash.

Cuestionario.Actividad 1:1.- Busca informacin

documental sobreel software deFlash.

2.- Ordena lainformacin.

3.- contesta elcuestionario deacuerdo a lainformacininvestigada.

Saberes:Conceptual:Conoce losconceptos bsicos deFlash 8.Procedimental:Identifica la utilidad yfuncin de losconceptos bsicos deflash 8Actitudinal:


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Proponemaneras desolucionar unproblema odesarrollar unproyecto, en equipo,definiendo un cursode accin con pasosespecficos.

Aportapuntos de vista conapertura y consideralos de otras personasde manera reflexiva.

experiencias diarias.

Competenciasprofesionales a desarrollaren el Submodulo II:Generacin de animacionescon elementos Multimediade la carrera de Tcnico

en informtica.

Unidad:UINF0649.01Operar las herramientas decmputo

Elemento:E01736Emplear el sistemaoperativo y las utileraspara el manejo deaplicaciones deOficina

Criterios de desempeo.1. Los comandos son

ejecutados mediante loselementos de la interfaz delusuario.2. La administracin de losarchivos es realizadaconforme a losrequerimientosespecificados.

3. El ambiente de trabajo es

Muestra inters y actitudpositiva en el desarrollode la actividad.ACTIVIDAD 2:Identificar loscomponentes de laventana de Flash 81.- Identificar en laventana que se muestraen el cuaderno de

prcticas y anotar encada uno de los cuadrosla opcin quecorresponda a elelemento de la ventana.2.- Explicar loscomandos el mencontrol.3.- Escribir el nombrede cada herramienta enel grafico que semuestra en el cuadernode practicas

Saberes:Conceptual:Reconoce loscomponentes de laventana de trabajo de

Flash 8Procedimental:Identifica loscomponentes de laventana de trabajo deFlash.Actitudinal:Esresponsable dedesarrollar la actividaden equipo colaborativo.


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configurado de acuerdo conlos requerimientosespecificados.

4. Las herramientas decompresin ydescompresin de archivosson usadas cuando lorequiera el

almacenamiento ytransferencia deinformacin.

CINIF0546.02Analiza el

desarrollo y utilizacin detecnologa multimedia.

UNIDAD DEAPRENDIZAJE II:2.Imagenes y su

aplicacin enFlash.

2.1. Dibujar ungrafico.

2.2.Convertirgrficos en

smbolos.2.3.Control de

rellenos.2.4.Asignar colores.2.5.Como dibujar

valos, insertarimgenes, lneas.

PRACTICA EN ELCENTRO DECOMPUTO.Actividad 1:En el centro decomputo realizar elsiguiente trabajo:1.- Abrir el panel decolor.2.-Abre el panel de

acciones.3.-Abre el panelalinear.4.- Cerrar el programade Flash.5.- Volver a abrir elprograma de Flash.Actividad 2:Abrir los Panel deMuestras yseleccionar unamuestra de colora) Pulsen en el menVentana.

b) Seleccionen laopcin Muestras, si yatuviera una seal juntoal nombre del Panel,significa que ya

est abierto. Si no,hagan clic sobre l.c) Ahora seleccionen elcolor verde de dichopanel, observen que alacercar el cursor, stetomar laforma de la herramientacuentagotas (que sirvepara seleccionar uncolor).d) Todo lo que


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dibujemos de ahora enadelante, ser de colorverde (podemos usareste mecanismo

para cambiar el color derelleno o el color deltrazo).Saberes:Conceptual:Identifica la utilidad y

funcin deloscomponentes de laventana de trabajo.Procedimental:Distingue la utilidad yfuncin de loscomponentes de laventana de trabajo.Actitudinal:Participa con atencin yresponsabilidad en eltrabajo colaborativo.PRODUCTO DEAPRENDIZAJE:Ejercicio practico

UNIDAD DEAPRENDIZAJE III3.- Los dibujos y

su animacin.3.1Utilizacin de laanimacinfotograma afotograma.

3.2.Cambio develocidad en laanimacin.

3.3.Cuando utilizarla interpolacinde forma.

PRACTICA EN ELCENTRO DECOMPUTOEn binas realicen la

siguiente prctica en elcentro de cmputo.Elaboren un reporte detus observaciones paraentregar al profesor.1. Entrar al programa

Flash CS4.2. Crear una Nueva

Pelcula.3. Cambiar algunos

atributosfundamentales de


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3.4.Cambio de lavelocidad deinterpolacin.

las pelculas. Hazclic con el botnderecho sobre elfondo

de la pelcula.4. Selecciona

Propiedades delDocumento.

5. En Unidades deReglas selecciona

Centmetros.6. A continuacin

seleccionaDimensiones yescribe en lascasillas Anchura22.46 y en Altura16.84.

7. Pulsa en Aceptar yobserva cmocambia el tamao.Estas medidasequivalenaproximadamente alas estndar 640 x480 pixeles.

8. Acceda al menModificar yseleccione

Documento.Modifique lassiguientespropiedades:

a. Un tamao de 300 x100 pixeles.

b. Un color de fondorojo

c. Un Velocidad de losFotogramas de 14fps

9. Seleccione la


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herramienta valopara dibujar uncrculo que formarnuestra pelota. Paradibujarla, haga clic

sobre el escenario y, sinsoltar el botn delratn, arrastre hastaque la pelota tengael tamao que

desee.10. Guardar el archivo

como Prctica 1

Flash.11. Salir del programa.12. Entrar de nuevo al

programa.13. Abrir el archivo

Prctica 1 Flash.

Agregar al archivotu nombre, grupo,fecha deelaboracin,Guardar de

nuevo.14. Manipula las

diferente Plantillasque ofrece elprograma.

Selecciona una.15. Salir del programa.

SABERES:CONCEPTIAL:Identifica los comandos

bsicos de Flash CS4.PROCEDIMENTAL:Emplea los comandos

bsicos de Flash CS4.ACTITUDINAL:Colabora de manera

eficiente en el desarrollo


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Nuevo Smbolo.d) Comprueben que est

disponible en laBiblioteca. Accedea Ventana

Biblioteca ybusquen el nombreque le diste alcrearlo.

Insertar Instancia

1. Creen una nuevapelcula con laopcin Archivo

Nuevo, eligiendoArchivo de Flash(AS 3.0).

2. Inserten el Grfico deun botn cualquierade las Bibliotecascomunes de FlashCS4. Ve a Ventana

Bibliotecas Comunes Botones y

seleccionen unbotn cualquiera(para expandir lascarpetas, haz cliccon el botn

derecho sobre unade ellas yseleccionen"ExpandirCarpeta").Arrastren el botnelegido hasta elescenario

3. Modifiquen sutamao. Seleccionael smbolo, luego laherramienta


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Transformacinlibre y arrastrenalguno de lospuntos queaparecernalrededor del botn.

4. Vuelvan a realizar elpaso dos ycomprueba que elbotn se inserta en

su tamao original.Deben verque hanmodificado slouna instancia delsmbolo, y no elsmbolo en s.

SABERES:CONCEPTUAL:

Reconoce la utilidad deunsmbolo en el programade Flash

PROCEDIMENTAL:Aplica el uso de smboloen elprograma de Flash

ACTITUDINAL:Es atento en el trabajo del

ejercicio.

PRODUCTO DEAPRENDIZAJE:Ejercicio practico


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UNIDAD DEAPRENDIZAJE V5.- Propiedades y

caractersticasde los videos.

5.1.Los codecs devideo.

5.2.Asistente paraimportar video.

5.3.Descargaprogresiva devideos.

Formatos de video.

Cuestionario.Actividad 1:1.- Busca informacin

documental sobrelas pelculas enflash

2.- Ordena lainformacin.

3.- contesta elcuestionario de

acuerdo a lainformacininvestigada.

Actividad 2:En el centro de

cmputo, realicen enbinas el siguienteejercicio prctico.Guarden el archivocomo Pelcula con

sonido, entreguen su

reporte deobservaciones alprofesor .Trabajar conSonidos Inserta unsonido que reproduzcadesde el fotograma 5 al15.

1. Creamos la pelculamediante Archivo Nuevo, eligiendoArchivo de Flash (AS3.0) (por defectotendremos un nicofotograma).

2. Creamos una nuevacapa (icono Nuevacapa de la lnea detiempo) y laseleccionamos.

3. Insertamos un nuevo


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fotograma clave enla lnea de tiempoen el fotograma 5 y15 (desde el MenInsertar

Lnea de Tiempo

Fotograma Clave).4. Seleccionamos en el

Men Archivo

Importar

Importar aBiblioteca.

5. Se abrir la clsicaventana deWindows parabuscar un archivo.Buscamos elarchivo de lamsica que se

desea.6. El sonido ya est

insertado. Hacemosclic en el PanelBiblioteca (Ventana Biblioteca) y

comprobamosque se encuentra all.Actividad: 3ontinuacin

176 APLICA ADOBEFLASH CS4

7. Seleccionamos elfotograma 5 (dondequeremos insertar elsonido).

8. Despusseleccionamos elso

Portafolio Modulo 2 3

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