PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE 2014 con caract

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Adjunta a cargo: María Ema MARTIN

Auxiliares Docentes: Alicia IGLESIAS

Patricia FARIAS

Ariadna FARIAS

Í N D I C E

Página

Presentación del equipo de cátedra.................................................................... 3

Horarios de consulta............................................................................................ 3

Sentido y propósito general de la asignatura...................................................... 4

Presentación de unidades temáticas y sus relaciones internas.......................... 5

Referencias al programa..................................................................................... 9

Propuesta metodológica...................................................................................... 16

Evaluación y sistema de promoción.................................................................... 17

Cronograma........................................................................................................ 23

Presentación U1 ………………………………………………………………. 24

Presentación U2 ………………………………………………………………. 28

Presentación U3 ………………………………………………………………. 35

Presentación U4 ………………………………………………………………. 64

Sugerencias para la presentación a examen final............................................... 70

Grilla de Autoevaluación...................................................................................... 71

Anexo................................................................................................................. 74

UNLPam | Facultad de Ciencias Humanas · Sede General Pico | ÁREA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Psicología del Aprendizaje 3

P R E S E N T A C I Ó N D E L E Q U I P O D E C Á T E D R A - Mg. María Ema Martin , Profesora de Ciencias de la Educación. Magíster en

Psicología del Aprendizaje. Adjunto regular a cargo, dedicación semiexclusiva.

Docente e Investigadora del IELES de la UNLPam.

- Esp. Alicia Isabel Iglesias, Profesora de Ciencias de la Educación,

Especialista en Evaluación. Jefe de Trabajos Prácticos regular, dedicación

semiexclusiva. Docente e investigadora del IELES de la UNLPam.

- Mg. Patricia Leonor Farías , Profesora de Ciencias de la Educación. Magíster

en Psicología Cognitiva y Aprendizaje (UAM- FLACSO). Ayudante de Primera

Simple regular. Especialista en Evaluación. Docente e Investigadora del IELES de

la UNLPam.

- Ariadna Farias, estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educacion.

FCH, UNLPam e investigadora del IELES.

H O R A R I O S D E C O N S U L T A

Para cualquier consulta que Ud. necesite podrá dirigirse a: � personalmente al Centro Universitario, sito en calle 110 esquina 9. General Pico.

La Pampa.

Prof. María Ema Martin:

Los días Martes de 11 a 13 hs. (Primer cuatrimestre)

� Por teléfono: 02302-422372 / 421041 interno 6602

� Por correo electrónico: [email protected]

Prof. Alicia Iglesias

Los días lunes a las 16.30 hs.





Prof. Patricia Farías

Los días lunes a las 16.30 hs.



S E N T I D O Y P R O P Ó S I T O G E N E R A L D E L A A S I G N A T U R A

La transformación constante del mundo, los procesos de comunicación que lo

engloban, el avance en los saberes científicos lleva a replantearse el lugar que ocupa

el conocimiento en los procesos de formación de los formadores docentes. Es por ello

que resulta necesario cuestionarse acerca del lugar que ocupa el aprender para los

estudiantes en sus futuras prácticas profesionales. Esto nos lleva a pensar acerca de

la posición asumida por Pozo Municio, (1996) sobre el cambio de paradigma del

aprendizaje, de un estado “del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje”

(p.28) esto es, el desarrollo de un pensamiento crítico y constructivo en los aprendices.

La formación de los futuros profesionales de la educación necesita del

conocimiento de los aportes de la psicología del aprendizaje como marco para la

interpretación y fundamentación de los procesos de aprendizaje en el aula, en la

escuela, en la actividad técnica y profesional. Requiere profesionales reflexivos, que

consideren las demandas pedagógicas en el marco de la diversidad de los contextos y

la pluralidad de los sujetos.

Psicología del Aprendizaje forma parte del trayecto de Formación General, en el

Plan de Estudio de la carrera. Esta asignatura constituye uno de los pilares interesante

para las prácticas profesionales en la educación, en tanto explican distintas temáticas

pertinentes a los aprendizajes, tales como el sujeto, su constitución y participación, las

teorías, los procesos cognitivos, entre otros. Éstas se constituyen en herramientas

conceptuales que permitirán comprender las intervenciones pedagógicas, las

interacciones de los sujetos participantes en los contextos de formación, las funciones

de la motivación, la autorregulación, la metacognición en los procesos de aprendizaje.



Por ello, es propósito de la cátedra abordar estas temáticas como herramientas de

estudio que les permitan a los estudiantes observar, analizar, replantear y reflexionar

acerca de los aprendizajes en las prácticas pedagógicas.

PRESENTACIÓN DE UNIDADES TEMÁTICAS Y SUS RELACIONES INTERNAS

El aprendizaje escolar es entendido como un proceso complejo de la práctica

educativa en el cual se involucran aspectos afectivos, sociales y cognitivos. Lo

concebimos como construcciones complejas del conocimiento que se realiza a través

de aproximaciones sucesivas y que son favorecidas por las interacciones con otros;

pero es básicamente un proceso interno y singular.

Consideramos que el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje. Por

ello, intentamos que tomen conciencia que un sujeto interioriza modelos de

aprendizaje y rutinas escolares elaborados en su historia escolar, que se actualizan

cuando se enfrentan con las situaciones de enseñanza y aprendizaje. En esos

contextos muchas de estas situaciones están cruzadas por procesos de naturalización

sobre el hecho escolar, por prejuicios y estereotipos y eso les otorga un rasgo

particular a nuestra tarea, difícil de detectar y modificar.

El programa de Psicología del Aprendizaje se organiza en cuatro unidades

temáticas. El mismo tiene un perfil específicamente psico-pedagógico: las temáticas

de las distintas teorías del Aprendizaje que se priorizan tienen relevancia para el

campo educativo, como así también el estudio sobre el sujeto del aprendizaje, como

las funciones auxiliares del aprender, entre otros.

La unidad Nº 1 corresponde a los aprendizajes como construcciones

complejas y se presentan algunas reflexiones e interrogantes que abrirán las

temáticas que serán abordadas en la implementación del programa. En coincidencia

con los enfoques socioculturales sostenemos que los procesos de aprendizaje ocurren

en contextos específicos de prácticas sociales, entre ellas las escolares.

La unidad Nº 2 aborda la constitución del sujeto del aprendizaje . Sujeto que se

constituye como tal, en tanto y en cuanto es reconocido por Otro y por ende se puede



reconocer a sí mismo; mediado por el lenguaje y un contexto social y familiar que lo

conforma, condiciona y orienta.

Se considera que las experiencias que fundan las distintas formas de

aprendizaje, en palabras de Silvia Schlemenson (1996), comienzan en el momento

mismo del nacimiento, oportunidad en que las figuras parentales imprimen

particularidades de relación que el niño intentará reeditar con los objetos con los que

interactúa. El sentido con el que se leen y se integran los acontecimientos pasados

resulta una de las claves para dar cuenta de la significación que presentan los

comportamientos cognitivos actuales de los sujetos.

Schlemenson jerarquiza la escuela entendida como el lugar en el que se juega

una nueva oportunidad para potenciar la capacidad de pensar de cada niño, en donde

se puede proyectar, desplegar, confrontar y modificar aspectos esenciales de la

individualidad. En la escuela, como espacio social que interviene explícitamente en la

formación de sujetos, se constituyen complejos sistemas de interacciones que se

supone promueven los procesos de apropiación recíproca y favorecen o interfieren los

procesos de cambio cognitivo.

La importancia asignada a la escuela lleva como correlato la importancia

asignada a cada educador para modificar y armonizar las tendencias originarias en el

proceso de aprendizaje del alumno.

En la unidad Nº 3 se estudian distintas teorías psicológicas que explican la

complejidad de los procesos de aprendizaje desde diversas perspectivas teóricas

que tienen sus fundamentos en diferentes tradiciones filosóficas. En este programa, se

abordan las teorías psicológicas del aprendizaje que tienen sus bases en el empirismo

y en la teoría del conocimiento de Kant, básicamente. La primera corriente filosófica,

sentó las bases de las teorías conductistas, éstas estudian las conductas observables

y comparten como uno de los núcleos teórico la asociación de ideas; y la segunda

corriente fue fuente de las teorías cognitivas que abordan los procesos mentales y la

reorganización del conocimiento como una de sus ideas principales. Desde el estudio

de este eje se intenta favorecer el análisis de la problemática del aprendizaje y su

abordaje desde distintos marcos teóricos.

La unidad Nº 4 aborda temáticas sobre procesos cognitivos vinculados con el

aprendizaje. Serán analizados desde los aportes que ofrece la Psicología Cognitiva

en la última década. Estudiar la motivación, autorregulación y metacognición permitiría

comprender la relevancia que tienen en el mismo proceso de aprender. Así mismo,



conocer sobre estrategias de aprendizaje como mediadoras entre el sujeto que

aprende y los objetos de conocimientos impactaría en las prácticas áulicas.

Unidad Nº 1: Los aprendizajes como construcciones c omplejas

• Contextualización de las relaciones entre Psicología - Educación y Psicología -

Aprendizaje.

• Los aprendizajes procesos como procesos complejos. Dimensiones de análisis.

• Escuela y aprendizaje: ¿modo escolarizado de aprender?

Unidad Nº 2: Sujeto del aprendizaje

• La constitución subjetiva del sujeto que aprende.

• Docente, escuela y subjetividad.

• Concepción de aprendizaje.

• Sujeto del deseo. Sujeto epistémico.

Unidad Nº 3: El aprendizaje en las teorías psicológ icas

• El aprendizaje en el programa conductista: Concepción y procesos. Sujeto del

aprendizaje. Leyes y principios. Derivaciones pedagógicas.

• El aprendizaje en la teoría psicogenética. Epistemología y Psicología Genética.

Construcción del Conocimiento. Teoría de la Equilibración. Relaciones entre

desarrollo y aprendizaje. Error Constructivo.

• El aprendizaje en la teoría sociohistórica de Lev Vigotsky: Procesos

Psicológicos Superiores: su constitución. Concepción de aprendizaje y

desarrollo. Procesos de Interiorización. Mediación. Zona de Desarrollo

Próximo. Juego.

• El aprendizaje en la teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

Concepción. Aprendizaje significativo y memorístico. Condiciones y Tipos de

Aprendizaje. Asimilación Cognoscitiva. Organizadores Previos.

• El aprendizaje en las teorías del Cambio Conceptual. Las Ideas previas:

características. Las Teorías del Cambio Conceptual: caracterización y

mecanismos de funcionamiento.



Unidad Nº 4: Procesos cognitivos vinculados con el aprendizaje

• Procesos cognitivos vinculados al aprendizaje: Metacognición: perspectivas.

Autorregulación. Motivación y aprendizaje escolar.

• Estrategias de aprendizaje.



R E F E R E N C I A S A L P R O G R A M A A Ñ O A C A D É M I C O 2 0 1 4

PROPOSITOS DE LA CATEDRA • Introducir a los estudiantes en los estudios sobre diversos enfoques psicológicos

que explican los procesos de aprendizaje.

• Promover el desarrollo de valores de cooperación y respeto entre los grupos de

aprendizaje.

OBJETIVOS GENERALES • Reconocer los aportes de la psicología que explican los procesos de aprendizaje

• Reflexionar acerca de los procesos de aprendizaje en los contextos escolares.

• Analizar la constitución subjetiva del sujeto que aprende.

• Inferir qué y cómo se aprende desde las diferentes perspectivas teóricas sobre el

aprendizaje

• Considerar la influencia de los procesos cognitivos de motivación, autorregulación

y metacognición en las estrategias de aprendizaje.

_ CONTENIDOS Unidad Nº 1: Los aprendizajes como construcciones c omplejas


Aprendizaje.

• Los aprendizajes procesos como procesos complejos. Dimensiones de análisis.


_ BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA � AIZENCANG, N. (2001) Los procesos de aprendizaje en contextos escolares:

particularidades, problemas y desafíos. En: Elichiry, N.E. (comp.) ¿Dónde y cómo

se aprende? EUDEBA. Buenos Aires.

� Ficha de cátedra (2012). Psicología, Educación y Aprendizaje. Cátedra Psicología

del Aprendizaje. FCH. UNLPam.



� ZIPEROVICH, C. (2013). Aprendizajes. Aportes para pensar pedagógicamente su

complejidad. Ed. Brujas. Cordoba.

_ CONTENIDOS

Unidad N 2: Sujeto del aprendizaje

• La constitución subjetiva del sujeto que aprende.




_ BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

� AGENO, R. (1995). “El lugar de la psicología en la formación del cientista de la

educación” Revista Aprendizaje Hoy Nº 30.

� FILLOUX, J. C. (1996). Extracto “Aclaraciones terminológicas. El sujeto. El

reconocimiento de los otros. La noción de sujeto” del texto de Intersubjetividad y

Formación. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Pág. 35 – 42

� MARTIN, M. E. (2001). El Sujeto del Aprendizaje, el deseo de saber y su

relación con la escuela. En Actas Pedagógicas. Revista de la Facultad de Ciencias

de la Educación. Universidad Nacional del Comahue. Manuscritos. Neuquén. Pág.

159 –163.

� ROSBACO, I. (2003).Escuela, subjetividad y niños en condiciones de

desventaja social. Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaria de

Educación. Gobierno de la Pcia. De Bs.As. S

� SCHLEMENSON, S. (1996) El aprendizaje: un encuentro de sentidos.

Kapelusz. Colección Triángulos Pedagógicos.

_ CONTENIDOS Unidad Nº 3: El aprendizaje en las teorías psicológ icas

• El aprendizaje en el programa conductista: Concepción y procesos. Sujeto del

aprendizaje. Leyes y principios. Derivaciones pedagógicas






• El aprendizaje en la teoría sociohistórica de Lev Vigotsky: Procesos

Psicológicos Superiores: su constitución. Concepción de aprendizaje y

desarrollo. Procesos de Interiorización. Mediación. Zona de Desarrollo

Próximo. Juego.




• El aprendizaje en las teorías del Cambio Conceptual. Las Ideas previas:

características. Las Teorías del Cambio Conceptual: caracterización y

mecanismos de funcionamiento.

_ BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA El aprendizaje en el programa conductista: � CHADWICK, C.; Y ARAUJO. (1988). Tecnología Educacional. Skinner. (Selección

de textos) Paidos Educador.

� HILL, Winifred. (1974) Teorías contemporáneas del aprendizaje. Ed. Paidós.

Buenos Aires. Cap. 2. Pág. 47-54.

� MARTIN, D. (2005). El aprendizaje en el Nivel Medio. Un estudio a partir del

discurso de sus actores. Publi Fadecs. UNCo.

� POZO MUNICIO, Juan Ignacio (1996). Aprendices y maestros. Alianza. Psicología

Minor. Madrid. Cap. 2. p. 51-59.

� POZO, Juan Ignacio.(1994) Aprendizaje de la Ciencia y Pensamiento Causal.

Aprendizaje Visor. Madrid. Cap. 8. p. 181-187.

� SCHELLENMBERG, J. A. Los fundadores de la Psicología Social. Ed. Alianza. (Sin

más datos)

El aprendizaje en la teoría psicogenética: � CASTORINA, José Antonio; FERNANDEZ, Susana y LENZI, Alicia (1984). La

Psicología Genética y los procesos de aprendizajes (pp. 15-26) y El rol



constructivo de los errores en la adquisición de los conocimientos (pp. 43-48). En

CASTORINA, José Antonio et al (1984): Psicología Genética. Aspectos

Metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.

� FLAVELL, J (1976). La psicología evolutiva de Jean Piaget. Paidos, Buenos Aires.

pp. 61-71.

� INHELDER, B. (1996) Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Morata. 2da

Edición. Introducción. p. 19-55

� LERNER, Delia (1996). “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una

falsa oposición. En CASTORINA, José Antonio; FERREIRO, Emilia; KOHL de

OLIVEIRA, Marta y LERNER, Delia (1996). Piaget- Vigostsky: contribuciones para

replantear el debate. Buenos Aires, Paidós. Punto III.

� PIAGET, J y Inhelder, B. (1975) Psicología del niño. Morata. 6º Edición.

Conclusión. p. 151-158.

� POZO, J. (1994) Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Aprendizaje

Visor. Pag. 199-205.

El aprendizaje en la teoría sociohistórica de Lev V igotsky: � BAQUERO, Ricardo (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires,

Aique. Cap 2 y Cap. 5.

� BAQUERO, R. y LIMÓN LUQUE, M. (2001). La teoría sociohistórica de Lev

Vigotsky. En: Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Universidad

Nacional de Quilmes Ediciones.

� VASCONCELLOS, V. y SANTANA C. (2004). Lev Vigotsky. Su vida y su obra:

un psicólogo en la educación. En: Castorina, J. Dubrovsky, S (comp.) Psicología,

cultura y educación. Buenos Aires: Noveduc.

� RIVIERE, Ángel (1994). La psicología de Vigotski. Capítulo VII. Aprendizaje

Visor.

El aprendizaje en la teoría del Aprendizaje Signifi cativo de David Ausubel:

� GARCÍA MADRUGA (1990) Aprendizaje por descubrimiento frente a

aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo. En: COLL,

C; PALACIOS, J; MARCHESI, A. (1993) Desarrollo psicológico y Educación II.

Psicología de la Educación. Ed. Alianza. Madrid. Cap. 5. p. 81-92.



� MARTIN, D. (2005). El aprendizaje en el Nivel Medio. Un estudio a partir del

discurso de sus actores. Publi Fadecs. UNCom.

� COLL SALVADOR, C. (1990). Aprendizaje Escolar y Construcción del

Conocimiento. Paidos. Cap. 9. pp. 189- 205

El aprendizaje en las teorías del Cambio Conceptual :

� CARRETERO, M. (1997) Construir y enseñar las ciencias experimentales.

Buenos Aires: Aique. 2da. Ed. Cap. 1. p. 19-45 y Cap. 3, p. 78-106.

� RODRÍGUEZ MONEO, M.; CARRETERO, M. (2007). Fragmentos - (Extraídos

de FLACSO – Posgrado en Constructivismo y Educación – Clase 10 Las Ideas

Previas y el Cambio Conceptual)

� RODRÍGUEZ MONEO, M. (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual.

Aique. Buenos Aires. Cap 4.

_ CONTENIDOS

Unidad N°4: Procesos cognitivos vinculados con el aprendizaje

Procesos cognitivos vinculados al aprendizaje: Metacognición: perspectivas.

Autorregulación. Motivación y aprendizaje escolar. Estrategias de aprendizaje.

_ BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA � MATEOS, Mar. (2001). Metacognición y educación. Psicología Cognitiva y

Educación. Aique. Buenos Aires.

� MARTIN, M.E. (2005). Factores Motivacionales en el Cambio Conceptual. Un

estudio exploratorio en estudiantes de formación docente. Tesis de Maestría en

Psicología del Aprendizaje. UNCo.

� LANZ M. Z. (2004) Aprendizaje autorregulado. Un estudio sobre estrategias de

aprendizaje en escuela secundaria. Tesis de Maestría en Psicología del

Aprendizaje. UNCo. cap 4 Una revisión de la perspectiva sociocognitiva.

� FERNANDEZ, M.M Y LEON, J. (2002). El concepto de estrategias: dificultades

de definición e implicancias psicopedagógicas. [versión electrónica] Contextos

Educativos 5. Universidad Nacional de Río Cuarto.



� POZO, J. I. (1993). Estrategias de aprendizaje. En: COLL, C; PALACIOS, J;

MARCHESI, A. (1993) Desarrollo psicológico y Educación II. Psicología de la

Educación. Ed. Alianza. Madrid. Cap. 12, p. 199-221.

� RINAUDO, CHIECHER Y DONOLO, Motivación y uso de estrategias en

estudiantes universitarios. Su evaluación a partir de MSLQ. Universidad de

Murcia, España, junio 2003, (citado 09-11-11), Anales de Psicología, (19, Núm. 1)

formato HTML, Disponible en Internet:

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=16701911, ISSN 1695-2294.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

� AINZENCAG, N y BAQUERO, R (2000). “El juego y el aprendizaje escolar”. En:

Ensayos y Experiencias. Nº 33. Ediciones Novedades Educativas. p. 48-62.

� BION, WR. (1975) Aprendiendo de la experiencia. Paidos. Bs. As.

� BLEICHMAR, S.; CASTORINA, A. (1995) op cit

� BRUNER, J. (1990). Actos de significados. Más allá de la revolución cognitiva.

Alianza. Psicología Minor.

� BRUNER, J.(1988) Realidad Mental y mundos posibles. Gedisa.

� CASTORINA, J. A; Y OTROS. (1995) Piaget - Vigotsky Contribución para un

debate. Paidos Educador. Buenos Aires. Cap.1

� CASTORINA, J. A. y otros.(1989) Problemas de la psicología genética. Miño y

Dávila editores.

� CASTORINA, J. A. COLL C; DIAZ BARRIGA, A; Y OTROS. (1998). Piaget en la

educación. Debate en torno de sus aportaciones. Paidos Educador.

� CHADWICK, C. (1986) Teorías del aprendizaje para el docente. Ed. Universtario.

� HILGARD, E. y BOWER, G. (1985)Teorías del Aprendizaje. Ed. Trillas.

� FERREIRO, E. Piaget. Revista 169. Colección Los Hombres de la Historia. Centro

Editor de América Latina. Buenos Aires. Sin más datos.

� GAGNE, R (1975). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción México.

Trillas.

� LANZ M. Z. (2006). Hacia la comprensión del aprendizaje autorregulado. En: El

aprendizaje autorregulado. Colección Ensayos y Experiencias. Noveduc.



� LABINOWICZ, E. (1987). Introducción a Piaget. Pensamiento. Aprendizaje.

Enseñanza. Adison-Wesley Iberoamericana

� NEWMAN, D.; GRIFFIN,P; COLE, M. (1989) La zona de construcción del

conocimiento. Ed. Morata.

� PERRET CLERMONT, A.; NICOLET, M. (1988) Interactuar y conocer. Desafíos y

regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo. Miño y Dávila Ed.

� PIAGET, J.(1978) Introducción a la epistemología genética. Paidos.

� PIAGET, J.(1977) Biología y Conocimiento. Siglo XXI. 4ta. Edición. Cap. 1.

Condiciones previas.

� PIAGET, J. (1977 1ª. Edición). El Nacimiento de la Inteligencia en el niño.

Grijalbo. Introducción.

� PIAGET, J. (1974). Seis Estudios de Psicología. Ed. de bolsillo.

� POZO, J. I. (2001) Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Morata.

Madrid.

� POZO, J. I. (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las

concepciones de profesores y alumnos. Grao. Barcelona.

� RIVIERE, A. (1996) La mirada mental. Aique. Buenos Aires.

� RIVIERE, A (1994) La psicología de Vygotski. Aprendizaje Visor.1994. Madrid.

� RIVIERE, A (1994). Problemas y dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas:

Una perspectiva cognitiva. En Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades

especiales y aprendizaje escolar. Compilación de A. Marchesi, C. Coll, J. Palacios.

Ed. Alianza. Madrid.

� ROGOFF, B. (1990) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el

contexto social. Paidos. Barcelona.

� VYGOTSKI, L. S. (1995) Pensamiento y lenguaje. La Pléyade. Bs. As.



P R O P U E S T A M E T O D O L Ó G I C A

El estudiante que cursa la modalidad de Educación a Distancia es quien organiza su

modo de estudio de acuerdo a sus posibilidades de tiempo y lugar, de modo que el

desarrollo y análisis de sus estrategias de aprendizaje para la construcción del

conocimiento, se constituyen en un desafío para realizar avances en el proceso de

estudio de manera autónoma.

Este módulo se elabora con la intención de que se constituya en un

“organizador” para el aprendizaje del estudiante; en él se presentan interrelacionados

las actividades, los encuentros presenciales mensuales y el sistema de tutoría.

Tiene el propósito de facilitar el conocimiento de la propuesta de la cátedra,

orientar la lectura de los textos, la confrontación, el análisis y la articulación entre la

teoría y la práctica. En tal sentido, se recuperan historias personales y profesionales

ya que pueden constituirse en valiosos aportes para reflexionar sobre la práctica sin

perder de vista que en ocasiones suelen condicionar los aprendizajes. Por esto, se

intenta tener en cuenta las ideas previas para promover aprendizajes significativos.

Para llevar a cabo esta propuesta, se sugiere el abordaje de las distintas

temáticas a través de la articulación teoría-práctica; organizando las actividades de

aprendizaje en momentos individuales y grupales con el propósito de permitir

intercambio de ideas, promoción de conflictos y posible resolución de las controversias

originadas en la interacción entre pares. En relación con ello, se trabaja con la

elaboración de textos escritos a partir de situaciones problemáticas a resolver, análisis

de propuestas curriculares áulicas como así también de instrumentos de evaluación,

recursos tecnológicos, entre otros.

En las diversas actividades propuestas, observarán algunas consignas que

tienen como propósito promover procesos de comprensión y producción de textos

académicos. Intentamos con ello favorecer la apropiación de los usos diversos del

lenguaje escrito, por parte de Uds., tal como se produce y circula en la Universidad y

en los ámbitos científicos de pertenencia. De acuerdo con Carlino (2001) sostenemos

que los procesos de lectura y escritura de textos académicos son formas privilegiadas

de aprender. Interpretamos, además, dichas estrategias como herramientas que

posibilitan la inclusión y la participación de los estudiantes en las prácticas de lectura y

escritura propias del ámbito universitario, en tanto promueven “la participación activa



en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y acrecentarla”. Tolchosky y

Simó (2001)

En cuanto a la tutoría, los estudiantes cuentan con dos horarios semanales

presenciales y a distancia (vía e-mail, teléfono, mensaje de texto) como asimismo la

plataforma virtual. El trabajo que se realiza en estos espacios, varía según las

necesidades y/o demandas de los estudiantes. En todos los casos se brinda una

ayuda temporal. En algunas situaciones el acompañamiento se relaciona más con lo

académico mientras que en otros desde el punto de vista social-afectivo. Con

respecto al primero, se responden consultas sobre la bibliografía y/o actividades de

aprendizajes, se ofrece orientación para la interpretación y comprensión de los temas

abordados, como así también para los distintos trabajos que son considerados para su

evaluación, elaboración del parcial domiciliario y de la actividad de integración. A su

vez, se intenta favorecer la autoevaluación de los procesos de aprendizaje de los

estudiantes. En relación con el aspecto socio-afectivo se trata de escuchar y facilitar

procesos comunicacionales e intercambios que generen confianza y promuevan la

autoestima en el recorrido de estudio y formación.

E V A L U A C I Ó N Y S I S T E M A D E P R O M O C I Ó N Es requisito de la cátedra la lectura de la bibliografía obligatoria presentada para cada

unidad. Si Ud. acostumbra a estudiar solo/a sería importante que en algún momento

pudiera compartir su producción con algún/a compañero/a. Esto le permitirá

confrontar, cotejar su propia producción con la de los demás, y promover el

aprendizaje con sentido y significado para cada uno a través de procesos de

cooperación.

Uno de los requisitos obligatorios es la elaboración de un examen parcial de

carácter domiciliario. El mismo es individual y la fecha de entrega está prevista

para el lunes 21 de Abril. Su calificación será aprobado o desaprobado.

Para la regularización de la cursada es necesaria la asistencia a los encuentros

presenciales equivalentes al 75 % de la totalidad de los mismos. Como así también la

aprobación del parcial correspondiente o su recuperatorio.



PARCIAL DOMICILIARIO

Este Parcial Domiciliario tiene como fecha de entrega hasta el día Lunes 21 de Abril, o en su defecto, si Ud. no puede enviarlo vía mail o plataforma deberá hacer llegar el parcial al Área de Educación a Distancia en la fecha estipulada, vía correo postal. Debe esperar la confirmación de su recepción vía e-mail o plataforma.

La fecha de recuperatorio final es el lunes 16 de Junio. Presentar en el Área de Educación Distancia o enviar por correo electrónico o subirlo a la plataforma virtual.

Consigna de trabajo: El parcial domiciliario de Psicología del Aprendizaje estará abocado a estudiar y resolver las problemáticas sobre el aprendizaje desde la perspectiva de las teorías conductistas que corresponde a la unidad 3 del programa de estudio vigente.

Le proponemos una secuencia de actividades de aprendizaje para la resolución del parcial. La misma consta de tres partes: A, B y C. La resolución de las actividades le permitirá sistematizar y organizar lo trabajado en un único texto. Ud. sólo debe entregar un texto (resultado de las partes A, B y C) con una extensión máxima de 5 carillas. Le sugerimos que preste atención a los criterios de evaluación que se encuentran al final del Parcial Domiciliario.

Las teorías conductistas dominaron las propuestas educativas, en los procesos de aprendizaje durante el siglo XX, pero como explicita José Ignacio Pozo (1984), a pesar de que al conductismo se lo ha considerado como superado todavía goza de buena salud en las prácticas áulicas hoy.

Para ubicarnos en el contexto de producción de los modelos conductistas nos aproximaremos al estudio de las bases filosóficas que lo sustenta como así también al marco histórico en el que surgieron.

A. Para ello le proponemos el trabajo con los textos correspondientes a la teoría del aprendizaje de la unidad mencionada. Lea el material bibliográfico de acuerdo a las siguientes consignas

1) El problema del conocimiento fue considerado por los filósofos griegos. Caracterice la posición filosófica que sustenta el conductismo.



2) ¿Cuál fue el contexto histórico en el que surgió el conductismo? ¿Cuál era el objeto de estudio o los interrogantes que le interesaban a la psicología en ese momento?

B. A continuación profundizarán los núcleos conceptuales de la teoría:

1) Lea, analice el resto del material bibliográfico y seleccione la información que le permita comprender la explicación que el conductismo ofrece sobre el aprendizaje. Marque en el texto los conceptos que utiliza la teoría: concepción de aprendizaje, conceptos centrales, leyes, sujeto del aprendizaje. Selecciones categorías (conceptos) que crea necesaria.

C. Les planteamos analizar, a continuación, las siguientes expresiones y comentarios de algunos especialistas de la educación sobre el conductismo y su “presencia” en las prácticas áulicas. Para ello focalice el análisis identificando:

1. los conceptos de la teoría psicológica a la que se hace referencia.

2. el contexto o situación de la práctica educativa en el que se analiza dicho concepto.

“Y la pregunta que se impone es si, de hecho, aún hoy en el siglo XXI, no se hace

descansar la práctica pedagógica en la presentación sucesiva y reiterada de estímulos

(contenidos). Estímulos comunes a todos los alumnos de la sala con la creencia de que

todos ellos pueden resolver la misma actividad, del mismo modo, en el mismo tiempo e

independientemente de sus conocimientos previos, del desarrollo de la inteligencia y de

sus marcas sociales y culturales”. Boggino, N. (2004) El constructivismo entra al aula. Homo Sapiens ediciones.



“En suma, el conductismo se ubica como una concepción que reduce el sujeto a un simple

organismo reactivo y, por lo tanto, desconsidera toda otra actividad cognoscitiva, funda la

enseñanza en la mera presentación reiterada de contenidos, en la eliminación del error y

la fijación del acierto, y reduce el objeto de conocimiento a los observables. Las

consecuencias en el campo de la educación son inmediatas: sólo son considerados

conocimientos válidos aquellos observables por el docente, sean resultado de operaciones,

algoritmos, representaciones gráficas, batallas, nombres de personas o

conductas”. Boggino, N. (2004) El constructivismo entra al aula. Homo Sapiens ediciones.

“El retroceso de las posiciones conductistas a favor de la psicología cognitiva es algo

incuestionable que reconocen hasta los propios conductistas (...) Lo que ya no está tan

claro es que el conductismo esté moribundo (...) A juzgar por los síntomas de vitalidad que

está mostrando últimamente y por la incidencia que aún sigue teniendo en el campo profesional, concretamente en la modificación de conducta.” José Ignacio Pozo (1993:19)

Los fragmentos analizados evidencian la presencia del conductismo en las prácticas educativas.

Consigna para entregar:

Elabore un texto escrito en que integre lo trabajado previamente en los puntos A, B y C.

BIBLIOGRAFÍA PARA LA RESOLUCIÓN DEL PARCIAL

CHADWICK, C.; Y ARAUJO. (1988). Tecnología Educacional. Skinner.

(Selección de textos) Paidos Educador.



� HILL, Winifred. (1974) Teorías contemporáneas del aprendizaje. Ed. Paidós.

Buenos Aires. Cap. 2. Pág. 47-54.

� MARTIN, D. (2005). El aprendizaje en el Nivel Medio. Un estudio a partir

del discurso de sus actores. Publi Fadecs. UNCo.

� POZO MUNICIO, Juan Ignacio (1996). Aprendices y maestros. Alianza.

Psicología Minor. Madrid. Cap. 2. p. 51-59.

� POZO, Juan Ignacio.(1994) Aprendizaje de la Ciencia y Pensamiento

Causal. Aprendizaje Visor. Madrid. Cap. 8. p. 181-187.

� SCHELLENMBERG, J. A. Los fundadores de la Psicología Social. Ed.

Alianza. (Sin más datos)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Formales

� El trabajo (cuerpo de texto) debe constar hasta cinco carillas A4 Arial 11

interlineado 1 1/5, justificado en computadora, o a máquina, o a mano con buena

caligrafía (de lo contrario no será evaluado).

� Recuerde que si tiene que copiar voces de los autores, se realiza la cita

correspondiente: Autor: Apellido; año; página; (Piaget, 1978, p. 15). La bibliografía

utilizada va al final del texto, puede tomar como referencia para citarla la que está en

el módulo de Psicología del Aprendizaje.

� Es de carácter individual. Ud. puede discutir la bibliografía, las actividades en

grupo pero la producción final es individual.

� Recuerde de enumerar y colocar su nombre a todas las hojas.

Académicos La elaboración del texto demostrará:

o Reorganización del pensamiento de los autores estudiados en relación con las

problemáticas presentadas. (no se aceptará copia literal de los textos)

o Claridad y profundidad de los conceptos analizados.



o Coherencia gramatical y lógica interna del texto. Cuide el uso de nexos para que se

comprenda la secuencia y el sentido del mismo, como así también el uso de los

tiempos verbales. Evite escribir párrafos cortos desconectados entre cada uno, para

ello utilice conectores pertinentes.

En este parcial el cuerpo del texto constará de tres apartados, el filosófico – histórico,

el conceptual, y el de integración práctica conceptual



C R O N O G R A M A T E N T A T I V O

Primer Encuentro:

15 de Marzo

Presentación de la materia. Metodología de

Trabajo. Presentación Conceptos centrales de

unidades 1 y 2

Parcial Domiciliario: presentación y explicación por

parte del equipo de cátedra.

Segundo Encuentro:

12 de Abril

Presentación conceptos centrales Unidad 3: teoría

conductista, psicogenética y aprendizaje

significativo

Tercer Encuentro:

7 de Junio

Presentación conceptos centrales Unidad 3: teoría

sociohistórico y cambio conceptual. Unidad 4

Intercambios y aclaración de dudas.

.



UNIDAD 1 P R E S E N T A C I Ó N D E L A U N I D A D 1

UNIDAD 1: Los aprendizajes como construcciones comp lejas

La Psicología es una de las disciplinas que ha construido y desarrollado conocimiento

acerca del aprendizaje. Otras, tales como la Sociología, la Antropología, Pedagogía y

Didáctica también lo han estudiado. Pero es la Psicología, la que ha investigado e

intervenido en el campo pedagógico con variedad de producciones. Aporta “categorías

de análisis de gran potencialidad explicativa, pero no es posible reducir a ella la

multiplicidad de dimensiones intervinientes en la realidad educativa” (Ziperovich, 2004,

p.19).

Se entiende a los aprendizajes como construcciones complejas dado la

multidimensionalidad de variables y factores que intervienen en los mismos, tales

como, políticos, ideológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos, entre otros. En

coincidencia con los enfoques socioculturales se sostiene que los procesos de

aprendizaje ocurren en contextos específicos de prácticas escolares.

En esta unidad se presentan algunas reflexiones e interrogantes como apertura para

las temáticas que serán abordadas en la implementación del programa acerca del

aprendizaje.

Se inicia con un recorrido histórico de la Psicología como disciplina y su relación

con la Educación y particularmente con el Aprendizaje; su relación con el desarrollo,

problemas y desafíos. Esto favorecerá replantear la temática sobre el aprendizaje

escolar.

_ CONTENIDOS


Aprendizaje.

• Los procesos de aprendizajes.




ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

�ACTIVIDAD 1

Los invitamos a recuperar situaciones de aprendizajes de las que haya sido partícipe,

tanto en situaciones escolares como en ámbitos cotidianos de crianza. Regístrelas por

escrito.

1.1. Analice dichos registros, dichas situaciones de aprendizaje para explicitar:

• ¿Qué es aprender? ¿Qué aprendemos? ¿Cómo aprendemos?

• ¿Qué aspectos, variables o condiciones creen que obstaculizan y/o

favorecen los procesos de aprendizaje?

1.2 Elabore un breve texto donde reflexione sobre la situación de aprendizaje y

las preguntas que orientan la actividad anterior.

�ACTIVIDAD 2

Para conocer las diferentes relaciones y enfoques de estudio que se realizaron sobre

el aprendizaje desde la Psicología, le proponemos la lectura de la Ficha de Cátedra

(2012).

2.1. Señale en el texto momentos o etapas más importantes de la Psicología

como disciplina científica y sus aportes a la educación. Tenga en cuenta el

tiempo, los autores representativos, conceptos o enfoques de estudio.

2.2. Lea y analice desde el título Nuevas perspectivas acerca de la cultura del

Aprendizaje. Pregúntese, Ud. ¿hace un aprendizaje de la cultura o una

cultura sobre el aprendizaje? Discuta con un compañero y registre por

escrito.

2.3. Continúe la lectura de los títulos subsiguientes acerca del aprendizaje y

elabore un texto que explique los aprendizajes como construcciones

complejas y aprendizaje escolar. La extensión del mismo es de dos carillas.

_ACTIVIDAD 3

A partir de la lectura del texto de Ziperovich (2013) cap. 3 le proponemos que:



3.1 Focalice en las características particulares del Aprendizaje que la autora

presenta para referir al aprendizaje como un proceso complejo. Seleccione

palabras claves que den cuenta de esas características.

3.2 Elabore un cuadro con las dimensiones de análisis de los procesos de

aprendizaje que propone la autora. En dicho cuadro identifique autores

mencionados y escriba brevemente ideas, afirmaciones teóricas, conceptos

que caracterizan a cada dimensión.

_ACTIVIDAD 4

Para poder centrar el análisis en los procesos de aprendizaje escolar le proponemos

la lectura del texto de Aizencang (2001) “Los procesos de aprendizaje en contextos

escolares: particularidades, problemas y desafíos”. La autora sostiene que los

aprendizajes escolares guardan una relación con los contextos en los que se producen

y que orientan las características propias y constantes de las situaciones escolares.

De acuerdo a ello, le proponemos:

4.1. Caracterice la escuela como dispositivo escolar en la que se construye

el aprendizaje escolar. Responda de acuerdo a los elementos que

ofrece la autora en su texto.

4.2. La autora propone utilizar la tríada pedagógica como modelo de análisis

y explicación de los procesos de aprendizaje escolar. Dicho modelo

permite dilucidar los componentes que complejizan el análisis: sujetos –

contenidos - escuela. Caracterice y describa cada uno de ellos y

enumere los temas/problemas/ aspectos del aprendizaje escolar

resultante de las interacciones entre los componentes mencionados.

4.3. Los autores que proponen focalizar en las características del

aprendizaje escolar señalan dos rasgos centrales: descontextualización

y artificialidad.

Descontextualizar “alude a extraer un instrumento semiótico de sus

contextos iniciales o habituales de uso y recontextualizarlo en otro tan

particular como el escolar, donde es tematizado, puesto en cuestión,

tornado de instrumento en objeto de la actividad de conocimiento”1

1 Baquero, R. (2006). Sujetos y aprendizaje. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 1ra Edición. Buenos Aires. p. 36



Artificialidad hace referencia a que “las prácticas educativas escolares

(...) son prácticas culturales, histórica y políticamente definidas, que

impulsan o promueven ciertas formas de desarrollo subjetivo (...) no

constituyen entornos “naturales” para aprender”2

Registre por escrito algunos ejemplos escolares que den cuenta de estos

aspectos de los aprendizajes escolares.

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN UNIDAD I

Como actividad de cierre de la Unidad Nº 1 en la que comenzamos a reflexionar sobre

los procesos de aprendizaje, les proponemos reflexionar sobre las siguientes

preguntas y compartirlas en el foro de intercambio habilitado para tal fin.

¿Cómo definiría el aprendizaje?

¿Cree que existe un modo escolar de aprender?

2 Op cit. P. 37




“Poder pensar lo que los demás no piensan a través de las diferencias nos vuelve

creativos y en eso radica, precisamente la riqueza de la subjetividad, en la originalidad

del pensamiento de cada sujeto que se instala en esa hiancia existente entre el

pensamiento colectivo y aquél que resulta del entramado con la propia historia

libidinal” (Dirección Gral de Cultura y Educación. Gob de la Pcia de Bsas, 2003).

Esta reflexión nos lleva a sostener acerca del derecho de toda persona a pensar, a

favorecer y promover la creación de nuevos espacios para los sujetos que aprenden,

tanto desde la vida cotidiana como de la vida escolar.

Sostenemos así, que la práctica educativa es un espacio de encuentros que está

conformada por sujetos que se constituyen, se transforman a lo largo de la vida en

interacción demandados por un deseo. La constitución psíquica se inicia en la primera

relación diádica madre - hijo que se complejiza con la incorporación de una tercera

persona que es la figura paterna. La ley, que forma parte del espacio familiar.

Con el ingreso a la escuela, el niño/a, de alguna manera, se separa de su

entorno familiar en momentos particulares de complejización de su aparato psíquico.

Se “impone” un nuevo lugar en el que la presencia de otros niños, la posibilidad de

relacionarse con sus pares y confrontar múltiples pareceres pone a prueba sus

comportamientos de origen para su reconstrucción y armonización psíquica. Este

nuevo espacio, el social, es el que ofrece la posibilidad del cambio que otorga la

oportunidad de pensar de otra manera.

Las relaciones sociales que establecen los sujetos en el aula remiten también a

los procesos y modos en que éstos se buscan y se rechazan, se integran y se

excluyen, momentos en el que ponen en juego prácticas y representaciones sobre “el

otro” (entre pares) ó “los otros” ( docentes y otros sujetos) y sobre sí mismos-

Un espacio social muy importante, en que estas relaciones se producen, es la

escuela en tanto que representa un lugar que entrecruza grupos humanos

heterogéneos que portan saberes e historias personales y sociales diferentes y que allí

deben ser puestas en juego, pero donde además “el sujeto” se encuentra cautivo en

un universo en el que tiene que convivir cotidiana y obligatoriamente con un grupo



conformado por la institución escolar. Es aquí cuando la posibilidad del “conversar

humano” y la correspondiente posición de los sujetos en prácticas discursivas

específicas constituyen un complejo sistema de interacciones que se supone

concretan los procesos de apropiación recíproca y ponen dirección, favorecen o

interfieren los procesos de cambio cognitivo.

“La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los

aprendizajes escolares sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones

primarias, aunque es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para

transformarla y potenciarla.” (Schlemenson, 1996, p. 23)

_ CONTENIDOS • La constitución subjetiva del sujeto que aprende.





�ACTIVIDAD 1

La noción de sujeto

La práctica educativa está conformada por sujetos que se constituyen y se

transforman a lo largo de la vida. Intentaremos aproximarnos en esta actividad a la

constitución del “sujeto” que se va desarrollando y transformando en diferentes planos:

cognitivo, afectivo y social. En este sentido, resulta importante para el cientista de la

educación estudiar cómo se estructura, cómo se constituye el sujeto. Para ello

trabajaremos con textos que toman algunos aportes de la teoría psicoanalítica.



1.1. Para abordar estos temas le sugerimos la lectura de los textos de Ageno, R3

(1995); Filloux, J4 (1996), Schlemenson, S. (1996) (capítulo 1). Le ofrecemos

algunas preguntas orientadoras.

¿Quién es un Sujeto? ¿Cómo se constituye? ¿Por qué se habla de sujeto del

deseo y sujeto epistémico? ¿Cuáles son los momentos importantes en la

constitución del sujeto del deseo? ¿Quiénes actúan? ¿Cuál es la relación entre

sujeto del deseo y sujeto epistémico?

�ACTIVIDAD 2

La concepción de aprendizaje

En el desarrollo de la constitución subjetiva de un individuo, uno de los procesos

centrales que se ve involucrado es el de aprendizaje. No debemos perder de vista que

uno de los objetos de estudio de la práctica pedagógica es el sujeto que aprende por

lo que es pertinente focalizar en la concepción de aprendizaje que se sostiene desde

estos marcos teóricos. Silvia Schlemenson (2006) en un artículo de divulgación5

sostiene que el aprendizaje “...es comprendido como un proceso a partir del cual el

sujeto se relaciona, interpreta y opera con el mundo circundante...”. Ella lo sintetiza del

siguiente modo:

El aprendizaje es:

• Modo particular de relacionarse e interpretar el mundo.

• Incorpora y transforma novedades.

• Es reflexivo.

• Se relaciona con la disponibilidad psíquica de cada sujeto

• Opera mediante símbolos, es singular y queda subjetivamente sesgado.

• Es complejo: convoca aspectos psíquicos, contextuales, neurológicos y

pedagógicos.

3 Psicólogo. En 1995 Secretario Académico de la Universidad Nacional de Rosario.

4 Profesor Emérito de la Universidad de París X, Nanterre; de la cual fue miembro fundador. Ha dedicado su vida

académica al estudio y a la investigación de los problemas de las ciencias humanas y de la formación. 5 Schlemenson, S. (2006) ¿Problemas de aprendizaje? Revista de Novedades Educativas Año 18 Nº 183; p. 4-5.



• Confluyen disciplinas. Está en tensión. Es ponderativo.

• Admite la contradicción.

• Da cuenta de las características de la producción simbólica de un sujeto.

• La producción simbólica de un sujeto articula diversas formas de actividad

representativa, cuyas modalidades están histórica y subjetivamente constituidas.

• El análisis de la producción simbólica característica de un sujeto permite

comprender su modalidad y particularidades de aprendizaje.

A partir de esta sinopsis e integrando los textos ya analizados, le proponemos que

elabore un breve texto en el que explique y desarrolle la concepción de aprendizaje

que se sostiene desde estos marcos teóricos. Puede considerar e integrar algunos de

los siguientes supuestos de carácter psicoanalítico6:

• El aprendizaje es un proceso que compromete la organización psíquica de un

sujeto7

• El psiquismo de un niño está condicionado por la calidad de sus relaciones

tempranas.

• Las madres o quienes ejercen la función materna imprimen marcas y formas

de acceso al placer que condicionan el psiquismo del niño.

• La calidad y la riqueza de las primeras relaciones resultan un antecedente

libidinal insustituible del desarrollo del psiquismo.

• El incremento del potencial lingüístico y sonoro con el cual las madres asisten

a sus hijos potenciarán en ellos el deseo de apropiación y uso posterior del

lenguaje.

Para analizar estas afirmaciones, recuerde que el uso de los conceptos tiene un

significado de acuerdo a la teoría en la que se encuentran enmarcados, por lo que, le

sugerimos revisar los materiales que posee sobre Psicoanálisis en la asignatura

6 Schlemenson, S. (2005) El placer de criar, la riqueza de pensar: una experiencia con madres para el desarrollo infantil temprano. 1º ed. Buenos Aires: centro de publicaciones Educativas y Material Didáctico, Noveduc. 7 Schlemenson (et. Al) Problemas de Aprendizaje: compromiso psíquico e intervenciones clínicas específicas. Proyectos de Investigación Bienales renovables 2004-2007. Secyt. UBA.



Psicología como así también considerar el módulo del glosario del área psicológica y

el propuesto por las autoras analizadas.

Para la organización del texto le proponemos, una serie de consignas que le permitirán

organizar la producción escrita:

a) Seleccione los conceptos teóricos que cree que son necesarios para

elaborar el texto.

b) Intente definir dichos conceptos, considerando que forman parte de un

marco teórico específico.

c) Organice las relaciones entre los conceptos para sistematizar un texto

por escrito sobre la concepción de aprendizaje desde esta posición

teórica. Piense en las secuencias de las ideas.

�ACTIVIDAD 3

Los procesos de subjetivación y el aprendizaje

Conocer la concepción de aprendizaje posibilita reflexionar sobre las características

subjetivas que orientan los aprendizajes en la escuela. Reflexionaremos en esta

actividad sobre los procesos de aprendizaje en la escuela. Para ello vamos a trabajar

con los casos que presenta Silvia Schlemenson (1996) en su libro “El aprendizaje un

encuentro de sentidos”.

3.1 Seleccione dos casos y explique los conceptos que utiliza para analizar dichos

casos.

3.2 Si tuviera que escribir un texto en el que explique: “Las características

subjetivas del aprendizaje en la escuela” ¿qué conceptos o afirmaciones

utilizaría?

�ACTIVIDAD 4

El lugar de la escuela y el docente en la constituc ión subjetiva de los sujetos de

aprendizaje

Con el ingreso a la escuela, el niño/a, de alguna manera, se separa de su entorno

familiar en momentos particulares de complejización de su aparato psíquico. Se

“impone” un nuevo lugar en el que la presencia de otros niños, la posibilidad de

relacionarse con sus pares y confrontar múltiples pareceres pone a prueba sus



comportamientos de origen para su reconstrucción y armonización psíquica.

Analizaremos a continuación el lugar de la escuela y el docente en la constitución

subjetiva de los sujetos de aprendizaje. Ello posibilitará resignificar el lugar que la

escuela y el docente tienen en la constitución subjetiva de los alumnos con la

posibilidad de enriquecer la realidad psíquica del sujeto de aprendizaje que se

manifiesta en las posibilidades de construcción y potenciación del pensamiento

creativo.

Les proponemos la lectura de:

- Schlemenson, S.8 (1996). El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Kapelusz.

Colección Triángulos Pedagógicos. Pág. 53 – 65.

- Martin, M. E. (2001). El Sujeto del Aprendizaje, el deseo de saber y su relación

con la escuela. En Actas Pedagógicas. Revista de la Facultad de Ciencias de

la Educación. Universidad Nacional del Comahue. Manuscritos. Neuquén. p.

159 –163.

4.1. Reflexione teniendo en cuenta los siguientes interrogantes:

• ¿Por qué la escuela es considerada como segunda oportunidad para la

reorganización psíquica?

• ¿Cómo podrías caracterizar a una escuela que brinde la posibilidad para una

inscripción social satisfactoria?

• ¿Qué sucede cuando no se atienden estos requerimientos?

• ¿Por qué es importante el rol del docente?

• ¿Cuáles podrían considerarse intervenciones docentes que enriquecen la

realidad psíquica del sujeto de aprendizaje?

_ACTIVIDAD 5

Así como la escuela supone ser transmisora de conocimientos y de instauración de

nuevas subjetividades, también puede provocar situaciones adversas, “expulsar”

socialmente a grupos de sujetos que no se adapten a la propuesta hegemónica de la

misma.

8 Doctora en Psicología (UBA) Profesora titular de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de UNICEF Argentina.



Es interesante, como futuros profesionales de la educación, atender a esta temática

generada en la escuela, el fracaso escolar. La Dra. Inés Rosbaco (2002) en su

investigación explica una interesante categoría que describe situaciones de alumnos

que provoca la brecha entre el curriculum prescripto y los enunciados de orígenes de

los mismos. Esta categoría la define como desnutrido escolar, “…metáfora que intenta

focalizar la problemática en las consecuencias psíquicas de los sujetos cuando la

escuela, con curricula tan universales y generales que se consideran validas para

cualquier grupo social, no puede articular adecuadamente sus enunciados con los

enunciados de origen de los niños” (2003, p. 12).

5.1. En la lectura del texto de la Dra Rosbaco (2003), focalice las explicaciones sobre

el desnutrido escolar, rasgos, características.

5.2. Seleccione aquellas oraciones que expliciten las relaciones entre conceptos,

ideas, explicaciones sobre los procesos de subjetivación, aprendizaje, rol del docente

y escuela.

5.3. Explique la siguiente frase e integre con las otras lecturas realizadas previamente:

“El niño corre el riesgo de desaparecer (como sujeto deseante) y transformarse en un

mero repetidor de discursos ajenos” (2003, p12).

5.4. De la lectura realizada, ¿Qué características psicológicas del desnutrido escolar

tendría en cuenta para promover cambios? Elabore un texto y justifique.

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN DE LA UNIDAD II

Imagine que es un asesor pedagógico de una escuela de Nivel Secundario, la

directora le plantea la inquietud de trabajar con los docentes algunas ideas que les

permitan analizar los procesos de aprendizaje desde otro lugar que no sea el de la

“queja” por los “déficit y carencias que los alumnos tienen”. Esta directora,

frecuentemente escucha de los docentes que trabajan con ella:

“los niños no manejan el vocabulario específico”, “no les interesa nada de la

escuela “, “no tienen hábitos de estudios”, “no saben estudiar, no leen, no

completan las carpetas, no participan en clase”, “algunos de ellos parecen

entes, están como “idos””.



Para ello, usted propone un taller de discusión a partir de las problemáticas que

presentan los docentes desde sus discursos. Entre ellas se propone trabajar sobre

concepción de aprendizaje, sujeto que aprende desde la teoría analizada en este eje.

� ¿Qué conceptos/ ideas o afirmaciones Ud. cree que se podrían considerar?

� ¿Qué ideas/ afirmaciones/ representaciones/ actitudes cree que los

docentes deberían modificar para comprender “el aprendizaje de los niños

como producto de una subjetividad en proceso de transformación y cambio

permanente”? Escriba las que Ud. considere relevantes. ¿Por qué se deberían

modificar?

� ¿Qué sugerencias o propuestas les ofrecería para considerar el rol que los

docentes y la escuela tienen en la constitución psíquica del sujeto?

UNIDAD 3 P R E S E N T A C I Ó N L A U N I D A D 3

En esta unidad se estudiarán la complejidad de los procesos de aprendizaje desde

diversas perspectivas teóricas. Las mismas tienen sus fundamentos en diferentes

tradiciones filosóficas. Entre ellas y las que enmarcan las grandes corrientes

analizadas tienen sus bases en el empirismo y en la teoría del conocimiento de Kant.

La primera corriente filosófica, sentó las bases de las teorías por asociación que

engloban aquellas que responde a los modelos conductistas. Estos estudian

principalmente las conductas observables y comparten como núcleo teórico la

asociación de ideas como expresión de los procesos de aprendizaje, de carácter

lineal. La segunda corriente fue fuente de las teorías por reconstrucción del

conocimiento, y engloba a las teorías cognitivas que abordan los procesos mentales y

la reorganización del conocimiento como una de sus ideas centrales.

Retome la ficha de cátedra de la unidad 1 partir de la presentación de las teorías del

aprendizaje que se desarrollaron particularmente durante el siglo XX, para

contextualizar los nuevos recorridos.



El aprendizaje en el programa conductista

CONTENIDOS El aprendizaje en el programa conductista: Concepción y procesos. Sujeto del

aprendizaje. Leyes y principios. Derivaciones pedagógicas

�ACTIVIDAD 1

Aproximaciones conceptuales al programa conductista .

1.1. Le proponemos la lectura y el análisis de las siguientes definiciones del concepto

de aprendizaje:

“Un cambio más o menos permanente de la conducta que se produce como resultado de la

práctica”. Beltrán (1990, 22)

“Se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad se origina o se cambia

a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio

registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de

respuesta, la maduración o estados transitorios del organismos ( por ejemplo, la fatiga,

drogas...)” Hilgard (1979, 135)

“Una definición completa del aprendizaje subraya la noción de un cambio relativamente

permanente en la conducta como función de la práctica o la experiencia”.Davis (1983, 54)

El aprendizaje puede definirse de un modo más formal como ‘un cambio relativamente

permanente en el comportamiento o en el posible comportamiento, fruto de la experiencia’ ”.

Cotton (1989, 22)

“Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para

cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia”

Alonso (1996, 49)

1.2. De las definiciones analizadas,

a) ¿Cómo se explica el aprendizaje conductista?, ¿cuáles son las variables

recurrentes que determinan este tipo de aprendizaje? Registre por escrito.

b) ¿Cuál es su posición sobre esta concepción de aprendizaje? Justifique.



1.3. Para introducirnos al concepto de aprendizaje desde los autores del conductismo

le proponemos conocer y reflexionar pensamientos de este autor:

El psicólogo conductista J. B. Watson (1878-1958) creía firmemente que el ser humano no nace, se hace. Es decir, que utilizando condicionamientos, se puede moldear la personalidad de un individuo. Su frase más famosa es esta:

“Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados” (Watson, 1913)

Para demostrar sus teorías Watson no dudó en experimentar con un niño de nueve meses, el pequeño Albert. Al tiempo que se le mostraba un objeto blanco (estímulo neutro) se hacía sonar detrás de su cabeza un ruido muy fuerte (estímulo incondicionado) que tenía como consecuencia el llanto del niño (respuesta incondicionada). Poco a poco, cualquier objeto blanco (estímulo condicionado) producía el llanto (respuesta condicionada) en el pequeño Albert. Más adelante generalizó su fobia a los objetos blancos y lloraba al ver un perro, lana, un abrigo

Si quieres ver este experimento sobre Watson y el pequeño Albert visite la siguiente dirección (www.youtube.com/watch?v=lteGZg2fWuY).

El estudio del aprendizaje como un cambio en la conducta observable fue realizado

por la escuela psicológica del conductismo. Esta posición teórica surgió a comienzos

del siglo XX. Teóricos como J. B. Watson (1878-1958), E. L. Thomdike (1874-1949) y

B. F. Skinner (1904-1990) son considerados, entre otros, psicólogos conductistas

porque se han dedicado, a varias temáticas, pero principalmente al estudio de las

conductas observables y los cambios conductuales.

Le proponemos la lectura del texto de Pozo (1996, 1994). Este autor presenta, desde

distintas mirada, las teorías por asociación, con base conductista, sus categorías

conceptuales centrales que explican el aprendizaje, leyes y principios.

1.4. Elabore un cuadro sinóptico con los conceptos centrales que son transversales a

las distintas teorías conductistas. Tenga presente las categorías a analizar:

concepción de aprendizaje, rasgos distintivos, leyes, principios, concepción de

sujeto que sinteticen las posiciones de los autores del conductismo.



�ACTIVIDAD 2

Conceptualizaciones acerca de la teoría de Skinner 2. 1.- Recuperación de aprendizajes de conductas

2.1.1. Recupere de su historia de vida, particularmente durante el período de la

infancia, una situación de aprendizaje en la que le enseñaban algún

comportamiento a su mascota, o a Ud a andar en bicicleta o a realizar algún

hábito de higiene.

2.1.2. Comparta con su grupo de trabajo la experiencia y rescaten los elementos

en común de todas las experiencias. Preparen una puesta en común

resaltando, entre otros, los aspectos vinculados a:

a. Qué aprendió y cómo aprendió. Qué actividades, pasos o secuencias

realizó. Cuáles fueron sus resultados

b. Situación o contexto del aprendizaje: lugar, participantes, tiempo de

duración, etc.

2.2.- La teoría de Skinner. Derivaciones Pedagógic as La teoría de Skinner (representante del condicionamiento operante) ha dedicado parte

de sus trabajos a la aplicación práctica de sus esquemas psicológicos sobre el

aprendizaje.

2.2.1.- Le proponemos la lectura del texto de Chadwick9, C.; Araujo, J. B. (1988) y de

Schellemberg (sin más datos), y analice las siguientes cuestiones:

a) ¿Cuáles son las inquietudes o intereses de su programa de investigación?

b) Sintetice las explicaciones que elabora sobre los procesos de aprendizaje.

Incluya en esa explicación los conceptos de: estímulo – refuerzo –

contingencias de refuerzo – conductismo operante, respondiente –

moldeamiento de la conducta.

c) Ejemplifique con situaciones de la vida cotidiana los siguientes conceptos:

refuerzo positivo, refuerzo negativo, punición. Recupere de los relatos de la

9 El Dr. Clifton Chadwick es un Experto en Educación y tecnología de la performance aplicada a organizaciones educacionales que, además de ser un prolífico escritor bilingüe extensamente publicado en hispanoamérica además de US, es actualmente decano de un Centro de Estudios Superiores en Chile y ha trabajado extensamente en toda América Latina y el Tercer Mundo (incluido África). Clifton es además, un investigador en sistemas de aprendizaje y experto en el tema evaluación.



actividad 2.1.1 y 2.1.2 aquellos observables que puedan ser ejemplos de los

conceptos analizados.

d) Sintetice las ideas más importantes de la Instrucción Programada (IP) que

elabora Skinner.

e) Describa las implicancias educativas que se proponen en el texto de Chadwick,

C.; Araujo, J. B. (1988)

2.2.3.- Analice situaciones de la vida cotidiana y escolar y piense si existen procesos

de moldeamiento de la conducta.

�ACTIVIDAD 3 El conductismo en la práctica docente

Nos interesa ahora, pensar en la práctica docente. En las diversas situaciones de

enseñanza que ocurren a diario en las escuelas para poder analizar e inferir la teoría

de aprendizaje que subyace en el accionar de los docentes.

Para ello es preciso pensar, por un lado, en los conceptos (categorías o criterios de

análisis) de las teorías conductistas y, por el otro lado, en algunos “componentes” de

una práctica pedagógica (objetivos, contenidos, metodología, evaluación). Es preciso

recordar que la práctica es compleja, la dinámica de funcionamiento de la escuela y lo

que ocurre en ella está atravesada por múltiples variables. Les proponemos aquí, sólo

una actividad de aprendizaje en el que, lejos de cometer reduccionismos en el análisis,

pretendemos realizar una aproximación al estudio de las teorías de aprendizaje en las

prácticas docentes.

3.2. Piense primero en las teorías conductistas. Elabore un listado de conceptos

que puedan ser observados en el desarrollo de una clase.

3.3. Piense en los componentes didácticos que un docente tiene en cuenta (o

debería tener) al momento de planificar una clase: objetivos, contenidos,

tareas: secuencias de actividades, evaluación.

3.4. Escriba un breve relato de una experiencia de aprendizaje que ud. Recuerde y

que pueda ser analizada desde estos marcos teóricos.

3.5. Elabore un texto en el que relacione los conceptos teóricos de esta teoría con

los datos observables de los componentes didácticos de la clase que ud.



Reconstruyó mediante el relato. Explique y justifique las relaciones

establecidas.

3.5.1 Le proponemos mirar los siguientes videos y relacionar con los conceptos de

las teorías conductistas.

Cuestionamiento del aprendizaje conductista en los Simpson

http://www.youtube.com/watch?v=Ya8kK05qqHk&feature=player_embedded

Escuela Tradicional

http://www.youtube.com/watch?v=gc18b-lUv0c&feature=related

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN de la perspectiva conductista

Nos interesa compartir con ustedes las expresiones y comentarios de algunos

especialistas de la educación sobre el conductismo y su “presencia” en las prácticas

áulicas. Les proponemos leer los siguientes fragmentos y elaborar un texto donde

explique:

a) Los conceptos o ideas centrales que aparecen en los textos a partir de

de la teoría en cuestión.

b) Recupere de su historia escolar situaciones de aprendizaje donde

aparezcan datos y

c) Vincúlelos con los conceptos estudiados.

“Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los estudiantes es

una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto

cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que

dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar

el comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el

refuerzo de las conductas deseadas. Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser

modificadas utilizando los principios básicos de modificación de conducta.

Muchos críticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve al hombre

como una automatización en vez de una criatura con propósito y voluntad. A pesar de la opinión de estos

críticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicología. Ha impulsado la experimentación

científica y el uso de procedimientos estadísticos.

Su más importante logro es el que ha logrado cambiar el propósito principal de la psicología hacia la

solución de verdaderas problemáticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una

forma de modificación de conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollados por los



conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas

generaciones.

Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver

a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden

ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación

tradicional y la gran influencia que seguirá manteniendo sobre esta. (Tomado de Aplicaciones del

Conductismo- Clase práctica 3, sin más datos http://psicologia-

educativa.espacioblog.com/post/2008/10/17/aplicaciones-del-conductismo-educacion-clase-asistida-n-3)

“Y la pregunta que se impone es si, de hecho, aún hoy en el siglo XXI, no se hace descansar la práctica pedagógica en la presentación sucesiva y reiterada de estímulos (contenidos). Estímulos comunes a todos los alumnos de la sala con la creencia de que todos ellos pueden resolver la misma actividad, del mismo modo, en el mismo tiempo e independientemente de sus conocimientos previos, del desarrollo de la inteligencia y de sus marcas sociales y culturales”. Boggino, N. (2004) El constructivismo entra al aula. Homo Sapiens ediciones. “En suma, el conductismo se ubica como una concepción que reduce el sujeto a un simple organismo reactivo y, por lo tanto, desconsidera toda otra actividad cognoscitiva, funda la enseñanza en la mera presentación reiterada de contenidos, en la eliminación del error y la fijación del acierto, y reduce el objeto de conocimiento a los observables. Las consecuencias en el campo de la educación son inmediatas: sólo son considerados conocimientos válidos aquellos observables por el docente, sean resultado de operaciones, algoritmos, representaciones gráficas, batallas, nombres de personas o conductas”. Boggino, N. (2004) El constructivismo entra al aula. Homo Sapiens ediciones. “El retroceso de las posiciones conductistas a favor de la psicología cognitiva es algo incuestionable que reconocen hasta los propios conductistas (...) Lo que ya no está tan claro es que el conductismo esté moribundo (...) A juzgar por los síntomas de vitalidad que está mostrando últimamente y por la incidencia que aún sigue teniendo en el campo profesional, concretamente en la modificación de conducta.” José Ignacio Pozo (1993:19) El aprendizaje en la teoría psicogenética



_CONTENIDOS




Para comenzar a trabajar la teoría psicogenética formulada por Jean Piaget, vuelva a

la ficha de cátedra para recuperar la información allí presentada. En función de ella se

hace necesario precisar que sus indagaciones tienen un interés básicamente

epistemológico. Al decir de Castorina (1986): “sus investigaciones (…) estaban

orientadas por ciertas preguntas claves ¿las nociones básicas del sujeto en

crecimiento derivan de la experiencia, son a priori o se construyen? ¿Cuál es el

mecanismo explicativo de la constitución de los conocimientos?” (p. 15).

Para aproximarnos a la problemática, Gallagher y Reid (1981) sistematizaron algunas

afirmaciones que podrían derivarse de la posición piagetiana sobre el aprendizaje:

a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno; es decir, son las propias

actividades cognitivas del sujeto lo que determina sus reacciones ante la

estimulación ambiental. Por tanto, no basta con una recepción pasiva de una

información externa para que el sujeto aprenda algo sino que debe elaborarla

por sí mismo.

b) Lo que el sujeto puede aprender del medio depende de su nivel de desarrollo.

Por tanto, cuanto más cercano se encuentre este último a la adquisición de una

determinada noción más fácilmente, y con más aprovechamiento, se producirá

su aprendizaje así como el de nociones similares y relacionadas con ésta.

c) Un tercer principio considera al aprendizaje como un proceso de reorganización

cognitiva. Es decir que cuando el sujeto ha aprendido algo esto se ha llevado a

cabo debido a que se ha asimilado la información del medio y, al mismo tiempo,

se han acomodado los conocimientos que se tenían previamente a los nuevos

datos recientemente adquiridos. Este proceso de autorregulación es lo que la

teoría piagetiana denomina equilibración. Obviamente, esta teoría mantiene que

la equilibración es una tendencia que actúa durante todo el desarrollo pero cuyo

poder también se encuentra limitado por ese mismo desarrollo ya que si existe

una gran disparidad entre la información nueva y la que ya se posee el sujeto no

podrá asimilar la primera y por tanto no podrá comenzar el proceso de feedback

característico de la equilibración.



d) Un cuarto aspecto perteneciente al proceso de aprendizaje se refiere al papel

que cumplen las contradicciones o conflictos cognitivos como motores del

desarrollo y, por tanto, del aprendizaje. Estas contradicciones entre las

expectativas o representaciones que el niño tiene ante un problema

determinado y los resultados que ofrece al experimentador o la realidad misma

son las que producen un desequilibrio en su sistema cognitivo y estimulan al

sujeto a la consecución de un nuevo equilibrio más evolucionado.

e) Un quinto aspecto de la teoría piagetiana en relación con el aprendizaje se

refiere al papel que cumple la interacción social. La Escuela de Ginebra

mantiene que las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, pero no por sí

mismas, sino en la medida en que producen contradicciones y, por ende,

reorganizaciones en el conocimiento de los sujetos. Debido a la necesidad de

entender el punto de vista del otro y a la coordinación de perspectiva.

f) Un último aspecto se refiere al papel de la experiencia física en el aprendizaje.

La posición piagetiana consiste básicamente en mantener que este tipo de

experiencia si bien es, a menudo, una condición necesaria para que se

produzca el aprendizaje, no es una condición suficiente, ya que como puede

verse en los diversos experimentos de “La toma de conciencia” (Piaget, 1974),

los niños pueden resolver acertadamente un buen número de problemas

aunque no sepan explicar por qué lo hacen así.


_ACTIVIDAD 1 Contextualización de la teoría psicogenética en rel ación con el aprendizaje Le proponemos la lectura del capítulo: “La psicología genética y los procesos de

aprendizaje” Castorina (2004). En esta primera actividad para introducirnos a la

problemática tomaremos para el análisis las páginas 15 a 26. Dicho autor realiza una

reconstrucción histórica del modo en que el problema del aprendizaje se introdujo en

la psicología genética.



Para iniciar el recorrido es importante tener en cuenta que esta teoría no fue creada

con intencionalidad pedagógica, sino que es una teoría de corte epistemológico, ya

que el gran cuestionamiento piagetiano versó sobre el conocimiento. Lo identifica

particularmente la pregunta ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a

otro de mayor conocimiento? Es el proceso de transformación del mismo y el sistema

operatorio lo que le preocupó, entre otras cosas, a Piaget. Para dar las explicaciones,

justificaciones científicas, creó la Psicología Genética, donde utiliza el método

histórico-clínico-critico en sus investigaciones para explicar los mecanismos de

formación del conocimiento.

1.1.- Elabore una línea de tiempo o esquema en el que grafique el recorrido histórico

de la constitución de la teoría psicogenética sobre la problemática del aprendizaje.

1.2.- ¿Qué diferencias centrales plantea el autor entre las explicaciones que se

ofrecen desde la teoría psicogenética y las investigaciones clásicas de aprendizaje

desde el programa conductista?

1.4.- Considere las explicaciones sobre el “aprendizaje en sentido estricto” y el

“aprendizaje en sentido amplio”. Tenga en cuenta el sentido de la experiencia que le

otorga Piaget. Lea también las notas al pie del texto que amplían la explicación sobre

dichos conceptos. Más adelante, con otros textos retomaremos dichas explicaciones.

_ACTIVIDAD 2

La epistemología genética

Emilia Ferreiro en la presentación de la edición en español del libro Introducción a la

epistemología genética. 1. El Pensamiento matemático (1978, p.9), explica:

“…La extraordinaria difusión que ha tenido la obra de Piaget en los últimos años ha

quedado circunscripta, en forma casi exclusiva, al dominio de los psicólogos y al de los

pedagogos. En ambos campos los aportes de la psicología genética han revolucionado

las concepciones clásicas sobre la inteligencia y los procesos de aprendizaje.

Sin embargo, es en el campo de la epistemología donde deben buscarse los

fundamentos de la obra piagetiana. Piaget es, ante todo, un epistemólogo. Su interés

no reside en el desarrollo de la psicología ni en sus aplicaciones a la pedagogía: su

interés está centrado en los mecanismos de producción de conocimientos y es en

virtud del modo particular de plantear ciertos interrogantes epistemológicos que Piaget

es conducido necesariamente al desarrollo de una teoría psicológica, dada la



insuficiencia de la psicología que encuentra a “su disposición”. Es solamente desde la

perspectiva que ofrece su teoría del conocimiento que se torna posible descubrirla la

significación global de su obrar y su fuerza explicativa…”

Piaget, biólogo por formación, epistemólogo y psicólogo por convicción, se interesó

desde muy pequeño por cuestiones de la naturaleza, de la biología pero que iban más

allá de lo específico disciplinar y que versaban sobre cuestionamiento de lo filosófico,

de lo epistemológico.

Analizar la pregunta epistemológica clave, como ya lo anticipamos, “¿Cómo se pasa

de un estado de menor conocimiento, a un estado de mayor conocimiento?” ,

implica comprender la superación de los cuestionamientos gnoseológicos del

momento de su creación por Piaget, donde se preguntaban “¿Qué es lo que

conocemos?”, “¿Cómo es lo que conocemos?”. La pregunta piagetiana analiza las

transformaciones de conocimientos de un sujeto en un tiempo y contexto particular.

Explica el paso entre lo que un sujeto no puede hacer a lo que puede hacer, es decir lo

que en un nivel no puede resolver ciertos problemas, o responder a cuestionamientos

a lo que pueda anticipar, solucionar, crear, inventar en el siguiente. No es un paso

lineal, ni directo es dialéctico, genético, de transformación de las nociones que se

construyen.

Asimismo, es interesante precisar en qué sentido son empleados los términos “estado”

y “menor y mayor” en la pregunta central:

“…El primero de ellos –estado- no está vinculado con la idea de estático y completo,

sino más bien como un momento necesario y evidente en la transformación del

conocimiento. Es decir, es posible reconocer etapas en las que “algo” se sabe acerca

de un objeto, pero este conocimiento posteriormente se modifica (…) Con respecto a la

significación de “menor o mayor” conocimiento, Piaget entiende que se puede evaluar

estas diferencia no en tanto cantidad de conocimiento sino en tanto significa que para

distinguir entre un estado y otro estado de conocimiento no hay que investigar cuanto

saber se sumó acerca de un objeto, sino si la comprensión que se tiene de este objeto

es mas coherente y abstracta”. (Calvet, 2006, p.11)

Las relaciones que establece entre la epistemología genética y la psicología genética

son las revolucionarias y consiste en “justificar que el sujeto que interesa a la

epistemología es el sujeto en desarrollo, que la investigación sobre el modo de

adquisición de conocimientos de un lactante es pertinente para la resolución de



problemas tradicionalmente reservado a la especulación filosófica” (Ferreiro en Piaget,

1978, p.14).

Castorina, (2007) en su artículo: Clase 5- El aprendizaje en la teoría psicogenética.

Problemas teóricos e implicancias educativas (FLACSO), expone:

La teoría piagetiana del desarrollo de los conocimientos infantiles no es una simple teoría del desarrollo psicológico. En efecto, se puede considerar que sus investigaciones acerca de cómo los niños formaban sus ideas acerca del mundo físico o sus razonamientos matemáticos respondían a un problema epistemológico. En otras palabras, su originalidad reside en la pregunta que organizó las investigaciones empíricas y que es parte del núcleo del programa de investigación: “¿Mediante qué procesos o mecanismos se modifican los conocimientos?” o, más precisamente, “¿Cómo se transforman los conocimientos de estados de menor validez en estados de mayor validez?”. Los estudios psicogenéticos llevaron adelante un programa de investigación en el sentido empleado por los filósofos de la ciencia, es decir, se constituyeron en torno de un núcleo de compromisos teóricos y metodológicos, conformados históricamente. Los primeros incluyen, entre otros, la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, la equilibración como mecanismo de cambio de los sistemas de acción, los estadios y la tesis constructivista, temas que revisaremos a lo largo de esta clase; los segundos incluyen los métodos de indagación, que van desde la “reconstrucción” de la génesis del conocimiento hasta el método de obtención de datos. Dicho núcleo se “realizó” en investigaciones empíricas, que produjeron hipótesis verificables o refutables acerca de procesos de formación de nociones matemáticas, lógicas, físicas y geométricas. La pregunta acerca del pasaje de un estado de conocimiento a otro, de mayor validez, vincula directamente los estudios psicogenéticos a la epistemología genética. En el caso de las transformaciones del pensamiento científico, se trata de la constitución de teorías –como la mecánica de Newton o la evolución según Darwin– que los propios científicos consideran más avanzadas que las anteriores dado su mayor poder explicativo. En otras palabras, según ciertas reglas compartidas por la comunidad científica, se establece la mayor legitimidad explicativa o la mayor consistencia lógica de una teoría respecto de otra. En el caso de los niños, ellos mismos se dan sus normas de validez, en el sentido de que construyen formas de pensamiento de mayor comprensión (por ejemplo, pasan de afirmar de modo absoluto que un palo es grande y otro pequeño a relativizar la diferencia: un palo puede ser más grande que otro y, a la vez, más pequeño que un tercero), así como formas de mayor extensión o dominio (con propiedades relativas, las cosas que se pueden ordenar son muchas más que cuando aquéllas son absolutas). La epistemología genética, tal como la propuso Piaget, equivalía a una teoría general del conocimiento elaborada a partir de las investigaciones sobre el desarrollo individual (psicología genética), por un lado, y, por otro, sobre la constitución de la ciencia (historia y sociogénesis de la ciencia). La psicología genética, por una parte, y la historia de la ciencia, por la otra, suministraban los materiales para proceder a formular una teoría del conocimiento.

1. Retomaremos la pregunta inicial de la que parte Jean Piaget para comprender

la naturaleza epistemológica de sus indagaciones. ¿Qué significado le otorga?

¿Por qué?



2. De este breve recorrido realizado sobre Epistemología Genética- Psicología

Genética-, elabore un breve texto en el que explique la siguiente afirmación: “La

psicología genética ha sido elaborada con un propósito epistemológico”. Integre

los conceptos analizados en la pregunta anterior.

_ACTIVIDAD 3 Núcleos conceptuales de la teoría psicogenética

Para comprender los postulados que sostiene la teoría psicogenética, se hace

necesario delimitar las tesis básicas que orientan su programa teórico, vincular la

posición filosófica del realismo crítico, donde se apoya el encuadre epistemológico,

con la construcción del conocimiento en la interacción del sujeto y del objeto.

En esta actividad se aproximarán al reconocimiento de las tesis, como así

también a las categorías claves de su marco teórico. Se trata de la introducción a un

libro llamado Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Inhelder (1996), su autora,

presenta los problemas y los métodos de estudio de la Psicología Genética, que como

ya sabemos, fue una explicación sobre la génesis del conocimiento construida por

Jean Piaget.

La autora, es una discípula de Piaget e investigadora del “Centro Internacional

de Epistemología Genética”. En la presentación que realiza de la Psicología Genética

afirma que: Piaget “se esfuerza por captar en el niño las formas de construcción de los

conocimientos y deducir hipótesis sobre las leyes del propio desarrollo”.

Antes de leer el texto le recomendamos observar la estructura del mismo para

poder considerar cómo organizó la información la autora.

Dimensión Biológica:

3.1. Piaget considera “las conductas cognoscitivas como dependientes de un

organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilación y

acomodación.” ¿Por qué con esa expresión está haciendo referencia a una dimensión

biológica?



3.2. ¿Cómo explica Piaget la formación de las primeras conductas de adaptación

cognoscitiva en el niño? Considerar para la elaboración de esta respuesta el

significado de los siguientes conceptos:

• Asimilación funcional

• Diferenciación acomodadora

• Esquemas

• Estructuras

3.3.- ¿Qué significa la expresión “adaptación cognoscitiva”?. Explique.

3.4. Inhelder, fundamenta el mecanismo por el cual se constituyen conductas nuevas

que no están inscritas en las estructuras orgánicas hereditarias y utiliza los conceptos

mencionados anteriormente. Afirma que ésta es una explicación de inspiración

biológica y señala las diferencias de esta explicación con la del conductismo. Presente

y desarrolle esas diferencias.

3.5. Explique con sus palabras la siguiente frase de Piaget: “La psicogénesis es

incomprensible mientras no nos remontemos a sus raíces orgánicas”.

El punto de vista interaccionista:

“Desde el punto de vista interaccionista, el conocimiento debe ser considerado como

una relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto de

conocimiento”.

3.6 Analizar dicha expresión. En todo proceso de construcción del conocimiento (de

acuerdo a esta teoría) intervienen:

• Sujeto que conoce a partir de instrumentos cognoscitivos (esquemas y

estructuras)

• Objeto de conocimiento que presenta características

• Actividad constructiva del sujeto sobre el objeto

a) Explique la actividad constructiva del sujeto sobre el objeto de conocimiento.

b) ¿En qué consiste la abstracción empírica y la abstracción reflexiva?

El constructivismo genético:

3.7. ¿Cuál es el interrogante de la epistemología genética?



3.8. Si consideramos la hipótesis básica del Constructivismo psicogenético:

“Ningún conocimiento humano (…) está preformado ni en las estructuras

constituidas del sujeto, ni en la de los objetos” (Piaget, 1970).

a) ¿Por qué se habla de construcción? ¿Qué es lo que construye el sujeto que

conoce?

3.9. La explicación de la teoría psicogenética sobre la construcción del conocimiento

se opone a la que ofrece el innatismo y el conductismo.

a) Sistematice en un párrafo ambas explicaciones

b) Explique las diferencias.

3.10. Explique la siguiente afirmación: “Toda construcción es el producto de una

compensación con relación a las perturbaciones que le han dado nacimiento”

Para organizar su explicación, sería importante que considere previamente:

a. ¿qué se entiende por perturbaciones en este marco teórico? ¿Dónde se

originan y por qué?

b. ¿cómo responde el sujeto que conoce a esas perturbaciones? ¿qué

mecanismos o procesos pone en juego?

c. Considere los siguientes conceptos:

• autorregulación (de orden biológico y psicológico)

• equilibración

3.11. A modo de cierre, le proponemos que elabore en dos carillas una

presentación del capítulo de Inhelder, et al, y de las tesis centrales de la

teoría psicogenética.

�ACTIVIDAD 4

El texto de John Flavell10 (1976) acompaña el recorrido de estudio de la teoría

psicogenética, particularmente analiza los componentes de los fundamentos que

aporta la biología para los marcos de la teoría de la equilibración.

10 John Flavell Nace en 1928, en Rockland, Massachusetts. Se graduó de la Universidad en Boston en 1951. Obtuvo su doctorado en 1955. La mayor contribución a la psicología del desarrollo fue la investigación de las habilidades cognitivas que los niños requieren para entender y aceptar el papel de los otros. Flavell fue uno de los primeros psicólogos en estudiar la manera en la cual los niños piensan acerca de sus procesos de pensamiento y la mente humana. Es autor de más de 120 libros y artículos, fue editor de la revista “Psicología Cognitiva”, entre otras tantas producciones.



4.1. Analice el texto, cuyos títulos principales son: herencia específica, herencia

general, invariantes funcionales y los componentes que los comprenden.

4.2. Vuelva a la actividad 3.10 y amplíe el texto integrando las categorías

conceptuales estudiadas en Flavell con lo elaborado en dicha actividad.

�ACTIVIDAD 5 5.1 Los factores de desarrollo El desarrollo cognoscitivo es concebido como un proceso sucesivo de estados de

equilibración. Este proceso no es lineal sino que se origina por perturbaciones que

intervienen en la actividad del sujeto y éste intenta compensarlas. Lea y analice los

textos Piaget & Inhelder (1975)

5.1.1. Elabore una explicación sobre el desarrollo cognitivo e integre los factores que

intervienen en dicho desarrollo.

5.1.2. Busque relaciones explicativas del concepto de desarrollo y los factores con lo

estudiado sobre las tesis fundamentales de la teoría psicogenética.

5.2.- La teoría de la equilibración

De acuerdo a la lectura del texto de Pozo (1994)

5.2.1. ¿Qué explica la teoría de la equilibración? ¿Cómo se realiza dicho proceso?

¿Para qué y por qué sirve la acción en esta teoría? ¿Qué papel

desempeñan las perturbaciones y las respuestas adaptativas? ¿Por qué

la equilibración es “incrementante”?

5.2.2. El proceso de equilibración forma parte de las tesis centrales expuestas por

Inhelder, et al (1996) ¿Cómo se relaciona el mismo dentro de la teoría

psicogenética? Recupere lo analizado en el texto de Inhelder (1996)

5.2.3 ¿Por qué se habla de sujeto epistémico y qué papel desempeña en esta

teoría?

5.2.4. En el texto de Castorina, et al (1996) se estudió el significado que Piaget le

otorgaba al “aprendizaje en sentido estricto” y “aprendizaje en sentido

amplio”. Tenga presente la tercera etapa histórica, los nuevos conceptos



que se introducen. Recupere dichas explicaciones, analice el texto de

Pozo (1994) y elabore un texto donde amplíe ambas posiciones.

�ACTIVIDAD 6 Implicancias pedagógicas de la teoría psicogenética . La psicología genética no ha sido una teoría construida con el objetivo de ser

empleada en la tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito

declaradamente epistemológico. No obstante, sus investigaciones pueden influir sobre

la actitud docente al modificar la «óptica de lectura» del proceso de aprendizaje

(Castorina, et. al, 1986)

Para conocer la realidad el sujeto interacciona con los objetos. En estos procesos de

acercamientos sucesivos el sujeto asimila y acomoda los objetos de conocimiento;

pero también pueden generarse perturbaciones por falta de comprensión. Esta falta de

acuerdo, en la teoría psicogenética, se denomina conflicto cognitivo.

6.1. Lea el texto de Pozo, J. I. (1994) y explique el conceptos de conflicto cognitivo.

6.2 Los colaboradores y seguidores de Piaget a través del estudio de la construcción

del conocimiento, han analizado los errores producidos por los niños. Le

proponemos la lectura y análisis del texto de Castorina, J. A.11 et al, (1986).

Explique ¿cuál es la concepción de error?

6.3 Analice la siguiente expresión y explique la relación entre las tres cuestiones

planteadas en el texto de Castorina (1986)

“Los errores producidos por los niños durante la adquisición de conocimientos suscitan

una vasta problemática. Por un lado, se trata de una cuestión pedagógica (...), por otro,

es una cuestión psicológica (...) y también es una cuestión epistemológica.”

6.4 Retome el texto de Delia Lerner, punto III, y focalice en las características que

debería tener una clase desde la perspectiva constructivista.

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN de la perspectiva psicogenética

11

Doctor en Educación. Profesor Titular de la Cátedra de Psicología y Epistemología Genética de la Facultad de Psicología (UBA) y de la cátedra de Psicología Genética de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Investigador Independiente del CONICET.



Le proponemos volver al inicio de la presentación de esta teoría para releer las

afirmaciones realizadas por Gallagher y Reid (1981) sobre el aprendizaje.

Complemente con la presentación de Castorina (1986, pp. 15-26) y con la lectura del

texto de Delia Lerner (1996) Punto III. A partir de las actividades elaboradas, escriba

un texto que sistematice la concepción de aprendizaje y las implicancias pedagógicas

justificando con los autores analizados.

El aprendizaje en la teoría sociohistórica de Lev V igotsky CONTENIDOS • El aprendizaje en la teoría sociohistórica de Lev Vigotsky: Procesos Psicológicos

Superiores: su constitución. Concepción de aprendizaje y desarrollo. Procesos de

Interiorización. Mediación. Zona de Desarrollo Próximo. Juego.

_ Actividad Nº 1: Explicaciones acerca del aprendiz aje

En la ficha de cátedra de la unidad 1, planteamos que Vigotsky pretendía la

elaboración de una psicología que pudiera sistematizar una teoría unificada de los

procesos psicológicos. Crea una teoría sobre el desarrollo humano en el contexto

histórico de la Rusia posrevolucionaria (1917). Su obra comenzó a publicarse a partir

del año 1955 y su vinculación con los escenarios educativos no comenzó hasta los

años 60- 80.

Esta línea de indagación comienza con la hipótesis previa de que “los procesos

mentales se desarrollan como resultado de la apropiación del niño de modos de

actuar, pensar y hablar, que primero encuentran en colaboración con adultos de su

medio” (Elichiry, 2009, p. 17).

El aprendizaje consiste en la apropiación de instrumentos culturales que – mediante

procesos de interacción social – construyen gradualmente procesos psicológicos

superiores específicamente humanos. La bibliografía especializada caracteriza al

aprendizaje como un proceso situado en condiciones culturales e institucionales que

transcurre en contextos, involucra personas que interactúan y se vinculan de formas

múltiples y heterogéneas. (Ziperovich, 2006).



En este sentido, Marta Kohl de Oliveira en “Pensar la educación: las contribuciones de

Vigotsky” expresa:

”El hombre nace provisto de ciertas características propias de la

especie (por ejemplo la visión por medio de dos ojos, que permite la

percepción tridimensional, o la capacidad de recibir y procesar

información auditiva), pero las llamadas funciones psicológicas

superiores, aquellas que incluyen la conciencia, la intención, la

planificación, las acciones voluntarias y deliberadas, dependen de

procesos de aprendizaje. El hombre es miembro de una especie para

cuyo desarrollo el aprendizaje desempeña un papel central,

especialmente en lo que respecta a esas funciones superiores,

típicamente humanas”.

1.1. Extraiga de la introducción a esta unidad y del fragmento previo aquellas

notas/oraciones u observaciones que le permitan inferir o caracterizar los conceptos

de:

• Aprendizaje

• Funciones Psicológicas Superiores.

1.2. Los procesos de interiorización constituyen los mecanismos psicológicos que le

permiten al sujeto constituirse en humano, en tanto posibilitan el dominio progresivo

de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.

1.2.1. Defina y caracterice dicho proceso luego de la lectura de la bibliografía

de esta teoría de aprendizaje.

1.2.2. Identifique en los textos de Baquero (1996 y 2001) aquellas oraciones

que le permitan definir los siguientes conceptos: interacción social, actividad

instrumental e instrumentos de mediación en el contexto de los procesos de

interiorización.

1.2.3. Elabore un párrafo que relacione los siguientes conceptos:

Desarrollo - procesos psicológicos superiores – interiorización – instrumentos

de mediación – Interacción social.

1.2.4. Amplíe dichas relaciones retomando los aportes del capítulo 2 de

Baquero, R. (1996) y Unidad 1, punto 8 de Baquero (2001) en relación con:

• Concepto de desarrollo



• Procesos Psicológicos Superiores (PPS) y su constitución.

• Características y diferencias entre los PPS y los PPE

• Relaciones entre la línea de desarrollo cultural y la línea de

desarrollo ontogenético y su implicación en la constitución

del psiquismo humano.

_ Actividad Nº 2 Relaciones entre Aprendizaje y De sarrollo

El texto de Riviere (1994) se refiere fundamentalmente a los conceptos de aprendizaje

y desarrollo, Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), sus explicaciones y relaciones.

2.1.-La concepción de aprendizaje y desarrollo es estudiada por distintos teóricos

del aprendizaje. Sistematice las diferentes explicaciones.

2.2.- Analice el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, en el marco de la teoría.

Utilice además del texto de Riviere (1994), los textos de Baquero (1996 y 2001).

Explique el papel que desempeñan:

� los procesos psicológicos superiores

� la interacción social

� la noción de andamiaje

� los instrumentos de mediación

� los procesos de intersubjetividad

� la noción de actividad

� aprendizaje escolar

� juego

Esto permitirá el debate sobre la problemática de aprendizaje y desarrollo.

2.3.- Explique la siguiente afirmación: “El buen aprendizaje es sólo aquel que

precede al desarrollo. Sin embargo, reducir la relación entre aprendizaje y

desarrollo a una dirección única del primero al segundo sería una simplificación”.

2.4.-Explique por qué “cualquier situación de interacción social entre sujetos de

diferente competencia, no siempre genera desarrollo”.



_ Actividad 3: La perspectiva sociocultural abre nu evas miradas sobre el

aprendizaje y los mecanismos que lo explican.

Ricardo Baquero, en el texto Sujetos y Aprendizaje (2006) toma como referencia a

Bárbara Rogoff donde ella plantea la importancia de pensar ciertos conceptos o

términos que usamos con frecuencia para explicar el aprendizaje escolar. Entre ellos

adquisición e interiorización.

“La metáfora usual del desarrollo como “adquisición” de saberes, prácticas, etc. –

más común en las posiciones “constructivistas” clásicas o de inspiración

piagetiana- resulta, a su juicio, de un énfasis exagerado en la actividad de los

sujetos, como si el aprendizaje o el desarrollo pudieran hacer casi abstracción de

las situaciones particulares que lo traccionan o lo animan. La situación operaría

como una suerte de condición externa. En el caso de la metáfora de la

“interiorización” –más frecuente en los modelos cognitivos y, particularmente (...)

en las perspectivas de cuño vigotskiano- ocurre algo inverso. El riesgo aquí estaría

en promover una mirada que concibiera al desarrollo como un proceso de

transferencia de paquetes de conocimiento preelaborados por la cultura. Lo común

en ambas posiciones sería un planteo dicotómico entre lo individual y lo social, lo

interno y lo externo, sólo que privilegiando un énfasis en aspectos diferentes. Vale

aclarar que probablemente en la obra piagetiana y vigotskiana y sobre todo en sus

desarrollos sutiles sobre los aspectos interaccionistas de sus modelos explicativos,

esta cuestión estuviera, si no saldada, problematizada. Pero es pertinente la

observación de Rogoff, sobre todo, por las resignificaciones y usos habituales de

los modelos teóricos, más allá de su obra original y la discusión sobre su

interpretación”. (p.44)

Rogoff considera que le parece más adecuada la metáfora de la apropiación porque el

proceso de aprendizaje es a la vez de naturaleza subjetiva y social. Explica que los

sujetos se desarrollan y aprenden por participar en las prácticas culturales, aunque

aclara que no necesariamente es simétrico ese proceso de apropiación recíproca entre

sujeto y cultura. Entiende al término participar “como ser parte de la situación que se

habita”.

Baquero plantea un ejemplo que permite comprender con claridad la explicación que

realiza Rogoff. Es el caso de un sujeto ciego que accede a una actividad y situación

donde el Braille y su uso forman parte de sus componentes. Ser parte de la situación



produce en ese sujeto una variación significativa de su forma de participar en ella y en

la comunidad de lectores y escritores.

3.1. Conceptualizaciones acerca del aprendizaje

3.1.1. Luego de la lectura de este fragmento y de las que realizó previamente

sobre la temática, elabore un párrafo en el que sistematice las explicaciones que

la perspectiva sociocultural ofrece sobre los procesos de aprendizaje humano.

3.1.2. Dé un ejemplo de una situación de aprendizaje escolar en la cual

subyace la idea de apropiación de la cultura.

3.1.3 Retome la actividad 1 de la unidad 1 y analice los términos que ha utilizado

cuando definió o explicó el modo en que aprende. Registre por escrito lo que

observa.

3.1.4 Luego, sistematice la concepción de aprendizaje que analizó al estudiar el

conductismo y la teoría de Piaget.

3.1.5 Elabore un texto que integre las distintas concepciones de aprendizaje que

fue abordando al responder los ítems anteriores.

Actividad 4: El aprendizaje en los enfoques sociocu lturales y cognitivos

clásicos: características comparadas

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN de la perspectiva sociohistórica

Recuperaremos una tabla comparativa (Baquero, 2003, p. 43) para analizar los rasgos

contrastantes entre la concepción del aprendizaje más típica de los enfoques

cognitivos clásicos y las nuevas miradas que propondrían los enfoques de tipo

situacional que toman como referencia la perspectiva sociohistórica.

El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y c ognitivos clásicos: características comparadas Enfoques cognitivos clásicos

Enfoque de la práctica situada



El aprendizaje: 1. es un fenómeno mental 2. es un proceso centralmente individual 3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales 4. es un proceso relativamente homogéneo (varía sólo en cantidad o en la capacidad de los sujetos) 5. el conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estable 6. el aprendizaje consiste en la adquisición o transferencia estable de cuerpos de conocimiento estables 7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso centralmente de cambio cognitivo 8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles

El aprendizaje: 1. involucra tanto los procesos mentales como corporales: está centrado en la acción 2. el aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos 3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad 4. es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción de conocimientos y significaciones 5. el conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y significa 6. el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta 7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible 8. el aprendizaje es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle

4.1. Señale los rasgos contrastantes.

4.2. Continúe pensando en el proceso de análisis y reflexión de las prácticas

escolares que viene realizando durante el cursado de la materia y plantee

algunos aportes que Ud. considere importante para tener en cuenta al momento

de realizar una propuesta de enseñanza.

El aprendizaje en la teoría del Aprendizaje Signifi cativo de David Ausubel



_ CONTENIDOS




En el contexto social actual de constantes cambios, se hace necesario formar un

sujeto del aprendizaje con posibilidades de construir aprendizajes significativos, que le

permitan al estudiante desarrollar un pensamiento flexible. Por ello, se estudian las

ideas principales de David Ausubel que desarrolló una teoría cognitiva del aprendizaje

humano en el aula, en contraposición a la teoría conductista, presente en los años 60.

Las características más relevantes de esta teoría son: su carácter cognitivo, ya

que enfatiza los procesos mentales y la integración de los nuevos conocimientos con

los ya existentes, o ideas previas; y su carácter aplicado debido a que analiza y

estudia los procesos de aprendizajes que se suceden en contextos áulicos mediados

por el lenguaje, sistema básico de comunicación y de transmisión de conocimientos.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE _ ACTIVIDAD 1 El Aprendizaje significativo por asimilación Uno de los primeros autores en desarrollar el concepto de aprendizaje significativo es

David Ausubel.

1.1. Les proponemos que registre por escrito que entiende por aprendizaje

significativo. ¿Qué características posee?

1.2. Luego, lea y analice la bibliografía correspondiente a la unidad.

1.3. Elabore un texto informativo orientado por la siguiente guía de preguntas.

¿Qué se entiende por aprendizaje significativo? ¿Cuáles son las condiciones

para un aprendizaje significativo? ¿Es significativo el aprendizaje por

recepción? ¿Por qué? ¿Qué papel desempeña el aprendizaje memorístico en

el proceso de enseñanza y aprendizaje?



1.4. Recupere sus ideas previas (punto 1.1.), compárelas con los marcos teóricos

analizados e identifique coincidencias y/o disidencias. Trate de justificarlas.

_ ACTIVIDAD 2 Aprendizaje significativo en el aula

“Enseñar y aprender no son coextensivos, pues enseñar es tan sólo una de las

condiciones que pueden influir en el aprendizaje” (Ausubel, 1986)

2.1 Fundamente esta afirmación en función del aprendizaje significativo.

2.2 Piense y escriba un ejemplo de aprendizaje subordinado en una situación

escolar. Explique la relación que puede establecer entre este tipo de

aprendizaje y los procesos de diferenciación progresiva y reconciliación

integradora.

_ACTIVIDAD 3

3.1 Cesar Coll Salvador, (1990) en el capítulo 9, “Significado y sentido en el

aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo”

afirma que aún desde diversas concepciones existe coincidencia en reconocer la

importancia que se le otorga al aprendizaje significativo como elemento clave de la

educación escolar.

a) Subraye en el texto los enfoques, autores y principales afirmaciones que

den cuenta de esa afirmación.

b) Elabore un esquema que grafique los numerosos antecedentes que

subyacen al uso actual del concepto de aprendizaje significativo.

3.2 Uno de los antecedentes que nombra el autor es la concepción humanista de

aprendizaje formulada por Rogers (1969) En su desarrollo se construye el

concepto de aprendizaje extrínseco (Maslow, 1968) ¿Está de acuerdo con esa

conceptualización?

3.3 Cesar Coll observa que estas coincidencias en reconocer la importancia del

aprendizaje significativo desde enfoques teóricos tan dispares contribuye a la

polisemia del concepto y a su uso acrítico para proponer soluciones mágicas a



diversos problemas educativos. Sin embargo el autor destaca el valor de la categoría

conceptual para establecer una nueva perspectiva en el estudio de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje.

Le proponemos responder las siguientes preguntas sin la lectura del texto, luego podrá

contrastar sus respuestas con los desarrollos teóricos del autor.

a) Qué cree que significa la expresión “el proceso de construcción de significados

como elemento central del proceso de enseñanza y de aprendizaje” Coll

Salvador, (1990) p. 193)

b) ¿qué significa atribuir significados? Ud. recuerda experiencias de aprendizaje

en las que haya podido adquirir algún concepto/tema sin atribuir significado.

c) ¿Considera que la significación es un proceso igual en todos los sujetos?

¿Todos significamos del mismo modo? ¿Qué reflexiones le genera pensar en

términos de diferentes significaciones entre estudiantes, entre estudiantes y

docentes sobre los mismos conceptos en un proceso de aprendizaje escolar.

d) Compare sus reflexiones con las presentadas por el autor desde diversos

enfoques teóricos desarrollados por Ausubel y Piaget. Registre por escrito las

distintas posiciones.

e) Coll complejiza el análisis sobre la posibilidad de construir significado haciendo

referencia al concepto de “sentido”. Sistematice los enfoques que ponen en

juego los estudiantes en la realización de tareas de aprendizaje de acuerdo a

Marton (1981) y Entwistle (1983)

3.4 El autor sistematiza 2 condiciones para promover mayor significatividad en los

aprendizajes. Una vinculada al contenido a enseñar y otra relativa al estudiante

particular que va a aprenderlo. Repare en la presentación que realiza el autor y

trate de recordar experiencias de aprendizaje que hayan considerado esas

condiciones.

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN de la perspectiva de aprendizaje significativo



De acuerdo a las observaciones que realiza Cesar Coll sobre el necesario cambio de

perspectiva que requiere considerar el problema pedagógico de la disponibilidad del

aprendizaje, considere que Ud. es un asesor pedagógico y debe entrevistarse con un

docente que está a cargo de una asignatura que a los estudiantes no les agrada. No

entienden los contenidos, no trabajan en clase y gradualmente, comienzan a plantear

dudas en el vínculo con la docente. ¿Qué aportes conceptuales le ofrece la

concepción de aprendizaje significativo? ¿Cuál considera Uds. que sería el objetivo de

su intervención? ¿Qué orientaciones/sugerencias propondría?

Escriba un texto que justifique conceptualmente su intervención. Amplíe la elaboración

del texto con la bibliografía de esta unidad.

El aprendizaje en las teorías del Cambio Conceptual

_ CONTENIDOS El aprendizaje en las teorías del Cambio Conceptual. Las Ideas previas:

características. Las Teorías del Cambio Conceptual: caracterización y mecanismos de

funcionamiento.

Cada sujeto construye sus conocimientos en la vida cotidiana y en la vida escolar.

Estas construcciones se diversifican, reconstruyen en la medida de las necesidades

que la realidad le impone para interpretarla. El cambio conceptual explica las

modificaciones de los conocimientos de los alumnos, dado que los cotidianos no

siempre coinciden con los enfoques científicos aunque a los sujetos les resulte útil

para interpretar y explicar el funcionamiento del mundo, dado que, ellos elaboran

ideas, teorías acerca de hechos, sucesos que lo explican.

Cuando se confrontan estas ideas previas, conocimientos previos o teorías

implícitas con nuevos conocimientos pueden generarse reestructuraciones en los

mismos: en otras palabras se estarían favoreciendo procesos de cambio conceptual.

Las teorías del cambio conceptual explican cómo se cambia un concepto por otro

nuevo, una teoría por otra nueva, el progreso de una estructura cognoscitiva a través

de los procesos de aprendizaje. Su estudio puede ser abordado desde lo que Paul

Pintrich (1993) clasificó como teorías frías y calientes. Las primeras interpretan a

aquellos modelos que estudian los cambios, únicamente, desde los procesos y



factores cognitivos; y los segundos analizan los cambios de los procesos cognitivos

influenciados por procesos motivacionales.


�ACTIVIDAD 1 Las ideas previas

El enfoque de las ideas o concepciones alternativas de los alumnos está brindándonos

aportes sobre la comprensión de dominios científicos específicos.

1. 1. Lea y analice el texto Limón, M12.; Carretero, M. (1995).

1.2 Caracterice las ideas previas y el papel que juegan en los procesos de cambio

conceptual.

1.2. Busque ejemplos de la vida cotidiana o escolar para favorecer su comprensión.

�ACTIVIDAD 2 Los modelos de cambio conceptual pueden ser clasificados atendiendo a varios criterios, 2.1 Les sugerimos que lea y analice el texto María Rodríguez Moneo y Mario

Carretero (2007)

2.2 A partir del cuadro sinóptico “Organización de distintos modelos de Cambio

Conceptual” ,explique:

� Por qué se utilizada el término “fríos”, “situados” y “calientes”,

qué los identifica y los diferencias y cuáles son las principales

ventajas y dificultades de los mismos.

� ¿Cuáles son las ideas centrales de las teorías del cambio

conceptual?

� ¿Qué tipo de cambios están analizando los autores? Describa

en general para cada una de las clasificaciones: fríos, situados y

calientes.

12

Doctora en Psicología. Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. España. Especialista en Procesos de Pensamientos y Aprendizaje.



� ¿Cuáles son los mecanismos del funcionamiento cognitivo de

las distintas teorías? Describa en general para cada una de las

clasificaciones: fríos, situados y calientes.

2.3. Analizando el texto Rodríguez Moneo y Carretero, (2007), la autora organiza

las teorías del cambio conceptual en dos grandes modelos: los fríos y los

calientes. Si tuviera que asumir alguno de ellos, ¿cuál asumiría como sustento

teórico de su práctica? Justifique su decisión.

�ACTIVIDAD 3 El capítulo 4 del texto Conocimiento previo y cambio conceptual, cuya autora es María

Rodríguez Moneo (1999), presenta Los Mecanismos del cambio conceptual, donde

explica los factores que orientan a la estabilidad y al cambio de concepciones de los

sujetos que aprenden.

3.1. El estudio de los mecanismos del cambio conceptual nos permite acercarnos a

comprenderlos con mayor precisión, particularmente desde los factores que

intervienen en ellos. Los mecanismos más comunes que se ponen en acción

son: el conflicto, la analogía, la metacognición, el contexto como así también los

factores motivacionales.

3.2. En pequeños grupos, o grupo de estudio o en forma individual analicen/e los

distintos mecanismos para el cambio conceptual.

3.3. Elaboren un cuadro sinóptico con cada uno de los mecanismos.

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN DE LA UNIDAD III

Diana Martin (2005) presenta una investigación sobre prácticas educativas donde se

analizan diferentes modelos psicológicos del aprendizaje.

Focalice y señale en el texto aquellos fragmentos que presentan conceptos y datos

empíricos de las teorías que subyacen en dichas practicas.




Procesos cognitivos vinculados al aprendizaje

En esta cuarta unidad analizaremos diferentes procesos cognitivos que favorecen los

aprendizajes, en el sentido que posibilitan el planteo de distintas acciones y

estrategias para que los estudiantes tomen conciencia de procesos cognitivos, tales

como la motivación, metacognición, autorregulación y estrategias de aprendizaje.

Cada uno de estos procesos se ha constituido, en los últimos años, en objetos

de investigación con una vasta producción de bibliografía y desarrollos teóricos, desde

diversas perspectivas. Cada una de ellas toma cada proceso de manera diferente,

enfatizando algunos sub procesos involucrados y soslayando otros. En ocasiones el

abordaje de un proceso involucra a los otros. Es por ello que el estudio de los

procesos cognitivos tiene fronteras “borrosas”.

_ CONTENIDOS

• Procesos cognitivos vinculados al aprendizaje: Metacognición: perspectivas.

Autorregulación. Motivación y aprendizaje escolar.

• Estrategias de aprendizaje.

_ACTIVIDAD 1 Para el desarrollo de esta unidad “Procesos cognitivos vinculados al aprendizaje”,

nos interesa que analice los componentes cognitivos, afectivos y emocionales

implicados en el aprendizaje a través del análisis de un relato escrito por Ud. en la

asignatura Práctica I.

1.- Le proponemos que registre por escrito las secuencias de actividades que lo

llevaron a escribir la autobiografía desarrollada por Ud. en la asignatura Práctica I

como respuesta a lo solicitado por la cátedra.

2.- Escriba un texto descriptivo, lo más detallado posible sobre dicha secuencia. Lo

acompañamos en dicha tarea a través de las siguientes sugerencias:



• Describa la consigna que solicitaba la autobiografía: modo de presentación,

solicitud de tiempos o entregas parciales, ayudas ofrecidas, entre otros.

• Explicite las primeras impresiones/representaciones/sensaciones/ ideas que

tuvo sobre la actividad solicitada. (Inquietud, interés, enojo, descontento,

entusiasmo, desafío, oportunidad para el aprendizaje, desgano, apatía)

• Explicite si Ud. Tenía en claro el sentido de la actividad cuando inició el

desarrollo de la misma. En caso afirmativo, desarrolle dicho sentido.

• Describa los modos de resolución: acciones, estrategias, procesos que puso en

marcha para poder resolverla. Tiempos involucrados. Recursos que utilizó.

• Describa las dificultades que se le presentaron y los modos de resolverlas.

Para ello tenga en cuenta si, tuvo la necesidad de modificar sus estrategias,

debió asistir a clases de consulta, recibió orientación.

• Registre Sensaciones, sentimientos que tuvo durante el proceso.

El resultado de esta actividad debe ser un texto de dos carillas en el que pueda

describir la consigna y el modo de resolución de la tarea de escritura solicitada.

Trabajaremos luego con esta producción a medida que vayamos avanzando en el

desarrollo de la unidad.

_ACTIVIDAD 2

Motivación

La motivación ha sido una de las temáticas más investigada en la Psicología. Su

estudio se ha realizado desde diversas escuelas psicológicas. Tiene en el proceso de

aprendizaje un papel ineludible.

En los últimos años desde la Psicología Cognitiva se ha complejizado su estudio dado

que incorpora notable variedad de conceptos y constructos cognitivos.

La motivación engloba procesos que le suceden a los estudiantes y que orientan sus

acciones hacia metas planificadas. Se sostiene que es una importante cualidad que

impregna aspectos relativos a la enseñanza y al aprendizaje. Diversos autores señalan

a la motivación como parte de los componentes afectivos que forman parte del

proceso de aprendizaje.



4.2.1. Le proponemos inicialmente que piense y escriba lo que entiende por

motivación. Subraye en el texto elaborado previamente sobre el relato de una tarea

de escritura, aquellos fragmentos que a Ud. le parece que se vinculan con

procesos de motivación.

4.2.2 Le sugerimos la lectura del texto de Martin (2005) para aproximarnos a este

vasto campo de conocimiento. El mismo presenta un recorte de la amplitud de

escrito que hay sobre la temática.

a) Analice el texto y reelabore su definición con los aportes del mismo.

4.2.3. Le sugerimos la lectura del texto de Rinaudo (2003). Trabaje sólo con la

información que ofrece para explicar los aspectos motivacionales. Elabore un

cuadro sinóptico con los conceptos que forman parte de la motivación. Subraye en

el texto elaborado en la actividad 1 sobre el relato de una tarea de escritura,

aquellos fragmentos que a Ud. le parece que se vinculan con los conceptos que

presenta la autora en vinculación con la motivación.

_ACTIVIDAD 3 Metacognición

La década de 1970 marca un inicio acerca de los estudios sobre esta problemática de

la mano de John Flavell y que estuvo relacionado con la literatura e investigación

sobre la enseñanza y el aprendizaje. Luego de la era conductista, estos estudios se

afianzaron para analizar el papel creciente de la toma de conciencia en relación con

los aprendizajes por parte de los estudiantes. El término Metacognición tiene variedad

de acepciones, explicaciones que iremos analizando en el recorte que se hace en esta

unidad.

Les ofrecemos este material de lectura para analizar la temática de la metacognición.

Les proponemos la lectura de la Introducción y capítulo 1 del texto de Mar Mateos

(2001),

4.3.1. Elabore un cuadro sinóptico con las perspectivas presentadas por Flavell y

Brown.



4.3.1. Describa sintéticamente las acciones e interacciones que propone Flavell

para generar un control sobre las actividades de aprender.

4.3.2. Para que pueda analizar los procesos metacognitivos en estrategias

concretas le sugerimos la lectura y resolución de un cuestionario sobre

estrategias metacongitivas que se encuentra en el anexo.

4.3.3. Le sugerimos que observe y analice el video que se encuentra en la

plataforma sobre la metacognición como campo de investigación y como

herramienta en el campo de la enseñanza.

4.3.4. Le sugerimos nuevamente la lectura del texto de Rinaudo (2003) pero, en

esta ocasión, sistematice la información que ofrece vinculada a estrategias

metacognitivas.

a) Elabore un cuadro sinóptico.

b) Recupere el texto ya elaborado, subraye en el mismo sobre el relato de

una tarea de escritura, aquellos fragmentos que a Ud. le parece que

hacen referencia a procesos metacognitivos.

_ACTIVIDAD 4

Autorregulación

La categoría de autorregulación tiene un carácter complejo de definición y ubicación

en el campo de investigación. Sostiene Lanz (2006) que el aprendizaje autorregulado

es un concepto ‘borroso’ dado que se trata de “un constructo que se sitúa en la

intersección de varios campos de investigación (por ejemplo, motivación, cognición y

metacognición), cada uno con sus definiciones y problemas propios.” (p. 8).

Tomamos las palabras de Lanz (2004) puede decirse que el aprendizaje

autorregulado es uno de los tópicos que ocupa actualmente la escena del aprendizaje

escolar en el contexto de la agenda del primer mundo. (…) Sabemos sin embargo, que

en nuestro país el aprendizaje autorregulado no es un tema conocido. En todo caso si

algo sabemos, es por la gran difusión que tiene en el ámbito de la psicología del

aprendizaje, en nuestro país, las publicaciones de autores españoles.

“…En la mayoría de las conceptualizaciones sobre aprendizaje autorregulado se parte del

siguiente supuesto: la autorregulación del aprendizaje involucra componentes cognitivos,

motivacionales y comportamentales (Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000). Aún tratándose de



diversas corrientes los investigadores postulan que la autorregulación exige que los

estudiantes se impongan metas o propósitos, realicen acciones dirigidas a esas metas,

supervisen sus conductas y las modifiquen para garantizar el cumplimiento de las metas. Sin

embargo los investigadores no concuerdan acerca de cuáles son los procesos básicos

cognitivos, motivacionales y comportamentales que regulan las actividades (Schunk, 1994,

en Lanz 2004, p. 48).”

4.4.1. Le proponemos la lectura del texto de Lanz (2004) que presenta los estudios del

aprendizaje autorregulado desde la perspectiva sociocognitiva. El principal interés en

esta perspectiva es la integración que realiza de componentes cognitivos,

metacognitivos y motivacionales para explicar el aprendizaje escolar.

4.4.1.1 Sistematice en un cuadro sinóptico los antecedentes de las

investigaciones sociocognitivas sobre la autorregulación.

4.4.1.2 Elabore un esquema en el que presente los “determinantes del

aprendizaje autorregulado”.

4.4.1.3 Analice las etapas o fases de un aprendizaje autorregulado

4.4.1.4 Luego de leer el capítulo que presenta las investigaciones sobre el

aprendizaje autorregulado, ¿qué contribuciones cree realiza sobre las estrategias

cognitivas vinculadas al aprendizaje?

Estrategias de aprendizaje

León y Fernández (2002) sostienen que el estudio sobre estrategias de aprendizaje

ocupa un indudable protagonismo en la investigación psicopedagógica durante los

últimos veinte años. En el campo educativo, la instrucción de estrategias de

aprendizaje no sólo se considera compatible con el paradigma constructivista del

aprendizaje (Coll, 1990), sino que su inclusión en el currículo se ha concebido como

un medio imprescindible para que los alumnos “aprendan a aprender” durante el

desarrollo de la educación obligatoria (Ministerio de Educación y Cultura. 1990,

Madrid).

Juan Ignacio Pozo (1993) es un autor e investigador español sobre aprendizajes de

conceptos y procedimientos en diferentes dominios de conocimiento. Sus trabajos mas

relevantes versan sobre el estudio de las Estrategias de Aprendizaje para los alumnos



de los distintos niveles educativos. En el abordaje de esta temática es de importancia

los estudios elaborados por este autor.

4.5.1 Le sugerimos la lectura de la primera parte del texto de León y Fernández en

el que se ofrece una reflexión inicial sobre el concepto de estrategia.

4.5.2 Analice en el texto de Pozo el esquema sobre las clasificaciones de las

estrategias de aprendizaje que presenta. Seleccione las ideas que permitan ampliar

o desarrollar dicho cuadro.

4.5.3 Le sugerimos nuevamente la lectura del texto de Rinaudo (2003) pero, en

esta ocasión, sistematice la información que ofrece vinculada a las estrategias

cognitivas.

a) Elabore un cuadro sinóptico sobre las estrategias cognitivas que la

autora presenta.

b) Subraye en el texto elaborado previamente sobre el relato de una tarea

de escritura, aquellos fragmentos que a ud. le parece que hacen

referencia al uso de estrategias cognitivas o estrategias de aprendizaje.

4.5.4. Le proponemos reflexione sobre el uso de las estrategias cognitivas de

control, de acuerdo a un texto de Cerioli y Velez (sin mas datos). Le presentamos

sólo unos fragmentos para iniciar la reflexión. Si desde leer el texto complejos e

encuentran los datos en la bibliografía de consulta.

Los datos analizados muestran que los estudiantes ponen en marcha una serie de estrategias en su proceso de estudio, pero son muy pocos los que tienen en cuenta la necesidad de controlar la marcha de su aprendizaje y realizar acciones específicas para recordar la información. Los diagnósticos muestran que las estrategias más utilizadas por los alumnos son la lectura y la relectura del material de estudio. Ellos también aluden a la selección de ideas importantes y a la reorganización de la información. Sin embargo, llama la atención que no se explicita el propósito o la necesidad de emplear procedimientos que permitan verificar si se está actuando en la dirección correcta, tampoco se mencionan acciones concretas y solo el 24% de los alumnos del grupo estudiado considera alternativas para afianzar el recuerdo de los significados y sus relaciones. (Velez de de Olmos, 1993)

Un análisis desde otra mirada nos puede aportar conocimiento acerca de la escasa utilización de la estrategia de control. Rinaudo, (1989) informa un estudio sobre comprensión de textos en el nivel universitario, en el que tomó como instrumento de análisis el resumen. En este trabajo advierte problemas relativos a la carencia de precisión y distorsiones de la información que presentan los textos. La autora menciona la probabilidad de que algunos alumnos elaboren sus hipótesis a partir de las oraciones iniciales de los párrafos.



En otro de sus trabajos, en donde analiza resultados de investigaciones sobre el papel del resumen en la comprensión de textos, destaca que uno de los aspectos que puede ayudar a comprender las dificultades halladas en los resúmenes de alumnos universitarios es la falta de control del texto resumen poniendo en evidencia la necesidad de atender en la enseñanza a esta estrategia cognoscitiva (Rinaudo, 1994).

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN UNIDAD 4

De acuerdo al relato que realizó al iniciar esta unidad le proponemos conceptualizar

sobre su experiencia acerca de la “puesta en juego” de diversos procesos cognitivos.

Reescriba el texto. Introduzca, donde lo considere pertinente, referencias teóricas a los

procesos que utilizó.

A modo de cierre… S U G E R E N C I A S P A R A L A P R E S E N T A C I Ó N A L E X A M E N F I N A L

El recorrido iniciado por ustedes en Psicología del Aprendizaje requiere de un proceso

de construcción y deconstrucción. Implica la toma de conciencia de los propios

procesos de aprendizaje, de las creencias acerca del mismo para poder confrontar y

comprenderlas. Este proceso no es lineal, es espiralado, de interacción con el objeto a

conocer y con los demás sujetos, no es espontáneo, requiere de tiempos e

intercambios con los otros para favorecer la autonomía en los aprendizajes.

La presentación al examen final necesita de este proceso, el cual se verá

favorecido si ha elaborado y trabajado en las actividades de aprendizajes y de

integración propuestas. Asimismo cobra relevancia si ha participado o consultado sus

dudas en los encuentros o ha utilizado otras vías alternativas ofrecidas.

En el examen usted podrá elegir un tema para iniciar la exposición que será de

carácter oral, lo cual le permitirá entrar en confianza y reducir la ansiedad que provoca



el mismo. También si es de su agrado, puede trabajar con cuadros sinópticos o mapas

conceptuales.

El criterio de acreditación de esta asignatura es el conocimiento de todo el

programa. Tendremos en cuenta el proceso de aprendizaje desarrollado a lo largo de

la cursada, como así también, el trabajo de integración y el parcial.

Ante cualquier duda consulte por mail o teléfono (en los horarios de consultas

establecidos).

Éxitos, Equipo de Psicología del Aprendizaje.

G R I L L A D E A U T O E V A L U A C I Ó N

Este instrumento de evaluación se ofrece a Ud. para que puedan brindar sus aportes y/o

sugerencias para el mejoramiento de la asignatura Psicología del Aprendizaje. El mismo

es de carácter anónimo. Emita su valoración cualitativa a lado de cada ítem.

A. Evaluación de los contenidos y la bibliografía

• Significativos y consistentes.

• Selección de textos.

• Actualizados.

• Dificultades en la lectura e interpretación

• Observaciones.

B. Evaluación de la metodología

• Organización de las actividades.

• Claridad en las consignas.

• Tareas de escrituras.



• Actividades de integración

• Explicitar actividades realizadas, si se han encontrado con dificultades y cuáles

como así también aquellas que le favorecieron la comprensión de textos y

unidades.

B. Evaluación de los encuentros

• Organización del mismo.

• Desarrollo teórico: claridad temática, ejemplificaciones, conducción, entre otros.

• Recursos seleccionados y utilizados.

• Coordinación de la tarea grupal.

• Observaciones

C. Evaluación del trabajo docente

• Profundidad en abordaje de los temas.

• Dominio de los contenidos.

• Habilidad para favorecer la participación grupal.

• Coordinación.

• Comunicatividad

• Observaciones



D. Evaluación de los instrumentos evaluativos

• Parcial y tarea de integración:

• Instrumentos utilizados.

• Claridad en las consignas.

• Selección de los contenidos a evaluar.

• Recuperatorios

• Observaciones

E. Análisis personal

• ¿Qué aportes le brindó Psicología del Aprendizaje para su formación?

• ¿Cuál es la relación que puedo establecer con otras materias (cursadas, o que

estoy cursando)?

F. Otros aportes que desee realizar para el mejoramiento de la asignatura.



A N E X O En este apartado Ud. encontrará una serie de materiales que le permitirán profundizar

el aprendizaje sobre los materiales teóricos de la asignatura.

INVENTARIO SOBRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Traducción: Martínez Fernández, J. Reinaldo. Universidad de Barcelona. Febrero 2001. Programa de Doctorado en Procesos Cognitivos. Versión Original: O’Neil, H. F. & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Re-search, 89 (4), 234-245. A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades. Léelos detenidamente y responde con qué fre-cuencia realizas cada uno de ellos. Siempre 5. Muchas veces 4. Regularmente 3. Pocas veces 2. Nunca 1. Ante una actividad de aprendizaje o problema: 1. Eres consciente de lo que piensas sobre la actividad o problema.

2. Compruebas tu trabajo mientras lo estás haciendo.

3. Intentas descubrir las ideas principales o la información relevante de dicha tarea o

actividad.

4. Intentas comprender los objetivos de la actividad antes de ponerte a resolverla.

5. Eres consciente de qué técnica o estrategia de pensamiento usar y cuándo usarla.

6. Identificas y corriges tus errores.

7. Te preguntas cómo se relaciona la información importante de la actividad con lo que

ya sabes.

8. Intentas concretar qué se te pide en la tarea.

9. Eres consciente de la necesidad de planificar el curso de tu acción.

10. Una vez finalizada la actividad, eres capaz de reconocer lo que dejaste sin realizar.

11. Reflexionas sobre el significado de lo que se te pide en la actividad antes de

empezar a responderla.

12. Te aseguras de haber entendido lo que hay que hacer, y cómo hacerlo.

13. Eres consciente de los procesos de pensamiento que utilizas (de cómo y en qué

estás pensando).



14. Haces un seguimiento de tus progresos y, si es necesario, cambias tus técnicas y

estrategias.

15. Utilizas múltiples técnicas de pensamiento o estrategias para resolver la actividad

o tarea.

16. Antes de empezar realizar la actividad, decides primero, cómo abordarla.

17. Eres consciente de tu esfuerzo por intentar comprender la actividad antes de

empezar a resolverla.

18. Compruebas tu precisión a medida que avanzas en la realización de la actividad.

19. Seleccionas y organizas la información relevante para la resolución de la tarea o

actividad.

20. Te esfuerzas por comprender la información clave de la actividad antes de intentar

resolverla.

Tomado de: anales de psicología, 2007, vol. 23, nº 1 (junio)

PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE 2014 con caract

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