5

Què pot fer el sistema educatiu formal? El Projecte ALMAZAF

Un estudi fet a nivell de Catalunya, revela que prop de 19.000 catalans pateixen algun trastorn alimentari com l’anorèxia. Aquests trastorns s’han convertit en pocs anys en la tercera malaltia crònica més freqüent entre els adolescents i joves catalans, especialment entre les noies. (Avui, 22/07/05). S’ha estès l’alerta per l’augment d’usuaris de fàrmacs amb fins recreatius. El Col�legi de Farmacèutics de Barcelona ha detectat que alguns psicofàrmacs, analgèsics, antitussigens o anestèsics s’estan utilitzant de forma abusiva i perillosa i que els usuaris els aconsegueixen per Internet, amb receptes falses o robades o a través de familiars en tractament. (Avui, 20/07/05). La policia va detenir l’1 de juliol passat a Elx cinc menors d’edat per haver, presumptament, apallissat un altre menor durant la festa de fi de curs del col�legi públic Menéndez Pelayo d’Elx. En l’agressió, que va tenir lloc el 24 de juny passat, hi van participar uns vint joves, dels quals només en van ser detinguts cinc, un de 14, un altre de 15, dos de 16 i un de 17 anys, que van passar a disposició de la Fiscalia de Menors d’Alacant. Un dels menors va ingressar fa uns dies en un centre de menors, i de la resta, dos estan en llibertat vigilada. A causa de l’agressió, la víctima va haver de sotmetre’s a una primera cura d’urgència en la qual li van ser detectades múltiples fractures i contusions. Posteriorment, el 27 de juny, el jove va haver d’acudir a l’Hospital d’Elx per ser operat de les lesions i s’hi va haver d’estar quatre dies ingressat. Els fets van passar el 24 de juny a l’interior del col�legi Menéndez Pelayo d’Elx, quan durant la celebració de la festa de fi de curs es va produir una picabaralla entre dos joves. Segons testimonis, aquest primer incident va ser ràpidament controlat pels apres i responsables de l’APA presents en el centre, però posteriorment, en el jardí, es va produir l’incident més greu. Allà, un dels dos implicats en la primera baralla va ser retingut per un grup de joves que tot seguit van avisar per telèfon els altres. Entre tots van començar a colpejar el jove retingut de manera brutal amb colps de

puny i puntades de peu, fins que va ser auxiliat per dos joves. Un d’aquests va haver de tirar-se al terra per protegir-lo de les puntades de peu que li clavaven al cap. (Avui, 14/07/05). Un niño de 9 años apuñala a otro de 11 con una navaja que ganó en la feria de Orihuela. El menor agredido fue evacuado al hospital con una herida de dos centímetros en el abdomen. Entre los dos menores hubo una pelea previa al acuchillamiento. (Levante, 26/08/05). Aquests casos són només uns pocs exemples d'una tendència, cada vegada més evident a les societat occidentals i que, sembla, va en augment. Els incidents violents i la delinqüència infantil i juvenil han experimentat a les darrers dècades un increment notable. Així, respecte a èpoques anteriors, el nombre de detencions de joves per violació es va duplicar i la proporció d'adolescents acusats d'homicidi per arma de foc es multiplicà per quatre als Estat Units. En aquest mateix període estudiat la taxa de suïcidis entre adolescents es va triplicar i el mateix succeeix amb el nombre de menors de 14 anys que van ser violentament assassinats (Goleman, 1996). D'altres estadístiques, com ja s'ha apuntat, indiquen que la freqüència dels trastorns de la conducta alimentària en els adolescents no para de créixer. A més, segons els experts, en l'actualitat, al món desenvolupat es pateix una epidèmia de depressió sense precedents en la història. Es calcula que aquesta malaltia afecta a més de la tercera part de la joventut i que, cada vegada ataca les seues víctimes quan són més joves. Podríem parlar d'efectes semblants per referir-nos a les adiccions o al fracàs escolar. El que subjau a aquesta plaga és el que podríem anomenar analfabetisme emocional. Aquesta deficiència es basa, entre altres, en la incapacitat de dominar les nostres emocions, d’establir lligams afectius amb els altres o de dirimir pacíficament les nostres disputes. Actualment, assistim a una aparent paradoxa. Des de l’any 1918, any de la I Guerra Mundial en què els reclutes de l’exèrcit dels Estats Units van començar a passar en massa les proves de determinació del QI, la mitja d’aquest quocient en el país esmentat ha apujat 24 punts!, un augment que també s’ha observat en la resta dels països desenvolupats. És a dir, el comú de la població és molt més intel�ligent (fent servir aquest terme en la seua accepció tradicional) que ho era fa vuitanta anys. Sens dubte, la universalització i la millora notable de les condicions i oportunitats educatives ha fet possible aquest espectacular avanç. Així doncs, ens trobem que, mentre les possibilitats educatives són les millors que ha gaudit mai la humanitat – almenys en els països avançats – hi assistim a un declivi de la intel�ligència emocional. El conjunt de dades més pertorbadores, en aquest sentit, procedeix d’una exhaustiva investigació duta a terme entre

pares i professors que demostrava que els alumnes estudiats (l’estudi es va fer a meitat de la dècada dels vuitanta) patien més problemes emocionals i que, parlant en termes generals, solen ser més solitaris, deprimits, irascibles, desobedients, nerviosos, inquiets, impulsius i agressius que la generació precedent. (Goleman, 1996) Davant aquest panorama tan poc esperançador, són cada vegada més les veus que s'alcen reclamant una nova concepció de l'educació. Una nova forma d'entendre l'educació formal que done entrada, sense abandonar, ni de bon tros, els ensenyaments tradicionals, a l'aprenentatge del que anomenem genèricament intel�ligència emocional o competència socioemocional (tots dos termes seran utilitzats com a quivalents semànticament). Ja hem analitzat en pàgines precedents les tensions que pivoten sobre els sistemes socialitzadors tradicionals, especialment la família i la comunitat. Ens trobem, malauradament, davant una conjuntura en què la família està deixant d'oferir, per a un nombre cada vegada més gran de xiquets, un àmbit segur i estable en el que créixer. Les comunitats, a causa dels processos de descapitalització social que veurem en el capítol següent, han deixat de funcionar amb l'eficàcia socialitzadora amb què actuaven. L'escola - pensada en els seus inicis per a instruir els menors en les habilitats requerides pel sistema productiu -, ha d'assumir tasques de socialització perquè les instàncies socials que se n'ocupaven ja no estan en condicions de continuar desenvolupant aquestes funcions, si més no amb la mateixa validesa que en èpoques anteriors. L’escola, per a alguns, s’està convertint en l’única institució de la comunitat en la que és possible corregir les mancances emocionals i socials dels xiquets. Amb això no volem dir que l’escola, per si sola, puga fer-se càrrec del fracàs de la resta d’agents socialitzadors, però és un fet que per a molts xiquets el col�legi constitueix l’únic lloc on pot rebre les lliçons fonamentals per a viure. Durant molt de temps, els educadors hem estat preocupats per incrementar el rendiment acadèmic dels alumnes. És hora de què, sense abandonar, en absolut, aquestes competències bàsiques, comencem a adonar-nos que existeix una mancança més urgent, lluitar contra l'analfabetisme emocional. Però, què és la competència emocional? Seguint D. Goleman (1996) inclou trets: "como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera en nuestras facultades racionales y, por último -pero no, por ello, menos importante-, la capacidad de empatizar y confiar en los demás" (Op. cit. Pàg. 65). També podem entendre la intel�ligència emocional com la capacitat de controlar i regular els sentiments d'un mateix i dels altres, i d'utilitzar-los com a guia del pensament i de l'acció.

És obvi que amb aquesta nova terminologia – intel�ligència emocional, competència social, etc. - , en realitat ens referim al mateix que ja es proposaven els clàssics de l’antiguitat grega i romana quan parlaven de la forja del caràcter o de la pràctica de la virtut. Doncs bé, la intel�ligència emocional és el fonament del caràcter. La pedra de toc del caràcter és l’autodisciplina, que es basa en l’autocontrol. Un altre element bàsic del caràcter és la capacitat de motivar-se i guiar-se un mateix vers l’assoliment dels seus objectius, bé siga per fer els deures, acabar un treball o alçar-se del llit cada matí. Allò que els clàssics anomenaven voluntat, avui ho podríem definir i operativitzar per al seu aprenentatge en la capacitat de demorar la gratificació i de canalitzar adequadament els impulsos. Deixar de tenir en compte, exclusivament, els nostres propis interessos i impulsos, és un requisit indispensable per a una adequada socialització, ja que possibilita l’empatia, l’obertura al punt de vista dels altres, capacitats aquestes que menen al respecte, l’altruisme i la tolerància, i sense els quals, no es pot connectar amb els valors cívics i morals que fonamenten la societat democràtica. Observem, doncs, que les competències que estem descrivint posseeixen una força directriu. Regulen i dirigeixen el conjunt de capacitats mentals de l’individu. Així doncs, les evidències apunten a què els subjectes amb unes competències emocionals elevades, “gestionen” millor, no només les habilitats de caire emocional, sinó capacitats purament cognitives, com la memòria, el raonament lògic o la capacitat analítica, com indiquen els nombrosos estudis que relacionen intel�ligència emocional i èxit acadèmic. En aquest sentit, podem considerar el paper de la intel�ligència emocional com una metahabilitat que determina la forma – adequada o no -, en què les persones són capaces d’utilitzar la resta de les seues facultats mentals. Seguint en la mateixa línia, assumim la concepció educativa de Payà Sánchez (1997) quan afirma: "El componente moral o ètico, el universo axiològico de cada persona, ha de ser desarrollado y potenciado de igual manera que se desarrollan y se potencian las habilidades cognitivas, las competèncias lingüísticas, el conocimiento cultural o la motricidad. Nadie se cuestiona la necesidad e importancia de desarrollar estas competencias - y otras - en los niños y jóvenes. En cambio, sí parecía necesario hasta hace poco tiempo justificar la importancia, necesidad y conveniencia de desarrollar una labor educativa en el dominio de los valores"(Op. cit. pàg 149) Perquè entenem que l'autèntica educació és educació en valors, és una educació moral, per al desenvolupament i la millora personal, en definitiva, per ser millor. Ara bé, com s'aprenen les habilitats emocionals? Les habilitats emocionals no s’aprenen de la mateixa forma que els aprenentatges de caràcter lògic i

abstracte, com són els escolars. Això és degut a la diferència d’estructures i de processos neurològics implicats en l’adquisició de cadascun d’aquests aprenentatges. Així, l’assoliment dels continguts acadèmics depenen, bàsicament – tot i que poden veure’s influïts per les estructures responsables de les emocions -, del neocòrtex i de les capes prefrontals. Ací és on rau el substrat neurològic responsable de les capacitats intel�lectuals, com ara el raonament, l’abstracció, la capacitat de síntesis o de planificació. Aquestes facultats són les que fan servir els alumnes per tenir èxit en les tasques i demandes escolars. Les emocions, però, tenen un funcionament diferent. Les estructures neurològiques encarregades del seu funcionament no són, com en el cas de les “capacitats intel�lectuals”, les de més recent adquisició filogenètica sinó, les més arcaiques. Concretament, entre altres, l’amígdala i a zona de l’hipocamp és on es detecta major activitat cerebral quan ens sentim transportats per una emoció. El desenvolupament de les emocions en l’ésser humà ha tingut un paper decisiu en la supervivència de l’espècie. Ens han servit i ens serveixen, per exemple, per a què actuem ràpidament, només tinguem la “sensació” que estem davant d’un perill. És a dir, actuen primer i independentment de les estructures frontals, que ens permeten avaluar conscientment la situació. Ambdues estructures, però, no es troben desconnectades, sinó que es troben unides a través d’un vincle neuronal, una connexió per on passa la informació referent a l’estat d’excitació de l’amígdala i permet al neocòrtex, prendre consciència que estem experimentant una emoció i d’aquesta manera poder regular-la. Veiem doncs, que la via neuronal pot ser utilitzada en els dos sentits, de l’amígdala al neocòrtex i del neocòrtex a l’amígdala, però, el que importa ací, és destacar que l’activació d’una estructura inhibeix el funcionament de l’altra. Una amígdala molt excitada, i per tant, amb una emoció intensa neutralitza l’activitat del neocòrtex i viceversa. En altres paraules, quan estem molt emocionats no podem pensar, i quan som capaços de pensar, no deixem que les emocions ens superen. Aquest joc de balanços, de pesos i contrapesos entre aquestes dues estructures cerebrals, entre la passió i la raó, és el fonament de l’educació emocional. Per dir-ho amb les paraules de D. Goleman (1996): "es la diferencia que existe entre estar violentamente enojado con alguien y tener, aun en medio del enojo, la conciencia autorreflexiva de que "estoy enojado". En términos de la mecánica neural de la conciencia, es muy posible que este cambio sutil en la actividadental constituya una señal evidente de que el neocórtex está controlando activamente la emoción, un primer paso en el camino hacia el control. La toma de conciencia de las emociones constituye la habilidad emocional fundamental, el cimiento sobre el que se edifican otras habilidades de este tipo, como el autocontrol emocional, por ejemplo". (Op. cit. Pàg. 87)

Resumint, el disseny del nostre cervell posa de manifest que tenim escàs o nul control respecte al moment en què ens veurem arrossegats per una emoció, i que tampoc disposem de molt de marge de maniobra sobre el tipus d’emoció que ens afectarà. El que, potser, si que es troba en la nostra mà – i això és el que pretenem educar – és la intensitat en què arribarà i el temps que romandrà una determinada emoció. Per tot el que portem exposat, es pot deduir que l’aprenentatge de les capacitats emocionals va a requerir metodologies diferents de les que fem servir en els aprenentatges escolars tradicionals. Si, en aquests, utilitzem l’explicació verbal, els procediments algorítmics, la pràctica sobre exemples hipotètics i abstractes, és a dir, mitjans allunyats de la realitat immediata de l’alumne; en l’ensenyament de les competències emocionals farem servir, entre altres, el llenguatge emocional, el feed-back, que subratlla els punts forts i els dèbils de l’alumne, la presa de consciència sobre les emocions i el nostre llenguatge intern, foment de l’autogestió, planificació de la pràctica, ja que, en definitiva, es tracta d’abandonar vells hàbits i d’instaurar-ne de nous, crear un sistema adequat de suports, fer ús de bons models, el reforçament o l’autoavaluació. En les pàgines que segueixen volem explicar, amb la brevetat que les limitacions d'espai ens imposen, la nostra proposta de projecte educatiu que hem anomenat "Projecte Almazaf", per ser en aquest centre educatiu on un grup d'educadors venim desenvolupant, des de fa uns anys, una intensa tasca de reflexió, debat, formació, elaboració de material educatiu i realització d'experiències d'ensenyament i aprenentatge de les competències emocionals. La proposta és convertir en centre de l’acció educativa la pròpia vida del xiquet i no el currículum. I la vida dels xiquets són els seus problemes i els sentiments que susciten: sentir-se rebutjat per què ningú no juga amb ell; sentir-se temorenc per si els pares li retiren l’afecte davant un eventual fracàs escolar; sentir-se impotent per l’escalada de dissensions familiars, sentir-se insegur perquè els amics l’obliguen a fer coses que no vol, etc. Aquests són els temes realment importants de la vida d’un xiquet, problemes que solen manifestar-se en els volts de la vida escolar (menjador, pati, parc, …). I, en la major part dels casos, aquestes preocupacions resulten obsessives quan els xiquets es troben sols i no tenen ningú amb qui compartir-les. L’aparent naturalesa etèria i ingràvida de la matèria d’ensenyament proposada no ens hauria de fer caure en l’error de suposar que a aquesta mena d’aprenentatge no és aplicable la sistematització i el rigor que s’hi apliquen als continguts escolars tradicionals. Com hem comentat més amunt, la manera d’ensenyar aquests continguts de caire sòcioemocional difereix de la forma

d’ensenyar els continguts acadèmics, però això no implica que no puguen “sistematitzar-se” i elaborar metodologies d’ensenyament vàlides, i, a més, traçar objectius finalistes com fem amb els objectius escolars en l’actualitat, variant-ne, això si, el contingut. Així, si per exemple, en acabar l’etapa de l’educació primària, exigim als nostres alumnes un ús adequat del llenguatge verbal i escrit per narrar fets o fer descripcions físiques o psicològiques o, també, realitzar operacions amb fraccions; de la mateixa manera, els és exigible que amb la seua expressió i conducta donen respostes madures i elaborades a qüestions com: “descriu la resposta adequada per ajudar a un amic a resoldre el conflicte que suposa que algú el pressione a robar per a ell”; “com solucionaries el problema d’un company que sol molestar-te?”, “què fas per manejar l’avorriment?”; “quines són les circumstàncies que creus que han de reunir-se per donar per acabada una relació?”. En un món com el que ens ha tocat viure, tan canviant i imprevisible, no podem permetre’ns el luxe d’actuar al marge de l’evolució de la societat. Avui no són vàlides creences i pràctiques que la realitat actual ha deixat obsoletes. Una d’aquestes creences superades pels fets i les evidències ve a dir que els aprenentatges escolars, tal i com estan plantejats avui, és a dir, el domini de diversos codis lingüístics, orals i escrits, de la capacitat de càlcul operatori i de raonamnet matemàtic o el coneixement de la realitat natural i social més immediata, garanteixen, - és a dir, són suficients per si sols, - l’èxit en els camps professional i relacional de l’alumne. Avui, les empreses, més que un brillant expedient, valoren més qualitats com l’empatia o la facilitat de treballar en equip. Dins del món del treball, els professionals que tenen èxit són els que són capaços d’autocontrolar-se i motivar els altres, resoldre conflictes o exercir de líders, qualitat totes elles més socioemocionals que purament intel�lectuals. I si la possessió de competències emocionals és important en l’àmbit laboral, la seua mancança assumeix una coloració dramàtica en l’esfera de les relacions privades, manifestant-se en forma de maltractaments domèstics, ruptures conjugals, per no parlar de problemes com la depressió o els trastorns alimentaris, als quals ja ens hem referit. En resum, avui dia, el que pronostica un èxit personal, social i professional no són les capacitats acadèmiques sinó les sòcioemocionals. Les competències emocionals es poden agrupar en conjunts, cadascun dels quals està basat en una capacitat subjacent de la intel�ligència emocional, capacitats que són vitals per a la bona execució en la vida social i laboral. Si, per exemple, manquem d’habilitats socials, serem incapaços de persuadir, de motivar els altres o d’actuar eficaçment en equip. En cas de què tinguem poca consciència de nosaltres mateixos no serem conscients de les nostres preferències i cometrem errors en les decisions o no coneixerem els nostres

punts dèbils i, en conseqüència, ens mancarà la confiança necessària que només pot derivar-se de la seguretat en la pròpia fortalesa. La següent exposició sinòptica de les competències i habilitats emocionals té més un valor expositiu i didàctic que explicatiu del seu funcionament real. És obvi que les habilitats emocionals no constitueixen blocs separats sinó que es troben interrelacionades entre si, servant en molts casos una relació jeràrquica. Així, l’adquisició de la capacitat d’autocontrol és prèvia i necessària per a posar-se en el lloc de l’altre, car sense un mínim d’autorregulació de les emocions no és possible eixir de nosaltres i anar a la recerca de l’altre, de les seues motivacions i interessos. Per tant, la següent exposició no s’ha d’entendre com una enumeració o llistat d’habilitats soltes i deslligades entre si, sinó com un autèntic sistema conceptual, on més important que on es troba ubicada una determinada habilitat és la seua aportació a les capacitats emocionals en general. Per altra banda, i aquesta és la seua virtut més immediata, l’exposició de les habilitats a treballar en els alumnes té una utilitat pedagògica inqüestionable i serveix l’educador per a conèixer la naturalesa de la matèria a ensenyar. Així doncs, el "Projecte Almazaf" és una proposta educativa que pretén incorporar al currículum acadèmic, sense detriment del currículum oficial, l'ensenyament de les capacitats emocionals. Aquesta proposta s'adreça a tos els cicles i nivells, sense excepció. Amb aquest terme de capacitats emocionals ens referim als recursos personals que, com hem defensat al llarg d'aquestes pàgines, ha de potenciar una educació integral i que vulga maximitzar les possibilitats de l'educand d'assolir la felicitat i la dignitat.

Mòdul 1: L'empatia Anomenem empatia a la capacitat d'una persona per a posar-se en el lloc d'una altra, tot atenent el seu estat cognitiu, els seus pensaments, els seus desigs, coneixements o intencions, i, consegüentment com se sent, a partir de les circumstàncies en què es troba. A més, la persona empàtica experimentarà un sentiment semblant al de la persona observada. Per a alguns autors (HARRIS, 1992), l'important a l'hora d'empatitzar és l'aspecte cognitiu, és a dir, saber llegir la ment de l'altre. Per a altres autors (Eisenberg i Strayer, 1992), amb qui coincidim, l'aprenentatge més important en l'empatia és l'emocional i, per tant, el procés empàtic no es produirà si no va acompanyat d'una emoció semblant a la que experimenta la persona amb la qual s'hi empatitza.

Tots els estudis indiquen que l'empatia és una habilitat socioemocional bàsica, és a dir, constitueix la base, a partir de la qual, aprendre altres habilitats, i es troba directament relacionada amb la conducta prosocial, ja que, connectar amb els sentiments dels altres ens empeny a acostar-nos-hi. Els objectius que ens plantejaríem des d'una intervenció educativa sobre l'empatia serien, per una banda, capacitar els alumnes per a entendre l'estat cognitiu (desigs, intencions, coneixements, etc.) d'una altra persona segons la situació en la que es troba, i, per altra banda, capacitar els alumnes per a experimentar sentiments semblants als que experimenta una persona ateses les seus circumstàncies. Per exemple, un objectiu educatiu per a l'etapa d'infantil seria els següent: "adoptar la perspectiva cognitiva d'un altre. L'alumne aprendria, una vegada entesa una història, a elegir coherentment allò que triaria el protagonista d'acord amb les preferències o coneixements d'aquests". Un exemple d'activitat per assolir aquest objectiu seria el següent: Els contarem una història on els expliquem la preferència o el coneixement que el protagonista té de la situació i els donarem a triar entre dues opcions aquella que elegiria el protagonista. Per a contestar correctament un alumne ha de tenir en compte les preferències de l'altre i no contestar de forma egocèntrica, en funció de les seues preferències personals. Exemple (de preferències): "Antoni estrenava un pantaló nou que li agradava molt. Sa mare li havia dit que no se l'embrutara i ell no volia per res del món tacar-se'l i donar-li un disgust a sa mare. S'ha fet l'hora del pati i uns companys li diuen d'anar a jugar a tirar-se en el columpi i a jugar en l'arena, però també pot quedar-se en un raconet a parlar amb uns altres companys" Què penseu que triarà Antoni? Per què? Fixem-nos que l'alumne, per respondre correctament les qüestions, ha d'abandonar el seu natural egocentrisme i fer abstracció del que ell preferiria o del que faria, per a centrar-se en els objectius o preferències del protagonista de la història. En canvi, per a un alumne de segon de primària, amb una major capacitat d'introspecció, ja li demanaríem, per exemple, que valorara els seus sentiments i n'explicara les causes. Així, per a aquest nivell ens podríem plantejar com a objectiu que, a propòsit d'una narració, l'alumne sàpiga dir el grau de sentiment empàtic experimentat i explicar-nos coherentment la causa en termes d'un major o menor acostament al protagonista o d'identificació amb ell. Un exemple d'activitat podria ser:

"Llorenç és un xiquet de 7 anys a qui li agradava jugar molt al futbol. Resulta que va tindre amb son pare un accident de trànsit i ara va en una cadira de rodes. Els metges no saben si podrà tornar a caminar."

• Com creus que se sent Llorenç? • Com t'has sentit tu en escoltar aquesta història? • Elegeix la intensitat del sentiment que t'ha provocat escoltar aquesta

història: M'ha afectat molt / M'ha afectat prou / M'ha afectat una miqueta / No m'ha afectat gens

• Per què creus que t'has sentit així? (Aquesta és la pregunta més important de l'exercici i pretén esbrinar els coneixements de l'alumne sobre el funcionament de l'empatia. Una resposta adequada assenyalarà el major o menor grau d'acostament o d'identificació amb el protagonista i la seua situació com a causa explicativa de l'emoció experimentada.

Per a alumnes de segon o tercer cicle ja els podem demanar que aprofundesquen una mica més en la perspectiva dels altres i que analitzen les conseqüències d'una conducta empàtica. Una bona proposta seria la següent: Anàlisi d'una història on l'alumne ha de reconèixer i compartir els sentiments del protagonista. La pràctica educativa d'aquests exercicis se centra en aprofundir en la perspectiva de l'altre i analitzar-ne els sentiments que hi apareixen en situacions concretes. També resulta molt interessant fer una anàlisi de les conseqüències comportamentals i emocionals que s'hi poden derivar d'una resposta empàtica o de l'absència de la mateixa.

"Raquel és una bona estudiant i una bona amiga. Hui hem fet un examen molt important de matemàtiques i quasi tots l'hem fet bé i estem molt contents, però Raquel que sempre trau molt bones notes ha suspès. Com que sa mare està malalta ha de tenir cura del seu germanet i no té temps per estudiar. A l'hora del pati se n'ha anat a un racó i s'ha posat a plorar"

• Com se sent Raquel? • Com creus que et sentiries tu si estigueres en el seu lloc? • Alguna vegada t'ha passat alguna cosa semblant? Com et vas sentir? • Què creus que pensarà Raquel sobre ella mateixa com a estudiant? • Què creus que passaria si et sents commogut/da per la teua amiga? (Ací

s'espera l'elicitació de conductes de consol, suport, etc.) • Com creus que se sentiria Raquel si la consolares? I tu? • Què creus que passaria si no et sents commogut/da per la teua amiga?

(Ací s'espera la no elicitació de conductes de consol, suport, etc.)

• Com creus que se sentiria Raquel si no intervens? I tu?

Mòdul 2: L'autocontrol emocional Anomenem autocontrol emocional a la capacitat per mantenir les emocions dins els límits i en els nivell adequat per no dificultar la consecució dels nostres objectius. Moltes vegades no podem elegir les emocions que experimentem, ja que, sovint, són reaccions a estímuls externs o interns que es troben fora del nostre abast. L'objectiu de l'ensenyament de l'autocontrol emocional, però, és que l'educand dispose dels recursos adients per reduir la intensitat i la durada de les emocions, de forma que no interferesca negativament en els seus deures o objectius. Hi ha diverses tècniques d'autocontrol. No disposem d'espai per explicar-les totes. Per altra banda, la nostra intenció en aquest apartat no és fer una anàlisi exhaustiva de cadascuna de les tècniques, sinó mostrar com és de factible incorporar al currículum escolar aquesta classe d'aprenentatges i quins en serien els seus avantatges. La distracció conductual És la primera tècnica que aprenen els xiquets. Als tres o quatre anys, alguns, són capaços d'involucrar-se voluntàriament en alguna activitat agradable per esvair un sentiment negatiu. Que alguns ho aprenguen espontàniament no vol dir que siguen capaços d'utilitzar-la sempre que els convé. La distracció conductual és, doncs, la realització d'un joc o alguna altra activitat plaent feta amb la finalitat de modificar un estat anímic que es desitja canviar. El seu aprenentatge està indicat per als alumnes de l'etapa infantil. En primer lloc, és important presentar la tècnica a partir dels personatges d'una narració. A tall d'exemple: Representem la següent història:

Poli (una llebre) es troba casualment pel bosc amb Llaneta (una ovella). Dialoguen d'aquesta manera: Poli: - Ui! Què fas tu per ací? Tu no hauries d'estar pel prat pasturant amb les teues amigues? Llaneta: - Sí però, m'he perdut. No les trobe. Poli: - Vaja això si que és un problema. I el gos que vos cuida, com és que no et busca?

Llaneta: és que avui s'ha posat malet i no ha eixit a pasturar amb nosaltres. Saps? Estic molt trista. Poli: - Bé, supose que el teu pastor estarà buscant-te i no tardarà en trobar-te. Llaneta: Ets molt amable per voler consolar-me. Poli: - No, si jo també necessite consol, saps? També em trobe molt trista perquè els meus amics se n'han anat a jugar i m'han deixat sola. Ja m'he cansat de buscar-los. On estaran? I per què se n'hauran anat sense dir-me res? Llaneta: Si, totes dues tenim motius per estar ben tristes. (Plora). Jo vull tornar al meu ramat. Poli: Au vinga! No plores. Ja sé el que anem a fer. Ens distraurem jugant una miqueta i mentrestant ens trobaran, ja veuràs. Aquest lloc del bosc és molt bonic i sembla prou segur. Llaneta: No puc deixar de pensar en les meues amigues. Poli: Vols que juguem a amagar-nos. Llaneta: No puc. No en tinc ganes. Poli: I a pillar? Vols que juguem a pillar? Llaneta: No, tampoc. No en tinc ganes. Poli: Bé, com vulgues, però jo si que vaig a jugar a un joc que m'encanta. Em faré una caseta amb els branquillons que trobe per ací. M'encisa fer casetes de fusta. I així és com Poli es posà a apilar branquetes de totes les mides i a poc a poc anava fent una caseta. Poli: A veure. Ací hi posaré a porta, allà faré una paret i després el sostre. Si, em quedarà preciosa. En canvi, Llaneta, asseguda al peu d'un arbre no deixava de plorar i de lamentar-se. Llaneta: Pobra de mi! No tornaré a trobar les meues amigues. M'he perdut. Què serà de mi?

Arribats ací, els preguntarem als alumnes: • Com se sent Poli? (Contenta, alegre, divertida, etc.) • Per què se sent contenta Poli? (Perquè juga i això la fa sentir-se contenta i

deixar d'estar trista, etc.) • Com se sent Llaneta? (Trista, etc.) • Per què se sent trista Llaneta? (Perquè no para de pensar que està perduda,

etc.) • Què feu vosaltres quan esteu tristos? • Què podeu fer una altra vegada quan estigueu tristos i no pugueu fer res

per canviar la situació? (Ací és important remarcar en els exemple que potser ens aporten els xiquets que si és pot fer alguna cosa per canviar la situació, la primera opció és intentar canviar-la; només quan això esdevinga impossible, hem d'optar per la via de la distracció conductual.

En això hi arribà Cuallarga, un esquirol. Cuallarga: Ui, quina sorpresa!. No esperava trobar-vos ací. Què feu? Poli: Jo estic jugant a fer una caseta. Llaneta: Jo estic trista (mig plorant) perquè m'he perdut. Poli: Jo abans també estava trista perquè els meus amics se n'han anat a jugar i m'han deixat ací sola, però ja quasi no me'n recordava d'això. Mira quina caseta més bonica estic fent. Cuallarga: Si que és bonica. Però, sabeu? Jo també estic trist. Uns amics meus m'han dit que no volen jugar amb mi perquè tinc la cua massa llarga i quan la menege faig vent i es veu que això els molesta. Però què puc fer? No puc tallar-me la cua. Ai, què trist que estic! Jo no vull estar trist. (Cuallarga s'adreça als alumne i els pregunta) Què puc fer per deixar d'estar trist? S'hi animarà els alumnes a fer una pluja d'idees i l'objectiu és arribar a la conclusió que el millor que pot fer per deixar d'estar trist es fer com a fet Poli: posar-se a jugar. Cuallarga: Moltes gràcies pels vostres consells. M'heu ajudat molt i m'heu donat una molt bona idea. Si, vaig a jugar al meu joc favorit. Pujaré als arbres per buscar nius de pardalet. M'encanta fer això. Poli: Si, com a mi fer casetes. És molt divertit. Cuallarga: Ei Poli! Ja n'he trobat un. Poli: Doncs jo, ja quasi he acabat la meua caseta. Llaneta (inactiva): Pobra de mi! Ací tota sola enmig del bosc. Cuallarga: Ei Poli! Ja n'he trobat un altre. Aquest és de cadernera. Poli: Mira Cuallarga, ja he acabat la caseta. Cuallarga: Que bé! Baixe de seguida a veure-la. Llaneta: Quina desgràcia! On seran les meues ovelles amigues? Preguntes per a la discussió: • Com se sent Poli? Per què? • Com se sent Cuallarga? Per què? • Com se sent Llaneta? Per què?

(L'objectiu és arribar a la conclusió que els diferents estats d'ànim dels protagonistes es deuen a l'ús de la distracció conductual)

Posteriorment, insistirem en la seua aplicació pràctica a través d'estratègies com aquesta:

Quan algun alumne siga presa d'algun estat emocional exacerbat li indicarem que el controle, tot seguint els següents passos, que hauran de ser modelats i assajats prèviament:

A) Adreçar-se al racó convingut on hi trobarà sengles cares de cartolina expressives de diversos sentiments: ALEGRIA, TRISTOR, RÀBIA, POR, IMPACIÈNCIA,… i triar la cara que expresse el mateix sentiment que ell.

B) Li dirà: "Em sent com tu, què puc fer per no sentir-me així?" C) Girarà la cartolina elegida i veurà dibuixades o indicades d'alguna

manera dues opcions: la distracció conductual i la distracció cognitiva. D) Triarà una de les alternatives i l'aplicarà tot sol durant uns minuts, tot

indicant-li com l'ha d'aplicar. E) Passats aquests minuts li preguntarem com se sent ara i si creu que el

seu estat emocional ja li permet de reintegrar-se al grup. Li preguntarem, a més, per què creu que s'ha calmat. El que volem és que l'alumne atribuesca la millora del seu estat emocional a l'acció realitzada.

F) Li demanarem a l'alumne que explique a tota la classe com ho ha fet pas a pas: primer com se sentia i per què i després els passos posteriors. Això ens servirà de modelatge per a la resta de companys.

La distracció cognitiva Es tracta de l'intent, per part de l'alumne, de modificar el seu estat anímic pensant o imaginant-se coses agradables. Ha de ser introduïda, com la tècnica anterior i pel mateix procediment en el darrer curs d'infantil , però las seua aplicació efectiva s'hauria de fer en el primer cicle de primària. L'aula ha de disposar del racó i del material adequat per a què l'alumne, quan siga víctima d'una forta reacció emocional, trobe els mitjans per posar en acció els passos de la tècnica apresos prèviament. L'ús del llenguatge com a regulador de les emocions El llenguatge, allò que ens diem a nosaltres mateixos és un bon regulador de l'estat anímic. Entendrem millor això si definim els sentiments, com ara la por, o l'alegria, com els missatges que ens adrecem per avaluar una situació. En el cas de la por, seria una avaluació de perillositat i en el de l'alegria de que les coses ens van bé. Així, si els sentiments depenen de les interpretacions i valoracions que fem de la realitat, podem modular o influir-hi a través d'allò que ens diem i la forma com valorem les coses.

L'ús del llenguatge com a regulador de les emocions es pot introduir en el segon cicle de primària. Com a exemple, tot seguit, hi expliquem un seguit d'activitats per introduir aquest contingut en el segon cicle de primària. • Triem una emoció, pe exemple la por. Explicarem els quatre correlats de

tot sentiment, aplicats al que es tem tractant, la por.

a) Cognitiu: valoració d'una situació com a perillosa per a la nostra integritat física o psicològica.

b) Emocional: percepció d'un sentiment de por, temor, pànic. c) Orgànic: sensacions de batec de cor accelerats, tremolor, sensació d'ofec,

pupil�les dilatades, etc. d) Conductual: ganes de fugir, o bé, bloqueig i paràlisi.

• Seguidament, els expliquem la següent història: "Ulisses es troba atrapat dins la cova de Polifem, el terrible cíclope, juntament amb altres dos companys: Euríloc i Primitiu. Euríloc, és anomenat el "boig", perquè es temerari, descontrolat i impacient. Pensa poc i actua sense reflexió, tot llançant-se ràpidament a l'acció. Per altra banda, Primitiu, és anomenat pels seus companys "l'evitatiu", perquè fuig davant la menor dificultat. Es desanima fàcilment. Quan té un problema pensa que no el va a poder superar i que el millor, es posa nerviós i escapa del problema. En canvi, Ulisses, quan està en una dificultat i se sent nerviós o enfadat, intenta controlar els seus nervis i pensar en la millor solució. Com que confia en si mateix per arribar a superar la adversitat, és valent i decidit, encara que no deixa de tenir en compte els perills i les dificultats de la situació. Polifem els busca per tota la cova per menjar-se'ls. Ells s'amaguen darrer d'una roca. Euríloc, s'impacienta. No aguanta estar amagat sense fer res. En un rampell ix del seu amagatall i corre cap a la eixida de la cova. Polifem, però, se n'adona i com que es tan gran, s'hi avança i l'atrapa amb facilitat. En poc segons Ulisses havia perdut un company. En veure això Primitiu, força espantat comença a cridar que vol anar-se'n. Polifem se n'adona d'on és i l'atrapa ràpidament. Pel que fa a Ulisses veu que hi ha un ramat d'ovelles a prop del seu amagatall. Aprofitant que Polifem està entretingut amb Primitiu, s'amaga darrere del ramat i empentant les ovelles vers l'eixida surt de la cova entre els animals sense advertir-ho el cíclope. • Els demanarem, a propòsit de la narració que classifiquen les tres reaccions

diferents d'acord amb les següents variables:

Personatge Pensaments Conseqüències a curt termini

Conseqüències a llarg termini

EURÍLOC

PRIMITIU

ULISSES

• Recordes alguna situació recent en la que hages sentit por: Com la vares afrontar? Quines altres formes d'afrontar la situació se t'ocorren? De quina manera creus que haurien afrontat aquesta situació Euríloc, Primitiu i Ulisses? • I tu, com actues? Tinc por quan… El que fa que em senta així és pensar… Recorda: que parar-nos a pensar és la millor manera de controlar la nostra por, ràbia o tristor. Això ens ajuda a analitzar la situació que estem vivint i ens permet pensar en una bona solució. • Pla de millora personal de l'autocontrol de les emocions. Actua bé quan em sent…

Perquè solc pensar… I això fa que em comporte…

Anàlisi de la situació actual i de les millores a realitzar He de millorar quan em sent…

Perquè solc pensar…

I hauria de pensar…

I això faria que em comportara

Compromís del Pla de millora Quan em senta…

Pensaré… I actuaré… ÈXITS FRACASSOS

Aquesta setmana em compromet a tenir ______ èxits i ______ fracassos. La reestructuració cognitiva Anomenem reestructuració cognitiva a les modificacions que introduïm en el sistema de creences i en les pautes de pensament. Aquesta és l'estratègia més indicada per a modificar les pautes explicatives que conformen hàbits de pensament pessimistes, i, de pas, reforçar els hàbits optimistes, dels que ja hem parlat en algun moment anterior i la seua introducció en el currículum s'hauria de efectuar en el tercer cicle de primària. Segons Seligman (2004), hi ha formes adquirides d'atribució dels esdeveniments que podem classificar en optimistes o pessimistes. És a dir, com expliquem les coses que ens passen farà que persistim en superar un problema o abandonem a la primera, que ens sentim segurs de nosaltres mateixos o desconfiats de les nostres possibilitats, que pensem que som competents o uns ineptes. Podem explicar la realitat viscuda en funció de tres variables: la permanència del fet, l'amplitud i la internalització. Per exemple; una persona amb una pauta explicativa pessimista, davant una adversitat, tendirà a pensar que el motiu d'aquesta és permanent o que durarà molt de temps; que això afecta a amplis sectors de la seua vida i que la culpa és interna, això és, és d'ella. Tindrà, en canvi, un efecte invers davant els èxits o els esdeveniments agradables, i tendirà a pensar que són passatgers, que no omplin prou la seua vida i que són deguts a circumstàncies que ella no controla. Òbviament, la persona que tinga una pauta explicativa optimista pensarà el contrari de que hem explicat per al cas de la pessimista. Per a la modificació d'aquestes creences, cal seguir un programa amb els següents passos:

a) Comprensió del paper que juguen les cognicions en les emocions: allò que pensem determina com ens sentim.

b) Habilitat per a diferenciar pensaments distorsionats dels pensaments adaptatius.

c) Detecció dels pensaments distorsionats que causen les emocions negatives en el propi alumne.

d) Entrenament en la discussió d'aquests pensaments distorsionats i la seua substitució per altres més adaptatius.

Una activitat, extreta del nostre programa d'intervenció, ens ajudarà a entendre millor aquest contingut. • Discutint els pensaments irracionals amb l'ajuda dels amics.

Després d'agrupar-vos segons vos indique el mestre o al mestra, discutiu els següents pensaments irracionals, tot contestant les següents preguntes: Pensament irracional: "HAURIA D'AGRADAR A TOT EL MÓN" a) Per què creieu que aquest pensament està distorsionat?

b) Com el discutiríeu, quins arguments es poden formular en contra?

c) Per quin pensament més positiu el substituiríeu?

La relaxació i la meditació Fins ara hem vist que el control de les emocions podíem dur-lo a terme, bé comportant-nos d'una determinada manera (distracció conductual), bé pensant d'una forma adequada (distracció cognitiva, ús del llenguatge, reestructuració cognitiva). També podem influir, però, en la regulació dels nostres estats anímics a través del treball sobre el nostre físic. En la relaxació es pretén donar respostes contràries als estats d'activació, ajudant a controlar la ment i el cos. Normalment, després de la relaxació, la freqüència cardíaca i la tensió arterial baixen. Està indicada ja des de l'etapa infantil i ajudarà l'alumne a regular els seus impulsos i a dominar els seus estats d'ànim. Es produeix per l'acció conjunta de quatre elements: - Un objecte mental que serveix de punt d'atenció. - Una actitud passiva. - Un to muscular reduït - Un ambient tranquil, encara que algunes tècniques poden aplicar-se a

situacions de moviment.

No disposem d'espai per explicar la multitud de tècniques i estratègies de relaxació i de meditació que es poden aplicar des de l'etapa infantil. Ens limitarem només a subratllar els efectes beneficiosos que se'n poden derivar d'una pràctica sistemàtica i continuada d'aquestes pràctiques.

Modul 3: El desenvolupament del raonament moral

El raonament moral és la capacitat de raonament aplicada a les situacions de naturalesa moral. Suposa la capacitat de l’individu per definir, argumentar, aplicar la lógica i emetre judicis davant situacions reals o fictícies de carácter o amb implicacions morals. La perspectiva que defensem ací (KOHLBERG, 1992) sosté que el desenvolupament moral de l’individu no es limita a interioritzar les normes socials, sinó que construeix noves estructures a partir de la seua interacció amb el medi. Els xiquets aprenen els valors morals en l’entorn social en el que es troben, però, l’important a l’hora de conèixer el seu desenvolupament moral és la forma com jerarquitzen aquests valors i com els ordenen en casos de conflicte. Aquesta manera d’estructurar o ordenar no s’aprén del medi social, sinó que es construeix des de l’interior, a través de la interacció amb els altres. En resum, els xiquets no aprenen acumulant valors, ans modificant des de dins l’estructura anteriorment assimilada (Pérez-Delgado i García-Ros, 1991). Aquests aprenentatges segueixen un camí previsible. Les persones, en el seu desenvolupament moral, transiten per diversos estadis psicoevolutius del judici moral. Aquests estadis constitueixen una jerarquía en la que els estadis superiors superen les estructures corresponents als estadis inferiors, les sustitueixen, alhora que les mantenen en una forma reorganitzada i diferenciada. Hi ha doncs, un creixement. Qui es troba en un nivell de desenvolupament més avançat resol els conflictes de naturalesa moral amb unes orientacions diferents a la dels estadis inferiors, ja que cadascun d’aquests esglaons evolutius suposa una diferencia qualitativa en la forma de pensar respecte als estadis anteriors o posteriors. Passem a la descripció dels estadis:

• Estadi I.- Heteronomia El subjecte es manté en una perspectiva social egocéntrica. No reconeix els interessos i el punt de vista dels altres. No pot relacionar dos punts de vista. L’orientació bàsica a l’hora dels conflictes morals està basada en l’evitació del càstig. Posseeix una moral heterònoma, és a dir, les normes socials són externes, i ni les entén ni les defensa. Són cosa dels adults i l’individu només ha d’acatar-les per por a les conseqüències negatives.

Per exemple, a la qüestió moral, per què no s’ha de robar a les botigues, contestaria amb respostes d’aquest ordre: “no s’ha de robar perquè si t’agafen et castigaran” o “no s’ha de robar perquè mon pare diu que això no s’ha de fer”. És l’estadi propi de la infància, quan el bé i el mal el determinen agents externs. El nen o la nena no sap per si sol el que ha de fer, però va descobrint que ha fet alguna cosa bona quan li donen besos o el premien, i no s’atreveix a fer el que li han dit que està malament per por al càstig. És l’estadi normal dels xiquets d’infantil, però hi ha adults que es queden tota la vida en aquest estadi: és el cas dels delinqüents. És un estadi premoral.

• Estadi II: Egoisme mutu (individualisme) Parteix d’una perspectiva social individualista. Comença a descobrir que existeixen conflictes d’interessos i que, per tant, les solucions unilaterals basades en l’obediència i el càstig, són inadequades. Comença a entendre que les accions morals exigeixen reciprocitat., encara que és una reciprocitat simple i concreta, basada en el principi: “fes als altres el que et fan a tu o esperes que et facen”. Aquesta etapa comença vers els cinc o sis anys i s’estén fins l’inici de l’adolescència. Té els seus inicis en el moment en què es descobreixen les regles del joc. En descobrir aquestes regles, el nen descobreix la primera regla moral descoberta per la humanitat: la llei del Talió. Cal complir les regles, però no per por al càstig (estadi I), ni per respecte als altres, que vindrà en estadis posteriors, sinó per egoisme: perquè no el deixen o no podria jugar. Es tracta de fer als altres el que els altres ens fan. És l’estadi de la infantesa, però moltes persones adultes s’hi queden per sempre: no et robe si no em robes, et respecte si tu em respectes. • Estadi III: Expectatives interpersonals

En aquest estadi ja no ens impulsa la por com en l’estadi I, ni pel compliment mutu de les regles (estadi II), sinó pel desig d’agradar i de ser acceptats. Fem el que s’espera de nosaltres. És l’estadi típic dels adolescents. Per tal de ser acceptat en el grup s’adopten hàbits, formes de parlar i de vestir. Es basa en el principi: “he de fer als altres el que m’agradaria que em fessen si estigués al seu lloc”.

• Estadi IV: Responsabilitat i compromís

En aquest estadi comença l’autonomia. Des d’un punt de vista moral, la persona es fa adulta. S’adquireix responsabilitat d’allò en què un s’ha compromès. Fa el bé i evita el mal, no per por, ni per correspondre, ni per agradar, sinó perquè s’ha compromès amb si mateix i amb els altres. L’única limitació es que es circumscriu al seu grup: la seua família, les amistats. No se sent responsable amb les

persones que resten fora del seu àmbit. Fora d’això pensa que: “no és problema meu”.

• Estadi V: Contracte social (tothom hi té dret)

En aquest estadi es connecta moralment amb el concepte d’humanitat i la responsabilitat que tenim vers totes les persones. Els drets i l’àmbit de responsabilitat no es circumscriuen a la família, els amics, la pròpia ciutat o país, sinó que són de la humanitat. En l’estadi anterior es compleixen les lleis escrupolosament, en aquest, si una llei és manifestament injusta, hom s’hi enfronta.

La intervenció educativa en el desenvolupament moral ha de partir dels següents principis (Díaz-Aguado, M. J. i Medrano, C., 1994; Pérez-Delgado, E. i Mestre, V., 1995):

a) L’objectiu de l’educació moral ha de ser incrementar la maduresa del raonament moral dels estudiants, o, el que és el mateix, fer-los superar l’estadi en el que es troben.

b) Perseguirem crear desequilibri en el sistema cognitiu de l’alumne. Només així s’avança ver un estadi superior. La funció de l’educació moral rau a obligar l’alumne, a partir del desequilibri creat, a la reorganització i reestructració en el nivell immediatament superior de raonament moral.

c) L’educació moral no s’assoleix si l’alumne no és capaç d’assumir progressivament la perspectiva dels altres, primer de qui entra en conflicte, després del seu grup de referència, després d’aquells amb qui s’ha compromès, etc.

d) En la tasca educativa s’ha de garantir el respecte pels drets individuals i la seua protecció, incloent-hi la decisió de participar i d’adoptar el sistema propi de valors sense por a represàlies. Es indispensable la creació d’un clima de seguretat emocional.

Segons aquests principis, el paper del professor se centraria en aquests punts: a) Crear conflicte. Per exemple, si la resposta d’un alumne que es troba en l’estadi I a la qüestió moral, per què no s’ha de robar a les botigues, fora que no s’ha de robar perquè aniràs a la presó, i, tot seguit li preguntem, però i si saberes del cert que no t’agafaran, estaria bé robar a les botigues? Aquesta mena de preguntes fan que l’alumne haja de plantejar-se si l’equilibri de la seua estructura – el nivell I – és prou sòlid per a resoldre aquest conflicte creat o ha d’adoptar una estructura més complexa. b) Estimular els alumnes a posar-se en lloc de l’altre a través de la formulació de les preguntes i qüestions adients. c) Animar la discussió. El professor/a haurà d’evitar adoptar la postura d’una autoritat que diu el que és correcte. Formula preguntes per iniciar el

debat i per mantenir-lo. Animarà els alumnes a què donen distintes raons i fomentarà la interacció entre ells. Ha d’avivar la discussió, si decau i intentar que se centre en l’aspecte moral, car els estudiants tendeixen a allunyar-se del problema i a divagar. L’eina pedagògica més indicada per a treballar educativament el desenvolupament moral és el dilema moral. És un relat de situacions hipotètiques o reals que presenten un conflicte valors i la necessitat de prendre una decisió davant ell. Els alumnes no només han de decidir quina es la solució que els sembla més correcta, sinó, sobretot, han de justificar i argumentar la seua decisió mitjançant un raonament moral. Els dilemes morals pretenen crear un conflicte cognitiu de valors (Cantillo Carmona et. al., 1995) Convé començar a treballar en aquesta línia fent servir dilemes ficticis. Si existeix a l’aula un problema determinat, es podria utilitzar un dilema que tractara el tema objecte del conflicte real. Posteriorment, el mateix professor o professora podria dissenyar dilemes sobre conflictes o problemes reals de l’aula. Un exemple de dilema adequat per al tercer cicle de primària podria ser el següent:

"Àngel és un xiquet tímid i una mica vergonyós. A l’escola no s’ho passaria malament si no fos perquè Xavi, l’alumne més alt i fort del curs, es fica constantment amb ell, fins el punt de fer-lo plorar, de vegades.

A Carles, un altre xiquet de la seua classe, a qui Àngel li cau bé, veu com aquest pateix i ningú no li fa costat ni li diu res. Li agradaria oferir-li las seua amistat i protecció i, així evitar que aquestes injustícies continuen passant a la seua classe, però té por que a Xavi això no li agrade i acabe enfrontant-se amb ell."

Què ha de fer Carles?

Preguntes sonda:

• És, també, responsabilitat dels companys de la classe un problema com aquest?

• Estem obligats a remeiar les injustícies que hi ha al nostre

voltant, encara que això ens porte problemes?

Per acabar aquest apartat descriurem un a un els passos indicats per a dissenyar una sessió de discussió a l’aula de dilemes morals. 1.- Presentació del dilema Repartirem el dilema, per escrit, amb una redacció senzilla i clara, de forma que puguen percebre's amb facilitat els valors enfrontats. És convenient que el dilema vaja acompanyat d'una sèrie de qüestions que ajuden a centrar-se en la perspectiva moral i que puguen servir de recurs al professor quan decaiga el debat. És aconsellable que el llegesca algú en veu alta per a tota la classe. Tot seguit s'hi aclariran els termes dubtosos, si n'hi ha, i per assegurar-nos que tothom ha entès el dilema podem demanar a algú que voluntàriament en faça un resum. Ha de quedar clar que la solució que cerquem és la que "hauria" de donar el protagonista si actuara d'una forma moral conseqüent, no la que donaria de fet la majoria de a gent. 2.- Reflexió individual i expressió per escrit Els donarem un temps per a la reflexió individual en silenci i per a què escriguen les respostes a les qüestions, tot explicant enraonadament per què és la solució més adequada des del punt de vista moral. El que perseguim en aquesta fase és que l'alumnat clarifique les seues pròpies opinions i prenga consciència dels seus propis valors. Aquest segon pas és així perquè, tot i que existeixen quatre tipus d'interacció que estimulen el conflicte cognitiu, i, amb ell la possibilitat de promoure el desenvolupament moral envers nivells superiors: a) el diàleg interior amb si mateix; b) el diàleg entre els alumnes; el diàleg alumnes-professor; i d) el diàleg del professor amb si mateix. Només el diàleg amb si mateix crea conflicte cognitiu, els altres tres tipus d'interacció han d'estar orientats a l'estimulació d'aquest diàleg interior. Per això el dilemes han de resoldre's primer individualment. A més, el fet d'escriure individualment les seus opinions i raons abans d'entrar en el debat, permet que l'alumne o alumna no es deixe influir per la pressió dels companys. 3.- Debat en petit grup. Dividirem els alumnes en grups de quatre o cinc alumnes amb la comanda de discutir els seus punts de vista sobre el dilema i intentar donar una resposta o raonament comú.

Escriuran aquesta resposta 4.- Debat en el grup classe.

El professor anirà preguntant a cada grup sobre les seues respostes. Buscarà bàsicament diferències en les respostes i deixarà que cada grup done les seues argumentacions. La seua funció no és dictaminar posicions sinó deixar que els alumnes argumenten les seues posicions i sobretot crear conflicte en les respostes donades, així per exemple si una resposta és “no hauria de robar a la botiga perquè el botiguer no li ha fet res” hauríem de preguntar “i si el protagonista haguera tingut algun problema amb el botiguer, estaria bé robar?”. Recollirem en la pissarra totes les posicions i les argumentacions de cada grup i a partir d’ací cercarem aquells alumnes que hagen canviat d’argumentació en el pas de la reflexió individual a la del petit grup o grup gran, i preguntar-los perquè han canviat per assegurar-nos que ha hagut una reorganització dels seus esquemes mentals i argumentatius.

Mòdul 4: L’autoconcepte i l’autoestima Ens hem estès en el capítol anterior en explicar l’estimulació de l’autoestima dels xiquets per part dels pares. Allà definíem l’autoconcepte i l’autoestima i explicàvem com es forma i quina era la seua evolució, per la qual cosa, ens estalviarem ací d’exposar aquests aspectes. Per què és important educar l’autoconcepte i l’autoestima? Des de 'àmbit educatiu, cal prestar atenció a l'autoconcepte i autoestimatres per tres motius fonamentals: 1) El desenvolupament d'autoconceptes adequats en els estudiants és una

META educativa important dins dels objectius del domini afectiu, que s'ha de contemplar en la planificació del currículum per tal de donar una formació integral a l'alumne.

L'escola ha d'orientar-se cap a la formació integral de l'alumne, i , en aquest sentit, ha d'atendre el seu creixement i desenvolupament en tres dominis: el cognitiu, psicomotor i l'afectiu. Dins de l'àmbit afectiu, la millora i increment d'una imatge positiva i realista de sí mateix és un important objectiu educatiu, per el paper que aquesta juga en el funcionament adaptatiu de l'individu, en el seu benestar personal, i en el seu desenvolupament personal i social. La majoria dels professionals consideren l'autoestima com el factor central en l'adequada adaptació socioemocional de les persones.

2) L'autoconcepte és una variable que intervé i modera l'aprenentatge que pot ajudar a explicar el comportament escolar dels alumnes i els seus resultats acadèmics.

La totalitat de les experiències escolars són filtrades per l'autoconcepte positiu o negatiu, i en concret, per l'autoconcepte acadèmic. La teoria que l'estudiant crea de sí mateix influeix en com es sent i en com respon, es a dir, influeix en com l'estudiant s'implica en el procés d'aprenentatge i en els resultats que obté. 3) L'autoconcepte és producte del procés d'aprenentatge, perquè resulta

afectat, en major o menor mesura, per totes les variables implicades en el procés educatiu (clima de la classe, expectatives del professor, èxits i fracassos aconseguits, tipus d'ensenyament…)

És important que el professorat sàpiga detectar les dificultats que, en aquesta área, puguen experimentar els seus alumnes, per tal d’implementar les intervencions pal�liatives adients. Hi exposarem tot seguit uns indicadors actitudinals i comportamentals, tant dels alumnes amb baixa autoestima com dels alumnes amb una bona autoestima.

• Alumnes amb autoestima baixa Algunes de les actituds i conductes més freqüents dels xiquets amb problemes d'autoestima són les següents:

- Actitud excessivament crítica i queixosa Esta actitud és una forma de expressar una sensació de descontent perquè les coses no els resulten com ells creuen o esperaven i la sensació de no ser suficientment valorats per els altres. A partir de les queixes i crítiques atrauen l'atenció i la simpatia dels altres, però poden arribar a ser rebutjats perquè els altres s'avorreixen de les seues constants queixes o consideren injusts els seus reclams. Aquesta actitud de l'ambient ve a confirmar en ells la idea de que ningú els compren i assumeixen una posició de víctimes.

- Necessitat compulsiva de cridar l'atenció Són xiquets que estan constantment demanant que se'ls atenga, com una manera de aconseguir que els altres confirmen que són importants. Sovint interrumpeixen, moltes vegades de manera inoportuna, inapropiada, per a que els altres es fixen en allò que està fent o pensant. Normalment no té èxit i reben respostes negatives. Així, la seua necessitat d'aprovació queda insatisfeta, motiu pel qual s'incrementa l'actitud demandant d'atenció.

- Necessitat imperiosa de guanyar Són xiquets que es frustren i s'ofusquen de manera desproporcionada si perden. Creuen que per a ser volguts han de ser els primers i fer-ho sempre els

primers i fer-ho sempre millor que els altres. Sols estan satisfets quan aconsegueixen ser els millors. En els jocs, no poden assumir una actitud relaxada i de divertiment, perquè el fet de perdre es viu com una catàstrofe. El mateix els passa en totes les situacions que involucren competència i les costa entendre perquè els altres rebutgen les seues actitud triomfalistes. Són perdedors roïns , perquè no accepten la derrota, i guanyadors roïns perquè fan una publicació exagerada del seus èxits.

- Actitud inhibida i poc sociable En la mesura en que es valoren poc, tenen molta por a autoexposar-se. Imaginen que són avorrits per als altres xiquets, que poden ser rebutjats, és per aquestes raons per les que no s'atreveixen a prendre la iniciativa. Aquests xiquets tenen molta dificultat per fer amics íntims. Encara que no són rebutjats, tampoc són populars perquè com responen de forma poc activa a les demandes dels altres, els seus companys tendeixen, inconscientment, a ignorar-los i trien per als jocs i activitats a xiquets que tenen una actitud més participativa i entusiasta.

- Por extrem a equivocar-se Són persones que estan convencudes de que cometre una equivocació equival a una catàstrofe, per aquesta raó s'arrisquen poc o res. El temor a no tindre èxit els paralitza. Són xiquets que prefereixen dir "no sé", quan se'ls pregunta alguna cosa, si no estan completament segurs de la resposta. Amb freqüència presenten ansietat davant les exigències escolars i en ocasions poden, fins i tot, presentar bloqueig o sensació de pissarra en blanc davant proves i exàmens.

- Actitud insegura Són xiquets que confien poc en sí mateix. Presenten gran inseguretat per autoexposar-se: per exemple, tenen por a parlar en públic i un marcat sentit del ridícul. Aquesta actitud frena la seua creativitat ja que prefereixen fer sols allò que estan segurs de fer bé.

- Ànim trist De vegades els xiquets semblen com molt tranquils, no donen problemes als professors, però si se'ls observa amb atenció, mostren un sentiment general de tristor, somriuen amb dificultat, les activitats que li són proposades no els motiva i, encara que poden fer-les, resulta evident que no s'il�lusionen amb elles com la resta de companys. Són xiquets als que els falta espontaneitat i semblen amb poca vitalitat en relació als companys. En la mesura en que no molestes, les seues dificultats

son percebudes tardanament, raó per la qual sovint no se'ls ajuda de forma oportuna. Són xiquets que no lluiten per el seu espai i, amb una actitud resignada, accepten el lloc que se'ls assigna. Cal tindre en compte que aquests xiquets necessiten més que altres als quals si se'ls reconeguen les seues habilitats.

- Actitud perfeccionista Rarament estan contents amb el que fan. Quan són menuts - a diferència dels seus companys que són estan orgullosos del seus treballs i volen mostrar-ho- es mostren disconformes amb allò realitzat i amb freqüència mostren una marcada resistència a permetre que els altres veguen el que han fet. La majoria d'ells, en el seu desig de corregir i millorar el que estan fent, resulten molt poc productius. Els costa discriminar què és important i què no és, per això dediquen els mateixos esforços per a fer coses accessòries i coses importants. Els pares i professors solen queixar-se de que, encara que els seus treballs són de bona qualitat, són molt lents i no veuen l'hora d'acabar-los.

- Actitud desafiant i agressiva Probablement aquesta és la conducta infantil més difícil de percebre com a un problema de baixa autoestima, perquè els xiquets desafiants apareixen com sobresegurs de sí mateix. En moltes ocasions, la majoria de la gent oculta la seua frustració i tristesa amb sentiments de rabia. El temor a la falta d'aprovació la compensen transformant la seua inseguritat en la conducta oposada, es a dir, en una conducta agressiva. Quan un xiquet té una actitud desafiant i agressiva, la majoria dels adults reacciona negativament front al ell. El xiquet, en una actitud de defensa, no demostra la seua tristesa, motiu pel qual als adults els resulta difícil conectar-se amb el sofriment del xiquet, fent-ho, tot al contrari, amb la seua agressió. D'aquesta manera es genera un cercle viciós en la relació interpersonal. Davant de cada nova interacció, el xiquet es posa a la defensiva i tendeix a desenvolupar un patró de comportament defensivo-agressivo, front al del professor que reacciona amb rebuig i agressió.

- Actitud derrotista

Són alumnes que per la seua història de fracassos tendeixen a imaginar que davant de qualsevol tasca van a obtenir resultats deficients, per això, moltes vegades no inicien. Són xiquets que s'autopercibeixen com a fracassats. Moltes vegades són descrits per els adults com fluixos, però la veritat és que darrere d'aquesta fluixetat està la por a que tot i l'esforç realitzat, els resultats siguen insuficients.

Amb freqüència aquest xiquets presenten alguna dificultat específica d'aprenentatge que ha contribuït a generar aquesta actitud derrotista.

- Necessitat compulsiva d'aprovació Són xiquets als quals els agradaria ser constantment aprovats per tots. Necessiten el reconeixement per cada assoliment i estan buscant permanentment l'atenció dels adults, depenent d'ells la seua valoració personal. Darrere d'aquesta necessitat d'aprovació hi ha una inseguretat molt gran, falta de confiança en les seues pròpies capacitats i un temor molt marcat a mirar-se a sí mateix, a afrontar els seus sentiments i a autoavaluar-se.

• Alumnes amb autoestima alta: Les expressions d'un xiquet amb autoestima positiva són variables i depenen tant dels factors de personalitat com dels factors ambientals. NO obstant això, hi ha trets comuns que es podrien sintetitzar així. .

- En relació a sí mateix: � Té una actitud de confiança en si mateix, actua amb seguretat i es sent capaç i responsable davant d'allò que sent, pensa i fa. � És una persona integrada, que està en contacte amb el que sent i pensa. � És capaç d'autocontrolar-se i autorregular-se en l'expressió dels seus impulsos. - En relació als altres: � És obert i flexible, el que li permet creixer emocionalment en relació amb altres. � Té una actitud de valoració amb els altres i li és possible discrepar sense agredir. � Pren la iniciativa en el contacte social, i al mateix temps, es triat pels seus companys. � La seua comunicació amb els altes és clara i directa. Els elements verbals coincideixen amb els no verbals, sent la seua comunicació congruent. � Té una actitud empàtica, és capaç de entendre les necessitats dels altres. � Estableix de forma adequada relacions amb els seus professors i amb altres persones de major jerarquia. - Davant tasques i obligacions: � Assumeix una actitud de compromís, s'interessa per la tasca i és capaç d'orientar-se cap a les metes proposades.

� És optimista en relació a les seues possibilitats per a realitzar els seus treballs. � S'esforça i és constant tot i les dificultats. No s'angoixa en excés davant els problemes, però es preocupa per trobar solucions. � Percep els èxits com el resultat dels seus esforços i habilitats. � Quan s'equivoca es capaç de reconèixer-ho i de pal�liar els seus errors; no es limita a autoculpar-se ni a culpar als altres. � La seua actitud és creativa. És capaz d'assumir els risc que impliquen una nova tasca. � És capaç de treballar en grup amb els seus companys.

Educativament, el desenvolupament de l’autoconcepte i de l’autoestima es tradueix en la programació dels següents objectius:

1) Desenvolupar l'autoconcepte dels alumnes. Treballar la percepció que els alumnes tenen sobre sí mateix en les diferents àrees (social, familiar, acadèmica, física-corporal). Que els alumnes siguen capaços de reflexionar sobre com els agradaria ser en el moment present i en el futur. Que els alumnes reflexionen sobre la manera en que es comporten en diferents ambients ( a l'aula, a casa, amb els amics…) 2) Fomentar l'autoestima global dels alumnes. Reforçar la vàlua que els alumnes s'atribueixen com a persones. Desenvolupar els sentiments de competència en les distintes àrees.

Com educar l’autoestima? L’autoconcepte i l’autoestima, com hem afirmat anteriorment, ha de ser un objectiu pedagògic per les importants implicacions que té en el benestar psicològic de l’alumne i en el propi rendiment acadèmic. S’han de programar, doncs, de forma sistemàtica, les activitats adients, per assolir els objectius traçats més amunt. A tall d’exemple hi exposarem algunes de les actuacions que podrien formar part d’un programa d’estimulació de l’autoconcepte i l’autoestima en primària.

Digues-me un elogi 1) Convidem tota la classe a seure en cercle. 2) Exposem en què va a consistir l’activitat. Demanarem a un alumne

voluntari que sega al mig, a continuació tots els companys que vulguen li expressaran alguna qualitat positiva que hagen observat en ell des que el coneixen.

3) Sol�licitem que isca un voluntari o, en qualsevol cas, nomenarem nosaltres a aquell que considerem més necessitat d’estima i reconeixement. Li agraïm la seua col�laboració i li indiquem que, situat al centre, escolte el missatge amistós que li envie el company que li parle; si cal, ha de donar-se la volta, per mirar i atendre, cara a cara, a qui li dirigeix la paraula. Es limitarà a escoltar sense fer cap comentari, ni agrair o replicar allò que sent. Solament s’alçarà, al final de totes les intervencions i farà un gest expressiu d’agraïment a tota la classe, retirant-se després al seu lloc.

4) Animem a tots els presents a manifestar-li a l’alumne, que escolta al mig, alguna qualitat bona o algun comportament positiu que hagen observat en cert moment. És especialment recomanable que li parlen de tu i dialogant amb ell directament i mirant-lo als ulls, amb la finalitat que la comunicació siga més efectiva i penetrant. Repetim aquesta norma quantes vegades siga necessari, perquè en la pràctica es veurà que alguns defugen inconscientment aquesta franquesa i s’expressen en forma distant i indirecta. Mentre es produeixen les intervencions, nosaltres poden anotar al nostre quadern personal d’observacions o al registre individual de l’alumne, totes les qualitats i conductes favorables. Ens seran útils per a posteriors actuacions. És freqüent comprovar l’agudesa i amplitud de les aportacions de tota la classe. Recordarem, si cal, que no convé de cap manera, assenyalar cap aspecte negatiu de l’alumne a qui parlen. Tallarem qualsevol relliscada que es produesca en aquest sentit. És visible l’emoció que envaeix l’alumne que està al mig, rebent la imatge agradable que li reflecteixen. De vegades, li surten algunes llàgrimes d’alegria. Les hem vist en aquells joves que abans es sentien marginats o menysvalorat per tothom i que ara escolta anuncis increïbles de la seua bondat, del seu mèrit i importància personal.

5) Quan hagen acabat totes les col�laboracions, li suggerirem que s’acomiade i es retire. És un moment propici per corroborar, en síntesi, quant li han dit tots. En aquest moment seran varis o molts els qui s’oferiran voluntaris per sortir al mig. Com en una hora lectiva no és possible atendre a tots, perllongarem aquest exercici en noves sessions.

Podem dir que aquest exercici és una experiència personal de l’alumne que modifica el seu autoconcepte. L‘hem vist després més segur, més comunicatiu,

més alegre; en alguns casos ha començat a tindre iniciatives i a intervenir amb major decisió.

Em sent satisfet de ser... 1) Demanem a tots els alumnes que durant uns minuts de silenci, pensen en

una o dues qualitats rellevants del seu caràcter. Poden escriure-les o memoritzar-les. Els convidem a que siguen oberts i comunicatius.

2) A continuació, els convidem a que diguen en veu alta i amb decisió i seguretat: “Em sent satisfet de ser ..........” la qualitat abans pensada. Després de cada afirmació individual, preguem a tots els presents que corroboren i confirmen la veritat que acaba de manifestar el company, aportant algun fet o conducta que ho avale. Insistirem en la importància del suport expressat a favor del company. Si en algun cas no hi hagués confirmació o testimoni d’altres alumnes, nosaltres, com educadors i animadors, adduirem alguns constatació personal. Especialment intervindrem quan es tracte dels alumnes més necessitats d’autoestimació.

3) Tancarem la sessió, agraint la sinceritat i cordialitat de tots. Si el temps de la sessió impedís l’exposició de tots, seguirem l’exercici en posteriors encontres.

El missatge secret Aquest exercici sempre que l’hem aplicat, ha resultat atractiu i eficaç. 1) Repartim a cada alumne una quartilla i un xicotet bitllet o paperet. Els

demanem que en el bitllet escriguen amb claredat el seu nom. 2) Es recullen tots els bitllets o paperets i, doblegats, els dipositem en una

bossa o caixa. 3) A continuació, els alumnes van retirant un paperet a l’atzar i, mantenint un

rigorós secret, llegeixen per a sí, el nom escrit en ell. És ara quan comencen a redactar un missatge en la quartilla, per una sola cara, dirigit a la persona que sols ell coneix. Serà com una carta breu, encapçalada per una salutació on apareixerà amb lletra molt clara, el nom del destinatari. El contingut de la carta deu consistir en un resum dels comportaments valuosos que s’han observat en ell. Al peu de la carta o missatge deuen posar el nom, tot amb lletra molt llegible, de l’autor.

4) Transcorregut un temps prudencial per a la redacció d’aquests missatges, els recollirem tots sense excepció, i procedirem al lliurament de cada carta al seu destinatari. Podem repartir-les en silenci o nomenant-los en veu alta, suggerim que llisquen i rellisquen lentament el missatge, adonant-se bé del sentit de cada frase.

Els indiquem que li donen la volta a la quartilla i per la cara en blanc, escriguen com a títol: RESPOSTA. Seguidament redactaran la seua impressió i agrairan la carta.

5) Recollides altra vegada totes les respostes, les distribuirem als autors primers per a que puguen llegir-les privadament.

6) Reunim de nou totes les quartilles, les tornem als seua destinataris i els diguem que les conserven discretament, perquè són un petit tresor.

Descendim als detalls xicotets perquè, de vegades, en ells resideix bona part de l’eficàcia de l’exercici, segons ens ensenya l’experiència. Malgrat que probablement hi haurà altres formes d’organitzar l’activitat més encertades. I és bo que cada educador intente millorar el seu procés d’aplicació.

Símbols significatius Aquest és un exercici senzill i que pot resultar molt interessant per als alumnes. 1) Es divideix la pissarra en tants espais com alumnes participen en l’activitat.

Si pel seu nombre açò no és factible, s’utilitzaran folis o dobles folis. 2) Es demana als alumnes que en cada un dels espais acotats dibuixen un

símbol o alguna altra cosa que per a ells tinga un significat molt especial, ja siga alguna cosa que estimen desitgen, o que odien i detesten, o que els causa por i preocupació.

3) Un per un van explicant el seu dibuix, el significat que té per a ell i el perquè d’aquest significat.

4) És un exercici que permet apropar-se al món interior dels altres i al propi. 5) En les situacions d’aula, els alumnes no tenen moltes oportunitats de parlar

de coses que els afecten personalment. El xiquet s’interessarà per les experiències personals dels seus companys i les valorarà positivament, i al comprovar que a ell li ocorre alguna cosa pareguda també prendrà com a valuós i important allò que a ell li passa.

La defensa Aquesta estratègia psicològica consta de dos instants: a) Se li administra al subjecte, de paraula o per escrit, una creença negativa

amb arguments debilitats. b) La persona al�ludida deu refutar la interpel�lació anterior defensant el seu

punt de vista amb tots els arguments al seu abast. D’aquesta manera s’enforteixen les seues conviccions i es consoliden les seues creences.

Aquesta pràctica educativa, amb una càrrega emotiva i divertida, ajuda a la formació de l’autoconcepte valuós; i consisteix en: 1) Primerament, repartim a cada alumne una quartilla.

2) Deuen escriure l’inici d’una carta molt breu, dirigida a un company de classe en abstracte, en general, sense nomenar a ningú en concret. A continuació, amb dues o tres frases curtes l’acusen d’un defecte sense adduir arguments que ho confirmen. El defecte podem indicar-lo nosaltres per a totes les cartes, si bé la forma d’expressar-lo la deixarem a la lliures redacció de cadascú. El que nosaltres assenyalem el defecte obeeix al propòsit d’encaminar aquest exercici a l’educació de l’aspecte de l’autoconcepte que volem suscitar. Demanem que firmen amb claredat.

3) Seguidament recollirem totes les acusacions personals i les distribuirem a tos els alumnes, procurant que no caiguen de nou a les mateixes mans. En aquest moment deuen procedir a redactar una autodefensa sense tronar-li acusacions a l’autor. Solament deuen limitar-se a defensar-se el millor que sàpiguen, recorrent a quants arguments recorden i de la manera més ferma, segura i rotunda, afirmant la seua autoimatge positiva contrària al defecte. En la majoria dels casos, les defenses són vibrants, contundents. L’acusació rebuda la interpreten com un desafiament que els revela i els empenta a una autoestimació indiscutible.

4) Acabem l’exercici, col�locant-los tots en cercle i passant a llegir els escrits d’aquesta manera: l’educador llegeix l’acusació de l’alumne que té a la seua dreta, qui recupera el paper i llegeix la seua defensa. Acabada aquesta, li demanarà la quartilla escrita al company de la seua dreta, llegirà l’acusació i tornant-li l’escrit al veí aquest recitarà la seua defensa; i així successivament. Oportunament els recomanem que llegesquen la seua defensa en veu segura i enèrgica. En el casos més necessitats d’autoestima elogiarem la defensa realitzada per ells mateix.

Com és obvi i fàcil d’entendre tot aquest exercici d’inoculació imprimeix una autoimatge en l’alumne. Si es repeteix adequadament i es reforça amb altres estratègies, la seua eficàcia es major.

Mòdul 5: La resolució de conflictes La vida és sinònim de conflicte. Madurem resolent conflictes o ens amarguem resolent-los malament. Nosaltres ens referim ací als conflictes interpersonals, a aquells que mantenim amb les persones amb les quals ens relacionem. Per a resoldre bé els conflictes s'ha de saber pensar. Els passos per a resoldre els problemes ja han estat explicats anteriorment, concretament, en el capítol IV en l'apartat d'habilitats socials. Remetem al lector interessat a l'epígraf esmentat. Només, per fer un breu repàs direm que es compon de les habilitats per a diagnosticar bé el problema i definir-lo correctament; després

s'ha de poder imaginar solucions alternatives; posteriorment, cal preveure les conseqüències de l'aplicació d'aquestes solucions; cal saber mirar el problema des de la perspectiva de l'altre i, per últim, s'ha de tenir clar el que es vol aconseguir i amb quins mitjans es compta per aconseguir-ho. Spivack, G. i Shure, M.B. (1974) aïllaren cinc tipus de pensament que són els que estan a la base de les habilitats suara esmentades i que es consideren indispensables per a una bona relació interpersonal. Expliquem-los una a un. Pensament causal És la capacitat per a diagnosticar bé un problema. Consisteix a saber trobar l'explicació adient del conflicte i a assenyalar-ne les causes vertaderes. Per a fer això correctament s'ha de saber buscar informació, destriar la informació rellevant de la que no ho és i interpretar-la correctament. Els qui no tenen aquest pensament ho atribueixen tot a la casualitat o a la mala sort. Pensament alternatiu Una vegada definit el problema, és important tenir la capacitat de no reaccionar davant d'ell, és a dir, d'actuar sota la pressió del primer impuls. Demorar la resposta el temps necessari és una acció aconsellable en la majoria dels casos. No són admissibles ni "no puc fer res" ni "això ho arregle jo de seguida". La primera és una reacció inhibida, la segona agressiva. El que s'imposa en aquest moment és pensar totes les solucions possibles al conflicte. Aquesta capacitat d'imaginar el nombre més alt de solucions als problemes s'anomena pensament alternatiu. El pensament conseqüencial Es tracta de preveure quines seran les conseqüències de les accions. Es aquest anàlisi de les conseqüències el que ens farà elegir l'alternativa més adequada. Serà la millor la que tinga els efectes més beneficiosos i acceptables. Implica avançar e pensament i preveure el que és més probable que passe. El pensament de perspectiva És l'habilitat cognitiva de posar-se en el lloc d'un altre i que ja hem comentat a bastament en parlar de l'empatia per la qual cosa no ens estendrem ací.

El pensament de mitjans-fins És la capacitat per a traçar-se objectius clars i saber buscar els mitjans per a assolir-los. Segura (2005) ho explica pas a pas: "Primero, ser capaces de precisar los propios objetivos, cosaa que no es fácil. Segundo, ser capaces de ordenar esos objetivos por orden de prioridad, para lo que se requiere una mente clara y una buena jerarquía de valores. Tercero, saber planificar la búsqueda de los medios que hagan falta, para alcanzar los objetivos en el tiempo propuesto." (Op. cit. Pàg. 32) El programa més adient (Spivack i Shure, 1974; Quijal, 1987) per a ensenyar aquests cinc pensaments és el de donar-los un a un i després integrar-los tots en la resolució de problemes, primer ficticis i seguidament reals. Però, l'aprenentatge de la solució als conflictes no hauria de centrar-se únicament, tot i la seua enorme importància, en l'ensenyament dels tipus de pensaments esmentats en l'alumnat, cal, a més, crear estructures, que faciliten i possibiliten l'aplicació d'aquestes habilitats i els ofereixen un camí planer. Cal crear una atmosfera i una cultura propícia a la implementació d'aquestes habilitats. Una de les experiències més interessants en aquest sentir, és l'aplicació en els centres educatius de programes de mediació. Per a l'explicació d'aquest mètode que ha donat bons resultats seguim les indicacions del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. La mediació consisteix en un procés de gestió reglada de conflictes que es caracteritza per la intervenció d'una tercera persona imparcial i experta (un altre alumne, preferentment), siga a iniciativa de les parts implicades en el conflicte, siga a indicació d'una altra persona, que té com a objectiu ajudar-les a obtenir, pe elles, mateixes, un acord satisfactori. Aquest concepte traslladat a l'àmbit educatiu facilita la gestió dels problemes als centres, alhora que promou l'aplicació efectiva de la cultura del diàleg i afavoreix l'adquisició de capacitats socials a totes les persones que, per mitjà de la mediació, participen en la gestió positiva dels conflictes. Per a l'aplicació de la mediació es preveu que el reglament de règim interior regulen el procediment per a la resolució de conflictes originats per situacions o conductes no sancionables disciplinàriament i prevegen, així mateix, la possibilitat d'oferir-lo opcionalment abans d'iniciar el procediment disciplinari, quan l'origen del conflicte siga una conducta sancionable, sempre que la direcció del centre ho considere oportú.

Són principis de la mediació: a) La voluntarietat, segons la qual les parts no solament són lliures d'acollir-

se a la mediació, sinó també de desistir-ne en qualsevol moment. La persona mediadora també pot donar per acabada la mediació en el moment que aprecie manca de col�laboració en alguna de les parts.

b) La imparcialitat de la persona mediadora que ha d'ajudar les parts a assolir un acord pertinent sense imposar cap solució ni mesura concreta ni prendre-hi part.

c) La confidencialitat, que obliga la persona mediadora i les parts a no revelar a persones alienes al procés de mediació la informació de caràcter privat que n'obtinguen en el curs del procés, llevat dels casos previstos en les normes.

d) El caràcter personal, que suposa que les parts implicades en el procés de mediació i la persona mediadora han d'assistir personalment a les sessions de mediació sense que es puguen valer de representants o intermediaris.

Mòdul 6: Lexpressió de les emocions: l'assertivitat i les habilitats socials

És en el món de les relacions interpersonals on canalitzem, en bona mesura, les nostres emocions i, on per altra banda, sorgeixen la major part dels conflictes i insatisfaccions que patim. Per això és tan important assolir unes capacitats mínimes per a desenvolupar-se amb eficàcia en aquest àmbit indefugible de la nostra existència. Per a molts xiquets sense aquesta mena d'habilitats, el fet de relacionar-se amb els altres suposa un motiu d'angoixa i de disgust, que mina la seua autoestima i, en casos extrems, pot ser causa de trastorns psicològics. Ser socialment hàbil és ser assertiu. L'assertivitat, com altres conceptes estudiats, té dues vessants inseparables: una de caràcter conceptual o propositiu, que vindria a dir que l'assertivitat és actuar en els contactes interpersonals amb eficàcia (perquè maximitzem les possibilitats d'èxit i de satisfacció en la consecució dels nostres objectius) i justícia (perquè som respectuosos amb els drets de tothom, inclosos els nostres). Per tant, la persona assertiva fa o diu el que resulta més eficaç i més just, tot evitant caure en els dos extrems possibles en qualsevol resposta humana: la timidesa i l'agressivitat (Segura, 2005). Hem d'ensenyar els alumnes, doncs, que tenen uns drets i uns deures assertius. Entre els drets inclouríem el de dir no a qui els demana de fer alguna cosa que no volen fer o el de demanar-li a algú que canvie la seua conducta si ens molesta.

L'altra vessant és més connativa o conductual i es proposa ensenyar a l'alumne les habilitats comportamentals concretes per ser eficaç, una vegada triada l'acció justa a realitzar. Ací s'inclouen continguts com ara, el to de veu adequat a cada situació, la distància que s'ha de servar, el moviment correcte de les mans, la postura corporal, la fixació de la mirada o el contingut verbal més adient. L'assertivitat hem d'entendre-la com la culminació o posada en pràctica d'un bon desenvolupament cognitiu i moral. Per això, aquest mòdul l'expliquem i l'apliquem després d'haver-nos estès en com es pot créixer en el desenvolupament moral i després haver explicat els cinc pensaments: causal, alternatiu, conseqüencial, de perspectiva i de mitjans-fins que són indispensables per resoldre conflictes. Com s'aprenen les habilitats socials? Bàsicament, a través de l'observació de models competents, de la imitació i la pràctica i de la informació o feedback positiu. (Michelson et. al., 1987) L'eina pedagògica que reuneix tots aquests principis és el role playing. Així, la preparació d'una sessió d'habilitats socials seguirà una estructura modular com la següent: I.- ELECCIÓ DE L'HABILITAT A TREBALLAR. En funció de l'avaluació efectuada o de l'observació per part del professorat de les mancances en aquest àmbit, s'hi elegirà una determinada habilitat social. Alguns exemples son: fer compliments, expressar queixes, donar una negativa (especialment indicada per a alumnes tímids i possibles víctimes d'assetjament), demanar favors, preguntar per què, demanar un canvi de conducta, defensar els propis drets, iniciar una conversació, etc. II.- MÒDUL PSICOEDUCATIU I PREGUNTES INTERACTIVES. El professor/a explica en què consisteix l'habilitat a aprendre i, a través del diàleg es formulen preguntes per tal que els alumnes arriben a una comprensió plena de l'habilitat i de la utilitat de la seua aplicació. Algunes preguntes a formular podrien ser: Algú pot posar un exemple de…(l'habilitat en qüestió)?; Pot explicar algú quan va realitzar aquesta conducta? Com es va sentir? Com es va sentir l'altre? Com et sents tu quan algú es comporta amb tu d'aquesta manera? Per què creieu que és important realitzar correctament aquesta conducta?, etc. III.- PRESENTACIÓ DE LA SITUACIÓ A TREBALLAR. El professor presentarà una situació pròxima a la realitat dels alumnes on per a donar una resposta assertiva siga necessari executar l'habilitat que es treballe en aquest moment. Per exemple, si estem treballant l'habilitat de donar una negativa, una situació tipus que done peu a fer un role playing podria ser la següent: "Un

xiquet de la teua classe s'acosta a tu quan estàs en la cua del cine i et demana que el deixes colar-se". IV.- DISCUSSIÓ DE LA MILLOR OPCIÓ. Entre tots es debat quina es creu que hauria de ser una resposta assertiva, entenent per assertiva la més eficaç i la més justa. Per eficaç entenem aquella que maximitza les possibilitats d'obtenir gratificacions per part dels altres, i per justa, la que no viola els drets de ningú. V.- ASSAIG I REPRESENTACIÓ DE LA CONDUCTA ELEGIDA. Una vegada elegida la línia d'actuació a seguir, cal fer-ne una bona execució. Així s'hi escenificarà l'escena presentada anteriorment amb el consegüent repartiment de papers i les actuacions pertinents. És important que comencen els alumnes més hàbils per a què els de menys habilitat aprenguen i se senten menys cohibits a l'hora de fer la representació. VI.- AVALUACIÓ DE L'ACTUACIÓ. Després de cada actuació es valorarà, en grup, quins segments conductuals ( el to de veu, la postura, el manteniment de la mirada, el contingut del discurs, etc.) han estat correctament executats i quins es poden millorar, des d'un punt de vista d'una resposta assertiva. L'assaig de conducta es pot repetir les vegades que es crega convenient fins obtenir una bona execució de la resposta assertiva. La sessió finalitza quan hagen executat l'assaig aquells alumnes que interesse que ho facen. VII.- DEURES PER A CASA. Els alumnes poden registrar en un quadern les ocasions en què han decidit dur a terme l'habilitat, què han sentit, què creu que han experimentat els altres, quins resultats li ha donat, etc. i després llegir-lo a la resta de la classe.

Mòdul 7: La conducta prosocial La conducta prosocial és aquella que es realitza en benefici d'un altre, sense que hi haja una contrapartida o guany aparent per a l'actor de la conducta. És l'apartat connatiu de l'empatia, és a dir, és aquella conducta a la que ens mou el sentiment empàtic. Per això el desenvolupament de la conducta prosocial va lligat al de l'empatia, però també al coneixement de les particularitats dels altres i al fet de pensar en ells en termes d'igualtat de drets. És important que es programen activitats adreçades a la consecució dels següents objectius que faciliten el desenvolupament de l'altruisme:

a) Dirigir constantment l'atenció a les necessitats quotidianes dels altres. El professor o professora programarà activitats tendents a detectar aquells alumnes que tinguen dificultats o necessiten ajuda en algun sentit. Cal començar pels companys de classe i anar eixamplant el radi d'acció progressivament. Aquestes necessitats poden ser exposades en forma de problema i tractar-lo com hem vist en el procediment dedicat a la resolució dels conflictes.

b) Discriminar comportaments prosocials i antisocials. A través d'exemples extrets de la premsa, de l'actualitat, dels fets quotidians de classe o del centre, és important analitzar perquè aquests comportaments suposen bones pràctiques prosocials o, contràriament, perquè no ho són.

c) Posar exemples de persones o d'actuacions prosocials. Aquests exemples els podem traure, també de l'actualitat o de l'anàlisi d'algunes biografies il�lustres en aquest sentit.

d) Per últim, programar activitats pràctiques d'ajuda per tal d'assolir les habilitats necessàries per a ser bons cuidadors. Es tractaria d'implementar un currículum per a la cura. En defensa d'aquesta idea hi aportarem un cita d'Urie Bronfenbrenner (1987), una mica extensa, però pensem que, pel seu valor, capacitat expositiva i, per coincidir plenament en la seua anàlisi, - tot i que es circumscriu a la societat americana es perfectament extrapolable a la nostra realitat -, mereix ser exposat ací.

“La importancia que tienen las actividades sociales y las relacionadas con el trabajo para el desarrollo humano puede expresarse en dos afirmaciones para las cuales no existe aún ninguna documentación que haya sido investigada (un hecho que, paradójicamente, puede interpretarse como un reflejo de la validez de las afirmaciones mismas). En primer lugar, en la actualidad, una persona de 18 años, en los Estados Unidos, puede completar sus estudios secundarios sin haber tenido que hacer jamás un trabajo del que dependiera realmente otra persona. Si el joven va a la universidad, la experiencia se pospone otros cuatro años. Si después hace un doctorado, algunos dirían que la experiencia se pospone para siempre. La segunda afirmación señala lo que podría ser, a la larga, un resultado aún más definitivo. En los Estados Unidos, una persona de 18 años, del sexo femenino o del masculino, puede completar su enseñanza media, universitaria o un doctorado, sin haberse ocupado jamás de un bebé, o sin haberlo tenido nunca en brazos, siquiera; sin haber cuidado jamás a una persona anciana, enferma o solitaria, o sin haber consolado o asistido nunca a otro ser humano que necesitara de verdad una ayuda. Las consecuencias psicológicas de tal carencia de experiencia humana tampoco se conocen aún. Pero las posibles implicaciones sociales son evidentes, porque, más tarde o más temprano, y en general es más temprano, todos sufrimos una enfermedad, o la soledad, y todos experimentamos la necesidad de ayuda, consuelo o compañía. Ninguna sociedad puede mantenerse durante mucho tiempo sus miembros no han adquirido las sensibilidades, las motivaciones y las habilidades necesarias para ayudar y cuidar a otros seres humanos. Sin embargo, la escuela, que es el entorno que tiene la principal responsabilidad de preparar a los jóvenes para que participen de una manera eficaz en la vida adulta, no da

prioridad, al menos en la sociedad norteamericana, para que se brinden oportunidades en las que podría tener lugar este aprendizaje. Esto no sería imposible de lograr. Durante varios años, he defendido la introducción, en las escuelas estadounidenses, de los primeros cursos en adelante, de lo que he dado en llamar un “currículum para cuidar”. El objeto de este currículum no sería aprender acerca de los cuidados, sino participar en ellos: se les pediría a los niños que asumieran la responsabilidad de dedicar parte de su tiempo a los demás (los ancianos, otros niños más pequeños, los enfermos, los que están solos) y de cuidarlos. Sería esencial que estas actividades se realizaran bajo una supervisión firme, pero esta supervisión no podría correr a cargo de los profesores que ya tienen demasiado trabajo. Por el contrario, los supervisores podrían escogerse entre las personas de la comunidad que tengan experiencia en cuidar (padres, ciudadanos de más edad, trabajadores voluntarios, y otros que comprendan las necesidades de los que requieren atención y de lo que esto significa para quienes lo prestan). Evidentemente, esats actividades de proporcionar cuidados no pueden limitarse a la escuela; tendrán que llevarse a cabo en la comunidad exterior" (Op. Cit. pàg. 72-73) Els límits per a la realització d'aquesta mena d'activitats només els posa la imaginació de cadascú. No obstant això, val a dir, que, si més no, hi ha dues estratègies de caràcter general d'intervenció. La primera, que anomenarem monitorització, consisteix a ajudar, per part d'un alumne més gran o més expert, un altre de menys edat o perícia, en les dificultats detectades. L'alumne o alumnes que ha d'ajudar es comprometen formalment a prestar aquesta ajuda en les condicions determinades pels supervisors del programa. La segona, és un programa de cura genèrica, i es tractaria d'assignar a l'alumne la responsabilitat d'haver de tenir cura d'un ésser viu. Podria ser les plantes del pati, un animal domèstic, un familiar malalt, etc. L'alumne hauria d'acreditar diferents conductes de cura de l'ésser viu assignat. D'aquestes supervisions i acreditacions se n'haurien de fer càrrec persones de la comunitat.

Mòdul 8: La motivació de rendiment Segons Murray (1938) la motivació de rendiment és una necessitat tendent a : "aconseguir alguna cosa difícil, manipular o organitzar objectes físic, éssers humans; fer tot això de la forma més ràpida i independent possible; superar els obstacles i assolir un stàndar alt; superar-se a si mateix; rivalitzar amb altres i superar-los; millorar la pròpia imatge a través de l'exercici exitós del talent" (Op. cit. Pàg. 164). Tot això portaria l'individu a desenvolupar conductes d'esforç, de treball ferm per assolir una meta elevada, d'estar convençut de les seues possibilitats d'èxit, de sentir-se estimulat per superar-se i de vèncer l'avorriment. Segons McClelland et. al. (1953) aquesta motivació s'adquireix per condicionament: a mesura que un xiquet experimenta orgull gràcies a l'èxit i

vergonya pels fracassos en situacions relacionades amb el rendiment, els indicis contextuals presents en aquestes situacions adquireixen la capacitat de provocar reaccions anticipatòries d'orgull o de vergonya, segons les expectatives del xiquet. Amb el temps, aquestes anticipacions d'afecte positiu negatiu es converteixen en tendències sòlides d'aproximació ( si es preveu un èxit) o d'evitació ( si es preveu un fracàs). En termes generals, una persona estarà motivada per assolir una meta determinada (aprovar un examen, guanyar una competició esportiva, etc.) si es compleixen aquests dos paràmetres:

a) Té clar el valor de la meta. Assolir l'objectiu es considera meritori i contribueix a millorar la imatge de la persona davant si mateixa i davant els altres. La meta té un valor social reconegut.

b) Es veu capacitada per assolir-la. La persona motivada es creu posseïdora de les aptituds (percepció d'autoeficàcia) i dels mitjans (percepció de…) (Bandura, 1983)

Però serà millor, a efectes expositius, que anem descrivint les directrius bàsiques d'un programa d'entrenament motivacional i farem els aclariments necessaris sobre la marxa quan siga imprescindible explicar algun concepte.

• Quin és l'objectiu general del programa? Aconseguir canviar l'estructura motivacional de l'alumne per passar de l'orientació basada en les metes de rendiment i l'orientació vers el jo a una altra basada en les metes d'aprenentatge i l'orientació vers la tasca. Així doncs, tindríem, el que podríem anomenar, simplificant, una motivació negativa - la basada en metes de rendiment i orientada vers el jo -, i una altra de positiva, definida com la basada en metes d'aprenentatge i orientada vers la tasca. Resumint, qui posseeix una motivació de rendiment el seu fi és obtenir judicis favorables de la seua capacitat. La seua principal preocupació davant una tasca és obtenir èxit perquè així semblarà que és llest i evitarà semblar que no ho és. El que vol és sentir-se competent, intel�ligent i capaç, i no aprendre o adquirir una nova habilitat. A més, solen tenir una concepció estàtica, o de quantitat fixa de les capacitats: qui les té, les té i qui no, no; qui és bo, és bo, i qui no, és dolent, i no es pot fer res per canviar això. Pensen que el qui té capacitats no necessita esforçar-se per obtenir èxit, al contrari, l'esforç és un signe d'escassa capacitat i per això senten poca satisfacció per l'esforç elevat. Les metes de rendiment promouen estratègies defensives, ja que la confiança és difícil de mantenir i sempre existeix el risc de fracassar, cosa que l'atemoreix perquè semblaria un incapaç. Per

això, solen evitar tasques o metes que tinguen un risc i prefereixen, en aquests casos, no arriscar-se. Contràriament, qui es troba orientat a les metes de rendiment se centren en progressar i aprendre, si cal amb esforç. El més important és saber, aprendre, assolir l'habilitat, per guanyar independència i expandir les seues possibilitats, i no el que semblen als altres. No interpreten, ni els èxits ni els fracassos, com un signe d'alta o de baixa capacitat, ja que, entenen que les capacitats s'incrementen amb l'esforç: com més s'estudia, més intel�ligent s'és. En l'orientació vers el jo, els alumnes estan més preocupats per si mateixos que per aprendre, tractant de demostrar que tenen capacitat. L'aprenentatge no constitueix un fi en si mateix, sinó un mitjà per demostrar que s'és competent. En l'orientació vers la tasca, contràriamet, els alumnes se senten despreocupats de si mateixos, ja que el seu jo no es troba "amenaçat" per un possible fracàs. La comparació social no els resulta rellevant i l'aprenentatge es considera un fi en si mateix.

• Com es pot assolir això? A través de la consecució dels següents objectius

específics:

1) Orientar els alumnes cap a una concepció de la intel�ligència i les capacitats com un conjunt d'habilitats susceptibles de ser modificades a través del propi esforç.

2) Presentar les situacions d'assoliment el més desproveïdes que es puga de components avaluadors. És a dir, l'alumne no ha de percebre que amb les tasques escolars se l'està avaluant globalment o que aquestes són demostratives de la seua baixa o alta capacitat.

3) Ensenyar els alumnes a autodirigir-se, durant la realització de la tasca, instruccions o missatges de tipus instrumental. Els alumnes amb metes de rendiment, quan estan fent una tasca, especialment si és difícil, solen estar pensant en si mateixos i en l'atac que suposa per al seu jo fracassar. S'autodirigeixen missatges personals. Mentre que els alumnes amb metes d'aprenentatge pensen en com superar els entrebancs de la tasca; s'adrecen a si mateixos missatges o instruccions de caràcter instrumental.

4) Centrar l'avaluació sobre com s'ha fet la tasca i què s'ha aprés. Una vegada acabada la tasca, més que el resultat final, ens interessa com s'ha fet, les dificultats trobades i la forma de superar-les i, sobretot, quin ha estat l'aprenentatge assolit.

5) Enfortir el sentiment d'autonomia personal a través de la percepció que un posseeix el control de la tasca que es va a dur a terme.

6) Ensenyar els alumnes metes intermitents (submetes) que garantesquen certa experiència d'èxit i un avanç progressiu cap el resultat final.

7) Orientar els alumnes a fer bones atribucions dels èxits i dels fracassos. Orientarem els alumnes vers les pautes explicatives optimistes. Segons aquestes és bo, des d'un punt de vista motivacional, atribuir l'èxit en la tasca a qualitats personals i que estan sota el control de l'individu com ara, les seues capacitats, el seu esforç, interés o dedicació. En canvi, els fracassos, és important persuadir l'alumne que és degut a factors circumstancials com la dificultat de la taca, per exemple o l'escassa experiència en aqueixa tasca concreta.

• En què consisteix el programa? El programa consisteix en un conjunt

de missatges persuasius que els estudiants reben en una taca, a fi i efecte de modificar, per mitjà d'instruccions facilitades abans, durant i després de la tasca, el conjunt d'actituds i estratègies que un posa en joc en intentar resoldre-la. Les fases i els objectius en cadascuna d'elles són els següents:

A) Abans de la tasca: - Orientar els alumnes cap a una concepció de la intel�ligència com un

conjunt d'habilitats susceptibles de ser modificades a través del propi esforç. Els farem referència a casos personals on gràcies a l'esforç, a poc a poc, s'ha superat una dificultat o a casos en què s'ha demostrat com a base de pràctica hem anat assolint una certa perícia en alguna habilitat concreta.

- Presentar les situacions d'assoliment com més desproveïdes millor de components avaluadors. Hem de deixar clar que l'objectiu de la tasca sempre és aprendre i millorar, no avaluar ni classificar ningú, que el fer-ho bé o malament, no pot servir per definir o catalogar ningú, etc.

- Enfortir el sentiment d'autonomia personal a través de la percepció que un posseeix el control de la tasca que es va dur a terme. Abans de la tasca s'interroga als alumnes si creuen disposar de les capacitats prèvies per fer-la amb èxit i perquè, què necessitarien, etc. Es tracta de fer una anàlisi del sentiment d'autoeficàcia percebuda per part de l'alumne.

B) Durant la tasca: - Ensenyar els alumnes a autodirigir-se , durant la realització d'una tasca,

instruccions o missatges de tipus instrumental. Poden efectuar-se verbalment o facilitar la seua lectura en la pissarra o en targetes a l'abast de l'alumne. Inclou preguntes com, com ho estic fent?, quines

dificultats estic tenint?, amb què he d'anar més en compte?, què és el que he de tenir present?, a què he de prestar més atenció?, com podria comprovar que ho he fet bé?, etc.

- Ensenyar els alumnes metes intermitents (submetes) que garantesquen certa experiència d'èxit i un avanç progressiu cap el resultat final. Aplicable, sobretot, en tasques complexes i subdivisibles. L'objectiu, en aquest cas, és fer que els alumnes s'obliden del resultat final o de donar una resposta automàtica i estereotipada i que se centren en els passos intermedis. Les autoinstruccions adients podrien ser, què hem d'esbrinar primer?, abans ens fixarem l'objectiu de…, etc.

C) Després de la tasca:

- Centrar l'avaluació sobre com s'ha fet la tasca i què s'ha aprés. - Orientar els alumnes a fer bones atribucions dels èxits i dels fracassos.

Ací la pregunta clau que cal formular a l'alumne és, per què creus que ho has fet bé o malament? Si les respostes estan en la línia de les pautes explicatives optimistes, ens mostrarem d'acord , però si són expressives d'una pauta pessimista, intentarem que l'alumne entre en contradicció o orientar-lo en sentit contrari, per tal que modifique la causa atribucional.