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ANALISIS TRANSACCIONALy PSICOLOGIA HUMANISTA

Revista de

Apartado de Correos 60144 • 28080 MADRID

Nº 57, 2.o SEMESTRE/2007, AÑO XXVR

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XV,

Nº

57,

pp.

169-

360

SUMARIO / CONTENTS

REVISTA DE ANÁLISIS TRANSACCIONAL Y PSICOLOGÍA HUMANISTA ........................... 169

EDITORIAL ............................................................................................................................... 170

POSTER DEL CONGRESO ..................................................................................................... 171

XIV CONGRESO ESPAÑOL DE ANÁLISIS TRANSACCIONAL ............................................. 172

COLABORACIONES / Original Colaborations

¿QUÉ SIENTO AL DECIR “ES LO QUE SIENTO”? SER MÁS AUTÉNTICOS DISTINGUIENDO

LOS SENTIMIENTOS TRANSFERENCIALES. Jordi Oller Vallejo ............................ 175

VIOLENCIA, DE RAÍZ. Francisco Massó Cantarero ............................................................ 183

LA DINÁMICA DE GRUPOS EN EL ANÁLISIS TRANSACCIONAL. Mª Pilar de Oñate,Mercedes Blasco Torrejón y Jorge Cujo Arenas ..................................................... 199

ORIENTACIÓN PSICOSOCIAL DE LA PSICOTERAPIA COMO CONTEXTODE LA ORIENTACIÓN PSICOSOCIAL DE LA PSICOTERAPIADEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL (II PARTE). Juan García Moreno ....................... 211

LOS VIDEOJUEGOS: ¿AFICIÓN Y/O ADICCIÓN? Mª Consuelo Llinares Pellicer ............. 229

ARTÍCULOS CLÁSICOS / Classic Articles

ESTRUCTURAS CEREBRALES Y ESTADOS DEL EGO. Jenni Hine .................................. 260

SOBRE EL MODELO FUNCIONAL DE PRIMER ORDEN DE LOS ESTADOS DEL YO.

Jordi Oller Vallejo ........................................................................................................ 276

CODEPENDENCIA: UN GUIÓN DE VIDA TRANSGENERACIONAL.

Gloria Noriega Gayol .................................................................................................. 287

ESTADOS DEL EGO COMO NEXOS VIVIENTES ENTRE LAS EXPERIENCIAS DEL PASADO

Y EL PRESENTE. José Grégoire ................................................................................ 302

INSTANCIAS FREUDIANAS, ÓRGANOS PSÍQUICOS Y ESTADOS DEL YO.

Jordi Oller Vallejo ........................................................................................................ 331

NOVEDADES BIBLIOGRÁFICAS / New Bibliography ........................................................ 337

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTíCULOS EN LA “REVISTADE ANÁLISIS TRANSACCIONAL Y PSICOLOGÍA HUMANISTA” / Norms for articles

publication in the revista ............................................................................................ 353

ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE ANÁLISIS TRANSACCIONAL –AESPAT–Spanish Transactional Analysis Association

–Al servicio de profesionales y simpatizantes del Análisis Transaccional en España–

Junta Directiva / Board of Management:– Presidente: Rafael Sáez Alonso, Profesor Titular de la Facultad de Educación – Centro de

Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid.– Secretario: Felicísimo Valbuena de la Fuente– Tesorero: José Álvarez Custodio– Vocales: Juan Cruz Moreda Pérez de Eulate. Josep Mª Ferran i Torrent. Juan García

Moreno (de publicaciones). Domicilio Social /Head Office: Facultad de Educación Centro de Formación del Profesorado de la Universidad

Complutense de Madrid. c/ Rector Royo Villanova, s/n. Rafael Sáez Alonso.Despacho, 3209. 28080 Madrid. España.

Datos de contacto / Contact Data:Teléfs. 91 394 62 01 - 91 394 21 69 • e-mail: [email protected]

Aptdo. de correo: 60144, 28080 Madrid

Revista de Análisis Transaccional y Psicología Humanista: Es el Órgano Oficial científico deAESPAT para la investigación, información y formación de sus socios, y se edita semestralmente.

Página Web de AESPAT: www.aespat.com coordinada por Rafael Sáez Alonso y dirigida porMariano Bucero.

Página Web sobre Análisis Transaccional, creada y coordinada por Felicísimo Valbuena dela Fuente: www.bernecomunicacion.net

QUIÉNES SOMOS

En 1978 un grupo de profesionales deseosos de introducir y difundir en España el Análisis Transaccional(A.T.), crean la Asociación Española de Análisis Transaccional (AESPAT), asociación de carácter científicoregida por unos Estatutos que, aprobados por el Ministerio del Interior el 8 de Noviembre de 1978, fueron poste-riormente modificados y reconocidos el 23 de marzo de 2000.

Esta Asociación, sin ánimo de lucro, tiene como “objetivos principales”:• Difundir el Análisis Transaccional,• Apoyar las investigaciones que se realicen con A.T. como método de trabajo,• Promocionar las aplicaciones concretas del A.T. en centros oficiales y privados,• Mantener relaciones y contactos precisos con otras Asociaciones y simpatizantes del A.T.Constituida por personas interesadas en el Análisis Transaccional, sea a nivel personal y/o profesional, reali-

za formación en A.T. en las diferentes áreas de aplicación (clínica, educativa, laboral, información) y otorga titu-lación propia en distintos niveles de formación. Una persona asociada a AESPAT puede situarse como uno de lossiguientes tipos de miembros: socio, miembro regular, miembro especial, miembro clínico, miembro didácticoespecial y miembro didáctico clínico. Para obtener dicha titulación los interesados deben cumplir los requisitosoportunos, indicados en los estatutos de AESPAT y en el Reglamento de Régimen Interior. También han de supe-rar los exámenes correspondientes que se realizan en los días previos al Congreso Español de A.T., en los quetambién tiene lugar un Curso de Introducción al Análisis Transaccional denominado 101.

A este respecto, AESPAT junto con la Asociación Aragonesa de Análisis Transaccional (ATA) y la AsociaciónCatalana de Análisis Transaccional (ACAT), constituyen la Coordinadora de Asociaciones de AnálisisTransaccional, cuyo objetivo común es divulgar y promocionar el A.T. en España. Con este fin, cada dos años secelebra el Congreso Español de Análisis Transaccional, en el que diversos profesionales intercambian sus expe-riencias, investigaciones y elaboraciones en torno al A.T. La organización de cada Congreso es asumida sucesi-vamente por una de las Asociaciones componentes de la Coordinadora, procurando la satisfacción de los sociosde todas ellas. Para el próximo año 2008 se convoca el XIV Congreso Español de Análisis Transaccional queorganizará AESPAT con la colaboración de ACAT y ATA.

Consecuente con sus objetivos de difusión, AESPAT edita semestralmente la “Revista de Análisis Transaccionaly Psicología Humanista”, en la cual se publican las contribuciones de diversos teóricos y profesionales acerca deldesarrollo e innovaciones teóricas, y las aplicaciones prácticas del A.T., en relación con otros modelos psicológicos,educativos, laborales e informativos.

Revista de Análisis Transaccional y Psicología Humanista, Nº 57, Año 2007

REVISTA DE ANÁLISIS TRANSACCIONAL Y PSICOLOGÍA HUMANISTATransactional Analysis and Humanist Psychology Journal.

-Al servicio de profesionales y simpatizantes del Análisis Transaccional en España-

La Revista es el Órgano Oficial científico de AESPAT para la investigación,información y formación de sus socios, y se edita semestralmente.

– Presidente Institucional / Institutional President: Rafael Sáez Alonso, Profesor Titular de la Facultad deEducación - Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid y Presidente dela Asociación Española de Análisis Transaccional.

– Director Técnico de formato, redacción y Coordinación /Format, redaction and coordination TechnicalDirector: Juan García Moreno, Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid.

– Correo electrónico / E-mail: [email protected] y [email protected]

– Consejo Editorial / Publishing Board:Eva Aladro Vico (Universidad Complutense de Madrid), Alejandro Ávila Espada (U. C. M), Salomé BerrocalGonzalo (Universidad San Pablo-CEU, Madrid), José Luis Camino Roca (Universidad de Barcelona), JesúsCartón Ibeas (Universidad de Deusto, Bilbao), Elvira García de Torres (Universidad San Pablo-CEU, Valencia),Eloísa Gómez-Stern Sánchez (Universidad de Sevilla), Roberto Kertész, (Universidad de Flores, Argentina),Gloria Noriega Gallo, Instituto Mexicano de Análisis Transaccional (IMAT), José María Román (Universidad deValladolid), María Teresa Sádaba (Caja de Ahorros de Navarra), Claude Steiner, Miembro Didáctico (TM), de laInternational Transactional Analysis Association (ITAA), Felicísimo Valbuena de la Fuente (Universidad Com-plutense de Madrid).

– Consejo de Redacción / Redaction Board:Mario Arias Oliva (Universidad Rovira i Virgili, Tarragona), Antonio Ares Parra (Universidad Complutense deMadrid), Mercé Sáez (ACAT), Carmen Sandoval (ACAT), Carmen Thous Tusset (Universidad Francisco de Vi-toria, Madrid).

– Comité Científico / Scientific Management:Eva Aladro Vico (Universidad Complutense de Madrid), Rosa Verganza Conde (Universidad Juan Carlos I, Ma-drid), Salomé Berrocal Gonzalo (Universidad San Pablo-CEU, Madrid), Isaac Garrido Gutiérrez (U.C.M.).

– Consejo Evaluador / Evaluation Board:Presidente: Rafael Sáez Alonso (Universidad Complutense de Madrid); Secretario: José Luis Martorell (Univer-sidad Nacional Española a Distancia, Madrid); Vocales: José Luis González Almendros (Universidad Complu-tense de Madrid), Enrique Fernández Lópiz (Universidad de Granada), Rosa Berganza Conde (UniversidadRey Juan Carlos I, Madrid).La Revista dispone de un Consejo Evaluador Externo formado por especialistas en las distintas áreas delAnálisis Transaccional y Humanista para evaluar los trabajos originales por el sistema del doble anonimato.

– Delegados de zona (Comunidades Autónomas de España) / Zone Representative:Andalucía: Rafael Vidarte GonzálezAragón: Jesús F. Serrano GarcíaCastilla y León: José Manuel Martínez RodríguezCataluña: Joseph María Ferran i TorrentComunidad Valenciana: Juan Cruz Moreda Pérez de EulateGalicia: Isabel Aschauer LópezIslas Baleares: Melchor Bennasar BennasarIslas Canarias: Juan Antonio Saavedra QuesadaMurcia: Mª Amparo Sánchez OrtegaNavarra: Francisco Javier Lecumberri AyerraPaís Vasco: Jesús Cartón IbeasRioja: Francisco Javier Romero Fernández.

– BASE DE DATOS/Data Survey: La Revista de Análisis Transaccional y Psicología Humanista está indexadaen las siguientes “BASES DE DATOS”: PSYKE, alaborada por la Biblioteca de laFacultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid;COMPLUDOC, de la Universidad Complutense de Madrid; PSICODOC, delColegio Oficial de Psicólogos de Madrid; CIDE, Biblioteca del Ministerio de Educación y Ciencia.

Realización: GRÁFICAS DEHON, c/ La Morera 23-25, 28850-Torrejón de Ardoz (Madrid)Depósito Legal: M-36843-1981.ISSN: 0212-9876.R.P.I. nº 1095554.

En el terreno de los hechos, el acontecimiento que más ha distinguido este núme-ro de la Revista del anterior han sido las conversaciones con la EATA. Fueronunos intercambios muy interculturales. La prueba de que esto fue así lo confirmanlas diferentes versiones sobre la reunión.

Aunque parezca que estamos remando a favor de la Gestalt, no tenemos más re-medio que reconocer la razón que tenía Fritz Perls: “El perfeccionismo es unamaldición”. ¿Cómo íbamos a pretender que no hubiera malentendidos entre las di-ferentes organizaciones europeas? Sin embargo, es obligatorio que reconozca-mos un avance. Sobre todo, para disipar desconfianzas. Si volvemos a repetir losencuentros, el AT habrá avanzado mucho en su impulso. Como dicen los aficiona-dos a las imágenes aéreas, con esfuerzo de nuestra parte, como si tuviéramosuna mínima parte de los elementos, podríamos alcanzar una excelente velocidadde crucero.

Centrándonos en el número de la Revista, que ahora editamos, reconocemos unagran diversidad en las colaboraciones originales. ¿Qué tiene de malo esto? El de-sarrollo de cualquier ciencia no es armónico, gradual, sino rugoso y glomerular.Sin embargo, ¿cómo no reconocer la gran sistematización de la Segunda Partedel artículo de Juan García Moreno? Desde aquí le alentamos a que publique unamonografía, para trazar un mapa que responda a la realidad del territorio. Encuanto a Jordi Oller Vallejo, nos sentimos orgullosos de que tenga puntos de vistaoriginales. Las ideas están tan escasas en los tiempos actuales que no nos extra-ñamos de que sea el autor que más artículos ha publicado, en inglés, en el Tran-sactional Analysis Journal, después de pasar los filtros y comités ciegos del TAJ.

Francisco Massó aborda el asunto de la violencia de raíz. Líneas atrás, animába-mos a Juan García a que publique una monografía. De Francisco Massó sabemosque tiene preparado un libro dedicado a la violencia. Oñate, Blasco y Cujó ofrecenuna visión, que resultaba muy necesaria, de la Dinámica de Grupos desde el AT.No olvidemos que el único libro no traducido a nuestro idioma es el de Berne so-bre Organizaciones y Grupos, aunque nos consta que Jesús Cuadra cuenta conquien tiene muy avanzada esta versión. Finalmente, Consuelo Llinares demuestraen su artículo la inquietud de los investigadores del AT sobre los fenómenos másactuales que afectan a miles, millones de personas: la adicción a los videojuegos.

Hemos introducido una corrección respecto de lo que anunciábamos en el Edito-rial del nº 56. En el Apartado de Artículos Clásicos, no vamos a ofrecer artículossobre el Guión, tal como habíamos anunciado. La razón fundamental ha sido que,como el tema del XIV Congreso Nacional de AT va a ser la “Teoría del Guión deEric Berne”, y como vamos a publicar un libro sistemático sobre este asunto, apro-vecharemos esa ocasión para publicar esos artículos clásicos que anunciábamosen el número anterior.

Nos hemos propuesto, como uno de los objetivos del próximo Congreso, aumen-tar las afiliaciones a AESPAT, hasta conseguir que las organizaciones españolas,dedicadas al AT, se encuentren entre las más potentes de Europa.

DITORIALE


171



Se ha compuesto un POSTER, en colo-res, anunciador del Congreso con sus da-tos esenciales, que se expondrá en la Re-vista en sitio preferente. Posteriormente, entamaño mayor será colocado como publici-dad en Facultades, Centros de Formaciónrelacionados con el A.T. etc.

Título del CongresoEL GUIÓN DE VIDA SEGÚN ERIC BERNE.

LemaAPRENDER A CAMBIAR NUESTRO DES-

TINO.

Áreas de aplicaciónClínica, educativa, social, organizativa,

de comunicación.Todos aquellos inscritos en el Congreso

y que lo acrediten, y que quieran participaren Conferencias, Comunicaciones, Talle-res, Paneles etc., dentro del Congreso:

– Han de enviar a la Secretaría delcongreso:* Los RESÚMENES por E-mail, a

doble espacio y sin tachaduras an-

tes del 15 de Febrero 2008; Seránpublicados en la Revista de Análi-sis Transaccional y Psicología Hu-manista. * EL TEXTO COMPLETOde los trabajos se entregarán al fi-nalizar la exposición en el Congre-so y serán publicados en la Revis-ta según el criterio del ComitéCientífico.

– La aceptación de los trabajos, deci-dida por el Comité Científico será co-municada por la Secretaría antes deluno de Marzo del 2008.

– Ofrecerán en todas las propuestaslos siguientes datos: ÁREA DEAPLICACIÓN; Apellidos y Nombre delautor; su dirección y código postal;Nacionalidad; Teléfono y Email; Aso-ciación de A.T. a la que pertenece; Ni-vel de socio; Titulación Académica; Tí-tulo del trabajo; Espacio de los resú-menes de todos los trabajos presen-tados: 10/15 líneas a doble espacio;material necesario.

– Los tiempos máximos de exposi-ción serán para: Conferencias de 50minutos; Comunicaciones de 10min.; Talleres de 90 min.; Paneles de10 min.

Fechas: 6 (jueves), 7 (viernes) y 8 (sába-do) DEL MES DE MARZO DEL 2008.

Ciudad: MADRID.Sede: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA

INFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDADCOMPLUTENSE DE MADRID.

Convocan: Conjuntamente las ASOCIA-CIONES ESPAÑOLAS DE ANÁLISISTRANSACCIONAL: AESPAT, ACAT yATA.

Organiza: ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DEANÁLISIS TRANSACCIONAL (AES-PAT).

OBJETIVOS

1.–Presentar, potenciar y conocer enprofundidad el guión de vida de ERICBERNE como instrumento clínico, edu-cativo, laboral y de información y comu-nicación social.

2.–Intercambiar las últimas investigacio-nes entre teóricos y prácticos del AnálisisTransaccional sobre las aportaciones másrecientes del estudio del guión de vida.

3.–Favorecer el encuentro a través delXIV Congreso Español de

Análisis Transaccional entre los profe-sionales del mismo.

XIV CONGRESO ESPAÑOL DE ANÁLISIS TRANSACCIONAL

Madrid, 6-7-8 de marzo de 2008

172

Secretaría del Congreso y contactos:– Secretarias, para atender todo lo re-

lacionado con el Congreso (informar,recoger trabajos, inscripciones, prepa-rar carpetas, etc.):Graciela Padilla Castillo y RaquelGuindo Mora;

– Despacho 543, en la Facultad deCiencias de la Información de laU.C.M.

– Dias y horas de atención: de Lunesa Viernes por la mañana.

– Teléfono y FAX: 913942169;– E-mail: [email protected]– Apartado de Correos: 60144, 28080-

Madrid.– Página Web de AESPAT: ofrecerá in-

formación actualizada del Congreso:www.aespat.com

– Curso 101 de iniciación al AnálisisTransaccional: Para la formación,evaluación y admisión de los nuevossocios de AESPAT se ofrecerá un

Curso (cuota: 100 Euros) dirigido porJuan Cruz Moreda en el lugar que seindicará oportunamente;.

– Para la promoción a socios clíni-cos, especiales y didácticos, se or-ganizarán las adecuadas evaluacio-nes, según las peticiones realizadas;

El Programa específico de actividadesdel Congreso con días, horario, locales,etc. se entregará con una CARPETA al ini-cio del Congreso a todos los inscritos quelo acrediten.

FICHA DE INSCRIPCIÓNXIV CONGRESO ESPAÑOL DE

ANÁLISIS TRANSACCIONAL

“El guión de vida según Eric Berne”Madrid, 6-7-8 de marzo de 2008

APELLIDOS: ..........................................

.................................................................

NOMBRE: ...............................................

DIRECCIÓN (calle, número, piso): ........

CÓDIGO POSTAL y LOCALIDAD: .......

.................................................................

PROVINCIA Y ESTADO: .......................

.................................................................

TELÉFONO: ...........................................

TELÉFONO MÓVIL: ...............................

CORREO ELECTRÓNICO:

.................................................................

CENTRO DE TRABAJO

O UNIVERSIDAD Y ESTUDIOS

QUE REALIZA: ......................................

.................................................................

Asociación de A.T. a la que pertenece:

.................................................................

Tipo de socio: ........................................

Estudiante de: ........................................

Comité organizador

Presidente: Rafael Sáez AlonsoVocalesEva Aladro VicoSalomé Berrocal GonzaloAntonio Ares ParraJosé Luis MartorellSecretaria: Raquel Guindo Mora

Comité científico

Presidente del congreso: FelicísimoValbuena de la Fuente

VocalesJuan García MorenoMariano BuceroRosa Berganza Conde Jesús Cuadra Jose Lluís CaminoSecretaria: Graciela Padilla Castillo

XIV CONGRESO ESPAÑOL DE ANÁLISIS TRANSACCIONAL 173


Precios de inscripción: Antes del 30 de enero

Socios de las Asociaciones de A.T. 180 €

No socios 210 €

Estudiantes 60 €

Nota: En la cuota de inscripción no entra el importe de la cena final

Forma de pago “por transferencia bancaria a XIV CONGRESO ESPAÑOL DE A.T.( AESPAT)” en Caja Madrid, Sucursal 2038-1006-63-6001231467; 28080-MADRID.

210 €

250 €

80 €

Después de esta fecha

174


ASAMBLEA GENERAL ORDINARIA DE AESPAT:

Lugar: Facultad de Ciencias de la InformaciónAula: se indicará.Día:7 (viernes) de marzo de 2008Hora: 16:00

Orden del día:1.- Informe del Presidente de AESPAT2.- Presentación y aprobación, en su caso, de las cuentas.3.- Ruegos y preguntas.

ASAMBLEA GENERAL EXTRAORDINARIA DE AESPAT:

Lugar: Aula Nº de la facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complu-tense.

Día: 7 (viernes) de marzo de 2008.Hora: 17:00Orden del día: 1) Presentación de nuevas candidaturas para la junta rectora.2) Elección de Nueva Junta Rectora.

A través de la Secretaria y la páginaWeb de AESPAT se informará:

– de los HOTELES concertados con bo-nificación próximos al Congreso;

– y de los TRANSPORTES PÚBLICOSurbanos e interurbanos que hanofrecido, a los congresistas que quie-ran y lo acrediten, rebajas adecuadas.

¿Qué siento al decir “es lo que siento”? / What do i fell when i say “this is what i feel”? 175


COLABORACIONES ORIGINALES / Original Colaborations

¿QUÉ SIENTO AL DECIR “ES LO QUE SIENTO”?Ser más auténticos distinguiendo los sentimientos transferenciales

WHAT DO I FEEL WHEN I SAY “THIS IS WHAT I FEEL”?:To be more authentic when discriminating transferential feelings

JORDI OLLER VALLEJO1

RESUMEN

En este artículo su autor analiza el mundo de los sentimientos transfe-renciales, es decir, de los llamados en Análisis Transaccional sentimientosparásitos y sentimientos elásticos, los cuales, aunque se expresen en el aquíy el ahora, y se vivan como auténticos, en realidad no lo son, ya que re-piten sentimientos de pasado que son inapropiados para el presente.Aprender a distinguirlos es esencial para crecer en ser genuinamente au-ténticos en la expresión de los sentimientos en la relación interpersonal.

Palabras clave: Terapia Gestalt. El aquí y el ahora. Transferencia. Con-tratransferencia. Análisis Transaccional. Sentimientos naturales. Senti-mientos parásitos. Parasitaje. Sistema parasitario. Sentimientos elásticos.

ABSTRACT

In this article the author analyses the world of transferential feelings;that is, the so-called in Transactional Analysis the racket feelings andthe rubberband feelings, which, although expressed in the here and nowand seem authentic, in fact they are not since repeated feelings of thepast that are inadequate for the present. Learning to discriminate themis essential in order to become genuinely authentic in the expression offeelings in interpersonal relationships.

Key words: Gestalt Therapy. The here and now. Transference. Coun-tertransference. Transactional Analysis. Natural feelings. Racket fee-lings. Rackeetering. Racket system. Rubberband feelings.

1 Jordi Oller Vallejo. Certificado en Psicología por la UB. –Analista Transaccional Clínico Certificado por la ITAA yEATA. –Psicoterapeuta reconocido por la FEAP.

INTRODUCCIÓN

En la vida cotidiana y en el mundo delos sentimientos2 a veces sucede, como si-tuación tipo esquematizada, que una per-sona expresa a otra algún sentimiento quesiente hacia ella, respondiendo ésta algocomo: “Me sorprende que me digas eso”,“No esperaba que me dijeses eso” o por elestilo. Ese sentimiento puede ser de tipopositivo (por ejemplo, me siento a gustocontigo) o negativo (por ejemplo, me sien-to molesto contigo) y más o menos inten-so. Pero sea como sea, la que ha expre-sado el sentimiento puede decir: “Pues eslo que siento” o similar, plenamente con-vencida de estar siendo totalmente autén-tica con la otra, lo que a veces puede queser que sea así, pero que desafortunada-mente no siempre lo es. Puede que pro-bablemente sea sincera al expresar lo quesiente, pero que no sea apropiado a la si-tuación.

Esto que a veces sucede en la vida co-tidiana, es muy frecuente en algunas per-sonas que han trabajado o trabajan conenfoques terapéuticos y de crecimientopersonal que están influenciados por lospostulados de la Terapia Gestalt, en losque se considera prácticamente sinónimode autenticidad el expresar sinceramentea otra persona lo que se siente, ya seansensaciones, emociones o sentimientos.Desde luego, la autenticidad, en tanto quees expresarse de una manera veraz, ho-nesta y consciente, es un valor humanistaen el que vale la pena crecer y que pro-pugnan la mayoría de enfoques para el

desarrollo del potencial humano. Sin em-bargo, como dice el refrán “no es oro to-do lo que reluce”.

En este artículo comparto mi experienciay mi reflexión sobre el hecho de que nosiempre que una persona expresa lo quesiente, lo que expresa está siendo real-mente auténtico, aunque ella crea que sí loes, sin ser consciente de su error. De he-cho, en estos casos se expresan senti-mientos que, salvando las distancias, per-mítaseme el símil, vienen a ser como lasflores artificiales, que parecen muy reales,pues también se las ve en el aquí y el aho-ra, pero que no son auténticas.

CUESTIONAMIENTO SOBRE EL AQUÍY EL AHORA GESTÁLTICO

La Terapia Gestalt no sólo propugna elvalor de expresar las personas lo que vi-vencialmente experimentan, sino tambiénel de hacerlo situadas viviendo en el aquíy el ahora (Castanedo, 1988). Desde lue-go, ambas cosas están bien y está biencrecer en ellas, pero también pueden serutilizadas defensivamente descalificandoaspectos de la realidad.

Es cierto que desde un punto de vistaexistencial puede afirmarse que el pasa-do ya no existe y el futuro tampoco, demanera que nada existe fuera del mo-mento del aquí y el ahora. También escierto que funcionalmente todo lo que ten-ga que resolverse ha de hacerse en estepresente, aunque ello generalmente re-quiere más tiempo que únicamente el ins-

176 Jordi Oller Vallejo


2 Al término sentimientos le doy un sentido muy amplio que incluye emociones y sentimientos, aunque pueden con-ceptualizarse diferencias entre ambas manifestaciones. Los sentimientos son manifestaciones emocionales más elabora-das y en cierta manera “culturalizadas”, cuya aparición se ha hecho posible gracias a la intervención compleja del neo-córtex, que es además el que sigue regulando su expresión y lo que nos da un mayor control sobre ellas que sobre lasemociones, que son más primarias. Por ejemplo, la timidez es un sentimiento en el que, aunque en el fondo su “materiaprima” es el miedo –que es una emoción básica-, la dinámica cognitiva que acompaña a su génesis, expresión y preser-vación es compleja, así como también son complejas las vivencias y conductas que de todo ello resultan. En cambio, lasemociones son manifestaciones en cierta manera “primitivas” y están reguladas fundamentalmente por el sistema límbi-co, lo que nos da menor control y a veces casi ninguno sobre ellas. Pero tanto el miedo como la timidez paralizan a lapersona y la conducen a buscar seguridad.

tante fugaz. Y en lo vivencial es evidenteque si logramos vivir en el aquí y el aho-ra en toda su plenitud, viviremos sin la“resaca emocional” de lo vivido en el pa-sado ni la “cuenta atrás emocional” de lopor vivir en el futuro.

Pero el ser humano en su vivir concretono puede ignorar, en el orden existencial,funcional y vivencial de las cosas, la re-percusión que sobre él tiene su pasado,así como la repercusión de la previsiónque hace sobre su futuro, todo lo cual con-fluye en su presente, ya sea consciente oinconscientemente. Y esto no suele ser to-mado demasiado en cuenta en la TerapiaGestalt, hasta el punto que Castanedo(2007), un destacado autor dentro de esteenfoque ha escrito:

Muchos terapeutas de la Gestalt se cen-tran rígida y obsesivamente en el momentoinmediato del aquí y el ahora, sin jamás re-lacionar el momento existencial presentecon el pasado; no estoy de acuerdo con esaposición, el pasado aunque ya no es haexistido, y el paciente tiene que descubrircómo ese pasado ha determinado el pre-sente (p. 35). Este cuestionamiento de la utilidad de

expresar los sentimientos en el aquí y elahora, lleva a considerar el tema de lossentimientos transferenciales, un tema enel que el Análisis Transaccional aporta in-teresantes contribuciones.

Recordemos, en breve, que con latransferencia la persona revive sentimien-tos que tienen que ver con una antigua re-lación con alguna figura del pasado, peroproyectando sobre otra persona el papelde dicha figura, en el peor de los casosidealizándola o degradándola en algunamedida según la experiencia y necesida-des del pasado. Y está también la contra-transferencia, término que procede delámbito terapéutico referido a la transfe-rencia del terapeuta, y que es cuando és-te favorece o engancha –lo cual no debe-ría producirse– en la transferencia delcliente, proyectando también complemen-taria y transferencialmente sus propios

sentimientos del pasado sin resolver. Eneste artículo a veces uso también el tér-mino contratransferencia en las relacionesentre personas en la vida cotidiana, fueradel contexto terapéutico.

LOS SENTIMIENTOSTRANSFERENCIALES

Desde luego, expresar las personas loque sienten está bien, y también está bienhacerlo en el aquí y el ahora, pero lamen-tablemente no todos los sentimientos quese sienten, aún sintiéndolos en el aquí y elahora, son siempre manifestaciones apro-piadas a las situaciones, ya sea por su na-turaleza como por su intensidad y su dura-ción. Es decir, que no siempre son senti-mientos naturales, que es lo que deberíanser para que resultasen apropiados y au-ténticos.

Así pues, también hay sentimientos queteniendo su origen en el pasado, se repiteny repiten en el presente, buscando todavíacubrir alguna carencia o resolver alguna di-ficultad que encuentra su razón de ser y sudisfuncionalidad en la biografía de la per-sona, siendo ahora proyectada transferen-cialmente a otra persona de la actualidad.Se trata de los sentimientos transferencia-les, a los que en Análisis Transaccional(Oller Vallejo, 2001) se les llama senti-mientos parásitos y sentimientos elásticos.Tanto unos como otros se perpetúan in-conscientemente, requiriendo un trabajo deterapia o de crecimiento personal para re-solverlos.

Los sentimientostransferenciales parásitos

Los sentimientos parásitos (Oller Vallejo,2001), también llamados sentimientos sus-titutivos, sentimientos favoritos, rebusquesen latinoamérica y racket feelings por losangloparlantes (English, 1971, 1972), sonsentimientos inapropiados que, por razones



biográficas, han acabado sustituyendo a al-gún sentimiento natural, el cual sería elapropiado en la situación. Son inapropia-dos en especial por su naturaleza, resul-tando fuera de contexto respecto a las si-tuaciones que los suscitan, lo que es suprincipal rasgo distintivo, pero también soninapropiados por su duración y a vecestambién por su intensidad.

Se les llama sentimientos parásitos por-que son sentimientos que se “nutren” –pa-recidamente a como hacen los parásitos enel mundo biológico– de los sentimientos alos que sustituyen y a los que están vincu-lados, “viviendo” en cierta manera a ex-pensas de ellos.

Cualquier sentimiento de los típicamenteconsiderados “buenos” (por ejemplo, la ale-gría, la generosidad, la confianza, etc.)puede ser parásito, al igual que los típica-mente considerados “malos” (por ejemplo,el enfado, el rencor, la apatía, etc.). De he-cho, cualquier sentimiento que se expresetanto puede que sea natural como que,contrariamente, sea parásito; de ahí la difi-cultad a veces en distinguirlos y poder ma-nejarlos.

Los sentimientos parásitos se aprendenen el pasado, ya sea imitando a figuras deautoridad o vivenciándolos por el motivoque sea, a la vez que entonces no es to-mado en cuenta o incluso se descalifica,ya sea por uno mismo o por los demás, elsentimiento natural que sería apropiado, elcual va quedando, por tanto, sin expresary consecuentemente sin cumplir su fun-ción.

Por ejemplo, supongamos una personaque en el pasado cuando expresaba senti-mientos relacionados con ser ella misma yautoafirmarse, mostrando incluso un sanoenfado cuando era necesario, no era acep-tada en su manera de sentir, sino que eradescalificada o en el peor de los casos has-ta rechazada. En cambio, esta persona fuedándose cuenta que cuando expresabasentimientos relacionados con complacer alos demás, como, por ejemplo, mostrar una

amable tolerancia, era aceptada y reforza-da en ello. Y así, repitiendo este tipo de ex-periencia, fue aprendiendo que complacerle era más rentable para obtener la acep-tación que necesitaba, más rentable queser ella misma. Al final, con el tiempo, es-ta persona acabará “sustituyendo” sus sen-timientos de afirmación de sí misma, porsentimientos de amabilidad complaciente ytolerante hacia los demás, convirtiéndoseestos en sentimientos parásitos que se re-piten y repiten transferencialmente, “espe-rando” la persona ser aceptada por los de-más. Desde luego, todo este proceso de“sustitución” que se perpetúa reiterándose,tiene lugar inconscientemente.

Los sentimientos parásitos son siempreinapropiados respecto al aquí y el ahora,aunque son la repetición inconsciente depasadas estrategias de supervivencia, bus-cando en el fondo también resolver algo.Lo grave de los sentimientos parásitos esque son una mistificación emocional in-consciente, que es real en el sentido deque “es lo que se siente”, pero que no setrata de sentimientos auténticos en el sen-tido humanista. Así, siguiendo con el ejem-plo anterior, lo auténtico para la personasería expresarse autoafirmándose en serella misma, mostrando incluso un sano en-fado cuando fuese necesario.

Además, los sentimientos parásitos confrecuencia son también favorecidos o refor-zados contratransferencialmente y por tan-to también parasitáriamente, por la otrapersona o el terapeuta. Así, siguiendo conel ejemplo, puede que la otra persona tam-bién esté “esperando” que la primera ama-blemente le complazca, produciéndose en-tonces una “sintonización” transferencial enla comunicación, aparentemente positiva,pero que está alejada de la autenticidad,aunque ambas personas no se den cuentade ello. Es el tipo de la manifestación quese conoce como parasitaje en AnálisisTransaccional.

El parasitaje (English, 1976) es la mutuaexpresión transferencial de sentimientos



entre dos personas, ya sea en la vida co-rriente o en terapia (tratándose entoncesrespectivamente de transferencia y contra-transferencia). Cada una favorece o refuer-za en la otra sus sentimientos parásitos,desarrollándose un tipo de comunicaciónque, más allá de las apariencias, es ina-propiada e infructuosamente repetitiva.Aunque aparentemente la mutua expresiónde sentimientos se desarrolle en el aquí yahora, inconscientemente ambas personasestán “reviviendo” cosas del pasado, en elallá y el entonces, repitiendo transferen-cialmente cada una a través de la otra vie-jos temas sin resolver que todavía “buscan”ser resueltos.

A veces puede producirse un curioso fe-nómeno con los sentimientos parásitos, demanera que el sentimiento natural que unapersona “sustituye” por el sentimiento pa-rásito, es expresado por la otra, “invitada”a ello por la primera. Así, siguiendo con elejemplo, puede ser que la segunda perso-na, en vez de estar también en la onda dela mutua amabilidad transferencial, sea “in-vitada” a vivir la autoafirmación e incluso elenfado que la primera no se permite ex-presar de manera natural, todo ello desdeluego inconscientemente. En otras pala-bras, tanta repetida amabilidad de la pri-mera puede llegar a exasperar a la segun-da, que necesita autoafirmarse “saliendo”de tanta complacencia, mostrando inclusosu enfado, ya sea natural o parásito.

Los sentimientos parásitos sólo son laparte emocional y más evidente de un de-formante sistema transferencial de pensa-mientos, sentimientos y conductas que seautorrefuerza repetidamente a sí mismo.Se trata del llamado sistema parasitario(Erskine y Zalcman, 1979), que es otra ma-nera de ver en Análisis Transaccional el te-ma del guión psicológico, pues éste, en de-finitiva, reproduce y repite un drama trans-ferencial del pasado, en el que las perso-nas se “eligen” mutuamente, desde luegoinconscientemente, para desempañar unantiguo rol.

Los sentimientostransferenciales elásticos

Los sentimientos elásticos (Oller Vallejo,2001), también llamados sentimientos re-gresivos y rubberband feelings por los an-gloparlantes (Kupfer y Haimowitz, 1971),son sentimientos originados en el pasadoque quedaron sin expresarse del todo y sincumplir su función completamente, siendoactivados ahora ante una situación presen-te igual o parecida. Los sentimientos elás-ticos en principio parecen “apropiados” alas situaciones por su naturaleza, pero suintensidad es exagerada, lo que es su prin-cipal rasgo distintivo y los sitúa fuera de larealidad de la situación. Y con frecuenciatambién son exagerados por su duración.Así, aunque por el tipo de situación actuales natural que la persona sienta lo quesiente, su sentir se aumenta por lo revividodel pasado, expresándose entonces exa-geradamente, a veces para sorpresa de símisma y/o de los demás.

Por ejemplo, supongamos una personaque en una situación actual de frustraciónreal de sus necesidades, revive el sano en-fado que sintió en el pasado en situacionesparecidas, el cual quedó sin expresarse sa-tisfactoriamente, es decir, lo que en TerapiaGestalt se le denomina “un asunto incon-cluso”. Resulta ahora que a su sano enfadopor la situación presente añade el enfadoregresivo del pasado, el cual está todavíasin resolver, expresando por tanto un enfa-do exagerado respecto a la situación actual.Metafóricamente es como permanecer lapersona todavía unida al pasado con unagoma elástica, la cual, al soltarse debido aun incidente actual, le “retorna” a revivir elpasado, desde luego inconscientemente.

Un sentimiento elástico tanto puede te-ner que ver con algún incidente específicopuntual del pasado, como ser resultado deno haber expresado y resuelto satisfacto-riamente repetidamente algún sentimientonatural en situaciones parecidas del pasa-do. Los sentimientos elásticos también sue-



len tener un carácter repetitivo, pudiendoconfundirse con los sentimientos parásitos,pero la diferencia está en que mientras losprimeros por su naturaleza “parecen” apro-piados a la situación que se “supone” quelos provoca, los segundos no son apropia-dos a la situación de ninguna manera, aun-que muchas veces sea difícil de notar.

Los sentimientos elásticos, como los sen-timientos parásitos, son también siempreinapropiados respecto al aquí y el ahora,aunque, como aquellos, son la repetición depasadas estrategias de supervivencia y enel fondo buscan también resolver algo. Sonreales en el sentido de que “es lo que sesiente”, pero en tanto que son exageradosno tienen nada que ver con la situación ac-tual que los estimula, no siendo por tantoauténticos respecto a dicha situación. Todolo más, sólo una parte es apropiada y au-téntica respecto a la situación actual, peroqueda perdida en la exageración que con-lleva el sentimiento elástico.

NUESTRAS RESPONSABILIDADESCON LOS SENTIMIENTOS

Algo muy positivo que propugna la Tera-pia Gestalt es la necesidad para el creci-miento personal de asumir la persona laresponsabilidad sobre los sentimientos quesiente. Sin embargo, aunque esto es así,han de considerarse algunos aspectos(Oller Vallejo, 2001) que tienen especial im-portancia si se trata de la expresión de sen-timientos transferenciales de tipo negativo.

Por una parte, en análisis transaccionalexiste una controversia (Oller Vallejo, 2001)entre quienes piensan que “nadie puedecausar los sentimientos de otra persona” ylos que piensan que “los demás sí puedencausar los sentimientos de otra persona”,pero es una controversia innecesaria quese plantea porque cada postura se refierea sentir sentimientos distintos. Una cosason los sentimientos naturales y otra lossentimientos parásitos y los sentimientos

elásticos. La primera postura se refiere, dehecho, a la manera de sentir parásita yelástica, cuyos sentimientos en cierta ma-nera la persona se “causa” a sí misma,desde luego no voluntariamente, sino porsus inercias inconscientes de supervivenciaderivadas del pasado. En cambio, la se-gunda postura se refiere a la manera desentir natural, cuyos sentimientos son “con-secuencia de” –que no “causados por”–, esdecir, que se siguen “en una secuencia” co-mo resultado natural de las conductas deotra persona, teniendo una utilidad apro-piada para el vivir y siendo prácticamente“inevitables”. Por ejemplo, si una personaexpresa violencia hacia otra, es natural queésta sienta miedo en algún grado y quebusque protegerse.

Por tanto, si bien es verdad que actual-mente –pues en el pasado si que probable-mente existieron otros responsables– la per-sona es la única responsable de los senti-mientos parásitos y de los sentimientos elás-ticos que siente, hay circunstancias en elaquí y el ahora en las que los demás tam-bién tienen una importante responsabilidadrespecto a lo que siente. Esto es así cuan-do se trata de sentimientos naturales, loscuales tienen que ver con el presente y sonuna respuesta apropiada y humanamente“inevitable” a las conductas de otra, la cuales co-responsable de dichos sentimientosen mayor o menor medida, aunque es dis-tinto el tipo de responsabilidad de cada una.

Así, en una relación entre dos personas,ya sea en la vida corriente o en terapia, lapersona que vive sentimientos naturalesrespecto a lo que otra le ha hecho, es res-ponsable de expresarlos y de hacer algopara resolverlos, teniendo derecho a pediralgo al respecto. Pero la otra persona esresponsable de haber “provocado” o “favo-recido” que la primera los sienta, teniendotambién que hacer algo al respecto, en pri-mer lugar escucharle empáticamente en laexpresión de sus sentimientos y en sus ra-zones, manifestándole entonces su pesarpor lo hecho y subsanándolo si es posible.



Pero también puede haber responsabili-dades por parte de los demás en los sen-timientos transferenciales que una personapuede sentir. Así, cuando una persona ex-presa un sentimiento parásito, la otra tieneque pensar en la posibilidad de que, por al-go que realmente haya hecho ella, searesponsable –y esto es algo que a veceslos terapeutas olvidan cuando un clienteen terapia les expresa un sentimiento pa-rásito– del sentimiento natural que dichapersona está sustituyendo por el senti-miento parásito. Y de confirmar su respon-sabilidad por dicho sentimiento natural, tie-ne entonces el deber de escuchar empáti-camente a la persona, manifestándole in-cluso su pesar y favoreciendo que ésta co-necte con su sentimiento natural. Porejemplo: “Aunque te entristezcas por loque he opinado sobre ti, pienso que lo quete pasa es que tienes verdaderos motivospara enfadarte, así que comprendo que lohagas y te pido disculpas, estaba equivo-cado”. Desde luego, en terapia humanista,si se trata de un sentimiento parásito queha sido estimulado por algo que realmen-te ha hecho el terapeuta, no basta con “pa-sarle” el asunto al cliente como tema de te-rapia, sino que previamente ha de mani-festar su responsabilidad y pesar por laparte que le corresponda.

Cuando una persona expresa un senti-miento elástico, la otra tiene que pensar enla posibilidad de que, por algo que real-mente haya hecho ella, sea responsabledel sentimiento natural a partir del cual laprimera está reviviendo su antiguo senti-miento sin resolver, es decir, que ha “posi-bilitado” que lo sintiera. Y de confirmarsesu responsabilidad por el sentimiento natu-ral, tiene entonces el deber de escucharempáticamente dicho sentimiento en la par-te que no es elástica, ayudándola incluso aexteriorizarlo. Por ejemplo: “Pienso que nosoy responsable de todo el malestar queme muestras, pero comprendo que hay unaparte en la que tienes razón de estar mo-lesto conmigo y te pido disculpas por ello”.

Pero ciertamente, en último término, unapersona nunca es responsable de los senti-mientos parásitos ni de los sentimientos elás-ticos que le exprese otra. Por tanto, de noconfirmar su parte de responsabilidad enellos, no tiene necesariamente que hacer na-da al respecto, aunque, como es natural, tam-bién puede sentir acerca de ellos y expresar-lo. Y también desde luego, sólo si quiere,puede escuchar empáticamente a la otra per-sona, pero desde su libertad y autonomía.

CONCLUSIÓN

Aunque para crecer una persona en serauténtica ha de expresar en el aquí y elahora sus sentimientos, no todos ellos hande ser necesariamente auténticos por estemotivo, es decir, que no siempre son sen-timientos naturales apropiados a la situa-ción presente, aunque lo parezcan. Tam-bién puede tratarse de sentimientos trans-ferenciales que, aunque se manifiesten enel presente, son la repetición inconscientede sentimientos originados en el pasado,en el allá y el entonces. Se trata de los sen-timientos parásitos y de los sentimientoselásticos, que, aunque puede que sea difí-cil verlo, son inapropiados a las situacionesactuales. Se requiere entonces un trabajode terapia o de crecimiento personal pararesolverlos, siendo el primer paso el darsecuenta de su existencia.

REFERENCIAS

Castanedo. C. (1988). Terapia Gestalt: Enfoquecentrado en el aquí y ahora. Barcelona: Edi-torial Herder.

Castanedo, C. (2007). Revista de Análisis Tran-saccional y Psicología Humanista, 56, 33-39.

English, F. (1971). The Substitution Factor: Rac-kets and Real Feelings, Part I. TransactionalAnalysis Journal, 1:4, 27-32.-

English, F. (1972). Rackets and Real Feelings,Part II. Transactional Analysis Journal, 2:1,23-35.



English, F. (1976). Racketeering. TransactionalAnalysis Journal: 6,1, 78-81. (Hay una tra-ducción, al español con el título El parasita-je, en la Revista de Análisis Transaccional yPsicología, Humanista, 29, 1200-1206,1993).

Erskine, R. G. y Zalcman, M. J. (1979). TheRacket System: A Model for Rackets Analy-sis”. Transactional Analysis Journal, 9:1, 51-59. –(Hay una traducción al español con el tí-tulo El circuito del sentimiento parásito. Unmodelo de análisis, en la Revista de Análisis

Transaccional y Psicología Humanista, 22,859-869, 1989).

Kupfer, D. y Haimowitz, M. (1971). TherapeuticInterventions, Part I: Rubberbands Now.Transactional Analysis Journal, 1:2, 10-16.

Oller Vallejo, J. (2001, 2ª edición renovada). Vi-vir es autorrealizarse: Reflexiones y creacio-nes en Análisis Transaccional. Barcelona:Editorial Cairos.

Recibido: 17 Octubre, 2007Aceptado: 7 Noviembre, 2007



Violencia, de raíz / Root Violence 183


VIOLENCIA, DE RAÍZRoot Violence

FRANCISCO MASSÓ CANTARERO1

“Desconfío de la incomunicación, es la fuente de toda violencia” Jean Paul Sartre

RESUMEN

El incremento y exacerbación actual de la violencia es efecto de dis-tintas causas, unas ahorman la mente violenta y otras circunstancias di-luyen vínculos afectivos y valores como la autoridad, el esfuerzo o amoral trabajo y el afán de superación, que han sido sustituidos por otroscomo la experimentación errática, el consumo, el hedonismo y el grega-rismo. La prevención ha de ser un gigantesco esfuerzo colectivo, trasasumir la responsabilidad que concierne a cada persona.

Palabras clave: Violencia, regresión, psicogénesis, prevención.

ABSTRACT

The present increasing and high intensity of the violence are effect ofdifferent causes, one of them give form to the violent minds and othercircumstances dilute afectives bonds and values like the authority, the ef-fort or love to the work and the eagerness of overcoming, that have beenreplaced by others like the erratic experimentation, the consumption, thehedonism and gregariousness. The prevention have to be a huge collecti-ve effort, after assuming the responsibility that concerns each person.

Key word: Violence, regression, psicogenesis, prevention.

DESCRIPCIÓN DEL FENÓMENO

La violencia es una actitud aprendida,fruto de la educación que administramos através de los modelos propuestos, y tam-bién consecuencia del esfuerzo fallido deadaptación que hace la persona, bien para

afrontar el cúmulo de exigencias que le im-pone participar en el sistema productivo,bien para asumir la frustración de no podersatisfacer las múltiples y artificiales expec-tativas abiertas.

Cada vez que se produce un acto vio-lento, toda la Humanidad sufre una regre-

1 Psicólogo Clínico. [email protected]

sión en el proceso de humanización delhombre. En esto, suscribo a Jorge LuisBorges cuando dice: “lo que hace un hom-bre es como si lo hicieran todos los hom-bres; y a Schopenhauer, cuando gritaba:“¡yo, soy los otros!”.

La violencia, en cualquiera de sus mani-festaciones, resulta un fracaso individual,cuando la persona recurre a ella, como me-dio que excluye cualquier vía humanizadade solución de problemas, y la usa comochantaje, extorsión, desquite, o venganzapor algún daño recibido.

Además, la violencia es también un estre-pitoso fracaso colectivo, porque el recurso ala misma es un mentís al proceso de huma-nización. El retroceso se produce porque elactor o actores violentos arramblan los valo-res que permiten la convivencia cívica y vuel-ven a recurrir a usos y procedimientos denuestro antepasado troglodita, dejan sueltasu ira, o su egolatría radical y, con su ensa-ñamiento, hacen una o varias víctimas, talvez casuales, que, en ese momento, tam-bién representan a todo el género humano.

El victimario se degrada desde el mo-mento que renuncia a la utilización de losrecursos más característicos de la condi-ción humana, los que mayor trabajo ha cos-tado conseguir en el proceso de humaniza-ción: la razón, la empatía, la compasión, losvalores morales, él diálogo y las técnicas denegociación. En cambio, el violento reducesu capacidad de influencia al empleo de lafuerza bruta, o de la presión psicológica so-bre los sentimientos, ideales y creencias delos demás. Estos procedimientos son de-gradantes y embrutecedores.

Las fórmulas de violencia se alojan enuna escala cuyo grado máximo es la vio-lencia física, porque ésta conlleva tambiénla psíquica. Por ejemplo, matar a un seme-jante induce pánico a otros, duelo a los pa-rientes de la persona muerta, etc. Maltra-tar, golpear, zarandear, comprimir, tirar alsuelo a alguien, violar, imponer la mutila-ción sexual son formas de violencia, quetienen ambas lecturas.

Otras maneras de violentar, más sutiles,se centran, exclusivamente, en el planopsicológico. Así, por ejemplo, insultar,amenazar, ridiculizar, minar la autoridad dealguien, menoscabar su dignidad o respe-tabilidad constituyen ataques violentos, quepueden llegar a inducir suicidio, al poner ala víctima en posición -/+, o -/-.

ÁMBITOS DE LA VIOLENCIA

a) En la adolescencia: La agresividaddel adolescente no constituye novedad al-guna. Es una característica de esta etapade la vida, porque el adolescente, el queestá creciendo, necesita medir sus fuerzaspara comprobar ese crecimiento.

Anteriormente, esta constatación se ha-cía con un cierto sentido lúdico, mediantepeleas de uno contra uno, o de todos losde la pandilla “A” contra todos los de lapandilla “B”. El saldo era alguna camisa ro-ta, o una nariz sangrante; la pelea termina-ba enseguida, sin dejar odio, ni rencor,aunque sí la predisposición a reiniciarse almenor descuido.

De igual modo, la rebeldía del adoles-cente frente a la autoridad de los adultos esuna constatación universal, necesaria y po-sitiva.

Sin embargo, agresividad como antago-nismo y calibre de fuerzas, o como afirma-ción de si mismo, no es igual que violencia.En ésta, hay saña, osadía y una virulencia,tanto horizontal de los adolescentes entresí, como vertical de los adolescentes conrespecto a figuras de autoridad, que cons-tituye un verdadero síndrome, endémico enla sociedad occidental.

El problema de la violencia exacerbadade los adolescentes es un fenómeno crea-do, al consagrar valores como el consumo,la preeminencia, la competitividad y el he-donismo.

Actualmente, un 10 % de los jóvenes es-pañoles han protagonizado actos de vio-lencia más allá del límite delictivo, entre los

184 Francisco Massó Cantarero


14 y 20 años. Son cada vez más numero-sos los padres de “niños verdugos”, quesufren en su propia casa la cólera de su hi-jo o hija, a poco que se les ocurra poner-les un límite, hacerles una crítica, o no se-cundar su último antojo. Los profesores, enmuchas ocasiones, apenas pueden realizarsu labor, o la realizan amedrentados, co-nocedores de que sus alumnos no contie-nen su violencia verbal, hacen befa de supapel como educadores, traen navajas aclase, pueden destrozarle su automóvil a lasalida del instituto, o preparar un sabotajepara la próxima clase. La sociedad ha teni-do que proveer la presencia de policía enlos institutos de enseñanza media. Y la an-tigua confrontación de fuerzas entre igua-les, hoy se salda con la muerte.

Los suicidios de adolescentes, que seproducen con frecuencia, son imputables alacoso persistente, con que unos compañe-ros se ensañan sobre otros. Según Rodrí-guez, (2004), el 48% de los niños entre 9 y14 años sufre violencia de sus compañe-ros. Más de la mitad es acoso psicológico,un 18% es físico, un 2% sufre heridas dearma blanca y otro 2´5% agresión sexual.

La casuística es bastante prolija y estápresente en la prensa, cuando acarrea ma-sacres, suicidios inducidos, o asesinatos asangre fría, para “experimentar qué sesiente…”, tal como declararon las niñasasesinas de Cádiz.

b) En la pareja: Los miembros de unapareja luchan por el poder, cuando se ago-ta el amor. Antes que comiencen los porta-zos o los puñetazos sobre la mesa, loscomponentes de la pareja usan juegos depoder sutiles, para mantener sus privilegiosrespectivos y dominar al otro desde arriba,o desde abajo, que tanto da.

El afán de poder puede llevar a que unopretenda un dominio absoluto, que se en-tromete incluso en los pensamientos y sen-timientos de la otra persona, cuyos conte-nidos quiere conocer y modificar a su aco-modo y según sus pretensiones. A veces,lo consigue de forma subrepticia.

La competición por el poder, casi siem-pre, implica a los hijos: cada uno de losprogenitores busca la alianza con ellos, es-tableciendo verdaderas coaliciones queconspiran para minar la autoridad y presti-gio del otro progenitor. Este proceso espernicioso para todos los participantes, por-que los padres se degradan al atribuir a loshijos el papel de cómplices, o jueces cuyodictamen otorgará la razón. Para lograr es-ta ventaja y evitar resultar desfavorecido,cada uno de los progenitores no dudará enrecurrir a cualquier tipo de chantaje seaeconómico, sea emocional, a fin de predis-poner al juez a su favor. Mientras tanto, loshijos detentan una posición inadecuada, alestar obligados a erigirse en árbitros del li-tigio, responsabilidad que no les incumbe,en absoluto.

Todos los juegos de poder se dan citapara minar y destruir la pareja, una vez ex-tinguido el amor. La guerra se inicia desdela prepotencia altiva o desde el resenti-miento rencoroso, desde el afán de domi-nio del ambicioso o desde el odio sordo yciego del humillado, desde la soberbia dequien se sitúa arriba o desde el hambre derevancha de quien cree estar abajo. Loscontendientes siempre se desprecian porunas u otras motivaciones y, cuando recu-rren a la violencia y a la agresión, ya no lesqueda ni pizca de piedad por el contrin-cante, y menos aún, pabilo del amor quelos unió y encendió su pasión de antaño.

Hay juegos de poder desde cada una delas posiciones relativas, porque al hacer laguerra cada jugador persigue forzar al otroa que actúe como no quiere, doblegar suvoluntad e impedirle ser libre.

Desde la posición de superioridad sepuede llegar a matar, herir, golpear, violar,amenazar o gritar, si anda la pareja ya enla fase de violencia física de máxima bru-talidad; pero, desde esta misma posición,utilizando métodos más sutiles, el domina-dor puede quitar el uso de la palabra, inte-rrumpir al otro, utilizar el sarcasmo para ri-diculizar, el remedo para hacer burla, el in-



sulto para humillar, la mentira o el bulo pa-ra desprestigiar, o el recuerdo insistente defallos y errores para disminuir la autoestimay la posible seguridad en sí misma que pu-diera tener la otra persona.

En cambio, desde la posición contraria, eljugador hace la guerra con armas bien dife-rentes: Puede utilizar la pasividad agresivaque se camufla tras de olvidos comprensi-bles y descuidos inocentes, de consecuen-cias nefastas; el retraimiento o inhibición ge-neral ante problemas comunes; la indiferen-cia e insolidaridad ante los problemas delotro; el silencio, como expresión bien delembotamiento emocional, bien del reprochecoactivo. Incluso la obediencia ciega y acrí-tica, que cumple las órdenes recibidas al piede la letra, aun a sabiendas de su improce-dencia, o acata caprichos y veleidades aje-nas, sin respeto hacia las propias necesida-des, o a las condiciones objetivas que tienela pareja, pueden ser también juegos de po-der planteados desde abajo.

c) Terrorismo: Actualmente, la muerte delser humano, inocente o no, ejecutado sinque medie siquiera un juicio, se emplea co-mo revancha según la ley del Talión, o co-mo instrumento para crear terror e imponerideas, o regímenes más totalitarios que si-nérgicos. En estos casos, la acción políticaes intrínsecamente perversa, porque con-vierte en víctima a todo el género humano.

En el plano material, la masacre terroris-ta arrebata la vida de una, o de miles depersonas, produce estragos sobre bienesmateriales y acarrea trastornos cuantiososen el uso de tiempo y del espacio a otramultitud inmensa.

En el plano psicológico emocional, lasvíctimas que no han muerto quedan colap-sadas por el pavor, enfurecidas por la ra-bia, desfondadas ante la indefensión e in-capacidad de reacción. En la vertiente cog-nitiva, desde la confusión, las personasbuscan soluciones rápidas, aunque seanatrabiliarias, crean pseudologías y fantasí-as de toda índole que permitan la fagocito-sis del trauma.

Sin embargo, es en el plano moral, el dela humanización del hombre, donde el te-rrorismo acarrea mayores daños: Hay quié-nes encuentran justificaciones, que respal-dan la probidad moral del atentado. Quié-nes dormitan impasibles ante la estrategiadel terror, anestesiados por la reiteración, osaturados de indiferencia. Quiénes, aboga-dos del caos, simpatizan con el clima de de-sesperanza y aplauden la estrategia. Quié-nes, en fin, aprovechan el terrorismo parasacar réditos colaterales, aunque no esténinvolucrados en la gestación terrorista.

Ante este fenómeno, cabe preguntarsesi estaremos ante una crisis general, típicade fin de época.

DRAMATISMO DEL FENÓMENO

Las conductas violentas pueden descri-birse como un juego de poder de tercer gra-do, por los perjuicios graves y daños, a ve-ces irreparables, que acarrean. En la diná-mica del juego, los actores adoptan diferen-tes papeles o roles, que intercambian en eltranscurso del juego. De los roles, descritospor Jacobs anticipamos los siguientes:

Perseguidor, o victimario: Es el rol dequienes atacan, acosan o abusan de otro,con la pretensión de convertirse en amos,dueños de la situación y de las personas,a ser posible, de forma ilimitada. El Perse-guidor o victimario suele ser el líder del gru-po asistido por sus Secuaces o seguidores.Las agresiones son obra colectiva, pero lainiciativa la tiene o la autoriza el líder, quees quien encarna la “norma” del grupo.

El Perseguidor es el protagonista del jue-go, que adopta una posición de superiori-dad porque:

• El mal está fuera de su esfera de in-fluencia; es decir, en quienes no aca-tan sus órdenes, disienten de él o deella y actúan de alguna forma diferen-te a la que él /ella considera correcta.

• Es sectario: No consiente que nadiecuestione su saber, ni los contenidos,



ni el método mediante el cual ha lo-grado sus conocimientos. Sus ideashacen referencia a una idea centralsimple, que articula su conducta. Sim-plifica los problemas, sin necesidad deanálisis de ningún género, con tal deofrecer una versión dogmática, que leotorgue la prerrogativa de ser dueñode la verdad.

• Provee seguridades, se anticipa al mie-do y a los factores que lo provocan, im-provisando recetas para resolver pro-blemas futuros, satisfacer necesidadesy aminorar riesgos y dificultades.

Víctima o antagonista: Es la diana de lasaña del Perseguidor y sus secuaces. Amedida que recibe agresiones, despreciosy humillaciones, la víctima acumula amar-gura y rabia, y mengua su autoestima ydignidad. La víctima siempre es degradadapor su perseguidor como un oprobio moral,loco, egoísta, alguien que debe ser des-truido, siquiera sea simbólicamente, pararecuperar la dignidad del grupo. Esta cata-logación justifica al perseguidor para ejer-cer violencia sobre su víctima, y convertirlaen pedestal sobre el cual afirmar su poder.

Intendente o avituallador: Alimenta la di-námica del juego con los medios precisos,según sea la circunstancia y el papel queencarne su interlocutor. Si está con la Víc-tima, la consuela, le muestra su compasión,o la rescata del acoso, sin suministrarle re-cursos que pudieran facilitarle su defensa.Cuando se relaciona con el Perseguidor, elIntendente concede comprensión a las críti-cas despiadadas que éste haga respecto asu víctima, justifica su animadversión y has-ta puede participa de su indignación. El In-tendente siempre sobreactúa; incluso, sepreocupa en exceso, inunda a la Víctimacon sus propios temores, menguando aúnmás sus posibilidades de defensa, o muñeel afán destructor del perseguidor.

Espectadores: Son personas que cono-cen el proceso, pero temen involucrarse ensu resolución y se evaden de adoptar pos-tura, resultando así cómplices iniciales del

Perseguidor, aunque sea por pasividad.Después, agobiados por la culpa o la ver-güenza de su inhibición, operan como sal-vadores de la Víctima.

Secuaces del Perseguidor: Son su corte,el nicho social necesario para que el Per-seguidor active sus fechorías, cooperancon él/ella para urdir las agresiones, queaplauden con la risa y comentarios jocosos.También, actúan como lugartenientes delPerseguidor, urdiendo y ejecutando tretas,que puedan ocasionar daño a la Víctima,incluso con mayor crueldad y vesania quelas que pudiera idear el Perseguidor.

La violencia comienza siendo psíquica,mediante bromas molestas, recuerdo de es-cenas de fracaso, motes y mofa de los de-fectos o peculiaridades de la víctima, aquien dejan de llamar por su nombre, paradesignarlo como “bola”, gafitas”, “mariquita”,etc. Si este tipo de ataques quedan impu-nes y la víctima se amilana, llora, huye, oda cualquier muestra de sometimiento, Per-seguidor y Secuaces quedan reforzados, seafianza su vivencia de fuerza y poder, por-que alguien les teme realmente. No cabe ol-vidar que la autoestima del violento es ba-ja, o se resiente y depende de las muestrasde inferioridad del antagonista. Así pues, elprotagonista y su comparsa utilizan el juegocomo esfuerzo de autoafirmación.

En el plano relacional, el “juego de po-der” prosigue la escalada dramática: losagresores se ceban hurtando o destrozan-do utensilios de la víctima, su negocio, ca-sa, ropa y enseres personales, cuando nolo someten a vejaciones sexuales. En estafase, comienza la amenaza como chantaje:“Como te chives (a la policía, a los servi-cios sociales, al juez, al director del cole-gio) te vas a enterar”. El silencio conviertea la víctima en cómplice de sus agresores,por miedo a empeorar su calvario.

En el plano emocional, la Víctima acu-mula rabia, vivencias de rechazo y margi-nación, resentimiento, un inmenso deseo derevancha que la libere de tanto sufrimiento,aunque haya de transmutarse en Persegui-



dor. Si esto ocurre, la agresión mortífera,que ejecuta la antigua Víctima tras su me-tamorfosis en Perseguidor, no la ejerce so-bre una persona concreta, sino como un ri-tual, sobre alguien anónimo que adopta va-lor simbólico y representa a toda la socie-dad. La nueva víctima puede ser elegida aciegas, con independencia del tipo de con-ducta que esa persona haya mantenido res-pecto a quien da la campanada final, pasade víctima a verdugo y oficia este rito ex-piatorio, para purificarse de las humillacio-nes infringidas con antelación.

Hay una cierta despersonalización porambos lados: el sujeto que mata, antes hui-dizo y retraído a consecuencia de su sufri-miento, se transforma a sí mismo, trans-mutándose en máquina ciega de matar,que busca un desquite, una catarsis ilimi-tada de la rabia acumulada durante años.Pero la diana de su saña no tienen que sernecesariamente su perseguidor, o los se-cuaces de éste, puede ser cualquier per-sona, aunque sea inocente, porque la víc-tima pretende resarcirse, demostrando quees capaz de lo peor y que sus perseguido-res estaban equivocados, cuando la me-nospreciaban.

CAUSAS

Como todos los procesos humanos, laviolencia obedece a la concurrencia e inte-racción de varios factores, que operan co-mo vectores de fuerza que se deslizanunos sobre otros y hacen sinergia entre si.Vamos a clasificar estos factores en dosgrupos:

Factores endógenos

Corresponden a la estructura psíquica dela persona. Bien es cierto que el cerebrohumano se estructura, en parte, sobre elmodelo que recibe, mediante la educación.El cooperante interno del primer modeladoes el Adulto del estado Niño del Yo, o A1,

que incorpora las imágenes y modos de ac-tuar que observa, de forma diferencial:

– En P1

, como conducta a replicar porpura imitación. P

1 hará en el futuro lo

que A1

ha visto que hacen otros, sinhaberse preguntado sobre la conve-niencia o no de tal comportamiento,su sentido e intencionalidad.

– En A2

, como pauta inseminante, quele permitirá hacer elaboraciones pro-pias. A

2no reproducirá miméticamen-

te el modelo recibido, sino que lo uti-lizará para construir sus respuestas,sobre esa base.

– En P2

, porque cualquier modelo en-seña a diferenciar entre lo que estábien y mal. También, el modelo otor-ga al educando permiso acerca decuanto se puede o no hacer. Y sobretodo, el educando extrae de sus mo-delos enseñanzas para juzgarse a simismo, como actor por la influencia desus actuaciones sobre sus congéne-res, como autor de sus acciones porla intencionalidad de las mismas, y co-mo agente de sus comportamientospor la eficacia de éstos.

En la fig. 1, hemos situado N2

en el cen-tro, porque, antes de los siete años, es elestado de la relación con el medio social,familiar y afectivo. Además, N

2 es el orga-

nizador interno. El tipo de pensamiento,



Figura 1:Psicogénesis.

hasta esa edad, es de índole instrumental,animista, mágico o mágico-simbólico. Losestadios evolutivos que recorre A

1.Posteriormente, una vez inseminadas

cada una de las estructuras por el modeloviolento, cada una de ellas puede aliarsecon otros modelos violentos, que puedansucederse en el campo de las influenciasexternas.

Psicogénesis mórbida

Hay padres que suministran un modelode violencia, de forma directa cuando la uti-lizan entre sí (juegos de poder en la pare-ja), o con relación a sus hijos (autoritaris-mo, castigos meramente punitivos, castigosde revancha, etc.), o indirecta cuando la di-rigen contra otros familiares, o con respec-to a los vecinos (críticas, burlas) y a los je-fes laborales.

Si los niños son maltratados, no tienenque ir a escuela alguna para aprender có-mo ser violentos; aprenden cuando ellosmismos son víctima de los golpes, vejacio-nes y malos tratos de sus padres. Si los pa-dres se destruyen entre sí, lastiman su au-toestima y crean un ambiente infernal, A

1capta el modelo y lo registra según quedaexpuesto.

De igual modo, los padres que agredena terceros delante de sus hijos, aunque laviolencia sea verbal, están modelando unmodo de ser violentos y desdeñar a laHumanidad. Esta es una fórmula indirec-ta de promover violencia, cuyas causaspueden ser la desesperanza, la depre-sión, o el acre resentimiento de quien seconsidera perdedor con arreglo al para-digma social. En cualquier caso, la per-sona desdeña a quienes triunfan, denos-ta el sistema de valores vigente y utilizala crítica como expresión de su infortunio.Cada lamento del padre o madre, cadauna de sus quejas, cada pulla que arrojasu acidez, son la munición que nutre la(weltanschaung) comprensión del mundoque está construyendo el hijo, y el arse-

nal de violencia contradependiente que,en su día, activará, si no tiene mejor suer-te que sus padres.

Para estos niños, la resiliencia sólo esposible, si por algún agujero entra la espe-ranza y alguien les da permiso para lucharpor su reivindicación, con las armas ade-cuadas.

Impulsividad

El alexitímico carece de concienciaemocional y por tanto tampoco tiene em-patía. Consecuentemente, descarga susimpulsos emocionales según le llegan, sinpercatarse de su cualidad, ni calibrar lasconsecuencias de la descarga de sus im-pulsos.

El adolescente y el joven tienden a serbastante alexitímicos, por la velocidadcon que se suceden sus vivencias y tam-bién porque factores que pueden organi-zar su conducta, como puedan ser la re-flexión, la compasión empática, la auto-contención, etc., son contravalores queproducen vergüenza frente a los iguales,durante esta etapa evolutiva. Ellos valo-ran vencer esos recursos que conduciríana la prudencia y al respeto hacia los de-más, para quedarse a merced de los im-pulsos violentos.

Desestimación propia

La incidencia de la desestimación de simismo, o de una autoestima indetermina-da y floja, puede ser un revulsivo nefasto,que destruya el sentido y la significaciónde la conducta, convirtiendo a la personaen un homicida, un suicida, o un sociópa-ta potencial. La transformación del cuerpo,la emergencia de la madurez sexual contodas sus incertidumbres de adolescencia;los rendimientos laborales, académicos, odeportivos inciertos, o insuficientes; elcómputo creciente de exigencias; los re-proches y descalificaciones que se suce-den en el ámbito familiar, etc., pueden ge-



nerar una autoestima balbuciente, sobretodo, si falta amor o aceptación incondi-cional.

En consecuencia, si A2

no logra cristali-zar una experiencia rica, cuajada de logrosreales, que atestigüen la valía y competen-cia de la persona, ésta no podrá cristalizarsu autoestima y sufrirá turbulencias queasegurarán el desequilibrio emocional, y,además, admitirán un pronóstico inciertosobre males mayores internos, como elriesgo de sufrir un brote psicótico, o exter-nos, cual pueda ser cualquier modalidad deacting aut.

Si la autoestima está dañada por fraca-so escolar o amoroso, pérdida de empleos,falta de habilidades deportivas, estigmasfamiliares, rechazo de la propia corporali-dad, etc., la reacción violenta está asegu-rada, bien sea silenciosa e íntima contra elpropio yo, bien estrepitosa y dura contra elmundo exterior.

Marginación

La marginación suele empezar dentro yconsolidarse fuera de la persona. El margi-nable, primero se descarta a sí mismo co-mo susceptible de insertarse en la socie-dad, agravando mentalmente su incapaci-dad o incompetencia, o ignorando sus po-sibilidades reales de ser aceptado.

Posiblemente, en la estructura de P2

abundan grabaciones de la índole “eres uninútil”, “serás la vergüenza de la familia”, “no tendrás quién te ampare ni te mire a lacara”, etc. Estos registros son un anatemainterno que limitan desde dentro las posibi-lidades de adaptación de la persona y lacondenan ab initio al fracaso. Después, vie-nen los demás a confirmar a la persona co-mo inhábil y fracasada.

Antes de concluir la fase de formación,para muchos adolescentes asoma el fan-tasma del fracaso escolar. Incluso con po-líticas educativas de baja exigencia, el ado-lescente sabe que no sabe, sabe que no haaprovechado su tiempo, que no tiene hábi-

to de trabajo, que le han regalado sus apro-bados y que carece de contenidos, que es-tá vacío.

Cuando la persona necesita ocupar susfuerzas y su tiempo en alguna actividadque facilite su emancipación y le permitasentirse aceptada por la sociedad a laque pertenece, e integrada en el sistemaproductivo que la sostiene, si no encuen-tra esta oportunidad, su destino inmedia-to es la marginación social: situarse en lacuneta, fuera del sistema de valores. Lue-go, se integrará en grupos o pandillas,que serán violentas, porque sus integran-tes tienen en común la frustración de es-tar fuera del sistema; la vergüenza y eldolor de ser parásitos, mal que les pese;la desesperación de ser menesterosos depor vida; la envidia de los bienes que dis-frutan los demás; y la rabia, la inmensarabia, por verse obligados a vivir su infor-tunio.

En estos casos, la violencia es una ven-ganza, un ajuste de cuentas con la vida,hecho por libre y desde fuera del sistema,mediante la asunción de contravalores querespaldan el comportamiento sociopáticode lucha contra el sistema, sin pretendermodificarlo. No son revolucionarios, sinoinadaptados.

Factores Exógenos

Son fenómenos sociales, específicos dela cultura y usos de la sociedad de perte-nencia, que operan como factores exter-nos, vectores cuya fuerza se aduna al efec-to pernicioso de los factores que operandentro del individuo.

Consumo del alcohol

Las estadísticas españolas detectan quela iniciación en prácticas de alcoholemia,con episodios graves de intoxicación, estápor debajo de los 14 años.

En cualquier pueblo mediano, durantelas fiestas patronales, el ayuntamiento de



la localidad puede autorizar la instalaciónde un sinnúmero de bares en el recinto fe-rial, en el que también están instalados lostiovivos y demás atracciones de feria, ade-más de la verbena. Es evidente que losmayores consumidores de estas fiestasson niños y adolescentes, que acuden aellas, primero acompañados de sus pa-dres (primera infancia) y luego solos (se-gunda infancia, pubertad y adolescencia),para divertirse, si no en los bares, pasan-do a través de, junto a y, al final, dentrode ellos.

Sin ser fiesta patronal, las tabernas ycantinas fijas no se recatan de exhibir sumercancía y provocar el consumo de formaconstante.

Aunque hay un cierto pudor en la propa-ganda, todavía se consiente que las mar-cas comerciales de bebidas alcohólicas pa-trocinen festejos, conciertos y competicio-nes deportivas.

Si durante la primera y segunda infancia,asociamos analógicamente fiesta-alcohol-alegría-luces-música-disfrute, cuando llega laadolescencia no podemos pretender que lapersona prescinda de una sola de las varia-bles del engrama, para que haga sus guate-ques y saraos con zumo de naranja y suce-dáneos. Le faltará la chispa, “el punto” queda gracia a la fiesta. Pareciera que sin tenerese punto, no hubiera fiesta, ni juerga posi-ble. La cultura del alcohol se habrá instaladoen la exteropsiquis, el yo social de la perso-na, por ósmosis, por impregnación de la ha-bitud de praxis a que ha estado expuesta,durante los 12 ó 13 primeros años de vida.La exteropsiquis constituye un tercio de laestructura del yo y del poder motivador.

El epifenómeno del botellón viene a sercomo un rito báquico de iniciación, des-huesado de sacramento y misterio, que ter-minará veinte años después en cirrosismortal y, tal vez, liberadora de una agoníalenta y diacrónica.

Las marcas comerciales son cómplicesporque incitan al consumo, en busca de subeneficio.

Los ayuntamientos son cómplices, por-que cobran impuestos…y consienten elacoso obsceno de los bares, dentro y fue-ra del parque de las atracciones.

Los padres son cómplices, porque no só-lo no disuaden, sino que beben (es decir,se drogan) sin pudor alguno y con tododescaro, ante sus hijos.

Los agentes de salud (médicos, psicólo-gos, educadores y asistentes sociales) soncómplices, porque callan y otorgan.

Quienes ponen el garito son cómplices,aunque busquen su negocio.

Otras instituciones son también cómpli-ces porque, aunque generan leyes represi-vas, éstas sólo son “ansiolítico” para cal-mar la mala conciencia de no educar paraproteger la salud integral, y no poner cotoa la exhibición obscena del consumo de al-cohol y el modelado consiguiente.

Del rey abajo, nadie puede zafarse deesta complicidad, porque el conjunto depersonas que integra la sociedad es pro-motor, o colaborador, de la dependencia.

Y, volviendo al tema de la violencia, se-ría redundante insistir sobre los efectosdestructores que el alcohol tiene sobre la fi-siología, el equilibrio emocional y la convi-vencia, puestos de relieve por la literaturacientífica.

Consumo y tráfico de drogas

La droga, el negocio de mayor volumen fi-nanciero de todo el planeta y padre de un sinfin de corrupciones, además de ser un ve-neno para quien la ingiere, es también uncáncer social, que destruye la armonía de lasfamilias y pervierte la convivencia. Cuando ladependencia está instalada, la víctima se ob-ceca, no tiene reparos con tal de conseguirsu dosis. Si por ese empeño tiene que robar,incluso a sus familiares directos, extorsionaro matar, lo hará, al verse incapacitado paradetener la espiral de degradación física ymoral que está llevando su vida.

El drogadicto promueve su destrucción;es decir, genera violencia contra sí mismo,



atentando contra su propia vida. Su men-saje existencial es derrotista, rezuma pesi-mismo por doquier, porque no alberga es-peranza de recuperación, ni confía en po-der salir del pozo negro donde se ha meti-do. También por eso, es violento contra susallegados, contra quienes se opongan a suproceso de destrucción personal y contra lasociedad. El drogadicto delinque con tal deseguir matándose, porque ha convertido ladestrucción bio-psico-social en eje de sudesvivirse.

Modelado mediático

La consecuencia de que cualquier per-sona reciba, constantemente, modelos decómo matar, robar y extorsionar, a travésde las películas, o mediante prensa espe-cializada (Manga), e incluso a través de lasnoticias, que añaden todo tipo de detallesy pormenores sobre las eventualidadesmás escabrosas, deriva en producir con-ductas miméticas.

Después de los experimentos de Berko-witz (1964) deberíamos tener más pudor ydiscreción, hasta para informar.

A fin de no provocar emulación, se pue-de depurar la información, evitando detallesmorbosos y datos que sólo tienen interéspara efectuar la autopsia psicosocial del fe-nómeno y orientar investigaciones futuras.El silencio de ciertos pormenores no perju-dica al derecho a la información y, en cam-bio, alivia a la noticia de su carga de mor-bilidad contagiosa.

Desesperanza de la vida

Hay personas que, en torno a los 20años, ya andan cansados de la vida, estánde vuelta de todo, se saturaron tempranoen la fiesta opípara del consumo, cuyos da-ños ha puesto de manifiesto Gergen(2006). Tales personas se han instalado enel dolce fare niente de la poltrona frente altelevisor, esperando cada semana que lle-gue el viernes para salir a divertirse algo…,

hacen de la violencia pasiva su cuarto deestar, para salir a buscar, en la anomia so-námbula, algún tipo de violencia activa,bien sea dirigida contra si mismos (altera-ción de los ritmos biológicos, alcohol, dro-ga), bien contra los demás (reyertas, in-ducción al consumo de drogas), bien con-tra la sociedad donde vegetan (actos degamberrismo). Así, cada madrugada, estaspersonas se topan con su Niño baldío, trasque el Padre haya abdicado de su funcióny el Adulto no esté, ni se le espere.

Sin esperanza, con una depresión larva-da tras el hedonismo consumista, o denun-ciada por el pesimismo, el lamento y laqueja como armas, pocas proezas puedenllevarse a cabo. La falta de energía arruinatodo lo demás.

Esta actitud de derrota puede estar ca-muflada bajo muchos tipos de ropajes: Haypasivo-agresivos que estudian durantemás de tres décadas: su carrera puede du-rar siete, ocho y hasta diez años, interca-lando viajes al extranjero, trabajos ocasio-nales, campos de trabajo, becas Erasmusy cualquier otro motivo de distracción, queresulte más o menos justificante del aban-dono del deber de estudiar. Luego, talespersonas se reenganchan con algún post-grado y, aun después, les queda la coar-tada de perfeccionar inglés, o iniciarse enun tercer idioma, para terminar diciendoque el puesto de trabajo que se les ofrecea los 30 años no les interesa porque elcontrato es basura, tiene un horario incó-modo o sueldo menguado. Otros pasivo-agresivos que no estudian, trabajan a tem-poradas en campañas atípicas, hacenpruebas para actuar en el cine o la televi-sión, montan un chiringuito en verano, uactivan otras ocurrencias menos éticas.Todo cuanto ganan lo consumen en viajes,automóviles, ropa de marca y discotecasde moda, para quejarse, a continuación,sobre las dificultades para tener pareja es-table, procrear, encontrar piso, o conseguirun empleo fijo cuya retribución les permitamantenerse.



En el océano de la desesperanza, flore-ce cualquier emergencia que no exijaconstancia, ni disciplina de horario, ni tra-bajar en equipo, o simplemente aprender yadquirir alguna preparación especializada.Es decir, el impulsor “Trata más” es unaliado estupendo, en la vertiente contrar-gumental, para aparentar que hay voluntadde salir del bloqueo que impone el man-dato “No vivas”. La raíz de este tipo de vio-lencia es antigua y honda, toda vez que seenraíza en la desvinculación que el niño hasufrido durante el primer y segundo año desu vida.

La violencia de la persona pasivo-agre-siva va encaminada contra sí misma en pri-mer lugar, porque es autodestructiva, blo-quea su desarrollo personal y cierra el fu-turo del proyecto existencial. En segundolugar, ataca a los familiares, que se venobligados a mantener al parásito, en mediodel sufrimiento y la desazón general. Porúltimo, corroe a la sociedad en general,que ve malogrados sus recursos y los me-dios invertidos en formación.

Deshumanización creciente

En el otro extremo, encontramos el mo-delo de persona humana que construimosde conformidad con un mundo que compi-te consigo mismo, en una espiral de ambi-ción sin límite. Este es un ser que camuflasus sentimientos bajo racionalizaciones detodo gusto, aspira a ser un buen técnicoespecialista, bien preparado, que trabajasin tope de horas y persigue el máximo be-neficio, sin reparar en medios. Tal personaestá dispuesta a viajar (por los cinco conti-nentes, si es necesario), a que lo jubilencuando cruza de los cincuenta años y aquitar de en medio a quien estorbe sus pro-pósitos. Es una persona sin alma, ni víncu-los, que vive para trabajar y competir pormantener su puesto de trabajo, hacerse ri-co, acumular privilegios, signos externos deprestigio y posición social, etc.. En ciertosentido, este modelo de persona es el an-

verso del pasivo-agresivo; es el activo-agresivo, el ejecutivo incesante, que quizásse enajena de sí mismo, abducido por lavorágine de exigencias que se ciernen so-bre él o ella.

Si esta persona es padre o madre, sólopodrá dar a sus hijos el fruto del sistemade vida que tiene: bienes materiales, viajes,lujos, tensión, vanidad, pastillas para esto ylo otro, anhelos de felicidad, que siemprese deslizan hacia, o se confunden con, elhedonismo, un modelo de competitividadcon sus semejantes y de voracidad contrala Naturaleza, cuya explotación efectúa co-mo si fuera inagotable.

En ese modelo no cabe la solidaridad, lamoderación, la empatía, la compasión, lacooperación, el respeto y la integración delas diferencias. Valores todos ellos que ga-rantizan la calidad de la convivencia, facili-tan el desarrollo de la persona individual y,simultáneamente, el proceso de humaniza-ción plural.

Suplantación de la familia

Todos los miembros de una familia sonfuente de aprendizaje para el niño: Ademásde prestarle apoyo emocional, le dan infor-mación, le muestran cómo integrar la ex-periencia, cómo eliminar lo inútil, cómoafrontar problemas, momentos de tensión ylos fracasos cuando llegan. En tanto, sinesfuerzo alguno, el niño va impregnándosede los valores que rigen en esa familia.

Sin embargo, hemos desmontado el ho-gar y deshecho la familia. La casa habita-ción está vacía la mayor parte del día y, porla noche, apenas queda tiempo para algu-nos rituales de higiene y para la mínimaconvivencia imprescindible, que resulta mo-lesta por el cansancio acumulado duranteel día. El tiempo de los fines de semana seevapora en compras y consumos varios.

La desertización de la familia sólo pro-crea abrojos humanos, seres hoscos, es-quizotímicos, narcisistas resentidos y egó-latras de rotación umbilical.



Los abuelos, en gran medida, han desa-parecido como referentes. En muchas oca-siones, los nietos apenas tienen contactocon ellos pese a vivir en la misma ciudad.Por otra parte, los valores que encarna lasenectud, cuales puedan ser la prudencia,la ecuanimidad, la serenidad de juicio, larelatividad de los intereses y preocupacio-nes del momento, la experiencia existen-cial, etc., carecen de autoridad para el jo-ven, que desprecia cuanto pudieran apor-tarle sus abuelos.

El bebé, a los pocos meses de haber na-cido, pasa a algún tipo de guardería, queatienden, sin dar afecto, funcionarios más omenos bien encarados y mejor o peor pre-parados. De ahí, pasará al jardín de infan-cia, donde encontrará un panorama similar.Luego, habrá de incorporarse al colegio y,tras la jornada escolar, comedor incluido,seguir las actividades extraescolares. Encasa, habrán aparecido los video-juegos yel ordenador. Cuando llegan los trece años,los ideales y valores de la tribu urbana deadscripción suplantarán por entero a la fa-milia, ya ausente de hecho durante la pri-mera y segunda infancia. Los efectos estánsiendo avistados.

Todo el saber empírico sobre la urdim-bre primigenia, la teoría del apego, el vín-culo primario, etc., es inoperante. El niñono puede establecer vías sólidas para vin-cularse, ante el absentismo de los padres,el desfile de cuidadores y la invasión de losmedios.

Los padres llenan de indulgencia el es-caso margen de tiempo que tienen paraconvivir con sus hijos, bien sea para no in-crementar la fatiga acumulada durante eldía, provocando algún altercado familiar;bien porque se consideren incapaces deponer límites; bien porque el hedonismo delque participan los predispone a ser tole-rantes con cualquier pretensión, capricho oveleidad de sus hijos.

Los niños, como antagonistas y víctimasdel abandono, no cejan de incrementar elnúmero y alcance de sus demandas, a fin

de constatar, siquiera materialmente, elgrado de afinidad de sus padres. Dijéramosque madrugan en el proceso de saturacióndel yo. Sin percatarse de ello, los educan-dos se convierten en dueños de la situa-ción y hacen de sus demandas, palancapara manejar a los mayores.

Tras captar las primeras señales del fra-caso estrepitoso al que conduce este sis-tema educativo, muchos padres pretendenla corrección por vía drástica y expeditiva,apoyándose en el autoritarismo y la dure-za. El remedio empeora la enfermedad,porque el educando, sin defensas frente ala frustración y, en gran medida, anómico yayuno de valores, se rebela con todas sufuerzas, sin reparar en que la rebeldía con-tra la autoridad paterna es el primer pasode un camino sin retorno, hasta que el pro-ceso deconstructivo toque fondo.

Otros padres siguen dentro de la indul-gencia, incluso defendiendo las conductassociopáticas que, ocasionalmente, activansus hijos y oponiéndose a cuantas medidascorrectivas puedan proponer profesores otutores. Así, cobra mayor fuerza el verdu-go, que al final proyectará sobre ellos laresponsabilidad de su fracaso y la rabiaconsecuente.

PREVENCIÓN

Resulta casi un pleonasmo el tópico deque “más vale prevenir, que curar”. Evi-dentemente, un sistema preventivo holísti-co, que abarque un horizonte bio- psico-social, hará innecesaria la curación de laviolencia; pero, sobre todo, facilitará el de-sarrollo de la persona humana, protegerásu salud integral y le aportará calidad a suvida.

Se han llevado a cabo campañas de va-cunación y educación en prácticas de hi-giene, para luchar contra males endémicosy epidemias. Hoy nos felicitamos de haberaniquilado, o de controlar, la viruela, el ena-nismo, la escrofulosis, el paludismo, el bo-



cio, la tuberculosis, la peste bubónica, la le-pra, etc. Algunas de estas enfermedadeshan ocasionado millones de muertos, du-rante siglos; pero, hoy no son tan lesivas,o han sido erradicadas por completo.

De igual modo, es de promover tambiénun proyecto de higiene en pro de la saludpsíquica y erradicación de la violencia, quese avizora como una amenaza pandémica,que puede dar al traste con la civilizaciónoccidental, corroyéndola desde dentro. Laenfermedad de la violencia no tiene porqué resultar resistente ante un tratamientointegral.

Específicamente, el Análisis Transaccio-nal, como herramienta de psicología social,no tiene la panacea para enfrentar el pro-blema; pero, puede tener una aportaciónefectiva en el proceso preventivo, porquese deja comprender por todo el mundo ypresenta una consistencia teórica humanis-ta siempre abierta a la esperanza. Además,su carácter constructivista, respetuoso conla libertad individual, deja espacio a la sin-gularidad de cada persona, sin invadirla, nimanipularla.

Repoblar la familia

Es necesario transmitir a la sociedad quela transformación en persona de un bebécontinúa después de haber sido reconoci-do como sujeto jurídico. La paternidad ymaternidad psicológicas se sustenta en lainteracción directa del bebé con sus pa-dres, cuya influencia sobre la estructura-ción del yo se prolonga hasta el final de laadolescencia. Este es un derecho recípro-co natural, porque la Naturaleza lo ha es-tablecido así.

Padres y madres necesitan tiempo,pausas y amor para aceptar a sus hijos,integrarlos en su propia vida, cuidarlos,acompañarlos, jugar y convivir con ellospara crear vínculos afectivos (arqueopsi-quis), enseñarles habilidades para estaren sociedad (neopsiquis) y transfundirleslos valores que presiden su propia vida

(exteropsiquis), con cuya coherencia seidentifican. Sin padres, el proceso psico-genético puede estar vacío, o retrasarsehasta la pubertad, cuando lo protagoniza-rán pandillas, tribus urbanas y grupos decualquier catadura. Ambas eventualidadesgeneran trastornos de la índole a que he-mos aludido.

La orfandad psicológica, aunque no pro-picie la muerte física del niño, acarrea ta-les perjuicios que, incluso desde la defen-sa de los intereses públicos, debe prote-gerse la función de la paternidad. Por ejem-plo, Suecia concede dos años de licencialaboral por maternidad-paternidad, ya queson repartibles entre padre y madre. No pa-rece que la economía sueca vaya al traste,a consecuencia de este esfuerzo por repo-blar la familia.

La palabra familia proviene de famulus,el que sirve. En este sentido, es de reivin-dicar el valor del servicio, la prestación ge-nerosa que alguien hace por amor incondi-cional a la persona a quien sirve, sin espe-ranza de obtener otro pago a cambio. Qui-zá haya amores transaccionales; pero,quien sirve porque ama incondicionalmen-te, no está haciendo una transacción, sinoexpresando lo que siente, como una ca-racterística peculiar.

Educación hacia valores

Educar, de e–ducere, es guiar, orientar yfacilitar que el educando tome su camino.Educar no consiste en adoctrinar, ni invadiral educando, ni inundarlo con ideología al-guna, porque entonces el educador habrálastimado la libertad de su discípulo, e im-pedido el desarrollo de su singularidad, acambio de obtener una cierta réplica de símismo, o un contradependiente, que aúnes peor.

Educar tampoco pretende fomentar labastardía de la imitación, ni hacer que eleducando contenga multitudes, como di-jera Walt Whitman, en cuyo caso obten-dríamos una persona pastiche. Educar es



favorecer la autoría del discípulo, conver-tirlo en un authentés, alguien que actúadesde si mismo, coherente con el sistemade pensamientos y sentimientos que leotorga identidad, y razón de ser y sentidoa su vida. Es decir, el educador ha de po-ner a su discípulo frente al reto de crearsu proyecto de vida y darle confianza pa-ra que adopte decisiones y asuma ries-gos, en lugar de amansarlo o zamarrear-lo con el argumento, aunque éste sea detriunfador.

La cooperación y el trabajo en equipo, lasolidaridad, la dignidad humana, el respetomutuo, la constancia, el esfuerzo, el afánde superación, el respeto a la Naturalezaempezando por la propia, el disfrute salu-dable, el derecho a desarrollar la creativi-dad, a tener un proyecto existencial propioy a ser singular, son valores que puedenmarcar el camino al que el educador pue-de dirigir a su discípulo, para que éste ha-ga su propia andadura. La vida de la Natu-raleza, la salud integral, la convivencia, eldesarrollo personal hasta la trascendencia,son las boyas que marcan la ruta para es-tar orientados en el océano y evitar quenos seduzcan los cantos de sirena del con-sumo, el hedonismo o el gregarismo indife-renciado.

Higiene en los medios

Actualmente, la prensa, Internet, el cine,el teatro y, en general, las artes, que porfortuna son más accesibles que nunca enla historia, son vehículos transaccionalesque transmiten modelos de vida, crean ico-nos, cuyos personajes seducen dentro dela pantalla y, a continuación, desde el pa-pel satinado, las personas reales que losencarnan promueven su peculiar estilo devida.

Los guiones de los personajes, con de-masiada frecuencia, están urdidos para de-sencadenar el drama, o la tragedia. Si elprotagonista actúa en posición +/-, el anta-gonista se defiende pretendiendo ocupar la

misma posición. En consecuencia, la vio-lencia está servida, sin límite moral de nin-gún género: habrá que conseguir la victo-ria, como sea, sin reparar en medios, nicostes, ni respetar límites.

En el ámbito de la vida privada, los idea-les, valores y pautas morales que presidenla vida de estos héroes y heroínas tienentanta incidencia como la de sus personajes.

El proceso mimético, que urden A1

y P1

durante la primera infancia, no se cancelacuando A

2 tiene competencia para dirigir la

vida de la persona. La incidencia del pro-ceso primario remite, y hasta puede resul-tar residual, conforme A

2 disponga de ma-

yor autonomía, sea más hábil y tenga unproceso de pensamiento más genuino; pe-ro, el proceso primario subsiste. En cual-quier caso, hay una responsabilidad socialde quienes encarnan estos símbolos de po-der físico (deportistas), belleza, dotes inter-pretativas, creatividad, etc., y también dequienes, indistintamente, difunden sus lo-gros y miserias. Si bien es deseable quelos logros provoquen emulación, las mise-rias, a las que todos tenemos derecho co-mo seres humanos, merecen la máximadiscreción, porque, irremediablemente,también la suscitan.

Igualmente, los medios difunden noti-cias, con preferencia de aquellas que nossumergen en la posición -/-, porque una“buena noticia no es noticia”. Esto es unadesgracia antropológica: el hombre naceen pecado, para lavar sus culpas necesitóla redención de todo un dios, sus enemigosson su propio cuerpo, “la carne” según elRipalda, y la civilización que él mismo hacreado, “el mundo” en dicho texto. A pocoque hurguemos por la historia, nos topare-mos con la violencia. Así, no hay manerade construir una concepción antropológicaplausible, conforme con el principio bernia-no “yo estoy bien –tú estás bien”, que per-mita confiar en un hombre decente.

Sin embargo, es posible, porque el hom-bre no es un dechado de maldad, perver-siones y errores sin cuento. Individualmen-



te, cada persona y , en su conjunto, la Hu-manidad entera, cada día hace más bienque mal, acierta más veces que las quemarra, tiene más motivos de satisfacciónque de vergüenza.

En psicoterapia, cuando logramos que lapersona se alíe con su parte sana y resta-blezca su autoestima, haciendo evaluacio-nes justas y equilibradas sobre sus actos, seacelera el proceso de recuperación de laarmonía interna y de la paz en su conviven-cia social; es decir, de la salud. Abundandoen el dolor, la desdicha y los atropellos queregistra su biografía, sólo agrandamos ladisforia y desperdiciamos tiempo y energías.Creo que el modelo es trasladable a la psi-cología social y puede calar hasta los librosde estilo de las redacciones periodísticas.

Autonomía

El Análisis Transaccional es uno de losgrandes paladines de la autonomía, desdela raíz de la conciencia, según postuló Ber-ne (1977). Evidentemente, cuanta mayorsea la independencia de la persona, re-querirá más espacio de libertad y mayorrespeto a su dignidad.

Para ser autónomo, es preciso ser críti-co, tener criterio para cribar las estimula-ciones e insinuaciones que nos llegan, se-an de la índole que fueren. Sin criterio, lapersona es pasto de cualquier manipula-dor, y hasta puede convertirse en pastiche,un centón de fragmentos de identidad, quetoma de aquí y de allí. Con relación a laviolencia, la persona pastiche es proclive air de secuaz con un perseguidor emergen-te, toda vez que la violencia está de moda.

La autonomía se fomenta mediante tran-sacciones como el permiso, la confronta-ción y la cristalización; pero, también utili-zando el contrato menor como herramientapara la convivencia, entre los miembros deuna pareja, entre padres e hijos, o comotécnica de gestión en el ámbito laboral.

Si, en pro de la autonomía de conoci-miento, el educador enseña a sus discípu-

los a pensar, experimentar e indagar, ha deponer el énfasis educativo en la metodolo-gía y no en el archivo de conocimientos. Lamemoria tiende a atrofiar la creatividad y, aveces, conculca la motivación por descu-brir: “Está todo inventado”.

Localizar la autenticidad del yo, su con-sistencia y originalidad exige ahondar pordebajo de la superficialidad de los hábitosy rutinas de P

1 ,y de los tópicos y con-

vencionalismos sociales acumulados enP

2. Los sentimientos, su catarsis oportuna

y comprensión como muestra de inteligen-cia, la conciencia que abraza la circunstan-cia presente, la intencionalidad que trans-forma una conducta en acción, son otrastantas apoyaturas de la autonomía.

Diversión y salud

El Niño, a cualquier edad, necesita ex-pansión, reintegrar energía positiva, re-conciliarse periódica y sistemáticamentecon el placer de vivir, porque el vivir esagónico, duro y presenta múltiples exigen-cias para poder resolver los problemas or-dinarios.

Cuando la persona disfruta, la secreciónde serotonina está asegurada; consecuen-temente, su tensión y agresividad estaránen remisión. Biológicamente, hasta en elplano tisular, se habrá producido bienestar.Psicológicamente, será coherente queemerjan sentimientos de eutonía como ale-gría, amor, atracción como curiosidad, ocomo sinergia. En el plano social, con es-tas bases, será más fácil matizar conflictos,fraguar amistades y establecer lazos de ca-maradería. No es congruente adentrase enun conflicto, después de haber practicadonuestro departe favorito; si éste surge, lavirulencia será menor, a menos que me-dien trastornos de personalidad.

La cultura de la salud implica, necesa-riamente, adoptar la diversión como unacomponente más, tan de necesidad comola dieta sana o el respeto a los ritmos bio-lógicos.



REFERENCIAS

Berne, E. (1977). Juegos en que participamos.México: Diana. Pp. 190 y sgs.

Gergen, K. J. (2006). El yo saturado, Barcelona:Paidos.

Jacobs, A.: Le pouvoir autocratique. Actualités enAnalyse Transactionnelle, vol. 12, 46.

Rodríguez, N. (2004). Guerra en las aulas, Có-

mo tratar a los chicos violentos, Temas deHoy.

Whitman, W.: Hojas de hierba, poema 51. Elpoeta dice: Soy amplio, contengo multitu-des, cuando su supuesto interlocutor loconfronta con sus contradicciones.




MARCO TEÓRICO

La educación tiene una importante bazaque juega en contra del rechazo al emi-grante y, sobre todo, en contra del rechazoque el inmigrante tiene hacia sí mismo, demodo que no encuentra su lugar, no reco-

nociéndose completamente ni del lugar deresidencia actual, ni tampoco del lugar delque proviene. Sin duda es muy importanteel conocimiento de la propia persona y laautovaloración para lograr el éxito o no enla vida, puesto que sólo ella misma puedesaber realmente cuales son sus capacida-

La dinámica de grupos en el análisis transaccional / Groups Dynamics in Transactional Análisis 199


LA DINÁMICA DE GRUPOS EN EL ANÁLISIS TRANSACCIONALGroups Dynamics in Transactional Análisis

Mª PILAR DE OÑATE, MERCEDES BLASCO TORREJON Y JORGE CUJO ARENAS1

RESUMEN

Se realiza un programa de intervención en el que la comunicación, adistintos niveles y, utilizando diferentes dinámicas va a ser el eje central.En los resultados se constata la mejora del autoconcepto en todos losalumnos y en la autoestima se aprecian diferencias a nivel de conductaentre ambos grupos. Se presentan propuestas para la mejora real de di-chos alumnos.

Palabras clave: Autoconcepto; autoestima; desarrollo; intervención ycomunicación.

ABSTRACT

There is realized a program of intervention in which the communica-tion to different levels and using different dynamics is going to be thebackbone. In the results the improvement of the self-concept is stated inall the pupils and in the self-esteem they appreciate differences to levelof conduct between (among) both groups. They present offers for the ro-yal (real) improvement of the above mentioned pupils.

Key words: Selfconcept; self-esteem; improve; intervention; comuni-cation.

1 Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Complutense de Madrid.Departamentos: Psicología Evolutiva y de la Educación y Didáctica de las Matemáticas.Tel: 91 394 62 96 y 91 394 62 36.Email: [email protected]; [email protected]; [email protected]

des y limitaciones, pudiendo planificar delmodo más adecuado lo que desee realizar.

Pero si nuestra autoestima es baja pen-saremos que tenemos más limitaciones delas que existen realmente, de manera queno confiaremos en nosotros mismos a la ho-ra de realizar una tarea y posiblemente nossaldrá peor, lo que reforzará esa actitud ne-gativa. Algo así podemos decir que le pasaal inmigrante, que además sufre el efecto dela comparación social recibiendo constante-mente informaciones negativas sobre su co-lectivo y persona: “los inmigrantes vienen aquitarnos el trabajo”, “los inmigrantes sólopueden realizar trabajos de bajo nivel por-que no están formados”, “los inmigrantesson más dispersos y aprenden peor”, etc.

La escuela juega un papel importante ala hora de cambiar esta concepción y portanto de mejorar la autoestima e indirecta-mente el rendimiento de estos estudiantes,por eso hemos decidido realizar un progra-ma de mejora de la autoestima de los in-migrantes, en el que la comunicación jue-ga un importante papel, y por ello nos apo-yamos en el Análisis Transaccional con elfin de ser más eficientes y que les sirvatanto a ellos a reafirmarse como a los na-tivos a conocer otras culturas y a enrique-cerse intelectualmente con ello.

El Análisis Transaccional es una teoríade la personalidad de las relaciones huma-nas elaborada por el Dr. Eric Berne en losaños cincuenta, a partir de sus observacio-nes en la psicoterapia individual y de gru-po. Fundó la ITAA (Internacional Transac-tional Análisis Association:Asociación Inter-nacional de Análisis Transaccional) que haseguido profundizando con diferentes in-vestigaciones en esta teoría después de sumuerte en 1970.

Berne partió del principio “todos nace-mos príncipes y princesas”. Después ennuestras relaciones interpersonales toma-mos decisiones extremas que nos convier-ten en “sapos o ranas encantadas”.

El AT proporciona a la Psicología una po-tente herramienta para conocernos mejor y

poder abordar de una manera fiable las pro-blemáticas que se desencadenan en los dis-tintos grupos humanos. Su objetivo es lograruna mejor comprensión de cómo las perso-nas se relacionan entre sí, de modo que me-joren la comunicación y las relaciones hu-manas. Esto es, dar al individuo las herra-mientas para responsabilizarse de su propiavida, tomando decisiones y solucionandoproblemas para alcanzar sus propias metas.

Nuestra interacción en un grupo de tra-bajo, sobre todo a nivel emocional, va a de-pender del tipo de adaptación que adopte-mos en nuestros primeros años de vida.Repetimos conductas que tenemos graba-das y que para cambiarlas es necesario ha-cer un plan de modificación de conducta.Desde el planteamiento de “Yo valgo y Túvales” se puede generar una dinámica degrupos para que el grupo de trabajo gene-re conductas productivas.

Los conflictos interpersonales puedenprovocar en muchas ocasiones la necesi-dad de proteger la auto-imagen y autoesti-ma por el daño producido a personas ensus emociones.

La forma mejor de integrar el AnálisisTransaccional y los métodos de análisis detrabajo en equipo es considerar a éste co-mo un sistema, es decir, como un conjun-to de elementos que se encuentran rela-cionados entre sí. Desde esta perspectiva,el equipo es un conjunto de “sistemas indi-viduales de comportamientos que se rela-cionan e influyen unos con otros. Cada“sistema individual de comportamientos”comprende tres subsistemas: el Padre, elAdulto y el Niño. Además, el equipo mismose inserta en un organismo funcional en elseno de la sociedad.

Nuestra investigación muestra comodesde el análisis transaccional, a través deun programa de intervención, en el que seutilizan dinámicas de grupo aplicado a ni-ños inmigrantes de secundaria, se puedemejorar su autoestima y autoconcepto.

Deseo terminar este prólogo con la si-guiente frase de Albert Einstein que nos

200 Mª Pilar de Oñate, Mercedes Blasco Torrejón y Jorge Cujó Arenas


aclara lo que pasa si no se interviene paraayudar desde cualquier ámbito, pero, sobretodo, desde la escuela: “La vida es muy pe-ligrosa no solamente por las personas quehacen mal, sino y sobre todo, por las quese sientan a ver lo que pasa”.

La inmigración en Madrid

Madrid es desde hace años una ciudadmulticolor, en todos los sentidos, lo que po-demos ver en lemas como el que en el año2004 utilizó una conocida marca deportivapara promocionar la Carrera de San Silves-tre: “Gato no naces gato”, o la utilizada pa-ra promocionar el turismo a la Comunidadpero fundamental a la ciudad de Madrid: “Sivienes a Madrid ya eres de Madrid.”

La población extranjera tiene la ciudadde Madrid como espacio de localizaciónpreferente, en mayor medida, y el resto dela comunidad como secundario. Dentro deesta última zona prosigue la tendencia decrecimiento de las colonias de inmigracióneconómica en los sectores Este y Sur, demarcado carácter residencial-industrial. Losespacios exteriores presentan un menorpoder de atracción, a excepción de los pue-blos de la Sierra de Guadarrama y entorno.El vacío de población extranjera en los vér-tices del triángulo que dibuja la Comunidadestá en relación con la atonía económica ydemográfica de los municipios allí situados.

Madrid capital, es la ciudad espacio deatracción preferente de población latinoame-ricana y asiática y de mujeres inmigrantes,sobre todo de estos orígenes, relacionadascon empleos en el servicio doméstico.

Aumenta el volumen de extranjeros, so-bre todo originarios de países subdesarro-llados y en vías de desarrollo –inmigrantesde baja economía– en todos los barrios dela capital.

El peso de la población extranjera sobrela población total se hace superior, particu-larmente en los barrios más envejecidos dela ciudad (Sol, Tetuán, Arganzuela, etc.).En la misma línea, y precisamente por las

tendencias divergentes de la población au-tóctona y la extranjera, crece también elpeso de los menores extranjeros en rela-ción con el total de menores.

Se detecta también una tendencia a lasobre-ocupación de las viviendas en mu-chos barrios de la capital (Pueblo Nuevo,Tetuán, Ventas, etc.), siendo los niños mu-chas veces los que más sufren las conse-cuencias.

Todo esto hace que sintiéramos interéspor trabajar con los niños de este colectivo,pues su situación no les permite muchasveces el desarrollarse todo lo que podrían,y los hijos tienen que afrontar dificultadesen su nueva realidad dentro de la propia fa-milia y de la sociedad de acogida, al mar-gen de la superación de su propia vivenciade desarraigo. Las diferentes costumbres ypautas culturales y sociales de los distintosgrupos nacionales y el choque con la so-ciedad de acogida se hallan en la base dela desestabilización. También el contrasteen los modelos de educación y estilos de vi-da entre la sociedad de origen y la de aco-gida no contribuyen a clarificar situaciones.

Asimismo, la integración en la escuelaes otro reto para los hijos de inmigrantes,igual que lo es para el sistema educativomadrileño. La superación de obstáculos co-mo la lengua, el ritmo de aprendizaje, laadquisición de contenidos nuevos, que amenudo son muy diferentes, o la obligato-riedad de acudir a clase cuando previa-mente no se ha estado escolarizado en elpaís de origen, o el sistema del que se pro-cede es más laxo, entraña sinsabores y di-ficultades que tienen una mayor repercu-sión cuando la incorporación no se produ-ce a temprana edad.

Para la escuela madrileña la incorpora-ción de alumnos extranjeros creciente enlos últimos años, constituye un reto. Entrelos problemas con los que se enfrenta, des-taca, el desequilibrio en la distribución deeste tipo de alumnado, la adecuación delapoyo de la enseñanza compensatoria alas necesidades reales de este alumnado y



la respuesta a nivel general y particular ala realidad en toda su variedad interna, quecomprende el conocimiento de ésta, la for-mación del profesorado y la adaptación delos programas a la nueva situación. La es-cuela desempeña un papel fundamental“pues es en los hijos de los inmigrantes enlos que propiamente se juega la suerte dela integración” (Siguan, 1998, p. 133), ade-más de constituir vehículo de integraciónpara los propios inmigrantes, a través desus hijos.

La Autoestima

La tendencia más general es la de consi-derar la autoestima como una parte del au-toconcepto, representando el área que hacereferencia a la valoración, o lo que es lo mis-mo, a aspectos afectivos de la autopercep-ción. NO obstante, hay que hacer una dis-tinción importante entre autoestima y auto-concepto. El autoconcepto se refiere al ele-mento cognitivo, mientras que la autoestimaatañe a la evaluación de ese elemento cog-nitivo y es de naturaleza emocional¸por tan-to consideramos que el autoconcepto devie-ne en autoestima en cuanto conlleva la eva-luación de las características.

La autoestima no es conocerse a sí mis-mo, sino que es la reacción afectiva de lapersona ante la satisfacción e insatisfac-ción que presenta.

Harris, y Reynold. (1988) fundamentan laautoestima en cuatro elementos a los queconsidera necesidades básicas que el niñodebe satisfacer, si queremos que tenga au-toestima: vinculación, singularidad, poder ypautas.

Oñate (1989) al sintetizar la contribuciónde James del SXIX, considera que el auto-concepto y la autoestima tiene sus raícesen la experiencia de eficacia, basándoseprincipalmente, en lo que una misma vaconsiguiendo. De ahí la importancia quetiene el estudiar la relación existente entreexperiencia y sentimiento de eficacia en lapersona.

Para González-Pienda (1998) la auoesti-ma desempeña una función central en la in-tegración de la personalidad y la motivacióndel comportamiento. Para este autor, el au-toconcepto está formado por las descripcio-nes de como soy y las valoraciones de sime gusta o no cómo soy, es decir, por la in-teracción de la imagen (nivel descriptivo) yla autoestima (polo valorativo o componen-te afectivo del autoconcepto), definiendo laautoestima como “la evaluación que hace lapersona de sí misma y que tiende a man-tenerse; expresa una actitud de aprobacióno rechazo y hasta qué punto la persona seconsidera capaz, significativa, exitosa y va-liosa. La autoestima constituye el juicio per-sonal de la valía que es expresada en lasactitudes que tiene la persona hacia sí mis-ma. La alta autoestima está asociada conun buen ajuste personal y autoaceptación”.

Moya Palacios (2000) define la autoesti-ma como el aprecio, la consideración y lavaloración que nos otorgamos a nosotrasmismas. Es el juicio personal de valía quese expresa en las actitudes que la personamantiene respecto a ella misma.

Consideramos, por tanto, que la autoes-tima desempeña un papel central en el fun-cionamiento psicológico del ser humano.Aceptarse, apreciarse y valorarse son pre-misas básicas para disfrutar de un relativobienestar personal y de una auto-direcciónsatisfactoria y equilibrada.

Nosotros consideramos que, como diceOñate(1989) el autoconcepto y la autoesti-ma se desarrollan gradualmente a lo largode la vida y a través de las interaccionesentre el propio yo y el contexto en el quese mueven a lo largo del tiempo, convir-tiéndose a la vez en un factor determinan-te de la conducta.

Desarrollo de la investigación

La investigación que presentamos preten-de reforzar la contribución al desarrollo delas universidades europeas en el marco delEspacio Europeo de Educación Superior.



La inmigración provoca una nueva situa-ción social que las universidades están obli-gadas a contemplar. Europa necesita de lainmigración y debe construir su proyectodesde el respeto y la valoración positiva dela diversidad. La Europa multicultural y mul-tiétnica que se está formando precisa deuna universidad en la que se desarrollenactitudes de respeto ante lo diferente y co-nozca la realidad social existente.

La investigación se ha llevado a cabo enun colegio concertado del centro de Madridcon una ratio del 75% de inmigración. Nosdecantamos por los cursos de 4º y 6º dePrimaria por ser niveles en los que losalumnos inmigrantes han mejorado su nivelde lecto-escritura en nuestro idioma.

La población objeto de estudio fue de 31alumnos de 4º y 6º de Primaria de dichocentro. De los 31 alumnos, 13 son inmi-grantes y 18 españoles.

Debemos señalar que en 4º curso unalumno de nacionalidad japonesa no pudorealizar la prueba en la fase pre-test, al des-conocer nuestro idioma, pero si participó entodas las actividades del programa de inter-vención. Cinco meses, después realizó laprueba en fase post-test aunque no se pudorealizar el estudio comparativo. En ese mis-mo curso, otro alumno de nacionalidad filipi-na, necesitó la ayuda de un compatriota paraque le leyera en su dialecto tagalo los ítemsde la prueba. En la fase post-test no realiza-ron la prueba uno de nacionalidad ecuatoria-na y una niña española en 4º curso de Pri-maria, y en 6º, faltaron el día de la prueba,tres alumnos de Ecuador, Argelia y España.Todos los alumnos asistieron a clase y reali-zaron el programa de intervención diseñado.

Señalamos como objetivos principales dela investigación el conocer si existen diferen-cias significativas entre la autoestima dealumnos españoles e inmigrantes, a nivelconductual, intelectual, físico, de ansiedad,felicidad-satisfacción y autoconcepto gene-ral; y el desarrollar un programa de interven-ción con los alumnos de 4º y 6º con el fin demejorar el autoconcepto y la autoestima.

Las hipótesis se formularon de la si-guiente manera: si la autoestima se desa-rrolla generalmente a través de las inter-venciones entre el yo y el contexto en elque se mueven nuestros educandos, en-tonces los alumnos españoles por educar-se, desarrollarse y crecer en un contextosocial y familiar conocido tendrán mejor au-toestima que los alumnos inmigrantes queen muchos casos desconocen el contextosocial en el que se encuentran: idioma-cos-tumbres y sus familias se encuentran conlas mismas dificultades más el hándicap dela edad, no siendo tan jóvenes como paraaprender rápidamente un nuevo idioma ge-nerándose muchos problemas sociales yafectivos al vivir en nuestro país alejadosde su contexto social y familiar.

Sujetos: el proyecto educativo del centrotiene por fin lograr una formación integralde sus alumnos y por ello han marcadounos objetivos que abarcan la totalidad dela persona con el fin de potenciar sus di-mensiones.

Instrumento de evaluación: Hemos utili-zado el Cuestionario de Piers-Harris (…..)para medir la autoestima.

Procedimiento: Nos reunimos con la Di-rectora y Jefe de estudios del centro y tu-tores de dichos cursos para explicarlesnuestros objetivos y establecer un calenda-rio. Realizamos la fase pre-test en el mesde diciembre y nos reunimos de nuevo conla Directora del centro y tutores para expli-car y comentar los resultados.

Antes de comenzar el programa de in-tervención explicamos a los alumnos enqué consistía nuestro programa y les en-tregamos una copia de todas las activida-des que íbamos a realizar.

Llevamos a cabo dicho programa, du-rante diez sesiones de una hora con cadagrupo de alumnos. Finalizado el programaaplicamos de nuevo el cuestionario.

Reunimos a la Directora, tutores, jefesde estudios y profesora de educación com-pensatoria, y les presentamos el análisis ylos comentarios de los resultados.




ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS PRIMEROS RESULTADOS

Tabla 1: Fase postest: Prueba de Piers-Harris (2000) en alumnos/as inmigrantesy españoles de 4º y 6º de Primaria

AutoconceptoAlumnos

Inmigrantes

1 Guinea 8 8 4 5 6

8

5

9

6

7

9

6

9

7

9

8

6

116

6 37*

50

34*

43*

55

45*

77

48*

63

60

66

62

65

640

8

5

9

6

7

9

6

9

7

9

8

6

95

8

7

3

5

4

11

5

9

6

12

10

7

102

3

2

5

8

8

11

3

8

8

3

6

11

89

9

7

6

13

11

18

7

12

13

14

13

18

161

14

7

12

12

8

18

16

15

16

18

14

15

173

13,30 12,38 6,84 7,84 8,92 7,30 49,23

2 Filipinas

3 Perú

4 P. Rico

5 Filipinas

6 Portugal

7 Portugal

8 Filipinas

9 S. Domingo

10 S. Domingo

11 Perú

12 Perú

13 Filipinas

TOTAL

X

NivelConductual

NivelIntelectual

NivelFísico

NivelFalta

de ansiedad

Nivelde

Popularidad

Nivelde

Felicidad

Autoconceptototal

AutoconceptoAlumnos

Inmigrantes

1 España 18 15 7 6 10

11

7

6

10

12

8

11

12

8

11

8

10

0

8 64

70

48*

55

70

71

60

65

78

62

59

57

75

38*

9

6

9

8

9

7

9

9

8

6

9

9

9

9

8

7

9

10

9

9

12

8

6

6

10

3

7

8

4

10

5

10

8

11

9

9

10

10

9

16

8

12

16

17

11

14

16

15

12

15

18

6

18

11

17

17

18

15

14

18

14

15

9

18

11

14

11

17

15

259

14,38

16

13

15

9

231

12,83

11

9

9

9

149

8,27

12

9

12

5

134

7,44

10

12

12

9

155

8,61

8

7

9

9

141

7,83

71

61

74

56

1.073

59,61

2 España

3 España

4 España

5 España

6 España

7 España

8 España

9 España

10 España

11 España

12 España

13 España

14 España

15 España

16 España

17 España

18 España

TOTAL

X

NivelConductual

NivelIntelectual

NivelFísico

NivelFalta

de ansiedad

Nivelde

Popularidad

Nivelde

Felicidad

Autoconceptototal


Comparando los resultados obtenidos,en la prueba de Piers-Harris, por alumnosinmigrantes y alumnos españoles, obser-vamos que la puntuación total, que mideel autoconcepto general, varía significati-vamente, dependiendo del grupo de alum-nos:

• La puntuación media de los alumnosinmigrantes, en autoconcepto generales de 49,23, distando diez puntos dela obtenida por los alumnos españoles,59,61.

• De los trece alumnos inmigrantes, cin-co puntúan por debajo del percentilcincuenta.

• De los dieciocho alumnos españoles,dos puntúan por debajo del percentilcincuenta.

• De las seis dimensiones que configu-ran el autoconcepto general, encontra-mos diferencias significativas, a nivelconductual y a nivel físico.

• La media obtenida por los alumnos in-migrantes a nivel conductual es de13,30 mientras que la media de losalumnos estalles es de 14,38.

• A nivel físico, la media obtenida por losalumnos inmigrantes es de 6,84 mien-tras que la media de los alumnos es-pañoles es de 8,27.

• A nivel intelectual y de felicidad, losalumnos españoles puntúan unas dé-cimas por encima de los alumnos in-migrantes, no siendo significativas lasdiferencias.

• A nivel de falta de ansiedad y de po-pularidad, los alumnos inmigrantespuntúan unas décimas por encima delos alumnos españoles, no siendo sig-nificativas las diferencias.

A la vista de los resultados, en fase pre-test, diseñamos un programa de interven-ción con el fin de mejorar la autoestima denuestros educandos.

Programa de intervención para mejorarla autoestima

Siguiendo las indicaciones de López Ro-dríguez (1997), tenemos presente tres va-riables que influyen en la autoestima baja:

1) La aceptación de sí mismo, con todossus aspectos positivos y negativos,destacando los positivos y reducien-do a su justa medida los negativos.

2) La opinión de las demás personas,en especial la de sus familiares y lasde sus compañeros.

3) Las experiencias anteriores.El provocar entre los alumnos activida-

des para que salgan a relucir opiniones fa-vorables de los compañeros es una estra-tegia que tiene muy buen resultado y cuen-ta con una notable aceptación entre losalumnos. Es imprescindible que todos reci-ban un comentario positivo de sus compa-ñeros.

Para el curso 4º de Primaria programa-mos siete actividades y para 6º cuatro ac-tividades. A parte, programamos tres acti-vidades para ambos cursos.

Nuestro programa de intervención cons-ta de catorce actividades diferentes paramejorar la autoestima.

Lo desarrollamos durante los meses deabril y mayo con un total de diez sesionesde una hora de duración por cada curso.

Actividades para 4º curso de Primaria:(recogidas de los libros de Zapata (1999) yLópez Rodríguez (1997):

1. Juego: quiero un aplauso. Objetivo: reforzar la autoestima a tra-vés del conocimiento de los valoresde los otros.

2. La estrella. La finalidad es recibir la opinión favo-rable de los compañeros.

3. Un recuerdo muy especial. El objetivo general consiste en co-nectarse con las emociones positivasprovocar un acercamiento entre losparticipantes y fomentar el compartir.



4. ¿Por qué los que quiero me quieren? El objetivo general es comprenderque las relaciones interpersonalesson recíprocas y se construyen a tra-vés de gestos y de palabras.

5. Yo soy … El objetivo consiste en ampliar el co-nocimiento de uno mismo y desarro-llar una actitud de aceptación y valo-ración de sí mismo.

6. Se busca.El objetivo es trabajar la descripciónde los compañeros.

7. Cuando nos reímos mucho.El objetivo es desarrollar el sentidodel humor y comentar las situacionesque les hayan producido alegría.

Actividades para 6º curso de Primaria:(Recogidas de López Rodríguez):

1. Mi fotografía positiva.El objetivo es reflejar aspectos positi-vos de cada alumno.

2. Soy importante.El objetivo es lanzar al subconscien-te unos mensajes que dejen una me-moria positiva de importancia capital.

3. ¿Cómo quisiera ser … cómo lo logra-ré?El objetivo es conocer y apreciarse así mismo y plantearse metas para eldesarrollo personal y estrategias paralograrla que estén de acuerdo a losrecursos con que se cuenta.

4. Las cosas que más me gustan de ti. El objetivo es que cada alumno reci-ba de cada compañero de clase unapalabra o frase que refleje alguna desus cualidades.

Actividades comunes a realizar en 4º y6º de Primaria (Recogidas de Pujol Pons yLópez Rodríguez):

1. La tarjeta de visita.El objetivo es mejorar la relación delos alumnos marginados, rechazadose introvertidos.

2. Círculos dobles. El objetivo es conseguir un conoci-miento mas profundo de sí mismo yde sus compañeros.

3. La carta de presentación. El objetivo es alcanzar la aceptacióny valoración propias.



ANÁLISIS Y CONCLUSIONES

Tabla 2: Fase postest: Prueba de Piers-Harris (2000) en alumnos/as inmigrantesy españoles de 4º y 6º de Primaria (Junio 2001)

AutoconceptoAlumnos

Inmigrantes

Guinea 6 10 10 3 8

11

11

12

8

9

11

11

12

10

5 42*

61

59

66

60

63

75

45*

71

64

7

6

9

6

9

9

6

9

9

7

9

6

5

8

10

4

9

11

5

4

10

11

9

12

2

11

11

14

15

12

16

13

16

5

13

11

17

14

17

14

15

17

17

17

12

Filipinas

P. Rico

Perú

Filipinas

Portugal

Portugal

Filipinas

Sto. Domingo

Sto. Domingo

NivelConductual

NivelIntelectual

NivelFísico

NivelFalta

de ansiedad

Nivelde

Popularidad

Nivelde

Felicidad

Autoconceptototal



12

10

12

137

10,53

70

65

61

802

61,69

9

8

5

97

7,46

12

10

6

100

7,69

4

7

10

106

8,15

16

15

13

169

13

17

15

15

193

14,84

Perú

Perú

Filipinas

TOTAL

X

España 18

17

10

18

18

17

10

14

18

18

16

18

18

17

17

12

17

16

289

16,06

15 7 9 10 9 68

9

4

8

7

7

6

9

9

9

9

9

9

9

9

8

9

9

148

8,22

74

39*

61

62

66

41*

68

78

79

61

70

76

51

75

53

76

61

1.159

64,38

12

6

9

9

12

6

11

11

12

10

10

12

3

12

11

11

11

168

9,33

10

4

7

8

9

4

9

12

11

5

8

10

7

12

8

12

6

151

8,38

10

7

5

7

6

5

10

11

12

9

10

11

8

10

7

10

10

155

8,61

16

8

14

13

15

10

15

17

17

12

15

16

7

15

7

17

9

238

13,22

España

España

España

España

España

España

España

España

España

España

España

España

España

España

España

España

España

TOTAL

X

AutoconceptoAlumnos

Inmigrantes

AutoconceptoAlumnos

Inmigrantes

NivelConductual

NivelConductual

NivelIntelectual

NivelIntelectual

NivelFísico

NivelFísico

NivelFalta

de ansiedad

NivelFalta

de ansiedad

Nivelde

Popularidad

Nivelde

Popularidad

Nivelde

Felicidad

Nivelde

Felicidad

Autoconceptototal

Autoconceptototal

Al comparar los resultados obtenidos, enla fase post-test, en la prueba de Piers-Ha-rris, por alumnos inmigrantes y alumnos es-pañoles, observamos que la puntuación to-tal, que mide el autoconcepto general, va-ría significativamente, dependiendo delgrupo de alumnos:

• Observando las medias obtenidas,ambas fases, pre-test y post-test,apreciamos que las puntuaciones varí-an significativamente. Así, los alumnosinmigrantes pasan de 49,23 de notamedia en autoconcepto general, en fa-se pre-test, a un 61,69 en la fase post-

test. Los alumnos españoles, pasan de59,61 a 64,38. En base a lo cual po-demos constatar una mejoría en la au-toestima de nuestros alumnos, tantoinmigrantes como españoles.

• Analizadas las seis dimensiones queconfiguran la autoestima, apreciamosdiferencias a nivel conductual, entre elgrupo de alumnos inmigrantes y espa-ñoles, 14,84 y 16,05 respectivamente.A nivel intelectual, físico, falta de an-siedad, popularidad y felicidad, no en-contramos diferencias significativaspor variar tan sólo unas décimas laspuntuaciones obtenidas por alumnos

inmigrantes y españoles. Desapare-ciendo las diferencias encontradas anivel físico, en la fase pre-test. De losdieciocho alumnos españoles, dospuntúan por debajo del percentil cin-cuenta, (39 y 41). De los trece alum-nos inmigrantes, dos puntúan por de-bajo del percentil cincuenta, (42 y 45).

• Comparando las puntuaciones obteni-das, en la fase post-test con la fasepre-test, observamos que de los cincoalumnos inmigrantes que puntuabanpor debajo del percentil cincuenta, treshan superado dicho percentil y uno delos alumnos ha subido cinco puntos,del percentil 37 al 42, aunque no su-pera el percentil cincuenta.

CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA

Al finalizar el presente trabajo de inves-tigación podemos citar las siguientes con-clusiones:

• Las características del alumnado deEducación Primaria han cambiado,siendo éste un alumnado interculturalfiel reflejo de una realidad social cam-biante.

• Las características de la inmigración enEspaña, condiciona la situación de losmenores que viven permanentementesituaciones de precariedad, lo que fo-menta un nivel bajo de autoestima y di-ficultades para construcción de la pro-pia identidad a vivir entre dos culturasdistintas, la familiar y la escolar.

• Las administraciones educativas, losprofesores y la propia sociedad estáaprendiendo a afrontar el fenómeno dela inmigración por lo que todavía care-ce de estrategias y recursos definidos.El sistema educativo va por detrás dela realidad social.

• La realidad es que se está haciendofrente al fenómeno de la inmigraciónprácticamente con los mismos medios

que cuando la población inmigranteera muy reducida. Las administracio-nes educativas siguen siendo parcasen los presupuestos y los planes deeducación compensatoria vigente hanquedado desfasados o simplementeno se aplican.

• La necesidad inicial de compensacióneducativa del alumnado inmigrante de-pende al igual que en el alumnado au-tóctono, de su procedencia socio-eco-nómica.

Presentamos las siguientes propuestaspara la mejora de la situación real:

• Es necesario que el alumnado autóc-tono conviva desde las primeras eta-pas de Educación Infantil con alumnosinmigrantes, desarrollando actitudesde respeto y tolerancia ante lo diferen-te y así prepararse para la Europamulticultural y multiétnica de los añosvenideros.

• Son muy necesarios los Programascomo: Aulas Taller, Garantía Social oCursos formativos que prevenga situa-ciones de marginación y/o exclusión,ya que al proceder de familias social-mente desfavorecidas muestran graninterés por trabajar.

• Los alumnos inmigrantes han de reci-bir compensación educativa, clases deespañol como la introducción al cono-cimiento de nuestra cultura, a su vezlos alumnos autóctonos han de traba-jar e investigar en el conocimiento delas culturas a las que pertenecen susnuevos compañeros.

• La Educación Intercultural ha de diri-girse a toda la comunidad escolar, pa-dres, personal administrativo, profeso-res y alumnos. Desarrollando, desde elcentro educativo, actividades que pro-picien el acercamiento y mutuo cono-cimiento.

• Sería enriquecedor incorporar en losP.E.C. los rasgos de las diversas cul-



turas de procedencia de los alumnosinmigrantes y autóctonos.

• La red comunitaria Eurydice, que seocupa de realizar estudios y establecercriterios pedagógicos en las países dela Unión Europea, señala tres criterioscentrales de actuación para facilitar laintegración escolar de los niños ex-tranjeros en el país de acogida: ense-ñanza intensiva de la lengua del paísde acogida; enseñanza de la lenguade los padres y de la cultura de origen;conocimiento y respeto de sus creen-cia y prácticas religiosas.

• La integración intercultural supone unconsenso entre las poblaciones deacogida y de inmigración, por el quecada parte afirma los valores funda-mentales de su propia identidad, conun compromiso mutuo de respetarse yestar abiertos a los valores culturalesde sotros países. Esto conlleva un pro-ceso positivo en la medida en que selogre el nacimiento de una nueva so-ciedad intercultural, que ha de definir-se por la integración de todos en unacomún identidad cultural, compatiblecon las diferencias.

• Sería preciso la puesta en marcha deprogramas de formación del profesora-do, destacando la importancia de lastutorías.

• Concluimos, el presente trabajo de in-vestigación, reflexionando sobre la im-portancia de la autoestima. Sabemosque se construye a partir de vivencias,sentimientos y experiencias, siendomuy importante el papel que desem-peñan las personas significativas, co-mo padres, profesores y grupos deiguales. En la escuela convergen dosaspectos muy importantes, por un ladoes donde hay mayor número de per-sonas significativas a la vez que esdonde se empieza a configurar la au-toestima en base al tipo de experien-cias que se establezcan entre toda lacomunidad escolar y que dejará huella

en los que hoy son nuestros alumnos,pero mañana serán la sociedad en laque nos tocará vivir.

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INTRODUCCIÓN

A Eric Berne (1910-1970) como psicote-rapeuta hay que encuadrarle en el contex-to de los autores psicoanalíticos que fueron

canalizando la orientación psicosocial. To-das las innovaciones principales de estosautores, partiendo de Freud y frente a él,son integradas, en este sentido. por E. Ber-ne. Se dan otras orientaciones como la fe-

Orientación Psicosocial de la Psicoterapia como contexto de la Orientación Psicosocial... 211


ORIENTACIÓN PSICOSOCIAL DE LA PSICOTERAPIA COMO CONTEXTODE LA ORIENTACIÓN PSICOSOCIAL DE LA PSICOTERAPIA

DEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL (II parte)Psychotherapy Psychosocial Orientation as a Context of Transactional Analysis

Psychotherapy Psychosocial Orientacion (II part)

JUAN GARCÍA MORENO1

RESUMEN

En la primera parte de este trabajo el autor presentó (Nº 56 de estaRevista) la evolución psicosocial de la Psicoterapia partiendo de Freud,centrándose en los autores más representativos; en esta segunda partese enfoca el Análisis Transaccional de Eric Berne desde sus comienzoshasta el presente, resaltando los elementos más importantes de su evolu-ción psicosocial psicoterapéutica con derivaciones hacia los grupos y elanálisis de los medios más modernos de la información y comunicación.

Palabras clave: Evolución psicosocial, Psicoterapia, Análisis Tran-saccional, Información y Comunicación actuales.

ABSTRACT

In the first part of this article (Issue 56 of this journal), the author of-fered the psychosocial development of psychotherapy from Freud, focu-sing on the most representative authors; in this second part, he explainsTransactional Analysis by Eric Berne since its inception up to now, high-lighting the most important elements of their psychosocial evolution withinferences to psychotherapy groups and analysis of the most modern in-formation and communication media.

Key words: Psychosocial Evolution, Psychotherapy, TransactionalAnalysis, Information and Communication.

1 Profesor de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. [email protected]

nomenológica y existencial, humanista,transpersonal, cognitiva, conductual, etc.de las que no me ocuparé metodológica-mente por el momento.

Expondré el proceso de Berne, primeroarrancando del Psicoanálisis, con sus con-vergencias y divergencias y, después, in-corporándose progresivamente a la co-rriente psicosocial que va invadiendo, comohe expuesto en la primera parte de este ar-tículo, a toda la psicoterapia moderna.

Dependencia freudiana de Berne

Berne quedó marcado para siempre poralgunas de las ideas fundamentales freu-dianas de su primera formación. Su forma-ción psiquiátrica comenzó siendo esencial-mente psicoanalítica. Según Oller (1988):

Eric Berne, el creador del Análisis Tran-saccional, comenzó primero con el Psicoaná-lisis, realizando durante bastantes años aná-lisis didáctico, primero con Paul Federn ydespués con Eric Ericsson, hasta que por úl-timo se separó. Por tanto, aunque el AnálisisTransaccional es un sistema con plena iden-tidad, no es extraño que presente algunas si-militudes con el Psicoanálisis (pp. 18-19).A pesar del giro psicosocial de Berne,

frente a Freud, se deslizan en toda suobras “reminiscencias freudianas” queconstituyen congruencias “incongruentes”en su estilo personal. Es como arrancarsedel maestro idealizado perseverando en élmismo en muchos aspectos. Su obra es-pecíficamente moderna por su orientaciónpsicosocial mantiene conceptualizaciones ytérminos del maestro que abandona. Es unquerer y no poder. Toda su base teórica ypráctica psicoterapéutica moderna se vier-te en unos moldes que son freudianos. Así:el término “análisis” que especifica toda laobra de Freud (“Psicoanálisis”), define tam-bién toda la obra de Berne (“Análisis Tran-saccional”) y ésta se proyecta específica-mente en el “Análisis estructural” y el “Aná-lisis funcional” y sus variantes; Berne intro-duce sus triologías en la estructura de lapersonalidad (la de los “Órganos psíquicos”

y la de los “Estados del yo”) que aunque nose corresponden exáctamente con la céle-bre trilogía de las instancias de la persona-lidad de Freud, resulta muy real y adecua-do ligarlas entre sí. Muy probablemente, sinel antecedente de Freud, Berne no hubie-se canalizado de esta manera ni su teoríabásica ni su terminología. Su dependenciaes evidente.

Berne condiciona toda la conducta delas personas por su pasado remoto dentrode la estructura y dinámica de la urdimbrefamiliar, siguiendo los pasos de su “idola-trado” maestro. Todo el análisis psicotera-péutico de Berne gira en torno a la bús-queda más o menos arriesgada, como lade Freud, de las vivencias y decisionesprecoces del niño, bajo las presiones de lasfiguras parentales. Por eso, la obra de Ber-ne como la de Freud constituyen primor-dialmente una psicoterapia del pasado másque del presente y del futuro.

Y éste condicionante-determinante delpasado fragua, según Berne el “guión devida” que la persona inconscientemente se-guirá durante toda su vida si éste no esdescubierto y aniquilado por la psicotera-pia. Freud en su “Neurosis de destino” re-salta:

el retorno períodico de las mismas conca-tenaciones de acontecimientos, generalmen-te desgraciados, concatenaciones a las cua-les parece hallarse sometido el sujeto comoa una fatalidad exterior; según el psicoanáli-sis, se deben buscar los factores de este fe-nómeno en el inconsciente y, específicamen-te, en la compulsión a la repetición (Laplan-che y Pontalis, 1971, p. 256).El final del guión conlleva una “paga”,

según Berne, que recuerda el psicoanálisiscon el “beneficio primario” (satisfacción enel síntoma, refugio en la enfermedad, mo-dificación favorable de las relaciones con elambiente) y el “beneficio secundario de laenfermedad” (utilización de la enfermedad,satisfacciones narcisistas o ligadas a la au-toconservación).

El fenómeno transferencial de Freudconverge con las actualizaciones del Padre

212 Juan García Moreno


y del Niño primitivos (llevados al extremoen el Análisis estructural de segundo or-den) que hay que someter al análisis rigu-roso de la psicoterapia apoyada por elAdulto.

Los mecanismos de defensa aparecenpor doquier, especialmente en los guionesy juegos, a veces sin mencionarlo y otrascamuflados en una terminología muchomás popular.

Lo “inconsciente” y “preconsciente” freu-dianos se hacen omnipresenten en el guiónpsicológico, el antiguión y contraguión, losmandatos parentales, el impulsor, los jue-gos, y toda la estructura y dinámica primi-tivas del Padre y del Niño. Y lo “conscien-te” se muestra en todo el proceso del aná-lisis psicoterapéutico que trata de cons-cienciar todos los rincones obscuros de losEstados del yo.

Todas estas similitudes, entre otras, in-ducen a pensar en un seguimiento claro ocamuflado del maestro idealizado y “detes-tado”. Es el peso de la formación freudianaque se sigue y se abandona. El AT en mu-chos de sus conceptos parece un curiosoremedo más o menos “disimulado” del sis-tema freudiano con terminología popularactualizada, cayendo incluso en toda unateoría y práctica tan enrevesada y alambi-cada como en el psicoanálisis.

Sin embargo, existen otros muchos as-pectos que llevan el cuño de la originalidadde Berne en el contexto de una psicotera-pia renovada y moderna, como mostraré acontinuación.

Diferencias entre la teoría de E. Berne y la de Freud

Berne que ha tomado directamente desu maestro psicoanalista Paul Federn elconcepto básico de los estados del yo(PAN) se centra en su teoría de la perso-nalidad básicamente en sus “trilogías”. Lostres Estados del Yo (Padre, Adulto, Niño);y Los Órganos Psíquicos (Exteropsique,Neopsique, Arqueopsique). Mucho se ha

disputado sobre las convergencias y diver-gencias entre estas trilogías y las famosastrilogías de Freud: La de la “primera tópica”(Inconsciente, Preconsciente, Consciente);y la de su “segunda tópica” con sus tresinstancias (Ello, Yo, Superyo).

Oller (2006), que ha estudiado en pro-fundidad esta cuestión básica de la perso-nalidad, en ambos autores, nos ofrece es-quemáticamente algunos datos que yo co-mento: Las instancias freudianas no se co-rresponden con los Estados del yo; existe,en cambio, una relación entre las instan-cias freudianas y los órganos psíquicos; latrilogía de Inconsciente, Preconsciente yConsciente se pueden integrar con los Es-tados del Yo y los Órganos Psíquicos, pe-ro más como adjetivos referidos descripti-vamente a la inconsciencia, preconscienciay consciencia de estos fenómenos psíqui-cos que en el sentido tópico freudiano. Yconcluye:

El hecho de definir las correspondenciasentre las instancias freudianas y los órganospsíquicos, facilita resolver la ambigüedad quees común en análisis transaccional, respectoa la relación entre ambos conceptos. De es-ta manera, dos enfoques de la personalidadque son paradigmáticos –el freudiano y elberniano–, pueden ser relacionados desdeun punto de vista estructural, evitando queeste tema quede sin abordar, como sucedecon frecuencia (36: 1).Además Berne en su Teoría sobre la

personalidad descarta la concepción pura-mente biológica de Freud. Ya desde elprincipio de sus publicaciones, no mani-fiesta adherencia alguna a esta concep-ción teórico-práctica de Freud (como p. e.la teoría energética de la libido), aunquesí considere las bases biológicas de laspersonas como predisposiciones determi-nantes o condicionantes del proceso evo-lutivo de toda persona. El proceso evoluti-vo y reconfigurante de la persona obede-ce sustancialmente a los factores psicoso-ciales del entorno, aunque éstos tengan,repito, bases determinantes o condicio-nantes biológicas.



El proceso psicoterapéutico es más bre-ve en el AT ya que la intervención se hacede un modo más activo y directivo y seacude frecuentemente al “contrato” psicote-rapéutico que controla su brevedad.

Valgan estas anteriores referencias a lasrelativas concordancias y divergencias entrelas teoría de la personalidad de Freud y lade Berne para comprobar la dependencia ylibertad de Berne frente a Freud. Es una am-bivalencia de dependencia e independenciaque se nota también en otros muchos auto-res que se iniciaron como psiquiatras con elgran maestro del psicoanálisis. Pero las evi-dentes dependencias freudianas en su es-quema conceptual y práctico quedan dilui-das por la incorporación renovada de Berne,sobre todo, de la orientación psicosocia. Así,todo lo “viejo” se hace nuevo.

FORMAS PSICOSOCIALESDEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL

Conceptualizaciones básicas

No pretendo ser exhaustivo respecto dela psicosocialización de la psicoterapia deE. Berne. Busco exponer aquellos aspectosfundamentales al respecto que prueban di-cha orientación.

Es interesante, aquí, el dato históricoque aporta Oller-Vallejo (2001) para que sevean los orígenes sociales de la obra de E.Berne. El término “social” puede en estetexto entenderse directamente como orien-tación social en general y como obra socialeducativa sin fines lucrativos:

El desarrollo del Análisis Transaccional sefue organizando de manera informal a partirde 1950, cuando Eric Berne comenzó unaserie de reuniones en su despacho de SanFrancisco. En 1958 este grupo se denominóSan Francisco Social Psyquiatry Seminary,siendo reconocido en 1960 por el estado deCalifornia como una organización educacio-nal, sin fines lucrativos. Más tarde tomó elnombre de San Francisco TransacctionalAnálisis Seminary (p.311).

Berne, además, expresamente, se definey define a su psicoterapia como social. Ensu libro “Transactional Análysis in Psychot-herapy” (1961, 1975 en español), despuésde centrarse en la primera parte en la Psi-quiatría del Análisis individual y estructuraldel AT, pasa a la segunda, definiendo a supsiquiatría (=Psicoterapia, dado que su teo-ría y práctica psiquiátrica son absoluta-mente psicológicas) como “Psiquiatría So-cial y Análisis Transaccional” y se centra,por lo mismo, en las “transacciones”, los“juegos”, los “guiones” y las “relaciones”(pp. 85-135). Éste es un gran argumentoacerca de la orientación psicosocial de Ber-ne, creador del AT., testimoniando él mis-mo al respecto.

La “descripción de los Estados del Yo”,como modelo básico funcional de primerorden, se hace en forma psicosocial a tra-vés de personajes tan populares como elPadre, el Adulto y el Niño y que se refierena estados específicos de la historia evoluti-va del sujeto concreto, que se diferenciande alguna forma de las denominacionesabstractas del esquema freudiano.

La “forma gráfica”, con la susodicha ter-minología popular de presentar en escenalas figuras de los estados específicos delYo, y de identificarlos por medio del “análi-sis” constituyen una forma moderna psico-social de tratamiento. También lo son, elesquematizar gráficamente las estructuraspsíquicas de segundo orden, el análisis his-tórico-estructural de la personalidad, elanálisis estructural de lo funcional, la con-taminación del Adulto, la exclusión de losestados del Yo, la colaboración de los es-tados del Yo y el núcleo esencial de los es-tados del Yo. Todo esto, repito, evidenciauna psicoterapia transaccionalista, de cortemoderno psicosocial.

En esta misma línea de modernidad, elA.T. con su acerbo teórico-práctico, no só-lo pretende la corrección psicoterapéutica,sino también el desarrollo directo de las po-tencialidades y el desarrollo personal delindividuo o del grupo en el ámbito privado



y social, siendo muy difícil discernir entre losano y lo psicológicamente alterado.

De la relación puramente transferenciala la relación.social

Berne (1961, 1975) siempre considera larelación, en su práctica psiquiátrica contrastornos psicopatológicos, como una rela-ción sometida al aquí y ahora de la inte-racción real del Adulto, aunque tenga encuenta las raíces primitivas de la mismatanto en el análisis como en esquema teó-rico de la personalidad. La indagación delpasado, actualizado por la transferencia, noserá en Berne ni tan exhaustica ni tan pro-longada como en el “interminable” psicoa-nálisis debido a una intervención más acti-va y directiva. Y esto será históricamentefruto de la integración de la psicología so-cial. Yo diría que Berne como psicoanalis-ta reconfigura en profundidad, en conso-nancia con otros psicoanalistas, su “propiopsicoanálisis” con la integración de lo psi-cosocial que acaba siendo, en su caso,más importante que lo psicoanalítico en suobra. Este es un ejemplo evidente de unaintegración “transformadora”:

Mientras la integración asimilativa incorpo-ra elementos extraños transformándolos, laintegración transformadora produce un im-pacto transformador en el sistema de acogi-da por virtud de su potencialidad circunstan-cial superior. Lo integrado transforma radical-mente a lo integrante (García Moreno, 1999,p.41).Berne no sólo superó tácticamente la re-

lación puramente transferencial (aunque lareconozca y la considere) en su teoría ypráctica psicoterapéutica, sino que fue pro-gresivamente incorporando otros dimensio-nes de lo psicosocial, en el contexto deotros autores de la psicoterapia.

Berne, ya desde el principio de su obra,presenta los Estados del Yo, en constanterelación entre ellos y los de los demás através de las transacciones monitorizadaspor el Adulto, como representante actual delo real.

Y debido a esta orientación psicosocial,Berne se distancia del psicoanálisis yse si-túa dentro de la denominada psicologíamoderna. Valbuena (2006) especifica algu-na otra incorporación “heterodoxa” de estemomento inicial de Berne:

Berne podría haber sido un psicoanalis-ta más, a la altura de Karen Horney, porejemplo, pero se cruzaron en su camino loslibros Cibernética, de Norbert Wiener(1948) y La Teoría Matemática de la Co-municación, de Claude Shannon y WarrenWeaver (1949). Algo muy importante debióde ocurrir en la mente de Berne, porque enel mismo 1949 comenzó a publicar seis ar-tículos sobre la intuición, el último de loscuales es de 1957. Pienso que esos ar-tículos fueron la causa de que el establish-ment psicoanalítico no le concediese el tí-tulo de psicoanalista (p. 5-6).

Bibliografía “específica”, de los temasmás relacionados con la orientación psico-social, recogida de la Revista de AT y Psi-clogía Humanista que integro dentro delcuerpo del artículo para facilitar al lector surevisión que quedaría dificultada si se co-locara después de las Referencias:Martorell, J.L. (2001). Epistemología del Análisis

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La transacción

Uno de los aspectos esenciales a desta-car, de esta orientación, es el concepto de“transacción” (Berne, 1961). El estudio dela “transacción”, el aporte más original ydeterminante de la obra psicosocial de Ber-ne, constituye la unidad mínima estimular yde respuesta complementaria de la interco-



municación, y se refiere integradoramentea toda expresión interna o externa, verbal,comportamental o imaginada. Es el “átomo”de la materia relacional, sea individual osocial. Arrancando del estudio de las tran-sacciones se podrá estudiar en profundidadbásica todo fenómeno expresivo humano(Aladro Vico, 2006; Berne, 2005).

La metodología del Análisis Transaccio-nal propugna:

sistematizar toda la información que pro-venga de analizar la transacción y hacerlo detal forma que las palabras tengan el mismosignificado para las personas que empleeneste método; y facilitar que las personas sepongan de acuerdo también en los aspectosa considerar (Valbuena, 2006, p, 110).Es impresionante la investigación de la

variedad de las transacciones realizada enel A.T. ya desde el mismo Berne. La tran-sacción constituía al principio un verdade-ro constructo inoperante que entró ense-guida en un proceso de especificación al-tamente productivo a nivel psicosocial pa-ra explicar la interacción humana. Estametodología se aplica a nivel intra e interpersonal, y es el fundamento metodológi-co ideal para investigar lo psicológico in-cluso en todo producto de los medios decomunicación de masas, como el cine, laradio, la prensa, la literatura etc., comoexpondré más adelante. Esta aportaciónde Berne, y que denomina a su mismo en-foque, siempre será altamente recordaday valorada.

La psicoterapia y la educación en gene-ral tienen aquí un instrumento idóneo parala corrección, potenciación y canalizaciónde toda conducta humana, aplicable a lapersona, y al grupo pequeño y grande. ElAnálisis Transaccional: aporta, en este as-pecto, al contexto psicosocial de la Psico-terapia conceptualizaciones altamente cla-rificadoras; persigue el control social desdeel Adulto; especifica y denomina minuciosay popularmente su gran variedad, siempreen un nivel psicológico y social; define susreglas; busca opciones a los “engancha-dos” en la relación repetitiva (Karpman,

1971); indica el modo de evitar determina-das transacciones de la mala comunicación(Kahler, 1979; Steiner, 1971); y precisa losgrados de la mala comunicación (English,1971; Kahler, 1979; Kertész, 1977), y loscanales de la correcta (Kahler, 1979).

Los cinco canales de la correcta comu-nicación, que son especificados de un mo-do intuitivamente popular (Kahler, 1979),conllevan positivamente Estados del Yofuncionales, intercambio de “caricias positi-vas”, no descuento, y vivencia de emocio-nes naturales.

Las caricias

Son la expresión, verbal o no, de unatransacción atencional positiva o negativahacia alguien. Necesitamos, a todos los ni-veles, caricias. El A.T. que define de estamanera las caricias e indica su absolutanecesidad, ha llegado: a establecer susformas específicas, y sus “reglas restricti-vas”, tácitas o no (Steiner, 1974); y a defi-nir qué es el “descuento” en la comunica-ción y los cuatro modos de descontar, in-cluyendo la pasividad, la grandiosidad, lasobregeneración y el detallismo (Oller-Va-llejo, 2001).

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El tiempo

Los autores transaccionalistas han resal-tado la importancia individual y social deltiempo como algo esencial al fluir de la vi-da en general y han pormenorizado las va-riadas maneras de estructurar humana-mente nuestro tiempo con imaginación ylenguaje popular, mediante el “aislamiento”,los “rituales”, “pasatiempos”, “juegos psico-lógicos”, la ”actividad” e “intimidad” (Berne(1964, 1972).

El estudio de todas estas maneras deemplear el tiempo, nos capacita intra, in-terpersonal y culturalmente a clarificar loque hacemos desde los valores y contra-valores de cada uno. Sabemos gracias a lacasi exhaustiva investigación del A.T. quetodas estas formas específicas de emplearel tiempo están sometidas a unas “leyes”estructurantes que condicionan su repeti-ción. La psicoterapia transaccional trata deanalizarlas y reestructurarlas de modo per-sonal y socialmente integrador.


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Los juegos

Los juegos constituyen algo naturalmen-te esencial en la condición humana. Nacende las mismas entrañas de la naturalezaque incluye a los animales que tambiénjuegan, de otra manera, con algunas ca-racterísticas comunes con los humanos.

Los juegos suponen necesidad de estí-mulo o sensación, necesidad de estructurao reconocimiento, y necesidad de inciden-tes (Valbuena, 2006).

Los juegos son una forma psicosocial deestructurar el tiempo.

El A.T. nos ofrece, además, una con-ceptualización de los “juegos psicológicos”que están constituidos por transaccionesulteriores que tratan repetitivamente de cu-brir subrepticiamente necesidades anterior-mente insatisfechas (Berne, 1964; Oller,2001), y una especificación de su variabili-dad que resulta muy valiosa personal y so-cialmente.

La estructura del juego psicológico esidéntica a la de un timo. Uno de los parti-cipantes, o intérprete principal, necesita uncebo, gancho o truco con el que atraer aotro participante o intérprete-“blanco” alque se dirige el juego. El juego: lleva unbreve título copiado del lenguaje corrientede los juegos sociales; contiene una tesisdemostrativa que hay que desarrollar; ocul-ta un propósito camuflado para no quedaren evidencia; integra papeles que hay querepresentar; supone unos movimientos aseguir predecibles e identificables; se es-pecifica en juegos de grupos, profesiones oestados sociales; se crean constantemen-te, y se transmiten los más valiosos de milmaneras en las generaciones, grupos, so-ciedades y culturas; se suele transformaren una cadena de nuevos juegos persona-les según la creciente estructuración de laactividad humana; tiene sus grados con re-sultado socialmente aceptable o dañinoparcial o totalmente; acarrea evidentemen-te ventajas biológicas, psicológicas, exis-tenciales, y sociales; y ofrece la antítesisque contrapese, neutralice e invalide todoel procedimiento del juego, a fin de que elmismo no llegue a ser nocivo, y la personadeje de jugarlo; y se sigue investigando(Berne, 1964, 1972; Kestész, 1975; SáezAlonso, 2001; Valbuena, 2006).


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Los guiones

Tienen una dimensión personal, pero sepueden aplicar también a todo fenómenopsicosocial. La influencia inconsciente de loparental con la complicidad decisional delniño puede ser canalizador de toda una vi-da. Martorell (2006) nos ofrece un esque-ma completo de los guiones personales:

Un guión se conforma de acuerdo a lossiguientes elementos: 1) mensajes parenta-les, (…); 2) la decisión del niño con respec-to a los mensajes (…); 3) las decisiones seviven como creencias de uno mismo, los de-más y la vida; 4) estas creencias dan lugara determinados comportamientos y los com-portamientos y creencias se refuerzan mu-tuamente; 5) con el paso del tiempo, creen-cias y comportamientos dan lugar a un cier-to curso de vida en el que determinadas op-ciones se han conseguido y otras se handescartado; 6) un determinado curso de vi-da abocará a un determinado final exclu-yendo otros. No parece necesario insistir enque el guión de vida, como todo plan, no estodo poderoso y fuerzas exteriores puedendesbaratarlo (p. 227-228).La incorporación de un guión, debido a

circunstancias específicas, puede esquema-tizarse de forma diferente. La tipología esmuy variada: de triunfador-perdedor; basa-dos fuertemente en los roles sexuales; au-todestructivos o de final trágico; sanos y cre-ativos desarrollados en el ambiente familiarpor mensajes positivos; negativos que origi-nan vidas infelices, estériles o trágicas porun entorno familiar negativo (Steiner, (1974,1995).Se admite comúnmente que todos es-tamos marcados por una cierta programa-

ción infantil que se prolonga a lo largo de lavida de forma variada, y que la educación yla psicoterapia pueden analizar, potenciar odesmontarla para eliminarla o sustituirla.

Pero los grupos y la misma sociedad tie-nen, también, sus guiones escritos en lasentrañas de sus estructuras bajo la influen-cia de sus líderes y la complicidad decisio-nal de los ciudadanos.

El A.T. ha descrito guiones “culturales”(James, 1983) que constituyen la identidady el carácter nacional de los pueblos, y haresaltado los guiones subculturales de laidentidad lingüística, étnica, religiosa, etc.de los grupos sociológicos (Roberts, 1975).Y el conscienciar estos guiones, positivos onegativos, para desarrollarlos o desmontar-los, es una dura labor de la socioterapiamuy orientada y clarificada, en este caso,por el A.T. con su investigación teóricopráctica altamente específica.


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De la relación individual a la grupal

Como fruto de esa integración extensa yprofunda de lo psicosocial, la relación seráconsiderada por Berne, ya desde el princi-pio, en su dimensión, también, grupal: ElA.T.: “(…)… nació como una terapia grupal,siendo ésta, también, una diferencia impor-tante respecto al Psicoanálisis clásico, enel cual se trabaja siempre individualmente”(Oller, 1988, p.20).

La “psicoterapia grupal” es un procedi-miento algo esencial en Berne casi desdeel principio: “El Análisis Transaccional na-ció como una terapia grupal, siendo ésta,también, una diferencia importante respec-to al Psicoanálisis clásico, en el cual setrabaja siempre individualmente” (Oller,1988, p.20).

Pero esta dimensión grupal no quitaránunca en el A.T. la psicoterapia individualque Berne (1966, 1983). la práctico siem-pre por razones obvias: ser en sí mismanecesaria; ser necesariamente previa ocomplemento a la grupal; y no disponer degrupo integrador, etc.

La psicoterapia grupal berniana presen-ta claras diferencias con otros grupos. Lacaracterística principal de esta diferenciaestriba en su directa exigencia psicotera-péutica. En este aspecto se diferencia, co-mo expuse también en la primera parte, deotros grupos (Grupos T –Trining– de Bet-hel, y los Grupos NTL –National Trining La-boratories– de Washinton) que promuevensólo la capacitación en relaciones grupalesaplicable, por ejemplo, a la interacción la-boral entre jefes y subordinados. Por el

contrario, se parecen a los centrados en lainiciación a la experiencia grupal intensiva,de C. Rogers en Chicago, que pretendíanla capacitación de consejeros psicológicospara la dirección de veteranos de guerra,pero con un valor psicoterapéutico.

En el A. T. sí se dan grupos especiali-zados en la capacitación de las relacionesgrupales, aplicados a lo laboral, pero bus-cando directa o indirectamente la correc-ción psicoterapéutica siguiendo el esquemade los Estados del Yo. Oller Vallejo (1988)pormenoriza sus características:

Un grupo de Terapia con Análisis Tran-saccional no es un grupo de encuentro ni ungrupo de sensibilización, aunque a vecestambién puede ser útil para estos fines. Tam-poco la metodología del Análisis Transaccio-nal es la habitual en los grupos de terapia,pues tanto hacemos terapia individual “engrupo”, trabajando con una persona en con-creto y siendo el terapeuta el principal facili-tador, como hacemos terapia “de grupo”, co-ordinando entonces al grupo como tal, que esel principal facilitador. Generalmente se em-pieza con el primer enfoque y se progresahacia el segundo (p. 20).La dramatización de Moreno, polarizán-

dose en la expresión integral verbal y cor-poral, parece haberse generalizado en losgrupos de A.T. para representar las rela-ciones dinámicas entre los estados del yo.También se ha acudido frecuentemente algrupo gestalterapéutico para expresar yanalizar la fuerza existencial del aquí yahora íntimo e interaccional.


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La psicoterapia transaccionalista grupalde la pareja y familia

Berne (1961, 1975) en “Análisis Tran-saccional en Psicoterapia” dedica todo elcapítulo XVIII a la Terapia de Matrimonios,especificando una serie de indicacionesadecuadas, la estructura del matrimonio,las metas terapéuticas, las característicasdel amor, el desarrollo de un matrimonioperturbado, ejemplos clínicos, y las resis-tencias que pueden aparecer a lo largo delproceso. Todo ello fruto de su experienciaprofesional psicosocial y lleno de referen-cias a los estados del yo para su análisis.

Y en el capítulo XII, de la Segunda Par-te del libro centrada en la “Psiquiatría So-cial y el Análisis Transaccional”, se refiereal Análisis de las relaciones enfocando lasde los matrimonios y personas amorosasen estos términos:

El análisis de las relaciones se usa princi-palmente para el estudio de las relacionesmatrimoniales y posibles compromisos amo-rosos de diversos tipos. En estas situacionessuele servir para hacer útiles predicciones yda una visión clara posterior a los hechos.Sin embargo, en la práctica, ha de emplear-se con reservas y mucha cautela, porque congran facilidad puede ser interpretado por elpaciente como una intrusión no autorizadapor él y que puede mermar su autonomía pa-ra tomar decisiones. Pero como “tarea de es-tudio” para el terapeuta o el estudiante resul-ta un ejercicio de gran valor para aprender adistinguir más claramente las diferencias en-tre los tres tipos de estados del yo (p. 135).Jiménez Ruiz, (2006) ha utilizado el Eco-

grama, de Dusay (1977), con su instru-mento complementario, el Cuestionario, ba-sado en la estructura de la personalidad deBerne, en el trabajo con muchas parejas

para explorar la auto percepción de los im-plicados en la comunicación, ofreciendo eneste caso resultados, incluso estadísticos(aún no publicados), muy interesantes enorden a su orientación psicológica.

Desde Berne, se ha considerado a la Fa-milia como factor esencial (argumento fa-miliar y cultural) en la formación del “argu-mento de vida” de las personas (Botbol,1993).


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El Análisis Transaccional de los grandesgrupos institucionales

Además de aplicar la orientación psico-social al individuo y al grupo pequeño, elAT la viene aplicando a los grandes grupossociales, o instituciones intra e intercultura-les, y en las áreas educativa, organizacio-nal sobre todo de la empresa, sanitaria yde la comunicación en general.

Institución educativa

El AT ha dedicado ya desde el principiouna atención especial a la educación esco-lar de los niños. Ya desde 1950 las reunio-nes que Berne tenía en su despacho fue-ron derivando hacia la orientación educati-va sin fines lucrativos tomando el grupo en1959 el nombre de “San Francisco SocialPsyquiatry Seminary”, siendo reconocidocomo tal por el Estado de California en



1960. Desde entonces el AT ha desarrolla-do una gran labor educativa a través detransaccionalistas de muy variada condi-ción y procedencia. Sólo en los trabajosconsignados en la “Revista de AT y Psico-logía Humanista” de la Sociedad Españolade AT y recogidos a continuación, se per-cibe la gran variedad de trabajos educati-vos desde la enseñanza primaria hasta lajuventud, los universitarios y la formacióndel profesorado, y desde la comunicaciónde contenidos escolares hasta la educaciónen valores y la facilidad para la comunica-ción. Se nota, a través de su lectura, quetanto la terminología como los contenidosson fácilmente asequibles a la gran diver-sidad del alumnado.


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La empresa laboral

Jordi Oller Vallejo (1986) en su artículo,“Las caricias atributivas en la empresa”, ex-pone sus experiencias en este campo es-pecífico. Nos dice, en un esfuerzo de adap-tación de la terminología transaccionalista,que: “En la empresa podemos llamar asísignos de reconocimiento a las caricias, siel término “caricias” no nos gusta y tene-mos problemas con él”(p. 329). Expone lateoría y la clasificación de las caricias o re-conocimientos con abundantísimos ejem-plos “ad hoc” y termina así:



Al mismo tiempo, convirtiendo en atributi-vas las caricias condicionales positivas, apro-ximamos éstas a las caricias incondicionalespositivas. Es así pues cómo las caricias atri-butivas positivas tienden un puente entre lascaricias condicionales e incondicionales, faci-litando, respecto a la empresa, que estas úl-timas encuentren una más amplia cabida enel mundo del trabajo. Aunque las persona enla empresa “hacen” cosas y está bien que re-ciban caricias condicionales por ello, estascaricias probablemente darán más en el blan-co si las convertimos en atributivas o si, ade-más de caricias por lo “qué” hacen, damostambién caricias específicas por su singulari-dad en “cómo” lo hacen, sus característicasy talentos naturales. Con ello, facilitamos a lapersona el “estar bien” de su existir natural,sea cual sea la singularidad que esté expre-sando (334).Un simple repaso de los artículos men-

cionados a continuación ofrecen un abani-co de aplicaciones múltiples: Orientación yFormación Profesional; dirección, liderazgoy poder; gestión, organización y comunica-ción; productividad y calidad; abusos en lacomercialización. Existe, además, en todoslos transaccionalistas un gran esfuerzo enadaptar la terminología del AT a los nivelesy mentalidad de cada grupo.


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Institución Sanitaria

Enríque Fernández Lópiz (2007) nosofrece un ejemplo admirable de la aplica-ción del AT a este tipo de instituciones ensu trabajo “Ecología social en instituciones



geriátricas: La formación del equipo asis-tencial con tècnicas de Análisis Transac-cional”. Después de sentar los principiosrectores de la ecología social en institu-ciones geriátricas y de clarificar la dinámi-ca institucional se centra en el equipoasistencial marcando sus objetivos psico-terapéuticos y eligiendo el Análisis Tran-saccional como instrumento para llevar atérmino el cometido con sencillez, objetivi-dad, eficacia, atractivo y terminología fácily accesible. Todo este proyecto se fraguaen un “programa” concreto de capacita-ción en AT del equipo formando. Se mar-can los objetivos a conseguir: adquirir lateoría y las destrezas transaccionalistasen sus aplicaciones prácticas; manejar he-rramientas adecuadas y prácticas para elanálisis, la comprensión y la optimizaciónde los comportamientos del equipo en par-celas principales. Por fín se especificanlos módulos del programa como bases dela teoría transaccional, estructura y fun-cionamiento de la personalidad, comuni-cación, etc.

Los resultados de ésta y de otras inves-tigaciones respecto del método transaccio-nal en las instituciones (Fernández Lópiz,1993ab; Fernández Lópiz y otros, 1993)arrojan unos resultados, incluso estadísti-cos, altamente significativos y muy espe-ranzadores.

Subrayando, en los trabajos consigna-dos a continuación, las aplicaciones del ATen la institución sanitaria, resaltan: la rela-ción comunitaria, la organización de la ins-titución sanitaria, el personal sanitario y elequipo de profesionales clínicos; la episte-mología para fundamentar y clarificar el tra-bajo clínico y el concepto de enfermedad,salud y bienestar; el gran interés en la uti-lización adaptativa de la terminología; el in-terés por seguir el AT pero de un modoadaptativo a las personas e integrador res-pecto de otros enfoques psicoterapéuticos;y la gran variedad de problemas clínicossobre los que se centra el AT (anorexianerviosa, fumar, estrés, minusvalías, etc.).


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La interculturalidad, el ambiente socialy los grandes medios de comunicacióne información: Cine, Teatro, Libro,Prensa, Radio. TV.

La proyección del A.T. en la intercultura-lidad ha sido patente, ofreciendo con unaimaginería y lenguaje popular, en casi to-das las naciones (de América, Europa, va-rias de África destacándose RepúblicaSudafricana, Oceanía, Australia), un instru-mento de desarrollo y corrección personaly grupal que transciende ciertamente los lo-calismos geográficos (Roberts, 2004; SáezAlonso, 2006).

La obra de Berne puede y debe ser en-cuadrada en la más moderna conceptuali-zación de los medios de información y co-municación. Para Valbuena (2006): “La ori-ginalidad y modernidad de Berne estribanen que pasó de ver el mundo desde el Psi-coanálisis a concebirlo desde la Cibernéti-ca y desde la Teoría de la Comunicación.Y no como un simple seguidor que aplicalos conceptos de otros, sino con ideas pro-pias” (p. 5).

Berne aportó ideas básicas sobre: elconcepto de comunicación e información,la formación del mensaje del emisor en lacomunicación y respecto de lo recibido porel receptor con aplicación directa al perio-dismo (Valbuena, 2006); se centró en mu-chos de sus escritos en la presentación dela comunicación a nivel intrapersonal, inter-personal, de grupo, de organizaciones ycultural con un estilo moderno periodístico.Su teoría de la personalidad pretende ex-plicar y clarificar toda la estructura y diná-mica de la comunicación interpersonal engeneral.

La teórica berniana constituye una “mi-na” y “fuente inagotable” para ser aplicadaen la comprobación de la realidad social, yen el esclarecimiento, desde este punto de

vista, de la realidad humana. Valbuena(2006) está en este cometido sobre deter-minados pasajes de las obras literarias(Canto I de la “Ilíada” de Homero; losCuentos de los Hermanos Grim, etc.), y delas producciones cinematográficas (“Al rojovivo” de Raoul Walsh –1949–; “El tercerhombre” de CarolReed –1949–; “Seduciday abandonada” de Pietro Fermi –1963–; “Doce hombres sin piedad” de WilliamFriedkin –1995–; “Matar un ruiseñor” deRobert Mulligan –1962–; “Esencia de mu-jer” de Martin Brest –1992–; Hotel Rwandade Terry George –2004–; etc., hasta cercade cuarenta).

Actualmente se presenta al A.T. (Ro-mán, 2006) como una técnica válida a se-guir: a) para el comentario de textos y re-dactarlo especificando: textos comentables;componentes del A.T. utilizables para ello;seguir en caso positivo determinados pa-sos (lectura atenta para los distintos com-ponentes; cuantificarlos; graficarlos; sinteti-zar, inferir y analizarlos evolutivamente); yb) para la redacción de textos, siguiendolos siguientes pasos: diseñar la estructurade la personalidad de personajes protago-nistas y evolución de su funcionamiento;determinar “transacciones” y “caricias” ini-ciales, finales y su evolución; concretar “ac-titudes básicas” y emociones y su evolu-ción; determinar la “estructuración del tiem-po” y los “roles básicos” y su evolución.

En los siguientes trabajos sólo recogidosde la Revista de AT y Psicología Humanis-ta, se comprueba la aplicación del AT alanálisis de: obras literarias; teatro; Cine; In-ternet y Correo electrónico, y a la com-prensión de la ecología humana y de lateoría de la comunicación.


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Varios (2001) en “El A.T. via de encuentro en-tre culturas”, del XI Congreso Español deA.T. Rev. de AT y Psic. Hum., 46.

CONCLUSIÓN

En este trabajo no he pretendido ser ex-haustivo en la presentación de las aplica-ciones del AT respecto de la orientaciónpsicosocial a todos los niveles. He optadopor mostrar toda la virtualidad teórica ypráctica de este enfoque en el AT, desdesus orígenes. He investigado, como he ex-puesto anteriormente, en la Revista deAnálisis Transaccional y Psicología Huma-nista buscando los artículos relacionadoscon los temas más importantes de dichaorientación, que presento relacionados conlos mismos. Soy consciente de esta limita-ción, pero supongo razonablemente la grancantidad de publicaciones en libros y enotras Revistas especializadas nacionales einternacionales en esta misma dirección,tanto a nivel teórico como práctico. Pareceevidente, por tanto, que Eric Berne, par-tiendo de Freud, incorporó ya desde el prin-cipio la corriente psicosocial de un modotransformante y que sus seguidores tran-saccionalistas han seguido trabajando enesta misma dirección.

Y para finalizar acudo a un texto muyclarificador de esta dimensionalidad psico-social de Eric Berne, del profesor Valbue-na (2006):

Freud pertenece a lo que Russell Ackoff de-nominó Edad de las Máquinas (del Renaci-miento a 1940), con el reduccionismo y meca-nicismo como ideas base; Berne a la Edad delos Sistemas, que comenzó alrededor de 1940y cuyas ideas fundamentales son el expansio-nismo y la teleología. El resultado es que con-ceptualizó las partes del mundo como interde-pendientes y enlazó con gran facilidad los di-versos niveles de la comunicación: Desde lapersona individual pasó a la pareja, al grupo, ala organización y a los guiones de vida de laspersonas, dentro de las cuales juega un papelmuy importante el ambiente en que viven. Elambiente es el conjunto de condiciones físicas,espaciales, temporales y, a veces, simbólicasque rodean a las personas (p. 6).

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Recibido: 17 Septiembre, 2007Aceptado: 10 Noviembre, 2007



228 Mª Consuelo Llinares Pellicer


INTRODUCCIÓN

Los primeros pasos de los actuales vide-ojuegos se detectan en los años 40, cuan-do los técnicos americanos desarrollaron elprimer simulador de vuelo, destinado al en-trenamiento de pilotos. En 1962 apareció latercera generación de ordenadores, redu-ciendo su tamaño y coste de manera drás-tica y a partir de ahí el proceso ha sido con-tinuado.

En 1969 nació el microprocesador, queen un reducido espacio producía mayor po-tencial de información que los grandes or-

denadores de los años 50. Es lo que cons-tituye el corazón de nuestros ordenadores,videojuegos y calculadoras.

En 1970 aparece el disco flexible y en1972 se desarrolla el primer juego, llama-do PONG, que consistía en una rudimen-taria partida de tenis o ping-pong. En1977, la firma Atari lanzó al mercado elprimer sistema de videojuegos en cartu-cho, que alcanzó un gran éxito en Esta-dos Unidos y provocó, al mismo tiempo,una primera preocupación sobre los posi-bles efectos de los videojuegos en la con-ducta de los niños.

LOS VIDEOJUEGOS: ¿AFICIÓN Y/O ADICCIÓN?Videogames, liking and/or addition?

Mª CONSUELO LLINARES PELLICER1

RESUMEN

En este artículo pretendemos exponer que los Videojuegos representanun fenómeno social con diversas repercusiones, a los que no hay que es-tigmatizar, pero sí prevenir el mal uso que se pueda hacer de ellos.

Palabras clave: Videojuegos, afición, adicción, aspectos positivos, as-pectos negativos.

ABSTRACT

In this article we intend to explain that the Video games represent asocial phenomenon with several repercussions that shouldn’t be stigmati-zed, but we should prevent the bad use that can be made of them.

Key words: Video games, fondness, addiction, positive aspects, negati-ve aspects.

1 Psicóloga Clínica de la Unidad de Alcohologia. Departamento 12 de Salud, de la Consellería de Sanidad Valenciana.

Tras una rápida evolución, en la que elconstante aumento de la potencia de losmicroprocesadores y de la memoria permi-tieron nuevas mejoras, en 1986, la casaNintendo lanzó su primer sistema de video-juegos que permitió la presentación deunos juegos impensables nueve añosatrás. La calidad del movimiento, el color yel sonido, así como la imaginación de loscreadores de juegos fueron tales que, uni-dos al considerable abaratamiento relativode dichos Videojuegos, a comienzos de los90, en nuestro país se extendieron de ma-nera masiva los juegos creados por las dosprincipales compañías, Sega y Nintendo,pasando en poco tiempo a constituirse enuno de los juguetes preferidos de los niños.

La extensión masiva de los Videojuegosen los años 90 ha provocado una segundaoleada de investigaciones, desde la medici-na, la sociología, la psicología y la educa-ción, además de la preocupación y las va-loraciones que dichos juegos han recibidopor parte de padres, educadores y princi-palmente los medios de comunicación,para quienes generalmente los Videojue-gos son vistos como algo negativo y perju-dicial. Las más prestigiosas universidades,revistas y publicaciones están haciendo unhueco a la preocupación por uno de los te-mas preferidos a la hora de elegir los jue-gos, no solo de los niños y adolescentes,sino también de jóvenes y adultos.

Las repercusiones negativas que algu-nos materiales audiovisuales pueden gene-rar en los espectadores, fundamentalmenteen el mundo infantil han sido puestas demanifiesto a través de un estudio recienterealizado por las organizaciones PROTÉ-GELES y CIVERTICE. La encuesta que serealizó a una muestra de 4000 niños y ado-lescentes de 10 a 17 años expresa los si-guientes resultados: Un 85% de los niños yun 52% de las niñas juega de modo habi-tual a la videoconsola, un 57% de los me-nores reconoce que practica la tortura delos videojuegos, el 57% de los encuestadosafirma que los videojuegos los tiene pirate-

ados o los baja de internet, un 38% de losniños encuestados opina que sus padresno les permitirían jugar con estos videojue-gos si conocieran su contenido, y el 14%de los encuestados declara estar engan-chado a algún videojuego.

En la actualidad existen muchos másadolescentes de los que hubo nunca, quese están volviendo adictos al juego, obse-sionados por los salones recreativos, conmáquinas de videojuegos y tragaperras,hipnotizados por luces centelleantes y porla esperanza siempre huidiza del dinero fá-cil, bolas gratis o por marcar tantos.

Las máquinas de videojuegos y tragape-rras se encuentran en cualquier lado, cafe-terías, pubs y salones. Atraen especial-mente a los chicos más que a las chicas.

A los chicos les gusta sentir que tienenun dominio sobre las cosas y que los obje-tos están bajo su control. También les re-sulta más difícil que a las chicas el estable-cer amistades apropiadas en los años de laadolescencia, con la consiguiente frustra-ción y sensación de soledad y vacío.

Todas estas circunstancias les puedenllevar a comportamientos obsesivos, a finde evitar la sensación de vacío: programarobsesivamente un ordenador, jugar con lavideoconsola o los videojuegos en los salo-nes recreativos.

Para un grupo mayoritario de chicos,esta obsesión se prolongará durante uncorto periodo de tiempo, hasta que tengantrabajo, novia o cualquier otra actividad. Noobstante, a otros la adicción les irá crecien-do hasta que ocupe y desplace a otras acti-vidades.

Ahora bien, no hay que pensar que losmateriales audiovisuales son perversos.Como se sabe los vídeojuegos tienen tam-bién aspectos positivos: la estimulación deldesarrollo de la habilidad manual y la senso-percepción, el ejercicio de la comprensióncomo acto inteligente, la formación de aspec-tos de la percepción como son la capacidadde decisión, de iniciativa, el autocontrol y elafrontamiento de dificultades. Pero asimismo

Los videojuegos: ¿afición y/o adicción? / Videogames, liking and/or addition? 229


tienen aspectos negativos: el aislamiento so-cial, la tendencia al individualismo cuando sejuega a solas, ciertos comportamientos vio-lentos al identificarse con el protagonista, elfracaso escolar cuando el videojuego acapa-ra mucho tiempo de fijación mental, el se-dentarismo, la obsesión por jugar, el descon-trol de la conducta (cuando el tiempo de jue-go es superior al programado) y la adicción.

Los propósitos de los productos audiovi-suales son principalmente divertir, informary entretener, aunque hay algunos de estosproductos, cuyo objetivo es estimular laeducación permanente (socialización, sen-sibilidad, la creatividad) y fomentar el senti-do crítico.

Los videojuegos están presentes en lavida de los niños y las niñas. Éstos son unproducto con un alto valor motivador y se-gún diversos estudios publicados en nues-tro país, también pueden ser usados paraque los niños y niñas puedan aprender ju-gando, algo que si se propuso desde laNueva Escuela.

Pero antes que nada resulta de extremaimportancia analizarlos. Hemos de conocera qué videojuegos juegan los niños y las ni-ñas y por qué, cuáles son sus contenidos yqué valores proponen, cuáles son los aspec-tos que más invitan a niños y niñas a jugaren ellos, las diferencias que existen entre losque más se encuentran atraídos por los vi-deojuegos y los que no (de género, sociocul-turales) y por qué resultan ser relevantesesas diferencias. Es decir, los videojuegosdeberían servir tan solo a la formación di-dáctica, ya que los juegos tienen un poten-cial educativo importante, puesto que nadiediscute hoy que se puede aprender jugando.

Las nuevas tecnologías poseen un enor-me potencial comunicativo y educativo,pero también entrañan riesgos. No preten-do criticar o poner en duda la valía de lasnuevas tecnologías, que tantos beneficiosen muchos ámbitos están teniendo, sinoanalizar sus posibles riesgos y consecuen-cias, con el objetivo de prevenirlas y tratar-las lo antes posible.

El modelo de sociedad actual hace quelos padres inviertan menos tiempo en laeducación de sus hijos, lo que lleva a inten-tar suplir estas carencias afectivas con bie-nes materiales.

Gran parte de los problemas de conduc-ta de los jóvenes se generan porque noexisten unas normas de los padres que in-diquen hasta donde pueden llegar; estudiospsicoevolutivos de la infancia demuestranque el niño se percata de que sus padresse comportan con firmeza “porque les im-porta”. Nada desconcierta más a niños yadolescentes que la ausencia de unas nor-mas: “el no saber hasta donde pueden lle-gar”. Los límites y las normas dan seguri-dad al niño, siempre que cumplan unos re-quisitos: tienen que ser justas, sencillas,simples y aplicadas de forma coherente, ytener claras las consecuencias de su in-cumplimiento.

Muchas veces la expresión “me aburro”que dicen los niños con bastante insisten-cia es porque les falta ilusión, y ello se po-dría explicar puesto que tienen todas susnecesidades cubiertas, porque el excesode juegos electrónicos, de TV les va anu-lando su capacidad interna de entretener-se, porque piden y se les da (ya que con in-sistencia o con temperamento consiguen loque ven en TV, lo que tienen sus amigos olo que desean). De esta manera aprendena obtener rápidamente la recompensa sinrealizar ningún esfuerzo para conseguirla.Esta dinámica de consumismo sienta lasbases de muchas de las conductas de ries-go, adictivas y violentas que vemos hoyque se dan en la preadolescencia y en laadolescencia. La falta de motivación haceque busquen novedades y emociones fuer-tes en aquello que les resulta, en principiomenos accesible.

Aunque los juegos infanto-juveniles sonabsolutamente necesarios y en general nopeligrosos en sí mismos, su protagonismoencierra ciertos riesgos en función de lapersonalidad del jugador, que conviene ad-vertir con anticipación.



En los últimos años la industria del ocioha extendido el alto riesgo a una granmasa infantil y juvenil, brindándole el video-juego o videoconsola. El videojuego se haconvertido en los años noventa en el entre-tenimiento preferido por la mayoría de losniños occidentales. Prácticamente la cuartaparte de los juguetes que se comprananualmente en España pertenecen al mun-do de los vídeo-juegos, lo cual supone unvolumen de ventas de unos 600 millonesde euros. Hemos pasado de los inicialesjuegos en dos dimensiones de los ochenta,a los espectaculares juegos de tres dimen-siones (3D) en el segundo lustro de la dé-cada de los noventa.

El volumen de negocio de la industria delvideojuego mundialmente, es en la actuali-dad uno de los más importantes del sectorinformático y de comunicaciones. Compa-ñías como Microsoft o Sony, compiten feroz-mente para lanzar al mercado máquinascada vez más sofisticadas; y los padres, selimitan a menudo a proporcionar el dinero asus hijos para comprar la consola o el video-juego, y luego se desentienden, ignorando elcontenido de los juegos, ni lo que pasa por lamente de sus hijos mientras juegan con suPlaystation, Nitendo, Gamaboy, Xbox, etc.

Lo cierto es que millones de niños en elmundo consumen muchas horas a la se-mana absorbidos por combates, disparos,agresiones, persecuciones, asaltos y gue-rras galácticas.

Los videojuegos son programas de com-putación de alta definición que se conectana cualquier televisor y/o computadora e in-tegran un sistema de audio y video permi-tiendo al usuario la mayoría de las vecesdisfrutar de aventuras entablando una lu-cha permanente con el juego.

Éstos se han convertido en la oferta cul-tural preferida de niños, niñas, jóvenes (6-15 años) al grado de ser un rasgo de identi-dad generacional constituyendo así un me-dio de entretenimiento que se ha infiltradoen todos los hogares, establecimientos derecreo, tiendas de autoservicio, entre otros.

Los videojuegos son ya el principal mer-cado de ocio audiovisual en España. En2004, sus beneficios (790 millones de eu-ros) superaron al cine (691), las películasde video (570) o la música grabada (463).En ese mismo periodo, se vendieron en Es-paña algo más de un millón setecientas milconsolas de videojuegos. Su calidad técni-ca crece exponencialmente, y el desembar-co de la nueva generación de videoconso-las está previsto para 2006.

La ludopatía ha adquirido en la infanciade los últimos tiempos una forma especialde adicción a los juegos electrónicos, losordenadores y, sobre todo, los videojuegos.En Japón el 95% de los clientes de alquilerde ordenadores son jóvenes menores dequince años.

Los videojuegos online multiplayer, don-de se puede participar a través de Internetcon multitud de personas son ya una op-ción de ocio juvenil aceptada y consolidadaen la actualidad, entre los jóvenes.

Cada día universos virtuales paralelosdonde millones de personas se reúnenpara llevar una vida alternativa son ya unarealidad. En estos videojuegos, el jugadorno es el centro de la historia, ni siquierahay protagonistas. Están diseñados paraacoger a miles de personas al mismo tiem-po en un mundo virtual, de manera que to-dos los personajes coexisten y se relacio-nan en tiempo real.

La realidad virtual supera a la ficción.Ahora hay muchísimos internautas engan-chados a los diversos juegos que existenen la red que incluso dedican más de 12horas a sus aventuras online.

El problema de esta nueva oleada de vi-deojuegos es que son altamente adictivospor sus propias características. El mundoen el que se desarrolla el juego es indepen-diente del jugador, tiene su propia historia yno desaparece ni se detiene, cuando elusuario se desconecta. Por ello, tienen vidapropia que es comparativamente más largaque los videojuegos tradicionales ya que enrealidad, nunca se acaban. El objetivo del



juego no es ganar, sino existir y mejorar. Alo largo del juego se ganan niveles de ex-periencia que permiten al usuario codearsecon jugadores del más alto nivel, creandoun universo paralelo que atrae al videoadic-to como un imán.

Los niños y los jóvenes españoles tienenen su hogar un nivel elevado de equipa-miento electrónico y de acceso a los me-dios de comunicación. En el contexto euro-peo, España se sitúa en cuarto lugar en loque se refiere a consumo de software inte-ractivo y venta de consolas, por detrás deReino Unido, Alemania y Francia.

Por lo tanto nos encontramos ante unreto profesional que deberemos afrontar yasumir, trabajando con técnicas de preven-ción adecuadas y llevando a cabo el trata-miento oportuno para estas conductas.

LAS CLAVES DEL ÉXITOEN LOS VIDEO-JUEGOS

Entendemos por videojuego todo tipo dejuego digital interactivo, con independenciade su soporte (ROM interno, cartucho, dis-co magnético u óptico, on-line) y plataformatecnológica (máquina de bolsillo, videocon-sola que se conecta a TV, teléfono móvil,máquina recreativa, microordenador, orde-nador de mano, vídeo interactivo).

Esta variedad de formato en los que sehan comercializado los videojuegos, paratodos los gustos, circunstancias y bolsillos,ha contribuido eficazmente a su amplia di-fusión entre todos los estratos económicosy culturales de nuestra sociedad, constitu-yendo una de las fuentes de entreteni-miento más importantes de las últimas tresdécadas, especialmente para los más jó-venes.

Frente a la contemplación de la TV que,una vez seleccionado un canal, deja pocainiciativa al espectador (aunque le manten-ga intelectualmente activo y estimule suimaginación), los videojuegos representanun reto continuo para los usuarios que,

además de observar y analizar el entorno,deben asimilar y retener información, reali-zar razonamientos inductivos y deductivos,construir y aplicar estrategias cognitivas demanera organizada y desarrollar determi-nadas habilidades psicomotrices (laterali-dad, coordinación psicomotora) para afron-tar las situaciones problemáticas que sevan sucediendo ante la pantalla. Aquí el ju-gador siempre se implica y se ve obligadoa tomar decisiones y ejecutar acciones mo-toras continuamente, aspecto muy aprecia-do por los niños y jóvenes, generalmentecon tendencia a la hiperactividad; en estesentido el juego supone un desahogo detensiones.

Por otra parte, con más o menos tiempoy esfuerzo siempre se suele lograr el objeti-vo que se pretende, ya que no se requierenni grandes conocimientos previos específi-cos ni una especial capacidad intelectual.En todo caso, se necesitan unas habilida-des psicomotrices de carácter general, quese mejoran progresivamente con el ejerci-cio de estos juegos, y una cierta persisten-cia en las actividades que se proponen enlas pantalla (lo que resulta altamente positi-vo para los jóvenes, ya que se habitúan apersistir en el esfuerzo que conduce al lo-gro de unas metas). También se va apren-diendo un “lenguaje” específico de los vide-ojuegos que incluye simbologías, significa-dos específicos, técnicas y trucos, que sevan repitiendo en los distintos juegos. Encualquier caso, el logro de los objetivos quese proponen en el juego reporta a los juga-dores un aumento de la autoestima y, mu-chas veces, un reconocimiento social porparte de sus colegas.

Esta liberación de tensiones a través dela acción, el refuerzo de los lazos de perte-nencia al grupo (de amigos con interesescomunes) y la autoestima que acompaña aléxito (no olvidemos que, en general, nosgusta jugar a aquello en lo que “ganamos”o nos proporciona satisfacción), son algu-nos de los hechos que explican la capaci-dad de adicción de estos juegos.



Por otra parte, los video-juegos, muchasveces ofrecen el aliciente de controlar lasacciones de personajes fantásticos, plante-an situaciones que no se presentan en lavida real, y permiten afrontar situacionesextremas. Además casi siempre presentantemáticas atractivas para sus destinatariosy les proporcionan distracción y diversión.

Las nuevas tarjetas gráficas, las imáge-nes, las animaciones y el sonido mejorannotablemente para crear entornos de graninteractividad de los que ahora nuestros ni-ños y adolescentes pueden disfrutar. Laposibilidad de elegir opciones se multiplica,y meterse en un ordenador o en una video-consola ya no es un entretenimiento más,sino la creación de una realidad virtualasombrosa. Cierto que sigue habiendo pro-gramas de videojuegos sexistas y otros ex-tremadamente violentos, pero también loshay francamente educativos

¿ES UN ENTRETENIMIENTOLOS VIDEOJUEGOS?

Desde hace unos años vamos consta-tando el crecimiento en progresión geomé-trica de videojuegos y juegos de ordenador.Tanto es así, que en estudios realizadospor la Asociación de Fabricantes de Jugue-tes se reconoce que los videojuegos son ladiversión favorita de más del 60% de losencuestados, sustituyendo a otros juegos,antes tradicionales, y a otras actividadesanteriormente gratificantes, como cine, ex-cursiones, relaciones sociales etc.

Los videojuegos han proliferado por to-dos los lugares y espacios. Hoy probable-mente no haya un pueblo en donde noexista algún bar o salón recreativo y que enellos no haya una máquina de videojuegosa la par de otras tragaperras.

Los jóvenes de hoy en día han encontra-do en los salones recreativos y mini-casi-nos el lugar de encuentro y cita con susamigos y colegas. Y en ellos hay máqui-nas.

Curiosamente la ubicación de estos salo-nes coincide con los Institutos, centros es-colares o vías de paso importantes, lo queacrecienta el acercamiento de dichos jue-gos a los jóvenes.

No es infrecuente, creemos muy al con-trario, que parte del fracaso escolar, malosrendimientos o faltas de asistencia sin justi-ficar se deben a esta cercanía, ya que du-rante las horas de recreo, estos estableci-mientos se llenan de estudiantes que com-piten consigo mismos por ganar a las pan-tallas, pasarlas, etc. Pero esto, a veces,lleva mucho tiempo conseguirlo, por lo quelas clases pueden saltarse.

Los videojuegos han desplazado el inte-rés de los jóvenes por deportes, juegos so-ciales. La incidencia de éstos ha ido en au-mento, cada vez son más los jóvenes y demenor edad los que se acercan a los salo-nes recreativos, en donde coexisten conlas máquinas tragaperras, facilitando deeste modo el acceso al juego con apuesta.

Desde el punto de vista técnico, muchos vi-deojuegos están fantásticamente realizados,los diseños son de altísima calidad, la recrea-ción de entornos reales o ficticios es maravi-llosa y sus guiones son de gran originalidad.Proporcionan distracción y diversión inmedia-ta y en altas dosis. Sin embargo, los valoresque promueven algunos de las “superventas”son el consumismo, la competitividad, la velo-cidad, la agresividad, la violencia etc.

¿SON NOCIVOS LOS VIDEO-JUEGOS?

En principio los videojuegos no son in-trínsecamente en sí mismos nocivos Paraque se puedan considera nocivos se nece-sita que se den algunas circunstancias:

– Abuso del tiempo de exposición al juego.– Situaciones de conflicto, tanto perso-

nales como familiares y sociales.– Una personalidad pre-adictiva o facto-

res estructurales que en unas condi-ciones determinadas den paso a unaactividad descontrolada y compulsiva.



Algunos argumentos sobre el peligro delos videojuegos, estarían relacionados conlos propios mensajes de los juegos, au-mentando a corto plazo las conductasagresivas relacionadas con los contenidosde éstos.

No es adecuado el argumento de que sir-ven de proceso liberador de las tensiones,pues éstas serían más adecuadamente libe-radas, por ejemplo, con el ejercicio o el de-porte, cosa que vemos que se va abando-nando en relación directa al aumento de laactividad del juego. La descarga de tensiónno puede producirse en la actividad del jue-go, pues los contenidos de los mismos sonagresivos: luchas, muertes, accidentes, etc.

Otros factores negativos que puedenproducir los videojuegos son:

– Producen cambios bio-psicológicos,en el ritmo cardiaco y en la presión ar-terial, propios de la emoción y ansie-dad.

– Pueden provocar hurtos y gastos dedinero destinado a otras necesidades.

– Producen ansiedad y alteran el siste-ma nervioso.

– Pueden limitar la imaginación, no con-tribuyendo al desarrollo de la creativi-dad; todo el juego es repetitivo.

– Pueden producir desequilibrios emo-cionales y frecuentes actuaciones au-tistas por el individualismo que fomen-tan.

– El jugar en exceso con los videojue-gos produce cansancio, y agotamientodel sistema nervioso.

– Desequilibrio del sistema nervioso con(depresiones, ansiedad, tensión yagresividad”.

Los efectos nocivos del videojuego resu-midos como el estímulo de la introversión,la activación de los comportamientos deviolencia, el fracaso escolar, el sedentaris-mo y la transformación del juego en unaadicción se deben realmente a una prácticainadecuada o abusiva del videojuego encomplicidad con una selección de temas lú-dicos poco afortunada.

La coordinación psicomotriz puede que-dar reducida, ya que más allá de ella, enlos videojuegos se maneja la obsesión deganar, del poder, de ganar con violencia.Más que la luz o el estímulo luminoso es eldesvelo lo que en algún momento puedehacer convulsionar al paciente epiléptico.

El cansancio y el dolor de cabeza (cefa-lea) en otros usuarios pueden estar asocia-dos a la concentración de la atención, tanfija, que el dolor puede presentarse porcontractura de los músculos o de los ojos.

Tabla 1: Efectos nocivos del Video Juego

Ahora bien, la práctica de los juegos devídeo también tiene unos aspectos positi-vos, tales como:

– La estimulación del desarrollo de lahabilidad manual y de la sensopercep-ción.

– El ejercicio de la comprensión comoacto inteligente, acompañado en oca-

EFECTOS NOCIVOSDEL VIDEOJUEGO

• El aislamiento acompañado de intro-versión y de individualismo, sobretodo cuando se juega a solas.

• Los comportamientos de violencia alidentificarse con el protagonista e in-troyectar la cultura de violencia cuan-do se maneja una temática figurativao de fondo a base de violencia.

• El fracaso escolar al acaparar el ví-deo-juego demasiado tiempo la fija-ción mental del niño.

• El sedentarismo al ocupar el juego delvídeo la mayor parte del tiempo libre.

• La video-manía ocasionada por elabuso o la fijación al vídeo, algunasveces con la complicidad del temaseleccionado cuando se refiere auna trama de violencia o que exigeuna auto-evaluación progresiva.



siones de la aplicación del pensamien-to abstracto.

– La formación o consolidación de dis-tintos aspectos de la personalidad,como la iniciativa, la capacidad de de-cisión, el afrontamiento de dificultadesy el autocontrol.

– Los videojuegos son parte del desa-rrollo tecnológico del mundo y, por lotanto, conforman un primer esquemaque permite a los hijos /as vincularsea las tecnologías interactivas del mun-do actual.

– Ejecutan una acción integral, mejoranla capacidad en la tolerancia a la frus-tración, estimulan a perseverancia parala consecución de objetivos definidos,la retención de conceptos numéricos, laidentificación de objetos, colores, etc.

– Los niños/as en plena edad de la pan-dilla (8-12 años) se socializan al inter-cambiar cassettes o discos o jugar enpareja a las máquinas.

– Pueden ayudar a que el alumno mejo-re habilidades y destrezas en materiascomo las Matemáticas y la Computa-ción.

– En el aspecto clínico, se tiene conoci-miento que los videojuegos refierennuevas aplicaciones para la destrezamotriz en niños/as con retraso mental.Asimismo, se han usado en niños/ascon cáncer cuyo procedimiento seconcentra en identificar cómo actúa laenfermedad en el cuerpo e identificarcómo ganarle a la enfermedad pormedio del juego.

– En geriatría se han utilizado para quelos ancianos incrementen su respues-ta o mejoramiento neuropsicológico.

Las causas de que exista una adicción alos videojuegos son muy diversas, pero nospodemos encontrar con las siguientes:

– Personalidad dependiente: Hay perso-nas que por su personalidad tiendenmás a la adicción que otras.

– Problemas familiares (falta de comuni-cación, incomprensión, separaciones

dramáticas, poca dedicación a los hi-jos por motivos laborales).

– Problemas escolares y sociales: Esca-sa integración en un grupo de amigos,soledad, desmotivación escolar.

Es importante destacar que los videojue-gos en sí mismos no suponen una amena-za, puesto que todo dependerá del uso ycontrol que se ejerza sobre ellos. Por eso,las adicciones no se centran en el propiovideojuego, sino en la forma descontroladay abusiva en la que se puede presentar.

LOS RIESGOS

En general, los usuarios de los videojue-gos no tienden a aislarse de sus compañe-ros y amigos; más bien al contrario buscanmuchas veces compañía para jugar y cole-gas con los que intercambiarse programas,revistas y trucos.

Con todo, la adicción de la que hemoshablado puede dar lugar a que en algúnmomento los usuarios de videojuegos seentusiasmen demasiado con algún progra-ma (en solitario o en compañía) y le dedi-quen un tiempo desproporcionado, abando-nando incluso otros quehaceres. En la ma-yoría de los casos, en unos días pasará laadicción y todo volverá a la normalidad.

Solamente personas que tengan un pro-blema psicológico previo pueden llegar aencerrarse enfermizamente en el mundo delos videojuegos, desconectando gradual-mente de las demás realidades de su en-torno (compañeros, obligaciones sociales,cuidado personal, etc.) y sufrir otros trastor-nos graves de la personalidad y conducta.

Debemos preguntarnos dónde radica eldesencadenante de la probabilidad de quesu uso se practique abusivamente, provo-cando los riesgos de un cambio gradual enla mentalidad del sujeto-espectador, que sevuelve más pasivo y apático, con pérdidade iniciativa, de actitud crítica, y muestra in-diferencia, falta de motivación, estado delque se sale frecuentemente con bastante



impulsividad y comportamientos violentos.También debemos preguntarnos dónde ra-dica el atractivo que propicia la absolutaabsorción de la mente del espectador porla pantalla, quedando en un trance semi-hipnótico, problema éste que se producecon mayor frecuencia los fines de semana,con la consecuente dificultad de los lunes,en los que se presenta déficit de atención-concentración para la realización de las ta-reas escolares cotidianas.

En primer lugar, los dos motivos que ha-cen que los videojuegos sean potencial-mente adictivos son:

– Su capacidad de absorber la atencióninfantil durante tiempo muy prolonga-do; monopolizan dos sentidos: vista yoído (que son los más potentes denuestra percepción).

– Los temas de sus contenidos que porsi mismos generan fácilmente adicción(violencia, y exigencia al jugador deauto-evaluación progresiva).

LA ADICCIÓN EN LOS VÍDEOJUEGOS

Las nuevas tecnologías han dado origena un tipo de adicción bien distinto al gene-rado por las sustancias químicas. Los chatsde Internet, la telefonía móvil o los video-juegos están provocando numerosos casosde dependencia entre los adolescentes ensituación de riesgo, que encuentran en es-tas herramientas un refugio que les alejade sus problemas emocionales o familia-res.

Existe otro tipo de adicciones reciente-mente denominadas “adicciones psicológi-cas o adicciones sin droga”, y se trata detodas aquellas conductas repetitivas queresultan placenteras al menos en sus pri-meras fases, y que generan una pérdida decontrol en el sujeto.

La adicción a las nuevas tecnologías en-tra en el grupo de las “adicciones conduc-tuales”, las cuales se parecen a cualquierotro tipo de adicción. En este caso, se de-

tectan porque los niños se pasan cada vezmás horas delante de las pantallas, el vi-deo consolas y con el móvil. Otros sínto-mas son la irritabilidad del niño y su incapa-cidad para dejar estos objetos.

La vídeo-adicción es la consecuenciainevitable suscitada por una entrega al vi-deojuego demasiado prolongada o a solasy en actitud de vídeo-fijación, es decir, porparte de un sujeto absorto y en silencio.Los temas del vídeo que más facilitan lainstauración de la adicción son los relacio-nados con la violencia y los que exigen aljugador una auto-evaluación progresiva. Loque ocurre es que los video-juegos máspopulares se desarrollan en torno a la su-peración de puntuaciones, el rescate decautivos y la destrucción del enemigo, porlo que su temática es profundamente adicti-va al relacionarse con uno de los dos facto-res señalados.

La adicción a los videojuegos (consolas,móviles, ordenadores etc.) significa unafuerte dependencia hacia los mismos quese caracteriza por ser una actividad queocupa demasiado tiempo en la vida de lapersona y se continúa practicando a pesarde conllevar consecuencias negativas. Al-gunos de los aspectos en que padres yeducadores debieran fijarse son:

– El joven parece estar absorto al jugar,sin atender cuando le llaman.

– Siente demasiada tensión e inclusoaprieta las mandíbulas cuando está ju-gando.

– No aparta la vista de la televisión opantalla.

– Empieza a perder interés por otras ac-tividades que antes practicaba.

– Sufre trastornos del sueño.– Mayor distanciamiento de la familia y

amigos.– Problemas con los estudios– No respeta de ninguna manera los ho-

rarios estipulados.En algunos casos esta adicción desme-

surada puede provocar estrés y fatiga ocu-lar que, unida a malas posiciones ante la



máquina, produce prolongados estados ten-sionales, y puede dar lugar a dolores mus-culares e incluso originar problemas de co-lumna vertebral. Ante estos síntomas es deesperar que el sentido común de los juga-dores (que suele funcionar bien cuandoaparecen las agujetas por jugar demasiadoa fútbol, por ejemplo,) imponga un adecua-do descanso a esta actividad.

En el caso de niños y jóvenes los padresson quienes deben orientar a sus hijos anteestos síntomas, especialmente si han sufri-do problemas de nerviosismo, epilepsia ymareos.

Como podemos observar algunas de lasconsecuencias negativas de las adiccionespsicológicas son:

Alteraciones Personales:

• Alteraciones cognitivas: Pensamientosdistorsionados, pensamiento mágico,obsesiones

• Alteraciones fisiológicas: Estrés, ansie-dad, malestar físico general.

• Alteraciones emocionales: Cambios dehumor, irritabilidad, agresividad, bajaautoestima, sentimientos de culpa,vergüenza.

Alteraciones en el entorno:

• Entorno familiar y de pareja: Desaten-ción familiar, falta de comunicación.

• Entorno laboral y/o escolar: bajo rendi-miento, desmotivación, faltas en el tra-bajo/estudios. Todo ello puede provo-car la pérdida del trabajo y el fracasoescolar.

• Entorno social: Desatención de lasamistades, disminución de las activida-des de ocio, pérdida de relaciones sig-nificativas.

Alteraciones secundarias:

Muchas de estas adicciones pueden de-sembocar en otros trastornos y enfermeda-

des: depresión, problemas cardiovasculares.Además estas conductas adictivas frecuen-temente conllevan problemas económicos.

El potencial que tienen los videojuegospara crear adicción es similar al de las má-quinas tragaperras.

– Destreza personal como valor subjetivo.– Brevedad entre la apuesta y el resulta-

do (vidas, bonus, etc.).– Posibilidad de aumentar la apuesta.– Aceptación social.– Accesibilidad.– Elevada tensión que genera.Las fases en que se juega son cíclicas

que pasan de una muy intensa, aproxima-damente dos meses, por encontrar un jue-go nuevo, a bajar cuando ya se ha domina-do, para volver a subir con otro número. Deahí que las industrias fabricantes de los vi-deojuegos Sega y Nintendo, cada vez sa-can con mayor rapidez juegos nuevos demanera que no decaiga su consumo.

En la primera y segunda infancia los vi-deojuegos la televisión e Internet puedenprovocar fuertes dependencias, que luegopueden configurar un tipo de personalidadadictiva.

En cuanto a los síntomas de adicción,éstos incluyen entre otros: la incapacidadpara dejar la actividad, el engaño a la fami-lia, amigos y empleados, problemas con eltrabajo o los estudios, dolores de muñeca,ojos secos, descuido de la higiene personalo trastornos del sueño.

Hay dos características de la adicciónque los psicólogos citamos con frecuencia:

– La persona afectada practica esta ac-tividad durante mucho más tiempo delo que en principio planeaba.

– Además, continúa haciéndolo sin im-portarle las consecuencias, como pue-den ser divorcios, abandono de em-pleos y amigos.

Investigadores alemanes realizaron unseguimiento con 7 mil personas y descu-brieron reacciones similares entre los cere-bros de los adictos a la marihuana y alco-hol y los jugadores de videojuegos.



Según un estudio los videojuegos cre-an adicción y actúan en el cerebro deigual manera que la marihuana y el alco-hol generando dependencia. La investi-gación presentada el día 7 de Agosto, de2006, en el V Foro Europeo de Investiga-ciones de Neurociencias en Viena, es elresultado de pruebas realizadas a másde siete mil personas. Los científicosdescubrieron que más de un 10% teníaesa “ memoria de la adicción” grabada enel cerebro.

Si los jugadores de videojuegos sometenal cerebro de forma continua a ciertos estí-mulos de recompensa que causan la libera-ción de cantidades crecientes del neuro-transmisor llamado dopamina, se crea “unamemoria de la adicción” que tiene efecto enla actividad cerebral.

El científico Ralf Thalemannn sugirió quelos padres que sospechen que sus hijosson adictos a los videojuegos deberíanbuscarles otras actividades alternativas quecumplan la misma función de “elevar elamor propio” de los jóvenes.

Los investigadores también aseguranque al contrario que el alcohol o las otrasdrogas, los videojuegos no crean depen-dencia física pero sí una fuerte dependen-cia psicológica.

Ahora bien, las nuevas tecnologías nogeneran por sí mismas la adicción: laspersonas con determinados problemasprevios son las que más recurren a ellasy hacen un uso indebido de las mismas.Así pues, la creciente movida de los vide-ojuegos y la facilidad con que se consi-guen en el mercado con una gran oferta,además de los problemas personalescomo la falta de acompañamiento familiaro la presión ejercida por la sociedad deconsumo, pueden llevar a que los jóve-nes caigan en adicciones como ésta. (Es-talló Martí,1997).

No siempre es fácil diferenciar lo quees “ afición” de lo que es “adicción”, peroen cualquier caso se recomienda comotratamiento “cortar por lo sano “ y que el

niño y/ o adolescente realice otras activi-dades.

Las restricciones tienen que ser de gol-pe, y eso es lo que los psicoterapeutaspautamos con las familias que vienen aconsulta. Suele dar buen resultado.

Sanidad trata como una droga la adic-ción de los menores a los videojuegos, almóvil y a las nuevas tecnologías.

Sintetizando, toda experiencia placente-ra, desde el sexo hasta escuchar música oapostar a la ruleta, se traduce en una des-carga cerebral de dopamina.

Así pues, para elevar esa secreción losadictos consumirán cualquier cosa, con talde que se produzca tal euforia. Todos po-demos ser adictos a cualquier actividad

Para que se entienda este tipo de adic-ción hay que distinguir que, mientras todosbuscamos recursos más o menos placente-ros, el adicto lo hace de manera compulsi-va al apostar su equilibrio psicológico a unconsumo desmedido.

USO Y ABUSO DE LOS VIDEOJUEGOS

De la dedicación excesiva a la adicciónsólo hay un paso, que puede llevar al ado-lescente a convertirse en un ser solitario,introvertido e irritable.

En los últimos años entre los adolescen-tes ha aparecido un nuevo tipo de adiccióno dependencia: la adicción a los computa-dores y los videojuegos.

Este tipo de dependencia se caracterizapor la pérdida de autocontrol por parte deladolescente que le lleva a jugar de formacompulsiva y obsesiva.

De esta forma los videojuegos pasan aconvertirse en el “compañero inseparabledel adolescente que pasa horas encerradoen su cuarto, “destruyendo misiles”, “ca-zando ciervos” o fichando jugadores”, endefinitiva huyendo de la realidad.

Un ejemplo discutido de “estas adiccio-nes sin droga” es el uso y abuso de los ví-deo-juegos.



Su potencial adictivo ha sido en muchoscasos señalado dado el gran atractivo quepresentan para niños y jóvenes y las in-gentes cifras publicitarias que mueve elmercado.

La relación entre vídeo-juegos y proble-mas (como el abuso, pero también la agre-sividad y otros) no debe explicarse en elsentido de que los juegos producen estasconsecuencias, sino justamente al revés,que las personas con determinados proble-mas previos son las que más tienden a re-currir a los vídeo-juegos.

Los videojuegos poseen muchas carac-terísticas que los hacen atractivos, y cuan-do a un joven se le deja practicar a su anto-jo cualquier actividad de ocio, es posibleque acabe abusando de ella. Además algu-nas características de los juegos los hacenespecialmente atractivos para aquellos chi-cos y chicas que damos en llamar “jóvenesen situación de riesgo”.

El uso exagerado y compulsivo de los vi-deojuegos puede ser visto como la nuevaadicción, ya que aunque no es lo mismo in-gerir otro tipo de drogas que vivir pegadosa un videojuego, hay que tener en cuentaque en las adicciones está presente la im-posibilidad de relacionarse con los demás yla pasión que el juego representa.

El abuso de los videojuegos tiene as-pectos negativos, como la posibilidad decrear adicción y la mayor probabilidad detener problemas posturales, ergonómicosy visuales. Los problemas de convivenciason frecuentes entre las personas queabusan de los videojuegos: un 15% olvidacitas o compromisos y pierde horas desueño; y un 10% se aísla y deja de ver asus amigos.

En Japón se ha descrito un tipo de adic-ción que se denomina KIKIMORI; el perfilde esta persona es el de un joven que envez de iniciar su proceso de maduración,buscar trabajo, estudiar, etc., se retira asu habitación y deja de relacionarse con elexterior, convirtiéndose en un fóbico so-cial.

SÍNTOMAS DE ABUSODE LOS VIDEO-JUEGOS

– No se controla el final del juego.– Comportamiento desadaptativo y com-

pulsivo.– Sacrificio de otras actividades sociales

o recreativas por jugar.– Gastar todo su dinero en videojuegos.– Pedir o hurtar dinero para jugar o por

jugar.– Todo gira alrededor de las máquinas

de videojuegos.

PROBLEMAS RELACIONADOSCON LOS VIDEOJUEGOS

Aspectos como la sociabilidad y el ren-dimiento escolar se pueden ver afectadospor los videojuegos a partir del momentoen que se convierten en algo obsesivo yhagan perder al jugador la noción deltiempo.

Algunos problemas relacionados con elabuso de exposición a los juegos son:

– Bajo aprovechamiento escolar.– Hostilidad y ansiedad a corto plazo.– Impulsividad.– Alejamiento de la lectura, estudio y

otros entretenimientos, (ej. El deporte).– Reducción de las relaciones sociales.

MANERAS DE RELACIONARSECON LOS VIDEOJUEGOS

Existen tres maneras de relacionarsecon los videojuegos:

– Actividad aceptable, similar a la del ju-gador social: juego esporádico con po-sibilidad de control.

– Actividad de riesgo, como el jugadorproblema no adaptativo, frecuenciadiaria o casi diaria, problemas y menti-ras con abandono de otras activida-des, pérdida del control interno: cuán-do se juega, cuánto y por cuánto.



– Actividad patológica, como la del ludó-pata: todo el pensamiento y la vidamisma están en los videojuegos. Ais-lamiento y pérdida de interés haciatodo lo demás.

EPIDEMIOLOGÍA

El 30% de los adolescentes usuarios devideojuegos desarrolla adicción a esta acti-vidad, según datos presentados en el IIISeminario Interdisciplinar de Psicología Clí-nica de la Universidad San Pablo CEU.

Según un estudio de la Oficina del De-fensor del Menor de la Comunidad de Ma-drid, elaborado por la O.N.G. PROTÉGE-LES, dos de cada diez niños, entre 10 y17 años, dedican cerca de dos horas dia-rias –entre semana– a los videojuegos.Los preferidos, los de aventuras, deportesy lucha, que en más de la mitad de los ca-sos son reproducciones “piratas”. En total,siete de cada diez menores se confiesanhabituales de estos aparatos, convertidos,junto a internet y los móviles, en principalfoco de entretenimiento de los más pe-queños.

Según un Estudio de Hábitos y Usos delos Videojuegos 2006, promovido por laAsociación Española de Distribuidores yEditores de Software de Entretenimiento,los gallegos junto con asturianos y vascos,son los españoles que más juegan a los vi-deojuegos y los que más productos de estetipo tienen en casa (27, y la mitad de ellosson originales).

Además, gastan una media de 100 eurosal año en adquirir este tipo de entreteni-miento, lo que viene a ser el 31% de susgastos en ocio; en el último año la mediade juegos comprados es de tres.

Según una encuesta elaborada por laAsociación Valenciana de Consumidores yUsuarios (Avacu) a 1562 alumnos de 10Colegios de la Comunidad Valenciana, el81% de los escolares valencianos de 7 a16 años utiliza videojuegos.

El 28,23% de los que consume videojue-gos pasan más de una hora al día disfru-tando de este entretenimiento electrónico.Esta cifra, en porcentajes absolutos, supo-ne que el 23% de niños de 7 a 16 años jue-ga más de una hora diaria con el ordena-dor, la videoconsola, el internet o el teléfo-no móvil.

En cuanto a la frecuencia del consumode videojuegos el 17,6% de los encuesta-dos asegura que juega a diario, mientrasque el 25,6% dice que sólo lo hace los fi-nes de semana.

Las horas que concentran el entreteni-miento electrónico se dan en el fin de se-mana y los días festivos, cuando casi dostercios (el 62,8%) de los niños que usan losvideojuegos pasan más de una hora en-ganchados a los mismos. El 32,4% hastauna hora, el 27,4 de una a dos horas y el18,7 más de tres horas.

Uno de los resultados más remarcablesde la encuesta es que una quinta parte delos niños que usa vídeo-juegos (20,8%) lohace a través de internet, con lo que mu-chos padres no saben exactamente a loque están jugando sus hijos.

Las franjas de edad con más consumode este ocio moderno son entre 11 y 12años (89%) y entre los 9 y 10 años (87). Enestos dos últimos rangos de edad apenasuno de cada cinco escolares juega acom-pañado por sus padres.

Las conclusiones de este estudio (AVA-CU) muestran que casi la mitad de escola-res (49%) consume videojuegos entre unay tres horas al día, con lo cual destinan casitodo su tiempo libre a una actividad seden-taria, y que mayoritariamente realizan ensolitario, con la consecuencia que ello tienesobre la salud infantil con el aumento de laobesidad.

Además el juego en solitario empobrecelas relaciones sociales de los niños, provo-cando a medio plazo cierto nivel de aisla-miento.

Cuando un niño se “engancha” a estasaventuras virtuales, detectar el problema



no es difícil. Son niños que muestran desdeel principio gran ansia por jugar, que em-plean un tiempo cada vez más largo y quesu gasto ordinario sólo se destina a renovarsus juegos. Van demostrando dependen-cia, abstinencia y cada vez más placermientras juegan y unas ganas más impera-tivas, por lo que intentar interrumpirles pue-de generar broncas familiares, cada vezmás frecuentes. Además, son menores quepor lo general, responden a un perfil: varónque ha empezado a jugar en torno a los 7 u8 años con una Gameboy o un videojuegopequeño y que con 10 ya tiene en sus ma-nos una videoconsola de más nivel.

En España hay más de ocho millones dejugadores, casi siete millones son menoresde 35 años, de los cuales algo más de tresmillones son menores de 18 años. El máxi-mo consumidor de videojuegos es el varónentre los 18 y los 35 años; el número de vi-deojuegos por familia es de unos 17.

Según la Asociación Cordobesa de Juga-dores en Rehabilitación (ACOJER) “los vi-deojuegos llegarán a sustituir a las máqui-nas tragaperras” y “ muchas veces los pa-dres no conocen el contenido de los juegosque tienen sus hijos”. “A menor edad (entorno a los 14 ó 15 años) existe más proble-mas con los videojuegos y juegos en red,internet, y conforme se cumplen años (18,20) la preferencia cambia hacia el chat”.

De la misma manera hay distinciones encuanto al sexo: los varones tienen más pro-blemas con los videojuegos y juegos enred, y las chicas con el chat y los móviles,ya sea hablando, enviando mensajes sms(ACOJER).

Cada vez más profesionales de la saludse muestran preocupados por cuanto estosjuegos podrían convertirse en una tenden-cia, y muchos psicólogos se han unido alos familiares de las víctimas para pedirque se incluyan advertencias a los consu-midores respecto de que pueden causaradicción.

El papel de la familia es fundamentalpara evitar que los niños no caigan en la

adicción. Para ello, lo más apropiado po-dría ser la limitación de los tiempos paraesa actividad, la selección y evaluación delcontenido de los juegos –acordes con laedad de los niños–, y sobre todo, que lospadres conozcan cómo sus hijos pasan susmomentos de esparcimiento.

DIAGNÓSTICO: CARACTERÍSTICASDE ESTA ADICCIÓN

Uso patológico, indebido, abuso, sonmuchas las denominaciones que está to-mando esta nueva realidad, para evitarutilizar el término adicción, ya que paracedifícil el pensar en un adicto a los vídeo-juegos, al móvil, a Internet. Viendo las ca-racterísticas de las adicciones a las nue-vas tecnologías sí podemos perfectamen-te hablar, sin miedo a equivocarnos, deadicción a los vídeojuegos, al móvil, a in-ternet, porque presentan las siguientes ca-racterísticas:

– Síndrome de abstinencia.Las personas afectadas por esta adic-

ción, una vez dejan de jugar a los vídeo-juegos sufren angustia, ansiedad, nervio-sismo e irritabilidad.

En un principio juegan por disfrutar yesto les produce satisfacción, pero poste-riormente, al dejar de hacerlo les producesíndrome de abstinencia y ya no jueganbuscando tanto la satisfacción, sino evitarel malestar que les produce estos sínto-mas.

– Tolerancia.Se define como tolerancia la necesidad

que tiene la persona adicta a los videojue-gos de seguir jugando, cada vez más canti-dad de tiempo, para conseguir el mismoefecto.

En el caso de esta adicción la personaafectada sufre un proceso galopante por elcual necesita estar más tiempo en compa-ñía del objeto de la adicción (videojuego),disminuyendo el intervalo de tiempo entreuna jugada y la siguiente.



¿CREAN AGRESIVIDADLOS VIDEOJUEGOS?

En lo referente a la capacidad activadorade comportamientos agresivos y violentosque pueden generar los videojuegos pue-den considerarse, como factores directos,la violencia de las imágenes y contenidos,así como la manipulación de informacio-nes; y como factor indirecto la pasividad,que se trunca en numerosas ocasiones conerupciones de violencia o impulsividad. Es-tos factores se ven reforzados por otrospersonales del espectador, como sucedeen sujetos sensibilizados hacia la violenciapor el tipo de socialización masculino, laexcitación psíquica generalizada o elaprendizaje de un rol (que se inicia poridentificación con el personaje y se concre-ta por la internalización, aceptación y repro-ducción de la conducta).

Efectivamente muchos videojuegos sonviolentos y presentan una visión estereoti-pada y deshumanizada del mundo que semuestra con contravalores sociales tanpoco recomendables como: sexismo, racis-mo, maniqueísmo, egoísmo. No obstante,para sus usuarios queda bastante claroque se trata de un juego que precisamenteles permite experimentar la trasgresión delas normas. La diferencia está en que enlos videojuegos el usuario es quien tomalas decisiones de lo que hace el personajede ficción (con el que frecuentemente debeidentificarse en primera persona y moverlocomo a un títere) en tanto que en el casode una novela el lector actúa simplementecomo un espectador de lo que le ocurre alos personajes de la obra.

Como comenta (Cesarone, 1994) nodebe haber demasiada diferencia entre losefectos de los videojuegos violentos y losprogramas de televisión violentos, aunqueseñala, asimismo, que debido a la implica-ción personal del jugador, los actos violen-tos de los video-jugadores pueden causarmás efectos agresivos que cuando se ve deforma pasiva actos violentos en televisión.

No podemos culpabilizar a los medios decomunicación social de ser los responsa-bles “en exclusiva” de la ola de violenciaque campea en la actualidad en nuestrapoblación infantil y juvenil. Otras situacio-nes socio-familiares tienen una mayor cuo-ta de responsabilidad en el tema.

Es bien cierto que “nacemos agresivos ynos hacemos violentos” Es decir, que labiología nos hace agresivos y la cultura noshace pacíficos o violentos.

En cualquier caso, el ocio audiovisualnos sirve en bandeja un amplio surtido deviolencia en los videojuegos en Internet, enla televisión de siempre, en canales temáti-cos de la televisión de pago, en la letra dealgunas canciones de rock duro.

Como ya señalaba el experto de la Uni-versidad Autónoma de Barcelona, DiegoLevis, en 1997: la tendencia de muchos vi-deojuegos a presentar la violencia comoúnica respuesta posible frente al peligro, aignorar los sentimientos, a distorsionar lasreglas sociales, a estimular una visión dis-criminatoria y excluyente de las mujeres, aalentar una visión caótica del mundo, a fo-mentar el todo vale como norma aceptablede comportamiento y a estimular todo tipode actitudes insolidarias, no puede dejar dedespertar una justificada inquietud.

Obviamente, no todos los niños y ado-lescentes son candidatos a volverse violen-tos contemplando violencia en los medios.Podríamos decir, que no se hace violentoquien quiere, sino quien puede. Ya que elniño tiene que reunir unas ciertas caracte-rísticas personales de predisposición a loscomportamientos violentos para convertirseen un ser violento, como asimismo, encon-trarse en un contexto sociofamiliar que seacaldo de cultivo de situaciones violentas,como son, por ejemplo, el maltrato físicoy/o psicológico, el abuso sexual, la droga-dicción, la conflictividad intrafamiliar o laausencia de parentalidad en activo.

El niño propenso a comportarse violenta-mente, que se siente frustrado, puede re-crear en su imaginación alguna fantasía



aberrante que le viene configurada por loque ve. Es decir, lo que ve le da ideas decómo dar rienda suelta a su propensión ala violencia. Al principio, se comportará vio-lentamente en el marco de su fantasía, unafantasía que irá perfilando en el transcursode los años. Finalmente, en algunos casos,materializará esa fantasía y la llevará acabo en la realidad. Y este paso entre lafantasía y la realidad se ve facilitado por al-gunos factores de nuestra floreciente in-dustria del ocio, como son la “movida” y el“botellón” de fin de semana o el consumodesmesurado de alcohol y otras drogas enel día a día de la agenda semanal de nues-tros jóvenes.

Ahora bien, si aceptamos que el video-juego es un camaleón que toma el color delcartucho introducido, y que bastaría la exis-tencia de videojuegos realmente educati-vos y atractivos que fomentaran contenidoseducativos, ¿por qué no concluir que algu-nos videojuegos diseñados con la única fi-nalidad comercial de obtener rentabilidadeconómica educan en contra de las normaselementales de la educación? ¿ Por qué noañadir además que educan en contra delas convenciones sociales, de la ética y delos derechos humanos?.

Existen dos teorías contrapuestas paraexplicar la relación entre los videojuegos yel desarrollo de comportamientos violentos:1.–La de la estimulación, y 2.–La de la ca-tarsis.

La primera de ellas, sustentada en lateoría del aprendizaje social, sostiene quejugar con videojuegos agresivos estimulaeste tipo de conductas, esperándose, portanto, un incremento en la probabilidad deque estos individuos cometan actos violen-tos en su vida cotidiana. Por el contrario, lateoría de la catarsis explica que el jugarcon estos videojuegos tiene un efecto derelax, al canalizar la agresividad latente,por lo que tendría un efecto positivo sobrela conducta del niño o del adolescente, dis-minuyendo la posibilidad de que cometaactos violentos. Al parecer, jugar con video-

juegos violentos no es ni la amenaza quepronostican muchos de sus críticos ni unaactividad que esté absolutamente libre deproducir efectos negativos.

Así, en el caso de los varones –principa-les consumidores de estos productos– seha relacionado el uso de este tipo de jue-gos con un menor rendimiento escolar y unmayor número de actos llenos de agresivi-dad. Los resultados obtenidos permitieronafirmar que estos videojuegos afectaban alestado emocional del jugador, producién-dole efectos negativos a corto plazo, en-contrándose un aumento significativo en lahostilidad y la ansiedad con respecto a losindividuos que no utilizaban este tipo dejuegos. Conviene señalar en este puntoque la mayor peligrosidad podemos encon-trarla en aquellos juegos que representanfiguras humanas en situaciones violentas,ya que facilita extraordinariamente elaprendizaje de estos comportamientos me-diante un modelo imitativo.

Además, el modelo se refuerza por tra-tarse del protagonista de la historia, Estepeligro se acrecienta si en el videojuego laviolencia además de gratuita permite un re-godeo y un deleite en las acciones violen-tas, proporcionando un disfrute en el hechode eliminar al enemigo de una manera bru-tal, en consecuencia muy alejada de aque-lla violencia primigenia que consistía en eli-minar marcianitos. (Gros, 1998).

Según un estudio de la Universidad deHavard de 2005, el 98% de los juegos in-cluye contenido violento. Y el 27% desbo-cada de temas sexuales. El mismo informedenuncia que entre los chicos genera con-ductas agresivas, crisis epilépticas y dolo-res físicos, como la tendinitis.

Como podemos ver, los contenidos delos videojuegos, en su mayoría son sexis-tas y violentos: reflejo de la sociedad conpautas y contenidos no muy favorablespara la igualdad y la solidaridad.

Sus valores y pautas son contraprodu-centes para una buena formación humana -violencia (atropellos, muertes), sexismo



(desvalorización de la mujer, mujer comopremio), individualismo (en los juegos secompite con uno mismo y el afán y estímu-lo es superar pantallas,

Igualmente crean adicción como las má-quinas tragaperras, por la actividad com-pulsiva del juego y el afán de ganar, y rela-jan las conductas sociales constructivas ysolidarias.

Todo lo expuesto en las anteriores líneases de importancia capital en el caso de losmenores. El desarrollo de la personalidadestá influido, entre otros factores, por losmodelos o estereotipos que se encuentranen los juegos, en la televisión y en los me-dios de comunicación en general. Aunquesepan distinguir la violencia ficticia de larealidad, la diversión con la violencia gratui-ta no deja de suponer un empobrecimientodel propio mundo interior y una pérdida desensibilidad.

SEXISMO EN LOS VIDEOJUEGOS

Todas las investigaciones reseñadas enla literatura concluyen que en los videojue-gos existen estereotipos en cuanto a la figu-ra del hombre y de la mujer: ambos sexosaparecen distorsionados por una simplifica-ción en sus roles. De la figura masculina seensalzan valores como la fuerza, la valentía,el poder, el honor, la venganza, el desafío,el desprecio o el orgullo; en resumidas cuen-tas, la dominación. Para la mujer se reser-van la fragilidad, la pasividad, la cobardía oel conformismo; en definitiva, la sumisión.

Uno de los estudios más recientes eneste sentido es el de Enrique Díez Gutié-rrez, “La diferencia sexual en el análisis delos videojuegos” (2004), en el que analiza250 de los videojuegos más vendidos. Enmuy pocos juegos las mujeres son heroí-nas que se enfrentan a los peligros conarrojo y salen vencedoras. Más bien, sue-len ser princesas o víctimas que rescatar.

En casi todos los casos se muestrancon cuerpos voluptuosos, dotadas de

grandes senos y cinturas de avispa, debi-do sin duda a que frecuentemente se laspresenta como meros objetos sexuales,idealización de modelos extraídos del có-mic. Si bien es cierto que últimamente, de-bido a las numerosas críticas recibidas,los fabricantes han empezado a incorporarchicas que asumen el rol de protagonis-tas, también lo es que, en esencia, repro-ducen los comportamientos “machistas”,excepto que se les dota de una innegablecarga erótica al diseñarlas de tal maneraque dejan entrever un cuerpo exagerada-mente escultural entre todo el arsenal ar-mamentístico que portan.

En cuanto a las peculiaridades del juga-dor masculino o femenino, es evidente queexisten unas connotaciones que explicanpor qué motivo, tal y como muestran todaslas encuestas, juegan mucho más ellos queellas. Así, el patrón habitual indica que alas chicas les gustan los juegos de caracte-rísticas eminentemente sociales, mientrasque a los varones les encantan más losque implican la superación personal.

Hoy por hoy, la mayoría de los videojue-gos están más cercanos a las pautas mas-culinas que a las de la mujer. Sin embargo,las empresas se han dado cuenta del mer-cado potencial que existe entre ellas y hancomenzado a elaborar productos dirigidosal público femenino, por lo que cada vezjuegan más.

PERFIL DE LA PERSONA ADICTAA LOS VIDEOJUEGOS

Es arriesgado y poco científico hablar deun perfil, al ser todavía pocos los casos tra-tados, por lo tanto no teniendo datos sufi-cientes para poder ofrecerlo. Pero sí pode-mos tener una idea que nos ayude tanto enla prevención como en el diagnóstico y eltratamiento.

Para comprender bien el perfil nos ayu-dará ver las características de la ETAPAEVOLUTIVA de la adolescencia.



El tema vital más importante en la perso-nalidad adolescente es el del desarrollo delyo y de la identidad personal. Es una etapade crecimiento, donde confluyen una seriede cambios externos e internos que favore-cen la aparición de una crisis. Los principa-les cambios son biológicos, psicológicos,familiares y sociales.

En una etapa donde la vida del adoles-cente se centra tanto en las amistades, laruptura con éstos, por cualquier causa, esun factor de riesgo de cara a cualquier de-pendencia.

Todo esto se traduce en una sensaciónde inseguridad que pone de manifiesto losmiedos propios de los adolescentes por sufísico, a quedarse solos, a que les hagandaño etc.

Teniendo en cuenta las característicasde la etapa evolutiva del adolescente, anteuna situación traumática, una pérdida, unfracaso escolar, una separación de los pa-dres, el adolescente puede vivirlas en sole-dad en lugar de afrontarlas con sus padres,los profesores, los amigos. En este espaciode soledad se encuentra con una realidadpersonal con todos los cambios físicos ypsicológicos que no llega a aceptar, conflic-tos familiares que no resuelve.

Ante este panorama tiene la posibilidadde moverse en un mundo de fantasías:sentirse superior ante un videojuego quecontrola o ante un enemigo al que vence ycuántas más horas pasa frente al monitor,más seguro se siente.

Cada vez hay más familias con un hijoúnico, donde puede ocurrir que tenga quejugar solo y pasar más tiempo del debidocompitiendo con el videojuego, si no tiene anadie con quién jugar.

También hay familias que por miedo yante la inseguridad ciudadana, no permitena sus hijos menores salir a la calle, incre-mentando así el tiempo de permanencia enla casa y, como está ocurriendo cada vezmás, frente a la pantalla.

El perfil del jugador de videojuegos es elde un varón de 7 a 34 años, que los usa

uno o dos días a la semana, entre una horay cuatro en consola y que le atraen por elentretenimiento; sus géneros preferidosson aventuras y acción; y acumula en casaunos 20 juegos.

Sin embargo, cada vez participan eneste entretenimiento más mujeres (37,5%),mientras que se amplía progresivamente laedad de los jugadores. (La Voz de Galicia,“NUEVAS TECNOLOGÍAS”, 11-10-2006).

Aunque no existe un perfil de personali-dad del enganchado compulsivamente alos videojuegos sí podemos encontrar algu-nos rasgos que parecen predisponer a es-tos niños y adolescentes, como son: la faltade capacidad de autocontrol, tratándosepreferentemente de jóvenes impulsivos,con dificultad de atención y de concentra-ción (algunos tienen claramente el trastor-no por déficit de atención con hiperactivi-dad o TDAH), con poca autoestima, con uncuadro depresivo y en una situación estre-sante.

PERFIL DEL ADOLESCENTEDE ALTO RIESGO

– Conducta rebelde antisocial.– Tendencia al retraimiento y agresivi-

dad.– Pobre interés por el estudio (fracaso

escolar)– Baja autoestima.– nsensibilidad a las sanciones.– Pobre empatía con los demás.– Frecuentes mentiras.– Pobre control de los impulsos– Deterioro socioeconómico de la fami-

lia.– Conflictividad familiar (maltratos, se-

paraciones).– Uso de drogas antes de los 15 años.– Amigos íntimos consumidores de dro-

gas.Hay jovencitos/as vulnerables que se

convierten rápidamente en carne de cañónde los videojuegos y son presa fácil del en-



ganche mediático. Son aquellos que de-mandan más afecto, más confirmación yreconocimiento del entorno, que no sabenrehacerse ante las dificultades y que pre-sentan una baja autoestima ante los retosde la vida. Esa incapacidad de recuperar-se, esa necesidad de reconocimiento delos iguales va a llevarles a buscar peque-ños éxitos y satisfacciones que le hagan ol-vidar sus dificultades en la vida real. Y asíse entregarán sumisamente en brazos dela realidad virtual, mucho más gratificante.

La sed de nuevas sensaciones, la faltade hábitos de orden y autocontrol, y la inse-guridad propia son elementos que empujana determinados niños a las conductas com-pulsivas. Aquí también tienen su cuota deresponsabilidad las familias excesivamentepermisivas o con baja cohesión de susmiembros, cuando no están evidentementefracturadas, de manera que invitan a los hi-jos a refugiarse en las nuevas tecnologías,huyendo del conflicto.

Pero no hay que olvidar tampoco laenorme influencia de la presión de la socie-dad. Aparte de los aberrantes mensajes te-levisivos incitando al éxito social (estereoti-pos de cuerpos “yogurines”, anoréxicos, vi-goréxicos o bulímicos consumistas), está lainfluencia de los compañeros animando adeterminadas conductas. Sabido es que losadolescentes necesitan ser reconocidospor el grupo de pares o iguales. Su identi-dad puede depender del ritmo y la orienta-ción identificatoria del grupo. Así, si todosllevan móvil, si todos juegan en Internet, sila visita a las páginas de sexo es lo másusual, el adolescente, sobre todo, el másinseguro y más vulnerable, aceptará sin crí-tica las prescripciones de los líderes de sugrupo, de lo contrario, le va en ello la amar-ga exclusión y el más humillante ostracis-mo.

Aprenderá por imitación de sus compa-ñeros, a visitar los ciber-cafés para jugarvarias horas con vídeo-juegos en red lo-cal. Su reto será ser el mejor, ganar, so-bresalir en el grupo. Al principio jugará con

unos reforzadores positivos: “Es divertidojugar, suelo ganar y mis amigos me admi-ran”. Luego, los reforzadores de esta con-ducta, cuando el juego ya no es un placersino una necesidad, serán negativos; yano jugará por placer, sino para aliviar unmalestar.

Para analizar el perfil de los jugadoresmenores de edad, presentamos algunosdatos extraídos de un estudio realizado porCIVERTICE. COM durante el último trimes-tre de 2004 y el primero de 2005. En esteperiodo se entrevistó a más de cuatro milescolares de todo el país, de ambos sexosy con edades comprendidas entre 10 y 18años.

Interrogados sobre si prefieren la televi-sión o los videojuegos, se aprecia una dife-rencia significativa en función del sexo y dela edad. Entre los 10 y los 12 años, dos decada tres chicos prefieren los videojuegos,mientras que tres de cada cuatro chicas sedecantan por la televisión. En ambos casosla preferencia por los videojuegos disminu-ye con la edad.

Entre los 10 y los 18 años el 85% de loschicos suele jugar con la consola o el orde-nador, mientras que sólo la mitad de laschicas lo hace. Además, en el caso de loschicos, los porcentajes permanecen casi in-variables con la edad. Las chicas, sin em-bargo, disminuyen la frecuencia de juego alcrecer, pasando de un 68% a los 12 añosal 30% cuando alcanzan la mayoría deedad.

El consumo aumenta durante el fin desemana y es mayor en los chicos.

CLASIFICACIÓN DE LOS VIDEOJUEGOS

El mercado de los videojuegos está enconstante ebullición, casi todos los mesesaparecen novedades, cada vez más sofisti-cadas y con mayores posibilidades para eljugador. Por eso, resulta difícil realizar unaclasificación de los videojuegos sin riesgode dejar fuera a algunos de ellos.





TIPO DE VIDEOJUEGOSArcade (juegos tipo plataforma, luchas...)

EJEMPLOS: Pacman, Mario, Sonic,Doom, Quake, Street Fighter, Arcanoid.

Deportes.

EJEMPLOS: Fifa, PC Futbol, NBA, For-mula 1, Grand Prix, Need For, Speed

Juegos de Aventura y Rol.

EJEMPLOS: King Quest, Indiana Jones,Monkey Island, Final Fantasy, Tomb Raider,Pokémon, Ultima Online.

Simuladores y Constructores (aviones,maquinarias, ciudades)

EJEMPLOS: Simulador de vuelo Micro-soft, Sim City, Tamagotchi, The IncredibleMachine, Theme Park.

• Pueden contribuir al desarrollo psicomotory de la orientación espacial de los estudian-tes, aspecto especialmente útil en el casode los más pequeños.

• Riesgos a considerar: nerviosismo, estrés yhasta angustia que pueden manifestar al-gunos alumnos ante las dificultades queencuentran para controlar a los personajesdel juego.

• Conviene limitar el tiempo que se dediquea esta actividad y observar los comporta-mientos de los más pequeños, para ayu-darles y detectar posibles síntomas de es-tar sometidos a una tensión excesiva.

• Permiten la ejercitación de diversas habili-dades de coordinación psicomotora y pro-fundizar en el conocimiento de las reglas yestrategias de los deportes.

• En algunos casos también se pueden al-canzar niveles altos de estrés.

• Pueden proporcionar información y consti-tuir una fuente de motivación hacia deter-minadas temáticas, que luego se estudia-rán de manera más sistemática en clase.

• Una de las preocupaciones de los educa-dores deberá ser promover la reflexión so-bre los valores y contravalores que se con-sideran en el juego.

• Permiten experimentar e investigar el fun-cionamiento de máquinas, fenómenos y si-tuaciones.

• Además de controlar posibles estados detensión excesiva en algunos alumnos, con-viene advertir a los estudiantes que estánante un modelo (representación simplifica-da de la realidad a veces presentan una

CONSIDERACIONES



TIPO DE VIDEOJUEGOS

Juegos de Estrategia

EJEMPLOS: Estratego, Warcraff, Age ofEmpires, Civilitation, Lemmings, Black &White, Centurion.

Puzzles y juegos de lógica

EJEMPLO: 7th. Guest, Tetris

Juegos de preguntas

EJEMPLO: Trivial, Carmen Sandiego

realidad imaginaria) y que por lo tanto, enel mejor de los casos sólo constituyen unaaproximación a los fenómenos que se danen el mundo físico.

• Exigen administrar unos recursos escasos(tiempo, dinero, vidas, armas) prever loscomportamientos de los rivales y trazar es-trategias de actuación para lograr unos ob-jetivos.

• Quizá los mayores peligros de estos juegossean de carácter moral, por los contravalo-res que muchas veces asumen y promue-ven. Resulta conveniente organizar activi-dades participativas que permitan analizary comentar estos aspectos con los jugado-res.

• Desarrollan la percepción espacial, la lógi-ca, la imaginación y la creatividad

• No contemplamos riesgos específicos paraeste tipo de juegos, aunque como pasa contodos los videojuegos conviene evitar unaexcesiva adicción que podría conducir a uncierto aislamiento y falta de ejercicio físico.

• Los juegos de preguntas pueden servirpara repasar determinados conocimientosde todo tipo

CONSIDERACIONES

Figura 1: Tipo de vídeo-juegos y sus consideraciones.

Si bien el mercado de los Videojuegoses algo en constante cambio, podemos de-cir que existen una serie de juegos que tie-nen características comunes y que permi-ten clasificar a los mismos en torno a las si-guientes categorías (Estallo, Martí, J. A.,1995):

TIPO DE JUEGO, CARÁCTERISTICAS,MODALIDADES

JUEGOS DE ARCADE. El Ritmo del jue-go es rápido, requiere un tiempo de reac-ción mínimo y muy poca estrategia. Laatención del jugador tiene un foco muy con-creto. Dentro de este tipo podemos encon-trar hasta cuatro subcategorías.

– Plataformas. El protagonista es con-ducido a través de un escenario bidi-mensional, efectuando desplazamien-tos transversales y longitudinales. EJ:“ SUPER MARIO BROS”.

– Laberintos. El escenario del juego esun laberinto que el protagonista deberecorrer obteniendo recompensas yesquivando peligros. El más famosorepresentante es “PACMAN”.

– Deportivos. El Núcleo argumental esun deporte. EJ. “JUGAR AL FÚTBOL,BALONCESTO, TENIS.

– Dispara y olvida. La acción es trepi-dante, los escenarios siempre igualesy sólo se modifican al cambiar de niveltras haber “matado” a cierto númerode enemigos. E j: “ SPACE INVA-DERS”.

JUEGOS DE SIMULACIÓN. Baja in-fluencia del tiempo de reacción. Estrategiascomplejas y cambiantes. Conocimientosespecíficos. Partidas de larga duración yque ocupan varias sesiones.

– Simuladores Instrumentales. Porejemplo, los que reproducen la cabinade un avión cuyos mandos debe ac-cionar el jugador para guiar con la má-xima destreza posible la aeronave. El

más conocido, “ FLIGHT SIMULA-TOR”

– Simuladores Deportivos. Juegos detemática deportiva y un alto grado derealismo y complejidad. Ej: “ FIFA2000”.

– Simuladores de Dios”. El jugador asu-me el papel de un personaje sobrena-tural o de varios personajes simultáne-amente. Ej: “THE SIMS”.

JUEGOS DE ESTRATEGIA. Adoptandouna determinada identidad protagonista, eljugador debe obtener la victoria final me-diante la superación de las más variadaspruebas. Dentro de esta categoría podría-mos distinguir hasta tres subcategorías:

– Aventuras gráficas. El jugador es elpersonaje protagonista y debe superardeterminada misión, lo que le llevará avencer en innumerables retos y a de-rrotar a los más variados enemigos.En ocasiones los personajes provie-nen del cine o la literatura, aunque úl-timamente suele ser al revés: primerotriunfan en el videojuego y luego danel salto al papel o la gran pantalla.Quizá el más conocido sea “ TOMBRAIDER”

– Juegos de Rol. Las animaciones y losgráficos suelen ser más sencillos,aunque para resolver las pruebas quese presentan suele haber más proba-bilidades de elección. Puede que el ju-gador deba controlar más de unaidentidad o pueda construirse una asu medida, combinando ciertas virtu-des dentro de un menú: valor, fuerza,generosidad, inteligencia, etc. En elfondo, es la transposición de sus ho-mónimos de mesa al ordenador, queasume el papel de director del cotarro.

– Juegos de mesa. Se trata de simplesversiones digitales de los juegos demesa más tradicionales, con lo quenos ahorramos el tablero, las fichas o,incluso, el contrincante, ya que éstepuede ser el propio ordenador. De



esta manera se puede jugar al “ AJE-DREZ, A LAS DAMAS, AL MONO-POLY O AL TRIVIAL PURSUIT”.

Hay que tener en cuenta que la clasifica-ción que hacen las revistas especializadasdifiere en cierto sentido de estas grandescategorías, variando además con bastantefrecuencia. En la actualidad (Hobby Conso-las, 1998), los especialistas en el tema dis-tribuyen a los juegos con arreglo a variosparámetros, como el tipo de consola, nivelde dificultad, tipo de juego, etc. Según estocontamos con 5 tipos de consolas en elmercado español: Game Boy, Nintendo 64,PSX Platinun, Sega Return y PlayStation. Aestos tipos de consolas hay que añadirleslos juegos que tienen como soporte un or-denador personal.

Los juegos de estrategia siguen siendolos favoritos de los usuarios españoles deordenador, seguidos por los de acción yaventura. En cambio, en los videojuegos deconsola los más utilizados son los de acciónpor delante de los de aventura y carreras decoche, motos o aviones. Las consolas re-presentan el 73% del total de videojuegosconsumidos en España en el año 2004.

De todas maneras, las preferencias delos usuarios de los videojuegos varíanconstantemente en razón de los tipos dejuegos, las modas, las campañas y otra se-rie de variables muy complejas, de talmodo que es difícil establecer unas priori-dades en la elección de los juegos con vali-dez permanente.

Algunas revistas especializadas (HobbyConsolas, 1998) publican todos los mesesla lista de novedades en España, en lasque incorporan más de 20 nuevos juegos, ytambién facilitan el catálogo de éxitos delos juegos en el mercado, indicando cuálesson los más vendidos en cada uno de losformatos o tipos de consolas. Como indica-dor de las aficiones de los usuarios y delcarácter que tienen los juegos más elegi-dos, mostramos a continuación los elegidoscomo mejores juegos del año 1997 (HobbyConsolas, 1998):

MEJORES JUEGOS 1997.CARACTERÍSTICAS

Final Fantasy VII Peleas Super Mario 64 Peleas Tomb Raider 2 Peleas FIFA Fútbol. Goldeneye Peleas Dragon Ball Final About Peleas –Fuente: Hobby Consolas, 1998–.

Es necesario resaltar el hecho de queentre los seis juegos más votados por losusuarios de los videojuegos, cinco resultanrelacionados con luchas, violencia y pele-as. El único juego que no es de peleas y lu-cha, en cuarto lugar, está dedicado al de-porte del fútbol.

En cuanto a las preferencias de los chi-cos y chicas respecto a los videojuegos,según Gros, Begoña, (1998), los juegospreferidos por los niños y niñas de 7 cen-tros de enseñanza primaria eran los si-guientes:

Niños Niñas

–PC Fútbol 1. –Super Mario–Street Figther 2. –Sonic –Bola de Dragón 3. –Tetris–Super Mario 4. –Street Figther–Mortal Kombat 5. –El Rey León

Comprobamos en las preferencias de loschicos y chicas que se observa una mayorinclinación de los chicos por los juegos de-portivos y violentos, mientras que las chi-cas se decantan más por juegos en los quela violencia está mucho menos presente

LOS VIDEOJUEGOS MÁS VENDIDOSEN LA ACTUALIDAD. (Febrero 2006)

– G.T.A. - Grand Theft Auto “San Andre-as Platinum” (PS2) (18 AÑOS) - Violen-cia extrema; práctica de la agresión y laviolencia como actividad placentera.



– METAL GEAR SOLID. – Incita al con-sumo de sustancias tomando psicofár-macos.

– GOD OF WAR (PS2 (18 AÑOS).– PRO EVOLUTION SOCCER 5.

(P.S.2), (3 AÑOS).– SHADOW OF THE COLOSSUS.

(PS2). (12 AÑOS).– POKEMON ESMERALDA. (GBA). (3

AÑOS).– LOS SIMS 2: ABREN NEGOCIOS.

(P.C). (12 AÑOS).– TEKKEN 5 (PS2). (12 AÑOS).– NEED FOR SPEED: MOST WANTED.

(PS2). (3 AÑOS)– NITENDOGS: LABRADOR (DS). (3

AÑOS).– GRAND THEFT AUTO: LIBERTY

CITY STORIES (PSP),(18 AÑOS).– GUN – Violencia extrema.– HITMAN –Asesino a sueldo–. Violen-

cia extrema.– TRUE CRIME.– MORTAL KOMBAT.– THE WARRIORS.– TOTAL OVERDOSE.– TEKKEN 5.– BURNOUT REVENGE.– FAHRENHEIT.

¿CUÁNTO TIEMPO JUEGANLOS USUARIOS?

Los constantes sondeos que se realizanindican una tendencia creciente en el núme-ro de horas que se dedican a los videojue-gos y a la televisión en general. De año enaño, el tiempo que los niños y adolescentesdedican a la pantalla sigue en aumento.

En un estudio realizado por Estallo Martí,(1995) se analizó una muestra de 278 suje-tos entre 12 y 33 años, seleccionados alazar entre escolares y adultos en España.El número de mujeres era de 146 y el devarones de 132.

Clasificando a los sujetos en tres catego-rías, según su mayor o menor dedicación al

juego, la distribución de la muestra fue lasiguiente:

Anecdóticos (1 vez al mes o menos)58%

Regulares (entre 3 veces al mes y 1 a lasemana) 23%

Habituales (entre más de 1 vez a la se-mana y más de 1 vez al día) 19%

La frecuencia de juego en relación alsexo nos indica que los varones dedicanmás tiempo a los videojuegos y que su fre-cuencia de juego es mayor que en las mu-jeres. En casi todos los estudios que serealizan sobre este tema hay coincidenciaal asegurar que al hablar de diferencias encuanto al sexo, los jugadores sobrepasan alas jugadoras en el número de horas quededican al juego.

En este punto, uno de los problemas quesuele plantearse respecto al uso de los ví-deo-juegos es el exceso de tiempo dedicadoal mismo, la adicción o lo que en otros térmi-nos viene a llamarse ludopatía, o patologíarelacionada con una afición incontrolada porel juego. Pues bien, los usuarios de los vide-ojuegos desarrollan también una ludopatíaespecífica que, según la Asociación Navarrade Ludópatas, afecta a un 5% de los niños.Según dicha asociación, estos adictos a losvideojuegos corren un riesgo muy grande deque pasen a ser adultos ludópatas.

Por grupos de edad, la distribución de lamuestra con respecto a la frecuencia dejuego nos indica que los más jóvenes sonquienes tienen una mayor inclinación a losvideojuegos, mientras que los más mayo-res ven disminuir su afición.

Es evidente que los jugadores son máshabituales y le dedican más tiempo al vide-ojuego a medida que decrece su edad,siendo los jugadores de más edad quienesmenos horas practican el juego.

Es importante anotar que, a estos datos,debemos añadir el número de horas diariasque dedican a ver la televisión los niños yadolescentes. Casi todos los estudios coin-ciden al afirmar que la media está com-prendida entre 3 y 4 horas diarias.



Estos datos nos indican que el conjuntode los videojuegos y la televisión ocupanmás tiempo que el que se dedica a la es-cuela, el trayecto al colegio y la realizaciónde las tareas escolares, tal y como se vieneconfirmando a lo largo de casi todos los es-tudios que se realizan sobre el tiempo em-pleado por los niños y adolescentes.

JUGAR SOLO O ACOMPAÑADO

Una cuestión que tiene bastante impor-tancia a la hora de analizar la modalidad dejuego de los usuarios es la de comprobar lamanera en que éstos juegan, desde el pun-to de vista social; es decir, si juegan soloso acompañados. Puesto que muchas delas críticas que se realizan al uso de los vi-deojuegos se centran en que fomentan elindividualismo y obstaculizan la sociabili-dad, será procedente analizar de qué ma-nera se juega. En el estudio realizado porEstallo, Martí, J A., (1995), la clasificaciónde la modalidad de juego, atendiendo a laedad del jugador y al sexo del mismo, es lasiguiente:

Juegan solos 30%Juegan acompañados 70%Una primera conclusión que podemos

sacar a la luz de estos datos es que, la ma-yoría de los jugadores lo hacen acompaña-dos, el 70%, mientras que un 30% juega demodo individual. Cuanta más edad tiene elusuario más tendencia tiene a jugar encompañía, al tiempo que las chicas jueganmás acompañadas que los chicos.

Hay que destacar, por otra parte, que lamayoría de los juegos contemplan la posi-bilidad de jugar uno o más jugadores.

Muchos de los juegos admiten más deun jugador y fomentan en cierto modo eljuego en grupo. Por otra parte, aproxima-damente un 70% de los jugadores de ví-deo-juegos afirman jugar acompañados,por lo que los supuestos efectos nocivosdel juego solitario no parecen tener muchofundamento.

En cuanto al rendimiento o nivel de re-sultados, también son bastante contunden-tes los estudios (Hall, 1990; Subrahman-yam, y otros, 1994; Kuhlman, y Beitel,1991) que demuestran que las chicas y loschicos apenas difieren en cuanto a los re-sultados derivados del entrenamiento oaprendizajes a través del videojuego. Tantola autoconfianza, el desarrollo de las habili-dades espaciales, así como otros tipos deaprendizajes no difieren con respecto alsexo de los jugadores.

LA INTELIGENCIAY LOS VIDEOJUEGOS

Si bien las investigaciones no son defini-tivas, la mayoría de ellas indican que mu-chos videojuegos favorecen el desarrollode determinadas habilidades, de atención,concentración espacial, resolución de pro-blemas, creatividad, etc. por lo que se con-cluye que en su conjunto, desde el puntode vista cognitivo, los videojuegos supo-nen algún tipo de ayuda en el desarrollo in-telectual (Mandinacht, 1987; White, 1984;Okagaki y Frensch, 1994). Se sugiere quequienes juegan a los videojuegos adquie-ren mejores estrategias de conocimiento,modos de resolver problemas, se benefi-cian en sus habilidades espaciales y au-menta su precisión y capacidad de reac-ción. No hay evidencia de los efectos con-trarios.

LA SOCIABILIDADY LOS VIDEOJUEGOS

Este es un tema que se ha estudiadotambién en muchas investigaciones, y quetiene un eco especial en las preocupacio-nes de padres y educadores, temerosos deque el apego de los niños y adolescenteshacia el videojuego provoque un mayor ais-lamiento y reducción de contactos con su-jetos de la misma edad.



Pues bien, la mayoría de las investiga-ciones que han analizado especialmenteeste aspecto de la personalidad de los ju-gadores han encontrado que los vídeo-jue-gos lejos de suponer un obstáculo para lapráctica de las relaciones sociales, parecenestar relacionados con una mayor extrover-sión, una mayor frecuencia de trato con losamigos y una mayor socialización (EstalloMartí, 1994; Been, y Haring, 1991; Shimai,M.y Kishimoto, 1990; Colwel, 1995; Fileni,1988.

EL USO TERAPÉUTICODE LOS VIDEOJUEGOS

Si bien el uso educativo de los videojue-gos no está muy extendido, o por lo menosno existen muchas referencias bibliográfi-cas sobre investigaciones al respecto, en eltema de la reeducación, las dificultades deaprendizaje, la terapia psicológica y fisioló-gica cuenta con abundantes trabajos quese han llevado a cabo utilizando los video-juegos.

Entre las investigaciones que se hanrealizado y de las que contamos con algúntipo de conclusiones (aproximadamenteunas 30), podemos afirmar que, en la ma-yoría de los casos, los resultados obtenidoshan sido satisfactorios, reforzando la ideaya anteriormente sostenida que la utiliza-ción de esta nueva tecnología produce me-jora en el rendimiento, la reeducación o larecuperación de algunas destrezas o habili-dades de tipo físico o psicológico.

Las principales áreas analizadas hansido las relacionadas con los siguientes as-pectos de la personalidad:

– Habilidades de relación y comunica-ción entre niños.

– Trastornos del lenguaje.– Desarrollo de la coordinación visomo-

triz.– Mejora de sujetos con múltiples handi-

caps.– Reducción de conductas antisociales.

– Conductas impulsivas.– Aumento del autocontrol en jóvenes

delincuentes.– Reducción de conductas autodestruc-

tivas.– Desarrollo de la cooperación.– Reducción de la ansiedad.– Toma de decisiones respecto a las

drogas.– Regulación de la tensión arterial y pre-

sión sanguínea.Como muestra del optimismo respecto al

uso de los videojuegos en el tratamiento dedeterminados problemas, citaremos el tra-bajo de Casey, (1992) relativo al uso detecnología en la tutoría con jóvenes en ries-go. Las conclusiones de este estudio de-fienden que existe una serie de ventajas,tal y como se había detectado en un princi-pio: los jóvenes tienen generalmente unabuena relación con el uso de los videojue-gos; el aprendizaje encubierto puede susti-tuir al aprendizaje formal, venciendo la nor-mal resistencia. Además, la representaciónmultisensorial del aprendizaje, utilizandoimágenes, sonido y modalidades kinestési-cas facilita más la enseñanza. Por otra par-te, el aprendizaje individual puede permitirel logro de objetivos más realistas, supe-rando las dificultades del miedo al público oal grupo.

Para Gifford (1991), existen siete carac-terísticas que hacen de los vídeojuegos unmedio de aprendizaje más atractivo y efec-tivo:

– Permiten el ejercicio de la fantasía, sinlimitaciones espaciales, temporales ode gravedad.

– Facilitan el acceso a “otros mundos” yel intercambio de unos a otros a tra-vés de los gráficos, contrastando demanera evidente con las aulas con-vencionales y estáticas.

– Favorecen la repetición instantánea yel intentarlo otra vez, en un ambientesin peligro.

– Permiten el dominio de habilidades.Aunque sea difícil, los niños pueden



repetir las acciones, hasta llegar a do-minarlas, adquiriendo sensación decontrol.

– Facilitan la interacción con otros ami-gos, además de una manera no jerár-quica, al contrario de lo que ocurre enel aula.

– Hay una claridad de objetivos. Habi-tualmente, el niño no sabe qué es loque está estudiando en matemáticas,ciencias o sociales, pero cuando juegaal videojuego sabe que hay una tareaclara y concreta: abrir una puerta, res-catar a alguien, hallar un tesoro, etc.lo cual proporciona un alto nivel demotivación.

– Favorece un aumento de la atención ydel autocontrol, apoyando la noción deque cambiando el entorno, no el niño,se puede favorecer el éxito individual.

Como ya hemos dicho, la mayoría de lasinvestigaciones realizadas tienen un balan-ce positivo para el uso de los videojuegosen la práctica de las diversas terapias. Tan-to los niños como los autores se muestransatisfechos y la mejora en las diferentes fa-cetas tratadas parece ser evidente. Por todoello podemos concluir que los Videojuegosson un instrumento adecuado para conse-guir mejorar o reeducar determinados as-pectos de las personas, en mayor medidaque el uso de los métodos convencionales.

CRITERIOS EDUCATIVOS

A lo largo de este tema he intentado po-ner de relieve diversos aspectos relaciona-dos con los videojuegos. Ahora paso a pro-poner, basándome en toda la informaciónrecabada y expuesta, una serie de criterioseducativos que puedan servir de orienta-ción para las familias para la educación desus hijos:

Conocimiento de los videojuegos.Seguro que la mayoría de los padres es-

tán preocupados por muchas actividades

que realizan sus hijos y que pueden afectar asu desarrollo físico y psíquico. Por ejemplo,con quién salen, qué beben, si fuman o no,qué tipo de películas ven, los libros que leen,etcétera. Por tanto, es de sentido común quetambién les preocupe los contenidos o la te-mática de los videojuegos que utilizan.

Para conocer de qué van los videojue-gos de moda, lo ideal es que los propiospadres jueguen alguna vez con sus hijos, apesar del riesgo evidente de sufrir la máshumillante de las derrotas. O, por lo menos,que estén presentes en alguna de las parti-das que juegan los hijos. Se puede recurrira la información que sobre el juego encuestión hallaremos en las revistas espe-cializadas o en muchos sitios de internet.Por supuesto, se consultará la valoraciónque hacen los propios fabricantes en virtuddel código PEGI, (Plan European Game In-formation) de aplicación en muchos paísesde la Unión Europea (puede conocer suspeculiaridades en www. Pegi.info). Este có-digo establece una doble clasificación: poredades (cinco niveles, a partir de 3,7,12, 16y 18 años) y por contenidos (mediante des-criptores referentes a violencia, sexo/ des-nudez, miedo, drogas o discriminación) Laclasificación se representa mediante unospictogramas fácilmente visibles en el exte-rior de los videojuegos.

Algunas webs como www.commonsen-semedia.org ofrecen críticas sobre video-juegos muy útiles para las familias.

Con toda la información en la mano y ha-biendo experimentado alguna vez este en-tretenimiento digital, tomar partido, con vozy voto, en la compra de videojuegos. No sepuede exigir a los padres que sean unosexpertos y conozcan todos los videojuegosdel mercado, pero al menos sí resulta razo-nable conocer los que haya en la propiacasa.

Control del tiempo y del momento.Una de las preguntas que más frecuen-

temente formulan los padres es la de¿cuánto tiempo es recomendable que jue-



guen los niños con estos dispositivos? Nopodemos hablar de un tiempo óptimo por-que está determinado por factores muy di-versos. En principio a nadie le pareceríamal que sus hijos dedicaran parte del fin desemana a la lectura o el deporte. Sin em-bargo, si el niño pretendiera no hacer otracosa en todo el día, o dedicar un tiempodesproporcionado, también suscitaría unalógica preocupación. Un criterio similarpuede aplicarse a los videojuegos. Ahorabien sería aconsejable fijar el máximo detiempo dedicado a estos juegos y que nosuperara los 50-60 minutos en días escola-res, pudiendo llegar a dos horas en finesde semana o vacaciones.

Es importante descansar cada mediahora, ya que la adaptación visual a las se-cuencias de los videojuegos puede provo-car mareos o dolor de cabeza.

El gran efecto motivador de algunos vi-deojuegos hace que el organismo segre-gue adrenalina y se genere cierto estrés,por ello no es aconsejable jugar cuando seestá en una situación de tensión o antes deirse a la cama.

Es aconsejable que los niños vean enlos videojuegos un punto de encuentro conotros niños o con sus padres o hermanos, yno como una forma solitaria de diversión.

Tan importante como el tiempo de juegoes el momento en que se juega: los video-juegos nunca deben ocupar el espacio desti-nado a otras actividades como el estudio, eltrabajo, la relación familiar y social u otrasactividades de ocio (deporte, lectura, cine,etc.). Es una buena práctica pactar con loshijos el tiempo y el momento de juego deforma consensuada por ambas partes, de-jando claro lo que debe hacerse y las conse-cuencias que acarrearía su incumplimiento.

Fomentar otras actividades de ocio.En la educación siempre es mejor dar

oportunidades que prohibir. Es más sacrifi-cado para los padres, que deberán negarsea sí mismos en muchas ocasiones, pero esindudablemente más eficaz.

El abuso de los video-juegos puede serconsecuencia de un inadecuado clima fa-miliar, en el que los hijos buscan llenar mu-chos vacíos existenciales con esta modali-dad de entretenimiento. Un entorno familiarque ofrezca diversidad de actividades deocio favorecerá que el uso de estos juegosse sitúe en su adecuado contexto.

Detectar situaciones de riesgo.Es conveniente prestar atención a los

cambios extraños de conducta o actitudesque puedan estar relacionados con el con-sumo de videojuegos.

– Uso compulsivo, cifrado en que a lamínima oportunidad acude raudo y ve-loz a la consola o al ordenador y sepone a jugar.

– Mentir sobre el tiempo real de uso.– Pensar en videojuegos cuando se

está haciendo otra cosa o estar in-quieto o angustiado cuando no sepuede jugar.

– Bajones inesperados e inexplicablesen su rendimiento escolar.

– Alteraciones raras en su carácter y ensu comportamiento, cambios de hu-mor difícilmente explicables, abando-no de otras actividades e, incluso, desus amigos habituales.

Ante una sospecha con cierto fundamen-to, debemos acudir a quien pueda ayudar-nos: psicólogo, profesor, etc.

Es una realidad que las nuevas genera-ciones están influidas por la cultura de laimagen. La familia se enfrenta hoy a un se-rio problema donde las relaciones se des-vanecen y los hijos/as buscan un tutor elec-trónico e invierten más tiempo jugando alos videojuegos que haciendo cualquierotra cosa.

En este sentido, los videojuegos y lacomputadora empiezan a tener una pre-sencia natural dentro del hogar y pasa aformar parte de la vida familiar por lo cualno resulta congruente ni posible luchar con-tra ellos, lo mejor es integrarlos de manerainteligente.



En cuanto a las prohibiciones de jugar,es fundamental tomar en cuenta que loprohibido siempre es más atractivo para elser humano, por lo tanto, las medidas quetomen padres y madres sobre la prohibi-ción de estos juegos lo único que ocasiona-rá será llamar más la atención y finalmentelos hijos/as conseguirán donde jugar.

En la mediación de la relación de los hi-jos con los videojuegos, hay que señalarque:

– Los niños/as que pasan más tiemposolos tienden a jugar más.

– En familias con un estilo rígido y re-presivo, los hijos tienden a sumergirsemás en lo que los videojuegos lesofertan. En cambio, en los hogarescon una disciplina más flexible y razo-nada, los hijos son menos influencia-dos.

– Respecto a la influencia, hay que to-mar en cuenta que la familia se con-vierte en un espacio clave para mediarel uso y abuso de los videojuegos, yaque ellos y ellas permiten o no usarlosy controlan cuánto y bajo que condi-ciones pueden jugar.

TRATAMIENTO

Las propias características de esta adic-ción, generalmente no identificada como unproblema por parte de los afectados, deter-minan que la familia y los amigos seanquienes pueden detectar los primeros sig-nos de alarma, como son los cambios en elaspecto físico, en el estado de ánimo, enlas relaciones familiares, en las relacionessociales, en la situación económica, en lasrutinas diarias, dificultades en el entorno la-boral, profesional, escolar, etc.

El asesoramiento profesional brindará laoportunidad de abordar una adicción deforma precoz.

Cuando uno o más miembros de una fa-milia sufren una adicción, el funcionamientofamiliar se altera profundamente. La diná-

mica de las relaciones, la comunicación yla conducta de sus miembros giran en tor-no a la adicción, provocando, a menudo, si-tuaciones de codependencia y facilitando laconducta adictiva.

A pesar de esta afectación de la unidadfamiliar, la familia y los amigos asesora-dos por el psicoterapeuta, constituyen ele-mentos esenciales en la resolución deltrastorno.

Los tratamientos realizados con los adic-tos a los videojuegos van dirigidos a con-trolar sus impulsos, evitar situaciones deriesgo y desarrollar habilidades sociales,enfatizando la importancia de la autoesti-ma, la aceptación, y la utilización correctadel ocio. Se les ayuda a entender que laadicción afecta su proceso de socializa-ción.

La psicoterapia combina actuaciones in-dividuales y familiares y suele tener unaduración aproximada de dos años.

La experiencia nos demuestra que lamayoría de los casos tratados tienen unaevolución favorable. Se trata de procesoshabitualmente largos, en los cuales, a me-nudo, el compromiso familiar constituyeuna herramienta esencial en el éxito deltratamiento.

El componente psicopedagógico del tra-tamiento es un elemento esencial del pro-ceso.

CONCLUSIONES

Podemos concluir, que los videojuegosrepresentan todo un fenómeno social condiversas repercusiones, a los que no hayque estigmatizar, pero sí prevenir el maluso que se haga de ellos y que podemosconcretar en los siguientes puntos:

– Educar a niños y adolescentes parauna correcta utilización y sacar al má-ximo provecho del potencial educativode los videojuegos. Que la cultura delvideojuego no sea sólo una perpetuaronda de entretenimientos triviales.



– Los padres deben participar en la utili-zación de los videojuegos con sus hi-jos, y no inhibirse, ni ignorarlos.

– Hay que controlar los contenidos, eltiempo de dedicación y las edades re-comendadas para cada tipo de video-juegos.

– No descuidar por los videojuegos lapráctica de otras actividades necesa-rias para la socialización de la persona-lidad, y evitar caer en la dependencia.

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Estructuras cerebrales y estados del ego / Brain structures and ego states 259


ARTÍCULOS CLÁSICOS / Classic articles

ESTRUCTURAS CEREBRALES Y ESTADOS DEL EGO1

Brain Structures and Ego States

JENNI HINE

RESUMEN

Este artículo es la continuación de una publicación anterior titulada«Estructuras Mentales y Estados del Ego» (Hine, 1997), y la autora exa-mina las investigaciones recientes en el funcionamiento de las neuronasy sus implicaciones para el significado de los términos como “ego”,“yo” y “mente”. Analiza, sobre todo, el trabajo del neurocientífico Jo-seph LeDoux (2002); también, los trabajos de Nader, Schafe y LeDoux(2003). Habla de las nuevas ideas en neurociencia que proponen que elsentido del yo es una entidad no abstracta o metafísica sino el productode sistemas más complejos, sistemas de sistemas, de neuronas y sus acti-vidades sinápticas que subyacen en el desarrollo de las experienciassubjetivas del yo y de la mente. La autora penetra en la actividad sináp-tica analizando cómo crea sentido para un conjunto de estímulos ambi-guos. También estudia el trabajo de Stern (1985) y el de Nelson y Gruen-del (1981), sugiriendo una teoría de las Representaciones Generalizadaspara describir el modo en que los niños y los cerebros construyen el sen-tido y cómo se desarrollan los sistemas complejos cerebrales que llama-mos estados del ego. Se ocupa de las conexiones entre la comprensiónde estos fenómenos y el AT, incluyendo las implicaciones para nuestracomprensión evolutiva de los sistemas de los estados de ego Padre,Adulto y Niño, las intervenciones terapéuticas, las caricias y los proce-sos de descuento. Además, el artículo habla de las interconexiones entrelos tres niveles del funcionamiento humano: la personalidad completa,los procesos mentales y la actividad neurológica.

Palabras clave: Ego, Mente, Neurociencia, Sistemas de Sistemas, Ac-tividad Sináptica, Caricias, Descuento, Personalidad Completa, Proce-sos Mentales, Actividad Neurológica.

1 Hine, J. (2005). Brain Structures and Ego States. Transactional Analysis Journal, V. 35, 1: 40-51. Traducción: Equipode www.bernecomunicacion.net

260 Jenni Hine


INTRODUCCIÓN

Hace ahora diez años que repasé porprimera vez la literatura científica para miartículo Estructura Mental y Estados delEgo (Hine, 1997). Lo que presento hoy esuna continuación de ese trabajo primeri-zo y va destinado a incorporar algunasde las investigaciones y hallazgos recien-tes en el campo de la neurofisiología.Aquel primer artículo era un estudio linealque presentaba históricamente las cues-tiones siguientes: “¿Por qué los estadosdel ego difieren unos de otros?” y“¿Cómo y por qué llega a producirse estefenómeno?”. Principalmente me basabaen el trabajo de los científicos cognitivos

Nelson y Gruendel (1981) y en la investi-gación sobre bebés que realizó Stern(1985), incluyendo también discusionesen torno a los modelos de actividad neu-ronal informatizada que Churchland ofre-ció (1995). En el artículo que ahora pre-sento he integrado este material del otroartículo (1997) con reflexiones basadasahora en un enfoque que más bien va delpresente al pasado, utilizando las investi-gaciones más recientes sobre actividadneurofisiológica y sobre los nexos entreestos nuevos hallazgos con los concep-tos del AT. El último libro de LeDoux,(2002), titulado El yo sináptico, ha sidouna fuente importante para este enfoquemío actual.

ABSTRACT

This article, the sequel of an earlier publication entitled «Mind Struc-tures and Ego States» (Hine, 1997), considers recent research on neuro-nal functioning and its implications for the meaning of terms such as“ego”, “self” and “mind”. The author draws, in particular, on the workof neuroscientist Joseph LeDoux (LeDoux, 2002; Nader, Schafe & Le-Doux, 2003). She joins a current of thinking in neuroscience that propo-ses that the sense of self as an entity is not an abstract metaphysical sta-te but a product of the complex systems, and systems of systems, of neu-rons and their accompanying synaptic activity that underlie the develop-ment of such subjective experiences as self and mind. Insight into thissynaptic activity is offered through the analysis of how sense is made ofa set of common ambigous pictures. Also drawing on the work of Stern(1985) and Nelson and Gruendel (1981), the autohr suggests a theory ofGeneralized Representations to describe the way this sense can be builtup by babies and brains into the complex systems we call ego states. Theconnections between this understanding and Transactional Analysis arediscussed, including some of the implications for our evolving unders-tanding of the Parent, Adult and Child systems, therapeutic interven-tions, and stroking and discounting processes. In addition, the article fo-cuses on the interconnections among three levels of human functioning:the whole personality, mental process, and neural activity.

Key words: Ego, Mind, Neuroscience, Systems of Systems, SynapticActivity, Strokes, Discounting, Complete Personality, Mental Processes,Neurological Activity.

Empezaré resumiendo los principalespuntos de mi artículo. En primer lugar, la in-vestigación actual nos permite seguir don-de Berne (y Penfield (1952), y el estado dela Nerurofisología en aquella época, despe-garon y empezar a llenar algunos apuntala-mientos neuronales que yacen en los esta-dos mentales y conductas que Berne ob-servaba y que conceptualizó en la teoríadel AT. Bosquejar las bases neuronales,tendencia actual en algunos campos de lapsicología, es importante para el AT, por-que nos lleva de la psiquiatría social a unabase científica más sólida.

En segundo lugar, nuestra identidad,nuestro yo mismo, la esencia de quiénessomos, no es algo que surge de la nada ode una manera abstracta sino de las cone-xiones únicas neuronales que nuestras ex-periencias vitales particulares van llevándo-nos a construir. Como escribe LeDoux(2002): “Dada la importancia de la transmi-sión sináptica en la función cerebral, debe-ría de ser prácticamente un lugar comúndecir que el yo es sináptico. ¿Qué podríaser, si no?” (p. 2). Sin embargo, no trata-mos sobre el concepto del Yo con letra ma-yúscula o sobre el concepto que Berne(1961) llamaba el “yo real” (p. 22) ni sobreconceptualizaciones de esta naturaleza. Loque aquí discutimos es más bien la activa-ción neuronal, que da lugar al sentido sub-jetivo de la experiencia del yo y a desarro-llar los sentidos del yo mediante las viven-cias de cada individuo. El sentido que ten-go de mí misma, de mi identidad, no es lomismo que el que tengo por ejemplo deotra persona o el que pueda haber tenido alo largo de mis experiencias.

En tercer lugar, cada uno de los estadosde ego refleja un “sentido de uno mismo” li-geramente diferente. Así, podemos vercada estado de ego como un estado del yoo un auto-estado: un estado del yo del Pa-dre, un estado del yo del Adulto, y un esta-do del yo de Niño. Me refiero a estos esta-dos del yo, que pueden ser resultados de laactivación de particulares sistemas comple-

jos de redes neuronales, como estados P,A y N, o alternativamente, auto-sistemas dePadre, Adulto y Niño.

La Sección 4 se centrará en las teoríasde caricias y descuentos, ofreciendo unacompresión más neuronal y no tanto cogni-tiva o descriptiva, de estos dos conceptosdel AT, comprensión que refleja las funcio-nes de motivación e inhibición, tan omni-presentes en el sistema nervioso.

TRES NIVELES DE LA MENTE

Podemos construir modelos y explicacio-nes sobre la mente y su funcionamiento entres niveles:

– El nivel de la personalidad y su estruc-tura describe la estructura y la función de lapersona completa; los estados de ego, el“yo” o los auto-estados, los estados perso-nales.

– El nivel de la estructura mental descri-be funciones de pensar, razonar, sentir omemorizar utilizando conceptos como es-quema, representaciones generalizadas,guión o sistemas de guión.

– El nivel de la estructura neuronal des-cribe el funcionamiento de las neuronas ysinapsis en estructuras: la memoria de tra-bajo, centros de reconocimiento facial ycentros de procesamiento de la emoción.

Investigaciones recientes han reveladomuy sugerentes paralelismos entre las es-tructuras y funcionamientos de los nivelesde sinapsis y neuronas, los procesos men-tales y modelos de personalidad. En parti-cular, las estructuras y funciones del AT ysus estados de ego muestran paralelismoscon alguno de los niveles subyacentes delfuncionamiento del cerebro. Estos tres nive-les forman una jerarquía y puede surgir unaconfusión si, en lugar de mostrar los parale-lismos claramente, mezclamos términos oconceptos de los diferentes niveles (aunqueesto es a veces muy difícil de evitar, dadaslas terminologías actuales del AT).



En el AT, Berne observó a los seres hu-manos desde el exterior en un esfuerzo pordeterminar lo que ocurría dentro de su inte-rior. Con la neurociencia, Le Doux (2002) ysus colegas observan lo que ocurre en elinterior de una persona en el nivel de lasneuronas y de la sinapsis, intentando averi-guar cómo y por qué trabaja el cerebro dela manera que lo hace. Estos dos puntosde vista vienen a confluir sorprendente-mente con el Modelo del Sistema Mentalde las Representaciones Generalizadasque los psicólogos cognitivistas introduje-ron. Si bien previamente podíamos simple-mente adivinar cómo trabajaba el cerebroproduciendo el pensamiento, la memoria ola personalidad, la nueva información deque disponemos nos proporciona una vi-sión mucho más clara de las bases neuro-nales de la teoría del AT.

Sección 1: Procesos Mentalesy Estructura de la Memoria

Los procesos de pensamiento y de lamemoria están en un nivel intermedio entrelas estructuras fisiológicas del cerebro y lasestructuras de la personalidad, como he-mos descrito en los conceptos de Padre,Adulto y Niño. Aquí presento en este artícu-lo dos imágenes para ilustrar el tipo de fun-

cionamiento de nivel mental que tiene lugaren este campo. La primera, (Figura 1) esuna en la que la figura y el fondo están tandifuminados que el sistema de reconoci-miento visual encuentra dificultad paraconstruir el significado de la imagen. Es po-sible que en la segunda (Figura 2) veamosen diferentes significados a la vez. Estasdos imágenes son buenas claves para en-tender cómo las estructuras mentales seconstruyen y en general cómo trabaja lamente. Tomemos un momento para con-templar las dos figuras.

La primera imagen nos muestra una co-lección borrosa de puntos blancos y negros¿o realmente es un perro dálmata olfatean-do el suelo?

La segunda imagen es una imagen am-bigua que puede reconocerse bien o comoun anciano o bien como una escena pasto-ral, dependiendo de que escojamos una fi-gura o un fondo. ¿Qué es lo que hace queesto ocurra?

Representaciones generalizadas:Breve Revisión de la Teoría

Cuando vemos algo, es decir, cuandoconstruimos el sentido de algo, en este

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Figura 1.–Primera imagen ambigua

Figura 2.–Segunda imagen ambigua

caso, los puntos negros y blancos de la ima-gen del perro dálmata, estamos activandouna representación mental de los perros quepotencialmente está disponible para activar-la desde que empezamos a ver escenas si-milares en nuestra primera infancia, la pri-mera vez que tuvimos contacto con una es-cena como ésta. Después de muchos con-tactos con la escena, esta representación seempieza a convertir en un sistema complejoque incluye muchos aspectos de los perros:sonidos de ladridos, el movimiento de lacola, posiblemente un sentimiento de miedo,diferentes formas de patas, de orejas... todotipo de formas tamaños y colores que pode-mos fácilmente reconocer como “perros” consolamente unas pocas señales.

En este punto, la representación mentaldel perro está estandarizada, o generaliza-da, como se describe en la investigación deStern (1985) y de otros autores. Llamo aestas formas Representaciones Generali-zadas (RG). Como organismos humanos,estamos buscando el significado e inten-tando construir el sentido de diferentes se-ñales que nos llegan y que bombardeannuestros órganos sensoriales continuamen-te. En este buscar sentido llegan a nues-tros cerebros, durante todo el tiempo, unmontón de señales hasta que éstas sontratadas a partir de un modelo de Repre-sentación Generalizada que tiene que vercon la formación de un sistema mental.

Podemos entender que una RG es unconglomerado de percepciones que hanadquirido significado mental debido a quehan convergido en el tiempo a través de larepetición y se han interconectado. Exten-deré el uso de este modelo para hablar entorno a las funciones que los tres nivelesde organización mental descritos antes,pueden tener entre sí. Las RG se activansiempre que una señal familiar estimula aalguno de sus constituyentes importantes.Esta experiencia nueva se incorpora enton-ces a la RG en desarrollo, tanto fortalecién-dola como modificándola ligeramente. Lasseñales no familiares con una representa-

ción mental no afectarán a la que existe. LaRG solamente incorporará estímulos no fa-miliares a ella si estos estímulos ocurrenmuchas veces cuando la representaciónestá activada o si algo realmente chocanteocurre simultáneamente. Por ejemplo, pro-bablemente retendremos en la memoria elpatrón de la imagen del perro dálmata conlas manchas blancas y negras porque esuna imagen un poco sorprendente y vaacompañada de sentimiento de sorpresa ode confusión que la ha producido. Las RGtambién pueden ser representacionesconscientes de sensaciones corporales oformarse, a un nivel jerárquico mucho ma-yor de la función general, o también apare-cer en cualquiera de los otros niveles. Estoexplica por qué el modelo multimodal estan útil para pensar en los sistemas menta-les humanos a muy diferentes niveles.

Desde que Freud introdujo la palabra“representación” en este campo, los psicó-logos la han utilizado de vez en cuando. Lamente y el cerebro crean representacionesde los sucesos que ocurren en el mundoexterior o que llegan del mundo interno delindividuo. Otra palabra que los psicólogoshan utilizado a menudo y que también tieneel mismo significado, es “esquema”; Piagetla empleó por primera vez de esta maneraen 1977. La palabra “generalización” des-cribe el proceso de refuerzo y manteni-miento de las representaciones mentales ode los patrones neuronales capaces de re-activar o de reinstalar un recuerdo. Los psi-cólogos cognitivistas Nelson y Gruendel(1981), y Stern (1985) introdujeron la no-ción de generalización. Las palabras “cla-ve” y “comparación”, que utilizó Stern(1985), describen cómo un estímulo fami-liar puede reactivar una representación ge-neralizada importante en la memoria a lar-go plazo y comprobar si encaja adecuada-mente para posteriormente procesarla oreinstalarla. Sin embrago, Stern no ha ex-plicitado este proceso en la teoría del dia-grama mental (citada por mí misma, Hine,en 1997). En la sección número 3 de este



artículo me ocuparé este proceso más ex-plícitamente con extractos de la descripciónde Le Doux sobre cómo tienen lugar la re-activación y la reinstalación en el nivel neu-rológico.

Debemos decir aquí que las RG no sonun lugar, una ubicación, donde se almace-nen representaciones. Una RG es un pa-trón particular de conexiones mentales, re-forzadas de tal manera que están constan-temente activadas por señales familiares.En AT, nuestro diagrama de tres círculosnos da la impresión engañosa de que losestados de ego son lugares separados conrecuerdos almacenados entre ellos en lu-gar de constituir diferentes procesos o acti-vaciones, cada una de ellas implicando a lapersona en su conjunto.

Sección 2: Padre, Adulto y Niño,Sistemas del Yo, Estructurasde la Personalidad y Estados del Ego

Estados del ego. Históricamente, Berneobservó tres manifestaciones de organiza-ción mental a las que se refirió con el nom-bre de “estados de ego”. Freud también arti-culó tres estructuras: el “id”, el “ego” y el “su-perego”. Tanto Berne como Freud intentaronconectar sus conceptos con bases neuro-nals, tal y como se entendían en aquellaépoca, y ambos finalmente abandonaron porfalta de suficientes pruebas. Algunos teóri-cos de AT recientemente han estado traba-jando para comprender neuronalmente lossistemas de estados de ego y otros concep-tos del AT, Allen (2003), Cornell (2003), Gil-debrand (2003) y Sills & Hargaden (2003),cada uno de los cuales nos animan a quetengamos en cuenta la neurobiología mo-derna a la hora de trabajar y de publicar.

La premisa de este artículo es que estasmaneras de ser uno mismo que el AT ca-racteriza como estados de ego Padre,Adulto y Niño, forman redes neuronales yredes de redes de Representaciones Ge-neralizadas muy amplias dentro de la per-

sona. Como he dicho anteriormente, el Pa-dre, el Adulto y el Niño son tres diferentesestados de uno mismo, o estados del yo.En cada uno de ellos tenemos una perso-nalidad en alguna manera diferente y un di-ferente sentido del yo al mismo tiempo quetenemos nuestra identidad general o nues-tra personalidad general. Estos estados delyo probablemente no se muestran distinta-mente del cerebro puesto que se combinanpensamientos, sentimientos o conductasque requieren actividades neuronales en lamayoría de las áreas cerebrales. El cambioen la actividad neuronal cuando cambia-mos de Padre a Niño o de Adulto a Padrees muy complejo, y el cambio en pensa-mientos y conductas a menudo es muy sutily no lo reconocemos tan fácilmente.

El funcionamiento de uno de los estadosdel yo PAN (Padre, Adulto, Niño) es portanto una totalidad de un estado particularde activación mental en respuesta a seña-les de personas de nuestro alrededor o aseñales internas, formadas y condensadascon el tiempo como sistemas complejos deRepresentaciones Generalizadas interco-nectadas. Estas señales y las respuestasresultantes son lo que normalmente llama-mos estados de ego Padre, Adulto y Niño.De hecho, Berne mismo pudo partir de lamisma premisa sobre los distintos estadodel yo construidos a través de las activacio-nes neuronales específicas. Esto pareceimplicado en su cita de la obra de Federncuando afirmaba que “es la catexis mismala que se experimenta como un sentimientodel yo” (Berne, 1961, p. 23).

Sistemas del yo. Estos sistemas de per-sonalidad complejos (los sistemas de Pa-dre, Adulto y Niño, cada uno de los cualestiene una capacidad de auto-observaciónpropia) tienen un paralelismo muy impor-tante con la imagen neuronal descrita porLeDoux, en su obra El yo sináptico (2002).Aquí doy algunas de las descripciones so-bre los sistemas de la memoria de LeDoux,que nos ayudan a pensar en el proceso delyo y su base en procesos neuronales.

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LeDoux es un neurocientífico muy audazque dice que la mayoría de los términos deFreud tienen una gran cantidad de “equipa-je teórico” que quiere dejar de lado cuandodiscute la formación del “yo”. En su presen-tación, LeDoux utiliza los términos “yo ex-plícito” y “yo implícito” (2002, p. 27). Rela-ciona el yo explícito con la memoria explíci-ta, es decir, con la memoria de cosas queconscientemente conocemos, cuyo conte-nido podemos recuperar de forma narrativay en palabras. En cambio los aspectos im-plícitos de la memoria y del yo, por contas-te, son todos los aspectos del yo no inme-diatamente disponibles para la consciencia,porque son más inaccesibles o actualmen-te no se accede a ellos.

LeDoux también se refiere al papel de la“memoria de trabajo” (2002, p. 115). Éstees un sistema neuronal en la corteza pre-frontal, muy estrechamente relacionadocon el hipocampo, que tiene la capacidadde integrar información de varios sistemasy de mantener esta información temporal-mente con el fin de desarrollar operacionesmentales (por ejemplo, comparar, contras-tar, reconocer, etc.). Puede, entonces, utili-zar el resultado de ese procesamiento pararegular nuestra atención o las acciones queemprendemos. Para LeDoux, el yo es la to-talidad del organismo viviente, no simple-mente la parte de la que nos damos cuen-ta. Afirma que el sentido del yo es variablecon el tiempo, es plástico y dependiente dela salud de nuestras sinapsis. Esto es, enla enfermedad mental severa o en el trau-ma, nuestro sentido del yo puede cambiar yser apenas reconocible.

Así es como LeDoux (2002) describe elproceso:

En la medida en que nuestras experien-cias vitales contribuyan a formar quiénes so-mos, el almacenamiento de la memoria implí-cita y explícita constituye un mecanismo cla-ve a través del cual se va formando ese yo, yse va manteniendo. Estos aspectos del Yoque se aprenden y se almacenan a través delsistema de la memoria explícita forman lo

que se llaman los aspectos explícitos del yo.Ser auto-conscientes recuperar de la memo-ria a largo plazo nuestra comprensión dequiénes somos y colocarla en la parte frontalde nuestro pensamiento. Por el contrario,aquellos aspectos del yo almacenados ensistemas inaccesibles, los sistemas implíci-tos, conforman los aspectos inaccesibles dela persona. Utilizamos esa información sobrenosotros mismos durante todo el tiempo,pero no somos conscientes de ella. La mane-ra como característicamente andamos o ha-blamos, la manera como pensamos o senti-mos muchas veces son fenómenos aprendi-dos y funcionan en la basándose en la expe-riencia pasada, pero sus operaciones tienenlugar fuera de la consciencia (p. 28).

Podemos reconocer estas cualidadesexplícitas e implícitas cuando observamoslos estado de ego Padre, Adulto y Niño ensus manifestaciones. “El yo es una unidaden el sentido de que los organismos tienengrandes dificultades para mantenerse a símismos vivos y bien. El daño físico a laapariencia de uno no es algo que se tomea la ligera (...) ni los insultos a nuestro ca-rácter. La auto-preservación del yo es uni-versal para los organismos conscientes einconscientes” (p. 29).

El paralelo con los sistemas del Padre,del Adulto y del Niño es que, cuando se ac-tiva, cada una tiene un sentido particulardel yo (con sus pensamientos, sentimientosy conductas) que pueden resistirse a nuevainformación. Esto es muy obvio en el casode los estados de ego Padre y Niño perotambién podemos verlo cuando el Adultoactivado se enfrenta a situaciones nuevasque contradicen conocimientos, de muyatrás, bien establecidos en la memoria.Esta resistencia se manifiesta a menudo através de la confusión y el cambio de esta-dos de ego Padre o Niño, como en los jue-gos psicológicos. “El yo no es estático” (Le-Doux, 2002, p. 29). Tiene una plasticidadigual que las neuronas y los sistemas neu-ronales que la conforman. Se añaden o sesustraen informaciones constantementecon el aprendizaje, el olvido, el estrés, laedad y la enfermedad. En este sentido, el



cerebro es plástico. Berne (1961, p. 51)usó el término “permeabilidad” para indicarese carácter plástico cuando hablaba delos límites de los sistemas del PAN. Porejemplo, el Adulto aprende y puede olvidar,el Padre puede absorber a un mentor o unanueva figura paternal o disminuir la influen-cia de figuras paternales anteriores, y elNiño puede verse traumatizado o redecidirrecuerdos traumáticos.

Sección 3: Estructuras Mentales,Sinapsis y Formación del SistemaNeuronal

La base sináptica y neuronal de los tressistemas del yo del AT. El Padre, el Adultoy el Niño son sistemas del yo que son ob-servables porque desarrollan pautas decomportamientos diferentes en cada unode los casos. Estas conductas o “manerasde ser” difieren porque forman, en distintasmaneras, diversos caminos neuronales queactivan diferentes redes neuronales. Cadauna de ellas responde a diferentes tipos deestímulos que proceden del entorno o desistemas internos del yo.

Niño: Pensamos que el nivel neuronal deRG en potencia para aplicarlas que subya-cen en el sistema que llamamos “Niño” seempieza a formar mucho antes del naci-miento y continúa creciendo muy activa-mente durante los primeros años. Las Re-presentaciones Generalizadazas que cons-truyen la red de actividad neuronal parecensurgir desde muy temprana edad y van,poco a poco, incorporando sensacionescorporales y experiencias emocionales,junto con conductas que surgen de la inte-racción diaria, emocionalmente muy inten-sa, de los niños con sus padres o con suscuidadores.

Activación del Niño: La mayoría, si nomuchas, de las Representaciones Genera-lizadas que potencialmente pueden ser ac-tivadas en el estado del yo del Niño sonhuellas que están en la memoria implícita,

fuera de la consciencia, porque los sucesosque las causaron ocurrieron mucho antesde que la memoria a largo plazo y el len-guaje se desarrollaran en la corteza cere-bral. Los términos “Niño somático”, “Peque-ño profesor” y “P

1”, con sus patrones de

conductas relacionales activos e infantiles,hablan claramente del estilo del sistema delNiño cuando está activo en cualquier mo-mento de la vida. Las señales corporales yemocionales reactivan fácilmente el estadode ego Niño: el dolor o la enfermedad, laexcitación o el miedo, o el amor o el odio.También el estado de ego Niño es muy re-activo a estímulos transaccionales del mun-do real o imaginario de los padres y de fi-guras de autoridad cuando aparecen en lavida, como ocurre por ejemplo en los casosde terapia a los cuales los analistas tran-saccionales estamos muy acostumbrados.

Adulto: La situación neuronal que condu-ce a la formación del estado de ego Adultoes diferente del sistema Niño en muy signi-ficativos modos. El potencial del Adulto sedesarrolla en todos los momentos de lavida infantil cuando su atención no estápreocupada o absorbida por sus propiaspreocupaciones somáticas-emocionales opor señales de las figuras paternales. EstasRepresentaciones Generalizadas se cons-truyen cuando un bebé, y posteriormenteun niño, utiliza todos sus órganos sensoria-les para explorarse a sí mismo o para ex-plorar cualquier cosa que le rodea. Se for-man muy activamente, en un estadio poste-rior del desarrollo cerebral, cuando el indivi-duo ha adquirido la memoria a largo plazoy el lenguaje.

Activación del Adulto: Los recuerdos ex-plícitos verbales forman mucho más el esti-lo de activación de Representaciones Ge-neralizadas cuando el sistema de Adulto esestimulado; la atención se dirige hacia elexterior y más a descubrir y comprender.Los resultados de este tipo de Representa-ciones Generalizadas nos conducen a pen-samientos y opciones que pueden coordi-narse en acciones complejas que planifican

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y que quedan potencialmente disponiblesen la memoria a largo plazo cuando apare-cen similares situaciones.

Padre: Aunque las RepresentacionesGeneralizadas que construyen en el siste-ma del Padre se activan fácilmente por se-ñales y transacciones de los demás en elentorno en cualquier momento de nuestrasvidas, quizás son las más implícitas de to-das. Ciertamente no somos conscientes deque estamos absorbiendo o introyectando“las maneras de ser” de otra persona: lamanera como piensan, actúan o reaccio-nan. Sin embargo, en la parte posterior dela vida podemos ser conscientes de queestamos utilizando en nuestra personalidadparte de la forma de comportarse de otrapersona, un “otro” que está dentro de noso-tros. Podemos encontrar en nosotros mis-mos cómo hemos absorbido otra personali-dad con muchas de las peculiaridades, delas formas de comportamiento, de otra per-sona, tanto intrapsíquicas como externas,cuando activamos nuestro sistema de Pa-dre.

Compartimos esta manera de absorberautomáticamente el conocimiento paternalcon otras especies, y hay ventajas de su-pervivencia tanto para nuestra descenden-cia en cuanto a cuidado y seguridad comopara contener y dirigir nuestro propio siste-ma de ego Niño.

Parece que muchos, si no la gran parte,de los sistemas cerebrales que toman partede la construcción de las RepresentacionesGeneralizadas que forman el sistema quellamamos Padre, aunque tienen dos dife-rentes patrones de conducta relacionadoscon la información exterior. Allen (2003)propone que estos dos estados diferencia-dos pueden deberse al hecho de que laadrenalina, y el miedo que genera, estánpresentes durante el proceso que conducea formar conductas paternales de control.También sugiere que la oxitocina y la pito-cina están presentes cuando aparecen ensistemas de conducta paternal relaciona-dos con la alimentación y con la protección.

Estos dos tipos de activación son tan distin-tos que podemos considerarlos en el nivelneuronal como subestados separados delsistema del yo Padre.

La base sináptica de los sistemas del yo.Es LeDoux quien, a la hora de desarrollarsu sistema del “yo”, lo une intrínsicamentecon los patrones de actividad sináptica enlos diferentes individuos en los diferentesmomentos de su vida. Plantea la siguientepregunta: “¿Cómo podemos relacionar laconstelación compleja que he llamado el yocon los sistemas y sinapsis del cerebro?”(2002:21). Yo también me he planteadoesta misma cuestión: “¿Cómo podemos po-ner en relación las constelaciones compli-cadas que Berne llamó Padre, Adulto yNiño, y conectarlas con los sistemas y si-napsis en el cerebro?”. Esto fue lo que Ber-ne intentaba establecer en los años sesen-ta cuando elaboró el concepto de órganospsíquicos. ¿Qué bases neuronales existenpara esta teoría?

El Yo Sináptico, la obra de LeDoux, estádedicado a responder a esta cuestión. Le-Doux escribe “En resumen, creo que unarespuesta a la pregunta de cómo nuestroscerebros nos construyen, podemos encon-trarla en los procesos sinápticos que permi-ten que tengan lugar conexiones interacti-vas cooperativas en varios sistemas cere-brales (...) y que estas interacciones per-manezcan enlazadas en el tiempo”(LeDoux, 2002:32). Dicho de otro modo,existe una progresión respecto de la ley deHebb (1949) (que establece que las neuro-nas que se disparan conjuntamente tam-bién permanecen luego en una red conjun-ta) en los sistemas mentales, que tambiénse disparan conjuntamente y mantienen co-nexiones que permiten interactuar coopera-tivamente en estos sistemas.

La Base Sináptica de la Formación delas Representaciones Generalizadas. Le-Doux nos ayuda a empezar a ver los meca-nismos neuronales que subyacen en la for-mación de las Representaciones Generali-zadas tal como las expresó Stern (1985),



especialmente los procesos de señal y losprocesos de comparación que conducen asu capacidad potencial para recordar y mo-dificar. Los sistemas que consiguen crearla memoria de trabajo, en la corteza pre-frontal y en el hipocampo, están muy acti-vos en este proceso.

La Figura 3 nos permite comparar lasdescripciones de Stern de la formación delas RG y la presentación, en el nivel neuro-nal, que LeDoux está proponiendo.

La Formación de la Memoria. De acuer-do con LeDoux, “La información sobre lasexperiencias vitales se procesa en variossistemas sensoriales del neocortex (auditi-vo, visual y somático, etc.). Estas áreas, asu vez, mandan la información a las regio-nes corticales rinales donde se van forman-do representaciones multimodales (es de-cir, multi-sensoriales) (LeDoux, 2002:105).

Las señales de las regiones rinales con-vergen y conectan más intensamente con-forme pasan a través de una serie de zo-nas de convergencia en el hipocampo. Estafuertemente conectada representación esreenviada en señales al sistema rinal antesde volver de nuevo a la corteza sensorialdel cual provenía.

Reinstalación

La memoria inicialmente se almacena através de cambios sinápticos que tienen lu-gar en el hipocampo. Cuando alguna partedel estímulo de la situación reaparece, elhipocampo participa en reinstalar la activa-ción cortical que ocurre durante el sucesooriginal. Cada reinstalación cambia las si-napsis corticales. (LeDoux, 2002, p. 105).

¡Este modelo es muy parecido al de lasRepresentaciones Generalizadas! Éstasson el resultado de converger y asociar es-tímulos entrantes inicialmente retenidos através de cambios sinápticos que tienen lu-gar en el hipocampo. Cuando aparece unnuevo estímulo, que es familiar, el hipo-campo toma parte en la tarea y reactiva laRG que ocurrió en la experiencia original.Cada reinstalación de la RG refuerza y mo-difica, en cierta medida, sus patrones si-nápticos.

Las reinstalaciones dependen del hipo-campo. Los daños en el hipocampo afectana los recuerdos recientes, pero no a los re-cuerdos más antiguos que ya están consoli-dados en la corteza. Los recuerdos más anti-guos son el resultado de acumular cambiossinápticos en el cortex resultado de múltiplesreinstalaciones en la memoria. El bajo por-centaje de cambios en la corteza impide ad-quirir nuevos conocimientos que puedan in-terferir con las viejas memorias corticales. Fi-nalmente, la representación cortical llega aser auto-suficiente. En ese momento la me-moria se hace independiente del hipocampo(LeDoux, 2002, p. 107).En el modelo de RG, el estímulo nuevo,

no familiar, es ignorado por las viejas Re-presentaciones Generalizadas. Éstas seencuentran bien establecidas, y son de lostipos que permanecen en la memoria a lar-go plazo.

El hipocampo y la corteza rinal tienen unpapel muy importante en la formación y se-lección de las representaciones que van ala memoria de trabajo como pensamientosexplícitos. Estos sistemas sólo se encuen-tran en los primates superiores y en los hu-

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manos. Contribuyen en gran medida a for-mar las Representaciones Generalizadasque constituyen el sistema del Adulto.

Conexiones con la Terapia. Si traslada-mos este conocimiento neuronal al AT y alas bases teóricas, veremos algo como losiguiente: Si el estímulo original provienede un padre a un niño (por ejemplo, unacaricia o un mensaje paternal) todas las se-ñales de ese suceso convergerán y se co-nectarán, primero en el hipocampo delniño. Si el episodio se repite muchas ve-ces, la representación que se irá formandose verá reactivada en el hipocampo cadavez que aparezca un estímulo similar. Deesa manera tendremos la formación de unmandato de guión, por ejemplo, junto contodos los rastros de las emociones queafectaron al niño en torno a ese tema, queempiezan a ser cada vez más reforzadasconforme va registrándose permanente-mente en la corteza, y haciéndose más in-dependiente del hipocampo, incluso llegan-do a estar fuera de la consciencia del niño.Puede entonces que empiece a impedirque acceda a nueva información e inclusopueda impedir la intervención terapéuticaen la vida posterior, porque la influencia in-hibitoria puede ser obvia conductualmente.

Cuanto más se establece un mandato(mediante la repetición, la reinstalación o lageneralización) el sujeto descuenta (o igno-ra) más conocimientos e informacionesnuevas que lleguen al hipocampo. Así nosexplicamos como superar un mandato exi-ge un fuerte estímulo en el nivel neuronal,como exige un permiso potente del tera-peuta, utilizando una intervención en formade “ojo de buey” que los tres Estados delEgo puedan oír. Este apuntar a los estadosde PAN simultáneamente es una de las ex-periencias más poderosas para poder ha-cer efectiva la terapia y darle al paciente lacoherencia entre sus tres sistemas PAN..

La Base Sináptica y Neuronal del Proce-samiento Emocional. Cuanto más podero-sos son los mandatos, más componentesemocionales fuertes contienen. La emoción

viene procesada por la amígdala. Ésta esuna parte del sistema límbico que residejustamente debajo del hipocampo. Laamígdala tiene una memoria distinta, unsistema memorístico distinto, que procesalos estímulos emocionales en Representa-ciones Generalizadas de emociones quenunca llegan al hipocampo. Estas Repre-sentaciones Generalizadas son todavíamás resistentes a la información nueva eimpiden que esta información pueda llegara la memoria explícita en el hipocampo.Son parte del sentido implícito del yo queexperimentamos normalmente en el N

1(el

Niño somático). Cuando estas Representa-ciones Generalizadas se activan y llegan ala memoria de trabajo en la terapia, a me-nudo el paciente se sorprende y repentina-mente se siente a sí mismo muy conmovi-do emocionalmente, como si estuviera vi-viendo distinta en otro lugar y tiempo. Estosviejos recuerdos parecen inmutables, comosi fueran cintas de video que pueden serreproducidas una y otra vez. Sin embargo,muchos experimentos en animales sugie-ren que estas aparentemente permanenteRepresentaciones Generalizadas no sola-mente son vulnerables al cambio sino quese convierten en más vulnerables cada vezque son reactivadas, cada vez que reapa-recen en el hipocampo o en la amígdala.

La Base Sináptica y Neuronal de la Re-consolidación. En la descripción neuronaldada por LeDoux (2002), en la imagen de lafigura 3, y en la siguiente descripción, hayuna frase que describe el proceso que he de-jado sin explicar: Esta conexión fuertementeligada a la representación se envía por seña-les al sistema Rinal antes de volver de nuevoa la corteza sensorial del que provino. La in-vestigación descrita en la revista New Scien-tist (McCrone, 2003) arroja luz sobre esteproceso y es un elemento importante que de-bemos tener en cuenta en la terapia. Nader,Schafe y LeDoux (2000) acuñaron el término“reconsolidación” para esta especie de “reen-vío al proceso de la corteza” que se produceen el cerebro. En esta investigación vemos



como los inhibidores de la síntesis de la pro-teína que puede evitar recuerdos a largo pla-zo regresen a la corteza. Algunos experi-mentos han confirmado estos hallazgos. Enuno de ellos, Nader y otros describen cómoentrenaban a unas ratas para que, cuandooyeran determinado sonido, recibieran unshock eléctrico en sus patas. Al oír el tono,las ratas se asustarían. Pero días más tarde,cuando su memoria de la emoción del temorestaba ya consolidada, los investigadores hi-cieron sonar el ruido de nuevo, reactivandola memoria inmediata, después de darles alos animales una droga para impedir que laamígdala, –la parte del cerebro que procesalas memoria emotivas–, pudiera realizar estasíntesis de proteína que es necesaria paraalmacenar, reforzar y generalizar estas infor-maciones. Los resultados mostraron queefectivamente aquellos supuestamente bienestablecidos recuerdos de miedo desapare-cían, y el tono perdió toda su capacidad deaterrorizar a las ratas.

Conexiones con la terapia. Esta investi-gación muestra que cada vez que recupe-ramos un recuerdo o revivimos una viejaescena, la dejamos en un estado en el queel adecuado estímulo de entrada puede serlo suficientemente fuerte como para impe-dir la formación de proteínas que hace queun recuerdo sea almacenado, pudiendocambiarlo o incluso disolverlo porque novuelve a la corteza. Esto muestra que al ni-vel neuronal las terapias de tipo redecisiónpueden funcionar, especialmente cuandolas escenas del pasado son revividas,siempre que tengamos en cuenta la cir-cunstancia de que realmente son “redecidi-dos” a un nivel. Por otra parte, si las esce-nas son “revividas” a un nivel pulsional, sinuna intervención de esta naturaleza proba-blemente volverán reforzadas a la corteza.

Sección 4. Caricias y Descuentos

La Base Sináptica de Caricias y Des-cuentos. La excitación y la inhibición de es-

tímulos y de impulsos son una parte esen-cial del funcionamiento saludable del cere-bro. El AT explica estos procesos con losconceptos de caricias y descuentos. Lascaricias excitan nuestro sistema y los des-cuentos lo inhiben.

La tensión entre el hambre de estímulo yel hambre de estructura es agotadora todoslos niveles del funcionamiento mental. Lafuerza del hambre de caricias nos lleva aniveles imprevistos de nuevas experienciasy cambios. Esta fuerza para facilitar y exci-tar se opone a la fuerza inhibidora de losmecanismos neuronales de descuento, quetienden a mantener la coherencia y la es-tructura de nuestro marco existente de re-ferencia.

Las caricias: El hambre de estímulo. “Lateoría de las caricias es uno de los camposy conceptos más investigados y más uni-versalmente reconocidos en toda la teoríadel AT.” (Allen, comunicación personal, 10de abril de 2003). Berne (1961, p. 78) situóel hambre de estímulo, con su base en lateoría de las caricias, lo más cerca posiblede sus bases biológicas, considerándolo apartir de las investigación de Spitz (1945) yde Lorenz (1955) así como en el trabajoposterior de Bowlby (1969) y de muchas delas teorías investigadas en torno al apego.Investigaciones recientes sitúan el procesode las caricias en la base misma del cere-bro y arrojan luz sobre la importancia de lascaricias como elementos para vitalizar elsistema humano. Sin estimulación no po-dríamos sobrevivir.

La teoría de las caricias es un excelentemodelo de cómo forman RepresentacionesGeneralizadas.

– Muestra que las RepresentacionesGeneralizadas a su nivel más sencillo dehambre de estímulo, están relacionadascon buscar constantemente estimulación ycon el despertar o excitarse de las célulasnerviosas.

– Buscar constantemente claves paralas RG, su significado o el de sus pautas,parece encajar bien con el hambre de reco-

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nocimiento o de ser reconocido. La repre-sentación emergente de la caricia es “reco-nocida” como un “suceso” que tiene una im-portancia personal en la vida de la persona.

– Conforme se refuerzan las Represen-taciones Generalizadas se van convirtiendoen estructuras, es decir, organizacionesmentales que ayudan a satisfacer el ham-bre estructural. Finalmente, las caricias consus Representaciones Generalizadas se in-tegran en la estructura de nuestra propiaeconomía personal de caricias.

Hay muchos mecanismos neuronalesque procesan estímulos de caricias. Mu-chos de ellos surgen de las transaccionesinterpersonales, a menudo en las primerasrelaciones de protección pero también através de toda la vida humana. Los másbásicos de estos estímulos excitan los ner-vios en el Núcleo accumbens de los cen-tros de placer, en la unión de una parte delcerebro que se denomina vapor cerebralcon la parte central del cerebro. Estasáreas tienen que ver con los sentimientosde placer, con las recompensas, con la pro-ducción de crecimiento hormonal, y con laenergía sexual. El Núcleo accumbens estáinterconectado con la amígdala y más arri-ba con el hipocampo, del cual proceden lamayoría de las sensaciones entrantes quese procesan y cuyo “significado” relaciona-do con las caricias converge muy activa-mente en una RG.

El descuento: Una Respuesta al Hambrede Coherencia y Estructura. En la teoría delAT, el descuento se define como un meca-nismo interno, fuera de la consciencia, queignora o distorsiona señales entrantes(Schiff et al. 1975). Estas señales a vecesse denominan “estímulos”; otras, “realidad”y también “problemas”, lo cual arroja mu-cha luz sobre los diferentes dominios deldescuento (Schiff et al. 1975). Estos trestérminos reflejan cada uno de los tres nive-les considerados anteriormente: el nivelneuronal, el nivel mental, y el nivel de lapersonalidad. En cada uno de estos nivelesaparece el descuento.

El descuento es un concepto poderosa-mente predictivo que permite a una perso-na deducir de las conductas observablesque una intervención se está acercando aun recuerdo vulnerable, incluso doloroso,del paciente que puede amenazar su ac-tual marco de referencia. El paciente nor-malmente no es consciente de su conduc-ta de descuento y no tiene una capacidadde recuperar voluntariamente el recuerdoamenazador, que puede ser la causa desu actual ansiedad o actitud defensiva.Nuestras predicciones de estas observa-ciones y las claves que nos dan de proble-mas subyacentes parecen suficientementefiables a los tres niveles de funcionamientoneuronal.

Me resultó muy interesante darmecuenta de lo bien que los conceptos deAT en torno al descuento reflejan las fun-ciones inhibitorias neuronales. En los tresniveles que he expuesto en este artículo,ignorar estímulos entrantes está siemprepresente. Por ejemplo, en el nivel de lapersonalidad, que hemos mostrado enprimer lugar, LeDoux (2002) ofrece laidea de que el “yo es una unidad” (p. 29).La auto-preservación es un fenómenouniversal; nosotros nos resistimos o igno-ramos estímulos entrantes que pudierandañarnos o que incluso pongan en peligronuestro carácter o forma de ser. Este fe-nómeno se ve reforzado por el hecho deque la corteza, propiamente dicha, esmuy lenta para cambiar. No permitimosfácilmente que nuestros “yoes” puedanverse atacados, rotos o borrados por se-ñales no familiares o por ataques quevengan del exterior.

En el segundo nivel, mental, hemos vistoque las RG emergentes ignorarán o des-contarán todas las señales no familiares.Esta capacidad para ignorar lo no familiares una función muy saludable porque per-mite preservar la coherencia de las RG,proporcionándoles un grado de permeabili-dad que es permitir aprendizaje de nuevasexperiencias.



En el nivel neuronal, tenemos que invertirla ley de Hebb que nos conduce a la ideade que las señales pueden ser tambiénomitidas o ignoradas. Como hemos descritopreviamente, la ley de Hebb dice que “lasneuronas que se disparan juntas permane-cen conectadas” y así son retenidas por lamemoria. La secuencia precisa del desen-cadenamiento del glutamato de los neuro-transmisores (excitan) y de los Ácidos Gam-ma aminobutólicos (GABA) (inhiben) la si-napsis tiene una importante función encuanto si las neuronas disparan juntas o no.Inversamente a la ley de Hebb, los sistemasneuronales que no se activan al mismotiempo no siguen conectados, y las sinapsisque no se disparan al mismo tiempo no rea-lizan conexiones; así pues la señal es igno-rada incluso en este nivel neuronal.

En este artículo, el mejor ejemplo de laimportancia del disparar al mismo tiempopara comprender lo que percibimos es laimagen del perro dálmata que manejába-mos al principio (la Figura 1). Si la señal dela corteza visual que muestra las manchasblancas y negras del fondo es vista por símisma, a menudo quien ve estas imágenesno consigue crear un sentido con ellas, y laimagen puede llegar a ser ignorada. Sinembargo, si la señal que proviene del len-guaje de la corteza que recibe el texto im-preso e implica otros procesos conscientes,llega mientras la imagen en blanco y negroestá todavía en nuestra memoria de trabajo,entonces la mayoría de la gente será capazde activar sus RG de perros y, por tanto, ca-paces de “ver” el perro en la imagen.

Así pues, estos ejemplos nos muestranque el descuento mantiene la estructura, amenudo de una manera saludable, y que laoportunidad y la familiaridad de los estímu-los son factores claves que permiten quepodamos acceder a una nueva conscien-cia. Con respecto a la terapia, las interven-ciones en el momento adecuado y en unestilo familiar son las que probablementeconseguirán satisfacer las necesidades delos pacientes de caricias o de permeabili-

dad y, al mismo tiempo, sus necesidadesde estructura y de coherencia en todos losniveles de funcionamiento mental.

CONCLUSIÓN

Este artículo reflexiona sobre la coheren-cia de los conceptos de AT en relación conlos conceptos de los sistemas mentalessubyacentes del yo, y con los subyacentessistemas de funcionamiento neuronal y lacomprensión emergente y del funciona-miento de los sistemas neuronales en la si-napsis y en el nivel neuronal. Aparecen im-portantes similitudes entre la manera comoBerne (1961, p. xvii) concibió los sistemasde estados de ego coherentes y el procesoimplicado en la formación de los recuerdosen el substrato neuronal.

La noción berneana de coherencia entrepensamiento, sentimiento y conducta comofactor esencial en el sistema mental nospermitirá que la teoría del sistema de losestados de Padre, Adulto y Niño pueda mo-verse con confianza en el siglo XXI y pasarla prueba del tiempo en la comprensión delas relaciones humanas.

Este proceso es más biológicamente uni-versal que lo que se pensó en la época deBerne. Hoy entendemos que los sistemasimplícitos de conocimiento no verbal o sen-sorial tienen una parte vital en la capacidadde los humanos para pensar, sentir o so-brevivir. Por ello, no es aconsejable partir lacoherencia de estos elementos y enfocarsolamente, por ejemplo, la expresión con-ductual de un Padre, Adulto o Niño exclu-yendo las respuestas sentimentales, o eldiálogo interno, o las decisiones de guión.El caso opuesto, concentrarnos enteramen-te en los procesos intrapsíquicos, es tam-bién igualmente limitador. Cuando estoocurre, descontamos una parte esencial dela comprensión de la conducta humana yde su funcionamiento neuronal, y no inte-gramos bien la nueva información que po-dría permitir que el paciente cambiara.

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El concepto del ego, con sus orígenesen la psicología del ego de la época deBerne, no responde tan bien a la prueba delos tiempos. La palabra “ego” tiene muchatradición y mucha historia teórica, pero im-plica un sistema que tiene que ver, sobretodo, con las comprobaciones de la reali-dad, lo cual sugiere un modelo de la perso-nalidad incompleto. Mi punto de vista esque el concepto de ego no se adecua y nocomunica adecuadamente el “sentido delyo completo” o una particular “forma de serde yo mismo” expresada a través del mo-delo del estado de ego. De hecho, es tanconfuso que podría muy bien omitirse delvocabulario del AT, al menos en inglés, enfavor de un uso simplemente de las pala-bras Padre, Adulto y Niño, o sistema del YoPadre, sistema del Yo Adulto, o del YoNiño. El problema es que en inglés se pre-senta esta necesidad pero, sin embargo,en el caso del francés o del alemán no esnecesario emplear el término latino “ego” ala hora de referirse a estos fenómenos. Po-demos, por tanto, considerar la idea de in-ventar los términos “PAN” o sistemas PANpara remplazar la palabra “ego” en la termi-nología del AT inglés.

Estos sistemas PAN o auto-estados dePAN son los bloques constructores de laestructura de la personalidad, igual que lossistemas neuronales o mentales presenta-dos por las Representaciones Generaliza-das son los bloques que construyen la ra-zón, el pensamiento o la consciencia. Estavisión de los sistemas de estados de egoes coherente con el consenso creciente entorno a la formación de estructuras menta-les auto-reforzadas, también interconecta-das pero de una manera concreta, en uni-dades de actividad neuronal a muy diferen-tes niveles de complejidad mental.

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Sobre el modelo funcional de primer orden de los estados del yo 275


SOBRE EL MODELO FUNCIONAL DE PRIMER ORDENDE LOS ESTADOS DEL YO

On the first-order functional model of the ego states

JORDI OLLER VALLEJO*

RESUMEN

En este artículo1 su autor, basándose en sus artículos publicados ante-riormente, resume el resultado de su investigación2 sobre el modelo fun-cional de primer orden de los estados del yo, fundamentándolo en con-tribuciones del análisis transaccional, así como desde el punto de vistapsicológico y neurológico. También comparte su enfoque sobre los órga-nos psíquicos y su fundamentación cerebral, así como sobre su estructu-ral interacción en los estados del yo. El resultado de las diferentes fasesde esta investigación ha sido publicado en diversos artículos indicadosen las referencias bibliográficas.

Palabras clave: Estados del yo, Padre Cuidador, Adulto Individuador,Niño Cuidado, Padre Introyectado, Adulto Robotizado, Niño Regresivo,órganos psíquicos, exteropsique, neopsique, arqueopsique, cerebro imitati-vo, cerebro racional, cerebro instintivo-emocional, sistema del PÁNICO ode la separación-distrés, sistema del CONFORT o del confort afectivo,sistema CUIDADOR, sistema BUSCADOR o explorador.

ABSTRACT

In this article the author, based on their previously published articles,summarizes the result of his research about the first-order functional mo-del of the ego states, basing it both on psychological and neurologicalpoints of view. He also shares their view on the psychic organs and theircerebral foundation, as well as their structural interplay in the ego sta-tes. The outcomes of the different phases of their research have been pu-blished in different previous articles.

Key words: Ego states, Caregiving Parent, Individuating Adult, Care-getting Child, Introjected Parent, Robotized Adult, Regressive Child,psychic organs, exteropsyche, neopsyche, archaeopsyche, imitativebrain, rational brain, instinctive-emotional brain, PANIC system, COM-FORT system, CARE system, SEEKING system.

* Jordi Oller Vallejo. Certificado en Psicología por la UB. Analista Transaccional Clínico, Certificado por la ITAA y EATA.Psicoterapeuta reconocido por la FEAP. [email protected], www.analisis-transaccional.net

1 Publicado originalmente en inglés en EATA Newsletter, 87, 2006.2 Parte de esta investigación ha sido sustentada por una subvención de la European Association for Transactional

Analysis - EATA.

INTRODUCCIÓN

A partir ya de mi primer trabajo sobre lamanifestación funcional y disfuncional delaislamiento (Oller Vallejo, 1986), pero prin-cipalmente desde 1997 he venido desarro-llando una investigación teórica y empíricasobre los estados del yo. Mi objetivo inicialfue colaborar en resolver la controversiaentre los diferentes modelos de estadosdel yo existentes y en particular entre elmodelo histórico-biográfico (referido acuándo se examina su origen disfuncional)y el modelo funcional (referido a cuándo seexamina su utilidad saludable), ofreciendoun enfoque integrador (Oller Vallejo, 1997).Pero al desarrollar esta tarea, fui dándomecuenta que la contraposición entre los dosmodelos era artificial y que, de hecho, sólohay un único modelo (Oller Vallejo, 2003b)que se fundamenta en la contribución deBerne y que recoge la mayor parte de suspuntos de vista. Ciertamente Berne partióde un enfoque histórico de los estados delyo particularmente útil en psicoterapia,pero también inició el enfoque funcional,según la utilidad de cada estado del yopara el desarrollo del ser humano. Y mipunto de vista es que, más importante in-cluso que la contribución de Berne al enfo-que histórico de los estados del yo, es sucontribución al desarrollo del modelo fun-cional de primer orden, del cual el enfoquehistórico es sólo la contrapartida disfuncio-nal que deriva de él, siendo un caso parti-cular del mismo.

Con este artículo y basándome en elcontenido de los diferentes artículos que hepublicado anteriormente, presento un resu-men del resultado de mi investigación has-ta el momento sobre el modelo funcional deprimer orden, fundamentándolo tanto des-de el punto de vista psicológico (Oller Va-llejo, 2001b) como neurológico (Oller Valle-jo, 2005a). También justifico neurológica-mente la existencia de los órganos psíqui-cos postulados por Berne (1961/1980):exteropsique, neopsique y arqueopsique, a

los que consideró como los “organizadores”de los estados del yo.

LOS TRES ESTADOSDEL YO FUNCIONALES BÁSICOS

Berne (1974) definió los estados del yocomo “sistemas coherentes de pensamien-tos y sentimientos manifestados por unascorrespondientes pautas de conducta”(pág. 11). Y los clasificó en tres tipos prin-cipales a los que familiarmente llamó Pa-dre, Adulto y Niño. Estas denominacionesse han popularizado, en un sentido parabien, por ser términos muy descriptivos dela realidad que Berne quería resaltar aefectos de la psicoterapia, y en otro senti-do para mal, por haberse vulgarizado y tri-vializado tanto su uso, que en cierta mane-ra, han visto mermada su credibilidad cien-tífica, pese a su consistencia conceptual ysu utilidad. Por otra parte, son denomina-ciones que aluden demasiado a un enfo-que histórico-biográfico de la personalidad,gestada ésta en la infancia. De hecho, di-chas denominaciones no implican todo loque funcionalmente son los estados del yo,los cuales tienen utilidad durante toda lavida. De ahí, que los términos de PadreCuidador, Adulto Individuador y Niño Cui-dado, que he adoptado (Oller Vallejo,2001a, 2001b) en el modelo funcional deprimer orden, expresan mejor la utilidadfuncional de los tres estados del yo bási-cos (Fig. 1), así como su aplicabilidad nosólo en psicoterapia, sino también para uncrecimiento personal que facilite el desa-rrollo de todas las potencialidades huma-nas. A veces, principalmente ante quienes,ya sean profanos o profesionales, no estánfamiliarizados con el análisis transaccional,puedo usar también las denominaciones(Oller Vallejo, 2004, 2005b) respectiva-mente de yo cuidador, yo individuador y yocuidado, con la ventaja de que además eli-mina en la terminología toda connotaciónhistórico-biográfica.





Los tres estados del yo funcionales bási-cos son las manifestaciones fundamentalesde la personalidad que sirven para facilitar ala persona una vida plena en todos los senti-dos. En general, cumplen funciones adaptati-vas y están al servicio ante todo de sobrevivir,pero también de vivir. Cada uno de estos tresestados del yo se manifiesta funcionalmentede una manera que le es saludablementepropia. Es sencillo, las personas, en lo pri-mordial, necesitan poder ser cuidadas, podercuidar y poder individuarse. Y así, la evolu-ción filogenética ha conducido a que la fun-ción básica del Niño Cuidado sea buscar y re-cibir cuidados, la del Padre Cuidador sea darcuidados y la del Adulto Individuador sea indi-viduarse. (En un sentido amplio, consideroque la manifestación de cuidados abarca nosólo nutrir y proteger, sino también todasaquellas conductas, mensajes, enseñanzas eincluso objetos que son útiles para un desa-rrollo saludable [Oller Vallejo, 2001b]). Y ade-más, también han evolucionado subformasfuncionales (Oller Vallejo, 2002, 2003b) deri-vadas de cada estado del yo básico, que sonlas que se tienen en cuenta en el modelo fun-cional de segundo orden (Woollams & Brown,1978), generalmente simplemente llamadomodelo funcional de los estados del yo.

En principio, la finalidad funcional del Pa-dre Cuidador, del Adulto Individuador y delNiño Cuidado, es positiva, resultando su ma-nifestación respectivamente de un controlpsíquico incluyente, a nivel estructural, decada uno de los tres órganos psíquicos, queentonces incluye la contribución de los todoslos órganos psíquicos de una manera salu-dable (Fig. 2c). Pero también pueden mani-festarse negativamente, dependiendo de lascircunstancias que hayan concurrido duranteel desarrollo de la persona y por lo cual repi-ten entonces viejas cosas del pasado (laidea de “negativo” o “disfuncional” ha de en-tenderse en un sentido relativo, pues es lomejor que la persona ha podido hacer parasobrevivir). Y entonces los tres estados delyo se manifiestan de una manera disfuncio-nal para la que los términos que uso, de Pa-dre Introyectado, Adulto Robotizado y NiñoRegresivo (Fig. 2a) (a los que a veces,cuando quiero evitar cualquier connotaciónhistórica, también puedo denominar yo intro-yectado, yo robotizado y yo regresivo), sonmás descriptivos y se refieren más a las difi-cultades que manifiesta la persona en psico-terapia. Y su análisis pertenece a un enfo-que histórico-biográfico de la personalidad.

Figura 13.–Los tres estados del yofuncionales de primer orden

Figura 24.–Un enfoque estructuralde los estados del yo

3 Modificado del original publicado en el TAJ (Oller Vallejo, 2001b) y reproducido con permiso de la ITAA.4 Original publicado en el TAJ (Oller Vallejo, 2006) y reproducido con permiso de la ITAA.

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICADE LOS ESTADOS DEL YO BÁSICOS

La función principal de cada uno de lostres estados del yo funcionales básicos vie-ne determinada por la aparición y desarrolloevolutivo de las necesidades psicológicas deapego-separación-individuación (Oller Valle-jo, 2001b), vitales para que la persona pue-da sobrevivir y crecer a lo largo de la vida.

Por una parte, a partir del nacimiento, lapersona necesita formar vínculos de apego(Bowlby, 1969/1998) para poder sobrevivir yvivir. Y así, la evolución filogenética ha posi-bilitado que el recién nacido desarrolle un tipode conducta a la que se llama conducta deapego, como es, por ejemplo, gorgorear, llo-rar, sonreír, seguir con la mirada, etc. Se tra-ta en este caso de lo que denomino el apegofilial, cuya finalidad es mantener próxima ydisponible a una persona que puede dar cui-dados, de manera que se forme un vínculoafectivo, asegurando de esta manera que re-cibirá los cuidados que necesita. Y al princi-pio generalmente esta persona es la madre.

Pero los procesos de apego al serviciode cubrir establemente la necesidad de cui-dados no sólo se dan en la infancia, sinoque siguen después también en la vidaadulta (Parker, Stevenson-Hinde & Marris,1991) y sus diversos vínculos afectivos,como ocurre, por ejemplo, en los vínculosde pareja (Shaver & Hazan, 1988). Desdeluego, a diferencia de lo que sucede en losvínculos paterno-filiales, lo más apropiadoen los vínculos adultos, aunque con fre-cuencia no sea así, es el intercambio en re-cibir cuidados según las respectivas nece-sidades.

Por tanto, además de ser evidente en símisma, está psicológicamente fundamenta-do que buscar y recibir cuidados es una ne-cesidad básica de la persona a lo largo detoda la vida, una necesidad que a veces esincluso más perentoria que la de recibir ali-mento (Harlow, 1959), derivándose gravesconsecuencias de las carencias en cubrirdicha necesidad (Spitz, 1945).

Y está necesidad básica de buscar y re-cibir cuidados es la que evolutivamente po-sibilita su propia función para satisfacerla,manifestándose, cuando está implementa-da por el yo, mediante el tipo de estado delyo Niño Cuidado.

Sin embargo, como es obvio, todo resul-taría inútil si la conducta de buscar recibircuidados no tuviese su complemento natu-ral, resultado también de la evolución filoge-nética, en la conducta de dar cuidados porparte de una figura cuidadora. Ésta es en lainfancia una conducta generalmente mater-na, quien tiene también su propia conductade apego específica (Delassus, 1995),como, por ejemplo, sonreír al bebé, repetirsus sonidos, hacerle carantoñas, respondera sus monerías, etc. Todo ello conduce a loque denomino el apego parental.

Pero se trata también de una necesidadque se extiende a los vínculos afectivos dela vida adulta, inclusive a los de pareja,siendo lo apropiado en ellos, a diferencia delo que ocurre en los vínculos paterno-filialesy aunque con frecuencia no sea así, el inter-cambiar dar cuidados según lo que se ne-cesite. Por tanto, también dar cuidados esuna evidente y justificada necesidad básicade la persona para poder vivir y desarrollar-se. Con dicha necesidad la evolución res-ponde, precisamente, a la necesidad de re-cibir cuidados que tiene la persona.

Y por tanto, la necesidad básica de darcuidados evolutivamente posibilita tambiénsu propia función para satisfacerla, mani-festándose entonces, cuando está imple-mentada por el yo, mediante el tipo de es-tado del yo Padre Cuidador.

Y por último, para un desarrollo saluda-ble la persona tiene también la necesidadde ser ella misma, es decir, de individuar-se, con independencia de la “obligación”que implica tener que estar pendiente derecibir o de dar cuidados para sobrevivir yvivir. Y así, una vez más también resultadode la evolución filogenética, de esta mane-ra la persona puede explorarse y descubrir-se a sí misma e incluso el mundo, crecien-



do en su autonomía. Es el contrapuntoequilibrador de la necesidad vinculadoradel niño o de la persona adulta, la cual seexpresa mediante las necesidades de se-paración-individuación (Mahler, Pine &Bergman, 1975/1984; White, 1985), paraademás también poder desarrollarse indivi-dualmente. La necesidad de separación esfacilitadora de logros de individuación. Ymediante los diferentes procesos individua-dores a lo largo de la vida, la persona irádesarrollando y consolidando el sentido desí-misma (Stern, 1985/1991).

Por tanto, individuarse es también unano menos evidente y justificada necesidadbásica de la persona para poder vivir y de-sarrollarse. Y como necesidad, evolutiva-mente posibilita también su propia funciónpara satisfacerla, manifestándose enton-ces, cuando está implementada por el yo,mediante el tipo de estado del yo Adulto In-dividuador.

Pero los tres estados del yo funcionalesbásicos no sólo están fundamentados des-de el punto de vista del desarrollo psicológi-co, sino también desde un punto vista filo-genético, posibilitando la evolución las es-tructuras neurológicas y psíquicas (los órga-nos psíquicos según Berne [1961/1980])necesarias para su manifestación.

FUNDAMENTACIÓN NEUROLOGÍADE LOS ÓRGANOS PSÍQUICOS

De manera general, la evolución filogené-tica ha posibilitado que en el cerebro pue-dan distinguirse tres grupos neurológicosbásicos (Oller Vallejo, 2004, 2005a), a losque puede denominarse respectivamente(Panksepp, 1995) el cerebro instintivo, elcerebro emocional y el cerebro racional. Sinembargo, no hemos de perder de vista queel cerebro es una unidad en la que todoestá interconectado, siendo a resaltar la in-separable cooperación funcional que existeentre el cerebro instintivo y el cerebro emo-cional, hasta el punto de que funcionalmen-

te pueden integrarse en el que denomino elcerebro instintivo–emocional.

El cerebro instintivo-emocional destacaen la regulación biológica básica para lasupervivencia, en la que contribuye el tallocerebral y el hipotálamo, así como el popu-lar sistema límbico (hay autores que sitúanel hipotálamo formando parte de este siste-ma). También en este cerebro es importan-te la existencia de una colaboración funcio-nal del hipocampo con la amígdala, memo-rizando entre ambas las situaciones emo-cionales vividas, siendo el hipocampoquien memoriza la situación y la amígdalala vivencia emocional. Y todo ello pudiendoreproducirse sin la contribución cortical, asíque, por lo tanto, este sistema nemotécnicojustifica neurológicamente la existencia deltipo de estado del yo Niño Regresivo, mani-festación en la que el cerebro instintivo-emocional controla descontando e inclusoexcluyendo a los otros dos cerebros.

En su conjunto, el cerebro instintivo-emocional es (Oller Vallejo, 2005a) el subs-trato neurológico de la arqueopsique postu-lada por Berne, a la que también puede de-nominarse mente reactiva y que, desde mipunto de vista, incluye (Oller Vallejo, 2006)el id conceptualizado por Freud. Pero deeste cerebro han de “separarse” los meca-nismos cerebrales de la imitación (Meltzoff& Prinz, 2002), que en su origen son neta-mente instintivos (MacLean, 1990) y queforman parte del denominado cerebro imi-tativo, que es el substrato neurológico de laexteropsique postulada por Berne, la cualtambién puede denominarse mente imitati-va (o “identificadora”) y que incluye (OllerVallejo, 2006) el superego conceptualizadopor Freud (Fig. 2b). Y junto al cerebro ins-tintivo-emocional y el cerebro imitativo, estátambién la contribución, más o menos des-tacada según el caso, ya sea consciente ono, del cerebro racional, o sea, del neocór-tex y sus estructuras, el cual es el substratoneurológico de la neopsique postulada porBerne, que también puede denominarsemente razonadora y que es equivalente



(Oller Vallejo, 2006) al ego conceptualizadopor Freud (Fig. 2b).

En un funcionamiento saludable, cadauno de los grandes sistemas cerebrales enel que se fundamentan los estados del yofuncionales básicos, incluye la contribucióndel cerebro instintivo-emocional, del cere-bro racional y del cerebro imitativo. O ex-presado desde el punto de vista de los ór-ganos psíquicos, la manifestación de cadaestado del yo incluye contribuciones arque-opsíquicas, neopsíquicas y exteropsíqui-cas, acordes con la utilidad funcional de sumanifestación.

FUNDAMENTACIÓN NEUROLÓGICADE LOS ESTADOS DEL YO BÁSICOS

El neurofisiólogo Jaak Panksepp (1998)ha investigado y descrito varios sistemasoperantes subcorticales, que son esencia-les para nuestra supervivencia. Son, desdemi punto de vista (Oller Vallejo, 2004,2005a), el substrato neurológico subcorticalde los estados del yo, siendo una contribu-ción del cerebro instintivo-emocional. Setrata de sistemas funcionales que se hanido estructurando a lo largo de la historiaevolutiva de los mamíferos en general y delser humano en particular, teniendo una uti-lidad adaptativa. Su función general es lade organizar e integrar, al principio de unamanera automática, los diferentes recursosfisiológicos, conductuales y psicológicosnecesarios para sobrevivir y crecer.

Estos sistemas se manifiestan con unospatrones que integran emoción, cognicióny conducta, teniendo unas expresiones fa-ciales y gestos que generalmente les sontípicos, tal como ocurre con los estados delyo descritos por Berne. De hecho, son pa-trones que, a mi modo de ver, cuando es-tán implementados por el yo, se les puedeconsiderar propiamente como estados delyo funcionales, siéndoles claramente apli-cable la definición que Berne dio para losestados del yo.

De entre los varios sistemas descritospor Panksepp, cuatro de ellos contribuyensiendo el substrato subcortical instintivo-emocional en los que se fundamentan lostres tipos de estados del yo funcionales bá-sicos. Son concretamente:

• El sistema del PÁNICO, al que en losucesivo llamaré sistema de la separa-ción-distrés.

• El sistema del CONFORT, al que en losucesivo llamaré sistema del confortafectivo.

• El sistema CUIDADOR, que en lo su-cesivo escribiré en minúscula.

• Y el sistema BUSCADOR (SEEKINGsystem, en Inglés), que en lo sucesivollamaré sistema explorador.

Por sistema de la separación-distrésPanksepp entiende aquel que, subcortical-mente, tiene la función de asegurar que elniño mantenga su apego con los padres,generalmente la madre, pudiendo así reci-bir de éstos la protección y cuidados quenecesita. Para ello, este sistema facilita alniño vivenciar y expresar sentimientos deindefensión y de pérdida, así como el poderemitir algún tipo de señal o de vocalizaciónsi el contacto se pierde. Y en concreto, po-sibilita el denominado llanto de separación,en el que subyace una mezcla de ansiedadde separación y de protesta de separación,todas ellas manifestaciones bien estudia-das por la teoría del apego y que tambiéntienen su versión para la persona adulta,pues el sistema de separación-distrés si-gue funcionando a lo largo de toda la vida.De hecho, es una parte del substrato sub-cortical que posibilita el estado del yo NiñoCuidado.

En cuanto a la neurología, según Pank-sepp, en el sistema de la separación-dis-trés destacan circuitos subcorticales en losque intervienen el cíngulo anterior, los nú-cleos de la estría terminal del tálamo, elárea preóptica, el tálamo dorsomedial y elárea periacueductal dorsal gris. Y comoneurormoduladores químicos, son clave, in-hibiendo el sistema, diversos opiáceos en-



dógenos, la oxitocina y la prolactina, asícomo, por el contrario, actúan activando elsistema, la corticotrofina y el glutamato.

El sistema del confort afectivo, la otraparte del substrato subcortical que posibili-ta el estado del yo Niño Cuidado, tiene lafunción de facilitar vivenciar la seguridad ytranquilidad que se logra cuando se tiene lanecesaria protección y cuidados, sin loscuales, en definitiva, el niño no puede so-brevivir. Panksepp considera que este sis-tema, al que aúna con el de la separación-distrés y con el cual en cierta manera esantagónico pero complementario, formaparte de un único sistema neurológico alque denomina el sistema para el afecto so-cial. Pero yo prefiero denominarle el siste-ma del apego filial, pues en definitiva estáal servicio de mantener este tipo de apego.Y en su conjunto es el substrato subcorticalen el que se fundamenta la manifestaciónfuncional del estado del yo cuidado, siendotambién un sistema que sigue funcionandoa lo largo de la vida en su versión para lapersona adulta.

Respecto a los circuitos neuroanatómi-cos del sistema del confort afectivo, activocuando el apego no está amenazado, aun-que aún se está en fase de investigación(Nelson & Panksepp, 1998; Insel & Young,2001), sí se sabe bastante bien cuáles sonsus neuromoduladores químicos, siendo adestacar la acción de diversos opiáceosendógenos, de la oxitocina y de la prolacti-na, todos ellos activando el sistema y, porotra parte, antagónicamente, también todosellos inhibiendo el sistema de la separa-ción-distrés.

Como complemento neurológico naturaldel sistema subcortical del apego filial, estáel sistema cuidador (en el cual contribuyeel que puede llamarse sistema del apegoparental). Éste interviene en facilitar a lospadres, al principio generalmente la madre,el dar al hijo la protección y cuidados queéste necesita, en todos los sentidos, inclu-sive siendo para él una base segura(Bowlby, 1988/1989), no sólo desde la que

ir explorando el mundo, sino además desdela que iniciar ir individuándose, es decir,para poder comenzar a desarrollarse enser sí mismo. Y este sistema es el substra-to subcortical en el que se fundamenta lamanifestación funcional del estado del yoPadre Cuidador.

En este sistema cuidador destacan, se-gún Panksepp, circuitos subcorticales enlos que intervienen el cíngulo anterior, losnúcleos de la estría terminal del tálamo, elárea preóptica, el área tegmental ventral yel área periacueductal gris. Y como neuro-moduladores químicos son clave, activan-do el sistema, la oxitocina, la prolactina yla dopamina, así como diversos opiáceos,algunos activando y otros inhibiendo el sis-tema.

Por último, como equilibrador indispen-sable del sistema del apego filial y del sis-tema cuidador, está la contribución de otrode los sistemas subcorticales descritos porPanksepp y que aquí viene identificadocomo el sistema explorador. Este sistemapromueve en la persona, una búsqueda yexploración en el entorno, moviéndose éstacon interés, curiosidad y afán de investiga-ción ante las cosas, lo que le facilita nosólo el logro de recursos primarios, como,por ejemplo, la comida, sino también la rea-lización de tareas con un propósito intelec-tual. Esto la lleva incluso no sólo a quererdescubrir el mundo y sus complejidades,sino, en sus manifestaciones más avanza-das, a querer averiguar el significado de lavida y de sí misma, esto es, autoconocién-dose en todas las facetas posibles. Y estesistema es el substrato subcortical en elque se fundamenta la manifestación funcio-nal del estado del yo Adulto Individuador.

Muy interconectado con este sistemaestá el sistema de auto-estimulación, deno-minado también sistema de recompensa ode refuerzo y situado en el hipotálamo late-ral. Y en este último sistema es crucial lacontribución de la dopamina, de maneraque este neuromodulador es también fun-damental para el sistema explorador.





En cuanto a la neuroanatomía, segúnPanksepp, en el sistema explorador desta-can circuitos subcorticales en los que inter-vienen el núcleo acumbens, el área teg-mental ventral, diferentes procesos meso-límbicos y mesocorticales, el hipotálamo la-teral y el área periacueductal gris. Y comoneuromoduladores químicos, son clave, ac-tivando el sistema, la dopamina, el gluta-mato, diversos neuropéptidos, diversosopiáceos y la neurotensina.

Sin embargo, no obstante todas estascontribuciones subcorticales, hemos de te-ner en cuenta que en la persona, en unfuncionamiento saludable, el desarrollo ycontribución de lo neocortical va posibilitan-do mejores recursos respecto a la mera,pero necesaria contribución subcortical delos sistemas operantes descritos por Pank-sepp, que forman parte del cerebro instinti-vo-emocional.

Y así, con el desarrollo se configura neu-rológicamente una forma más avanzadadel sistema explorador, que consiste en unmacrosistema –un sistema de sistemas ored de sistemas– al que denomino el ma-crosistema cerebral explorador-individua-dor o simplemente macrosistema cerebralindividuador (Fig. 3c), el cual no sólo inclu-ye la contribución del cerebro instintivo-emocional, sino la del cerebro racional ytambién la del cerebro imitativo. Y análogodesarrollo sucede a partir de los subcortica-les sistema cuidador y sistema del apego fi-lial, dando lugar neurológicamente, respec-tivamente, al macrosistema cerebral pro-veedor de cuidados y al macrosistema ce-rebral buscador y receptor de cuidados osimplemente macrosistema cerebral recep-tor de cuidados (pues recibir cuidados essu utilidad final).

Por tanto, en cada uno de estos tresgrandes sistemas o macrosistemas cere-brales funcionales básicos, en un desarrollosaludable, contribuyen y coparticipan (Oller

Vallejo, 2005) (Fig. 3) los tres tipos de cere-bro, o sea, el cerebro instintivo-emocional,el cerebro racional y el cerebro imitativo, loscuales recordemos que son respectivamen-te el substrato cerebral de la arqueopsique,la neopsique y la exteropsique.

LOS TRES ESTADOS DEL YODISFUNCIONALES

Cuando uno de los tres órganos psíqui-cos o, desde el punto de vista neurológico,uno de los tres cerebros, debido a necesi-dades carenciales, controla descontando eincluso excluyendo a los otros órganos psí-quicos o a los otros cerebros, se manifies-tan entonces, como tipo de estado del yo,respectivamente los disfuncionales PadreIntroyectado, Adulto Robotizado y Niño Re-gresivo (Fig. 2a). Estos son, en definitiva,las formas disfuncionales, con un origenhistórico-biográfico, respectivamente delPadre Cuidador, el Adulto Individuador y elNiño Cuidado.

cerebroimitativo

cerebroracional

cerebroinstintivo-emocional

sistemacuidador

sistemaexplorador

sistemadel

apego filial

sistema de laseparación-distrés

+sistema del

confort

Macrosistemacerebral

proveedorde cuidados

incluyendo todos los cerebros

Macrosistemacerebral

individuador


Macrosistemacerebralreceptor

de cuidados


PadreCuidador

AdultoIndividuador

NiñoCuidado

a)Los tres cerebros

básicos

b)Sistemas operantes

subcorticales

c)Los tres macrosistemas

cerebrales básicos

d)Los tres estados del yo

funcionales básicos

Figura 35.–Una visión global sobreel substrato neurológico

de los estados del yo

5 Modificado del original publicado en el TAJ (Oller-Vallejo, 2005a) y reproducido con permiso de la ITAA.

La finalidad del Padre Introyectado essobrevivir dando cuidados negativos a faltade nada mejor, tanto a los demás como lapersona a sí misma, identificándose con fi-guras cuidadoras negativas del pasado.Aquí la regla parental de estas figuras, demanera inconsciente, es que a falta de darcuidados positivos (ya sea porque no valo-ran su importancia, porque no saben darloso simplemente porque repiten lo que siem-pre se ha hecho) y antes que no dar ningúntipo de cuidados, es mejor dar cuidados ne-gativos (por ejemplo, “la letra con sangreentra”). Y análogamente al mecanismo dedefensa conocido como “identificación conel agresor”, la persona se identifica con fi-guras parentales negativas y sus cuidados,de manera que así la situación se le hacemás llevadera. Pero pese a que se trata decuidados negativos, con frecuencia no loparecen e incluso a veces parecen positi-vos, tal como sucede con los mandatos decontra-guión (por ejemplo, “sé autosuficien-te”). Sean como sean, estas figuras y suscuidados son introyectados en la exteropsi-que, repitiéndolos después la personacomo propios a través del Padre CuidadorIntroyectado, desde luego generalmente deuna manera inconsciente.

La exteropsique –y por tanto lo imitadoidentificándose– es el órgano psíquico quecontrola la manifestación del Padre Introyec-tado, a la vez que estructuralmente se des-cuenta (con frecuencia un descuento de laimportancia o el significado) e incluso se ex-cluye el razonar de la neopsique y el reaccio-nar instintivo-emocional de la arqueopsique,relacionados con dar cuidados saludables.

Con respecto al Niño Regresivo, su fina-lidad es también sobrevivir buscando y re-cibiendo cuidados negativos a falta denada mejor, tanto de los demás como lapersona de sí misma. Se trata del tipo decuidados negativos a los que la persona seha habituado a buscar y recibir de figurascuidadoras negativas en su pasado, no pu-diendo satisfacer su necesidad de cuidadospositivos. Aquí la regla de quien para so-

brevivir depende de otro, de manera in-consciente, es que a falta de recibir cuida-dos positivos y antes que no recibir ningúntipo de cuidados, es mejor recibir cuidadosnegativos. Al nivel profundo, la persona ensu Niño Cuidado Regresivo está queriendotodavía recibir, desde luego generalmentede manera inconsciente, los cuidados posi-tivos que ella no recibió en el pasado parasatisfacer sus necesidades.

La arqueopsique –y por tanto lo instinti-vo-emocional– es el órgano psíquico quecontrola la manifestación del Niño Regresi-vo, mientras que estructuralmente se des-cuenta (con frecuencia un descuento de laimportancia o el significado) e incluso seexcluye el razonar de la neopsique y el imi-tativo identificarse de la exteropsique, rela-cionados con buscar y recibir cuidados sa-ludables.

En cuanto al Adulto Robotizado, tambiénsu finalidad es sobrevivir llevando a la per-sona a individuarse de una manera que nosólo no es realmente autónoma, sino que afalta de una individuación mejor, de manerainconsciente, se manifiesta como un autó-mata que computa datos constantemente,inclusive cuando dar o recibir cuidados se-ría lo adecuado. Cuando la persona estáen su Adulto Individuador Robotizado, evitatanto manifestarse como figura cuidadora,que como figura cuidada.

La neopsique –y por tanto lo racional– esel órgano psíquico que controla la manifes-tación del Adulto Robotizado, a la vez queestructuralmente se descuenta (con fre-cuencia un descuento de la importancia oel significado) e incluso se excluye el imita-tivo identificarse de la exteropsique y el re-accionar instintivo-emocional de la arque-opsique, relacionados con el alcanzar lo-gros de individuación positivos. En la indivi-duación saludable, la persona toma encuenta tanto el modelaje de figuras indivi-duadas o individuándose, con las cuales seidentifica, como la contribución instintivo-emocional individuadora (por ejemplo, elinstinto exploratorio).



Cuando se manifiesta o controla cual-quiera de estos estados del yo disfunciona-les, se requiere entonces una reestructura-ción terapéutica que ayude a la persona alograr o recuperar su funcionalidad. Este esel objetivo que justifica la utilidad del análi-sis transaccional como psicoterapia (OllerVallejo, 2005b).

CONCLUSIÓN

La fundamentación psicológica y neuroló-gica de la funcionalidad de los tres estadosdel yo básicos permite situar al modelo fun-cional de primer orden, iniciado por Berne, enel lugar que le corresponde en la teoría ypráctica del análisis transaccional. Se trata,en definitiva, del modelo primario, del que de-rivan por una parte el modelo funcional de se-gundo orden y por otra el modelo histórico-biográfico, siendo este último un caso particu-lar del modelo primario, centrado en la mani-festación disfuncional de los estados del yo.

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286 Gloria Noriega Gayol


Los guiones de vida pueden ser transmi-tidos de una generación a la siguiente.

Ejemplos de esta genealogía familiar pue-den verse claramente en la literatura de los

CODEPENDENCIA: UN GUIÓN DE VIDA TRANSGENERACIONAL1

Codependence: A Transgenerational Script

GLORIA NORIEGA GAYOL2

RESUMEN

En la Ciudad de México, fue llevado a cabo un estudio epidemiológi-co con una muestra de 830 mujeres basado en la teoría del análisis tran-saccional. La Codependencia es presentada en este estudio como untrastorno en el área de las relaciones interpersonales y específicamenteen la situación familiar bien documentada en la cual uno o varios miem-bros de la familia son adictos al alcohol y/o a las drogas. En esta inves-tigación, se presenta el guión de codependencia como un ejemplo de unguión (individual, familiar, de género y cultural) que puede ser transmi-tido de una generación a otra (Noriega, 2002).

Palabras clave: Codependencia, situación familiar, guión, transmisióndel Guión

ABSTRACT

An epidemiological study, based on transactional analysis theory, wasconducted in Mexico City with a sample of 830 women. Codependence ispresented in this study as a disorder in the area of interpersonal rela-tionships, and specifically, in the well-documented family situation inwhich one or more members are addicted to alcohol and/or other drugs.In this research, the codependence script is presented as an example of ascript (individual, familial, gender, and cultural) that can be transmittedfrom one generation to the next (Noriega, 2002).

Key words: Codependency, family situation, script, script transmission

1 Gayol, (2004). Codependence: A Transgenerational Life Script Transactional Analysis Journal. Vol. 34. 4. Octubre.Traducción: Gloria Noriega Gayol.

2 Favor de enviar solicitudes de reimpresión a: Dra. Gloria Noriega., Agrarismo 21, Col. Escandón. México, D.F. C.P.11800.; e-mail: [email protected]

hijos adultos de alcohólicos (ACOAS)(Kritsberg, 1985). Los miembros de una fa-milia en la cual uno o más miembros sonalcohólicos siguen ciertos mandatos comoreglas no verbales tales como: “No hables”,“No confíes” y “No sientas” (Black, 1981).También puede ser que jueguen ciertos ro-les rígidos dentro de la familia (Wegschei-der-Cruse, 1981).

Desde la perspectiva de la terapia fami-liar, la codependencia, al igual que el alco-holismo, es un problema que corre en lasfamilias. Esta transmisión generacional delguión frecuentemente sucede con uno delos hijos en la familia que se vuelve alcohó-lico y con otro un codependiente que secasa con un alcohólico o adicto a drogas(Brown, 1996).

Hace algunos años, Berne (1972/1974)explicó cómo los guiones pueden ser trans-mitidos de abuelos y padres a sus hijos. Ja-mes (1984) revisó los conceptos de Berneen referencia a la influencia del guión delos abuelos y presentó observaciones adi-cionales en el proceso multigeneracionalde la familia y la sustitución de los abueloscon las parejas maritales. Más reciente-mente, Ancelin Shützenberger (1993/1998),desde una perspectiva psicoanalítica y psi-codramática trazó las raíces de la transmi-sión del guión desde Freud, Dolto, Abra-ham, Jung, Boszormenyi-Nagy y Moreno.Ancelin Shützenberger describió como Mo-reno “promovió la compleja cuestión de latransmisión generacional de conflictos noresueltos de odio, venganza, secretos, delo que no se habla, así como de muertesprematuras y elección de profesión” (p. 7).Ella hizo referencia a Berne diciendo “El in-dividuo está sujeto a mandatos tanto de ex-pectativas externas como de obligacionesinternalizadas… El padre –madre o padre–en nosotros” (p. 29). Sin embargo, en loque ella llama su “genealogía del autor”(antecedentes), Ancelin Shützenbergernunca menciona la teoría de Berne acercade la transmisión del guión. De manera pa-recida en Alemania, Hellinger (2000/2001)

desarrolló la terapia de constelaciones fa-miliares, un método para tratar asuntostransgeneracionales no resueltos; sin em-bargo, únicamente menciona brevementela influencia de Berne en su trabajo.

Uno de mis objetivos en el estudio queaquí se describe es resaltar las ideas delguión de Eric Berne (1972/1974), quien alprincipio de los años setenta hizo una con-tribución teórica original y útil que ahora hapasado a ser parte del dominio general enpsicología y psicoterapia. El concurrentedesarrollo del concepto del transmisióntransgeneracional por otros autores puedeser una coincidencia, un fenómeno de sin-cronicidad, o un ejemplo de otro conceptodel análisis transaccional que ha sido apro-piado por otras escuelas.

Mi interés en este tema proviene de mipráctica clínica de hace algunos añoscuando observé a clientes que inconscien-temente estaban volviendo a actuar –yafuera de manera positiva o negativa, enuna relación íntima o en el trabajo– el guiónde vida de alguno de sus abuelos.

El concepto de codependencia fue selec-cionado para este estudio porque represen-ta un ejemplo de la transmisión de guión enlas mujeres de una generación a la siguien-te. La codependencia ha sido utilizada paradescribir el problema psicológico experi-mentado por personas que viven con un al-cohólico; sin embargo este estudio, asícomo otros más realizados recientemente,explica la codependencia como un proble-ma multidimensional asociado también conotras experiencias estresantes (Fuller &Warner, 2000; Gotham & Sher, 1996; Me-yer & Russel, 1998).

El concepto de codependencia tambiénha sido estudiado desde la perspectiva delanálisis transacciona. Shaeffer (1987), sinutilizar el término “codependencia” explicóla diferencia entre amor y amor adictivo uti-lizando el concepto de juegos de poder.Weiss y Weiss (1989) presentaron la apor-tación de un tratamiento sistemático para lacodependencia basado en el diagnóstico

Codependencia: Un guión de vida Transgeneracional / Codependence: A Transgenerational Script 287


de disfunciones en el desarrollo del Niño in-terior. Chang (1996) describió las conse-cuencias del abuso emocional en mujeres,incluyendo síntomas similares a los que sedescriben en la literatura de codependen-cia. El resultado el presente estudio mues-tra una fuerte asociación entre codepen-dencia y violencia doméstica (abuso físico,abuso emocional y abuso sexual). Es im-portante también subrayar que el abusoemocional se encuentra siempre presentecuando ocurre abuso físico o sexual.

La codependencia ha sido estudiadadesde las siguientes perspectivas teóricas:

– Como un trastorno de la personalidad:Propuesto por Cermak (1986) para in-cluir en el Manual de Diagnóstico yEstadística de Trastornos Mentales(DSM-III-R) (American Psychiatric As-sociation, 1993). Dicha propuesta nofue aceptada por el comité de la APAdebido a la falta de validación de losestudios empíricos que se presenta-ron (Cieply, 1995; Millar, 1994; Zetter-ling, 1999).

– Como un determinado grupo de rasgosde personalidad en común desarrolla-dos por los hijos adultos de alcohólicos(ACOAs): Esta propuesta se encontra-ba basada en las observaciones clíni-cas de terapeutas familiares (Black,1981; Kritsberg, 1985; Wegscheider-Cruse, 1981; Woititz, 1983/1998). Sinembargo estudios subsecuentes no va-lidaron ésta hipótesis (Brown, 1996;Havey, Boswell & Romans, 1995).

– Como un patrón de relación disfuncio-nal basado en conductas específicas(Lyon & Greenberg, 1991; Spann &Fisher, 1990; Williams, Bisel & Sulli-ven, 1991). A través de diversos estu-dios Wright y Wright (1990, 1991,1992, 1995, 1999) validaron esta ideaconsiderando la codependencia comosimilar al amor adictivo (Norwood,1985). Wright y Wright (1995, 1999)describieron dos tipos de codepen-dencia: Endógena y exógena. La pri-

mera se refiere a la vulnerabilidad enalgunas personas, con una historia fa-miliar de alcoholismo, para desarrollarcodependencia a través de involucrar-se con una pareja que abusa del con-sumo de alcohol. La segunda se refie-re a una reacción contínua desarrolla-da por personas que se enfrentan conuna pareja alcohólica hayan o no teni-do antecedentes de alcoholismo en sufamilia de origen.

Mi estudio se basó en la tercera de estasperspectivas utilizando la teoría de guionesdel análisis transaccional para explicar eldesarrollo de dichos patrones de relación.

Ha habido considerable controversia cer-cando el concepto de codependencia pordos razones principales: la falta de una de-finición en común de la codependencia de-bido a diferentes perspectivas teóricas; yuna reacción feminista de algunos que vena la codependencia como una etiqueta im-puesta en las mujeres dentro de una socie-dad de orientación masculina. Sin embar-go, tanto por dichos problemas y críticas ypara discutir a favor del concepto, un nú-mero de investigadores y académicos con-tinúan investigando a la codependenciacomo una manera de denunciar un fre-cuente problema de salud que afecta a lasmujeres en nuestra sociedad, un problemacon frecuencia visto como “natural” a veceshasta por las mismas mujeres.

La Codependencia fue definida para esteestudio de la siguiente manera:

Un problema de relación dependiente dela pareja, caracterizado por frecuentes esta-dos de insatisfacción y sufrimiento personal,donde la mujer se encuentra enfocada enatender las necesidades de su pareja y deotras personas, sin tomar en cuenta las pro-pias. Se encuentra asociada con: Un meca-nismo de negación, un desarrollo incompletode la identidad, represión emocional y unaorientación rescatadora hacia los demás.(Noriega, 2002, p. 120).Este estudio muestra la asociación entre

la codependencia y los siguientes factoresde estrés: –pérdidas afectivas tempranas



(representadas por muerte, negligencia, se-paración o divorcio, abandono de los pa-dres, y/o enfermedad crónica físico o men-tal de un familiar cercano, todo antes de los12 años de edad); –violencia doméstica enla familia de origen (abuso físico, sexual oemocional); –una historia familiar de alco-holismo (en abuelos, padres y hermanos);–una pareja con problemas por alcoholis-mo; –una pareja abusiva (violencia física,sexual o emocional); y conducta femeninade sumisión con la pareja.

Desde la perspectiva del análisis tran-saccional la codependencia puede ser vistacomo un guión de vida. Se presenta conmayor frecuencia en las mujeres, se intro-yecta en su personalidad (estados del yo) ytambién se encuentra insertada en la cultu-ra como un síndrome de pasividad (Schiff yotros, 1975). Se manifiesta como una con-ducta sumisa y se encuentra enfocada demanera inconsciente en tratar de cubrir susnecesidades de pérdidas afectivas tempra-nas. Este guión refuerza una simbiosis noresuelta evitando el desarrollo de la propiaidentidad de la mujer. Se presenta como unjuego de rescatador hacia otros mientrasque se mantiene una represión emocional.Este guión se demuestra siguiendo las“conductas pasivas” (pasivas porque evitanla resolución del problema de codependen-cia): No hacer nada (mecanismo de nega-ción), sobreadaptación (juego de rescata-dor), agitación (represión emocional) e in-capacidad o violencia (interna a través detrastornos psicosomáticos o externa no es-tableciendo límites sobre la conducta abu-siva de otros).

La comunicación inconsciente juega unrol clave en la transmisión del guión de co-dependencia de una generación a la si-guiente. Una manera como la transmisiónocurre es por medio de las transaccionesde transferencia, como en la codependen-cia endógena cuando una mujer se involu-cra con una pareja que es abusivo y/o tieneproblemas con el alcohol y/o presenta al-gún otro serio problema psicológico. En di-

chas circunstancias, la mujer vuelve a jugarla situación original vivida en su familia deniña con uno o ambos padres. Otra maneracomo se efectúa la transmisión por mediode la identificación proyectiva, situación fre-cuente en la codependencia exógena cuan-do la mujer “toma para ella” las experien-cias emocionales de su pareja como si fue-ran propias.

Siguiendo la teoría de Berne, Steiner(1974/1982) desarrolló el concepto de guio-nes de género. La codependencia manifes-tada como una conducta sumisa en la rela-ción es tanto cultural como un guión de gé-nero para las mujeres. La cultura mexicanase encuentra profundamente afectada porguiones de género. El guión que ha domi-nado en el hombre es “machismo” –un cul-to a la virilidad cuyos principales atributosson una exagerada agresividad e intransi-gencia entre los hombres así como una ac-titud sexual arrogante hacia las mujeres.Para las mujeres, el guión involucra un cul-to a la superioridad espiritual femenina so-bre los hombres, alineada con la sumisión,con un valor femenino reconocido en fun-ción de su sufrimiento.

En el congreso de 2003 ITAA/ALAT/IMATen Oaxaca, los asistentes escuchamos aMarina Castañeda (2002) hablar sobre ma-chismo en la cultura mexicana – un proble-ma que también existe en otros países. Des-de una perspectiva cultural yo veo el ma-chismo y la codependencia como dos ladosde una misma moneda, en otras palabras,involucrando una simbiosis social en la cualun rol es complementario del otro. La code-pendencia es uno de los problemas relacio-nados con asuntos de género que afectan lasalud mental de las mujeres como resultadode una falta de equidad en el poder dentrode las relaciones con el sexo opuesto.

EL GUIÓN DE CODEPENDENCIA

Es importante realizar una distinción no-sológica entre el trastorno de personalidad



dependiente como se define en el Manualde Diagnóstico y Estadística de los Trastor-nos Mentales (DSM-IV) (American Psychia-tric Association, 1994) y la codependenciadado que parecieran involucrar problemassimilares. El primero se refiere a una perso-na que siempre se recarga en alguien másdebido a su falta de seguridad. La code-pendencia es justo lo opuesto, la personase comporta de manera super responsabley trabaja duro haciendo muchas cosas paravarias personas, es alguien que siempretrata de ser útil y organizar o controlar lavida de otros a su alrededor. Las codepen-dientes son con frecuencia la hija mayor, laque toma el control de la familia. Dicha per-sona generalmente invierte los roles consus padres infantiles o necesitados comouna manera de controlar situaciones de cri-sis en la familia, descontándose a sí misma(Whitfield, 1991), mientras que desarrollauna simbiosis de segundo orden (Schiff etal., 1975). El síndrome de pasividad descri-to por Schiff et al. puede observarse conclaridad en las relaciones codependientes.Las conductas pasivas –tales como no ha-cer nada, sobreadaptación, incapacidad oviolencia; así como los cuatro niveles dedescuento para resolver problemas (exis-tencia, significado, posibilidad de cambio yhabilidades personales) –se encuentranusualmente presentes en las relaciones co-dependientes. Por eso, la codependenciaha sido comparada con el trastorno de per-sonalidad pasivo-agresivo o dependiente–porque la pasividad toma el lugar de la sim-biosis no resuelta, lista para ser reactivadaen relaciones de la vida actual.

La codependencia es una combinaciónde cuatro tipos de guiones: Individual, fami-liar, de género y cultural. Los mensajes delguión son transmitidos por medio de comu-nicación inconsciente entre los estados delyo de los miembros de una familia de unageneración a la siguiente; esto ocurre des-de el P1 de la madre o padre al P1 de elhijo(a). De esta manera, la transmisión delos mensajes del guión puede transcurrir a

través de varias generaciones – desde losabuelos, bisabuelos, tatarabuelos – hacialos hijos, nietos, bisnietos y más allá.

TRANSMISION DEL GUION DE VIDAA TRAVÉS DE GENERACIONES

En Principios de Tratamiento de Grupo,Berne (1966) definió el guión como “unplan de vida inconsciente” (p. 228). Másadelante, en ¿Qué dice usted después dedecir hola? (Berne, 1972/1974), él dio unadefinición más extensa: “[Un guión es] unplan de vida basado en una decisión toma-da en la infancia, reforzada por los padres,justificada por eventos subsecuentes, queculmina en una alternativa elegida” (p.488). En el mismo libro Berne (p. 83) expli-có el proceso para la transmisión del guióny sugirió formular a los pacientes la si-guiente pregunta con la finalidad de obte-ner información acerca de las influenciasancestrales de su guión: “¿Qué clase devida vivían tus abuelos?” Él sostenía quelos pacientes habitualmente dan tres tiposde respuestas a dicha pregunta: orgullo an-cestral, idealización y rivalidad.

James (1984) amplió las explicacionesde Berne e hizo algunas contribuciones a lateoría. Menciona que dichas respuestasson las maneras que la gente tiene de se-guir las huellas de sus abuelos: “Así comolos niños utilizan a sus padres como mode-los, también se identifican y utilizan a susabuelos como modelos” (p.22).

– Orgullo ancestral: Los nietos se sien-ten orgullosos de la vida de sus abue-los. Al mismo tiempo que hablan delas hazañas de sus ancestros, los nie-tos imaginan compartir similares ca-racterísticas de personalidad.

– Idealización: Frecuentemente los nie-tos idealizan a un abuelo porque fuemás tierno y sensible que sus propiospadres. James (1984) escribió, “Paraalgunas personas la relación con unabuelo fue tan importante que incons-



cientemente buscan una pareja concaracterísticas similares a las delabuelo favorecido y tratan de replicaresta relación en su matrimonio” (p. 25).

– Rivalidad: Esto puede ocurrir cuandoun nieto compite con uno de sus pa-dres, haciendo de menos el valor desu padre o madre a través de compa-rarlo con un abuelo idealizado.

Berne (1972/1974) describió también cua-tro maneras básicas de cómo los guiones pa-san de los abuelos a las generaciones subse-cuentes: –De manera indiferenciada; –ligadospor un mismo mandato; –cuando los guionesalternan entre los sexos; y –cuando los guio-nes se brincan generaciones.

– El guión se pasa de manera indiferen-ciada cuando los abuelos tratan a susnietos de la misma manera y cada unorecibe mensajes similares. Puede serla abuela diciendo a todas sus hijas,“Ten cuidado con los hombres, todosson iguales,” algo que ella decidió ba-sada en su experiencia con un maridoinfiel. Al mismo tiempo, ella puede es-tar diciendo a sus hijos, “Ten cuidado,no le des a una mujer ni todo tu amorni todo tu dinero”. Cuando estos hijosse convierten en adultos repiten losmismos mensajes a sus hijos, criandoasí desconfianza entre los sexos yconflictos potenciales en las relacionesde pareja entre sus descendientes.

– Los guiones pueden estar ligados porel mismo mandato y pasados de unageneración a otra. Esto puede suce-der cuando los hijos son tratados dediferente manera basada en algunacaracterística específica. Un ejemplopodría ser padres con bajos ingresos,que habilitan un mandato “No Pien-ses” en sus hijas, restringiendo solopara los hombres las oportunidadesde una educación profesional.

– Algunas veces los guiones alternanentre los sexos. Un ejemplo fue el deuna paciente que se sintió muy enoja-da después de que murió su hermana.

Analizando su guión, ella recordó ha-ber escuchado que su abuela paternase suicidó. A través de la terapia ellase dio cuenta que su padre, un alco-hólico, siempre había estado deprimi-do y mostraba una falta de interés porla vida. Preguntándole a su madre, lapaciente descubrió que su hermanamurió de una sobredosis de las píldo-ras antidepresivas de su padre.

– En otros momentos, los guiones saltangeneraciones. Por ejemplo, la abuelade Juana siempre dijo que era viuda.Juana vino a terapia sintiéndose confu-sa porque su madre enérgicamente larechazó al saber que se encontrabaembarazada. El novio de Juana era unhombre casado. Tratando de rescatara Juana la abuela, llena de vergüenza,finalmente reveló su secreto familiar depor vida: Ella nunca se casó y la ma-dre de Juana fue rechazada por su pa-dre, quien era un hombre casado. In-conscientemente, Juana estaba expre-sando el secreto familiar repitiendo elguión de su abuela.

Transmisión de los mecanismos delguión.

Berne (1972/1974) escribió, “La partemás intrincada del análisis de guiones en lapráctica clínica es el rastrear hacia atrás lainfluencia de los abuelos” (p. 318). Comosucede con otros guiones de vida, el guiónde codependencia puede ser transmitido ageneraciones subsecuentes. Esto ocurre através de algunos mecanismos específicosbasados en un proceso de comunicacióninconsciente.

Novellino (1990), citando a Malan, des-cribe la comunicación inconsciente como“un episodio aparentemente irrelevante quese presenta de manera paralela con otra si-tuación significativa que el paciente quiereexpresar sin darse cuenta” (p. 171). Nove-llino dice que en el tratamiento estos men-sajes ocultos pueden ser decodificados porel paciente con la ayuda de la interpreta-ción que le ofrezca el psicoterapeuta.



La comunicación inconsciente tambiénocurre en familias. En la vida diaria, de ma-nera verbal y no verbal, los padres envíanmensajes a sus hijos que se presentan demanera paralela con otras situaciones sig-nificativas de su propia historia y experien-cia, frecuentemente relacionada con asun-tos de guiones familiares. Estos mensajesocultos usualmente aparecen en la vidaadulta de los hijos como conductas repetiti-vas o patrones de relación que pueden serdifíciles de comprender. Estos mensajestambién pueden ser decodificados duranteun proceso de terapia.

Tomando como base mi experiencia clí-nica y la presente investigación, sugierocuatro principales mecanismos para com-prender la transmisión inconsciente delguión de una generación a otra: Transac-ciones ulteriores, juegos psicológicos, psi-codinámicas de transferencia, e identifica-ción proyectiva. El análisis de estos meca-nismos dentro de la relación paciente-tera-peuta puede ser de utilidad paradecodificar los mensajes ocultos y romperla cadena generacional, evitando así latransmisión del mismo guión a la próximageneración.

Transacciones ulteriores: De acuerdocon Berne (1961), las transacciones ulterio-res ocurren en dos niveles simultáneos: Elsocial y el psicológico. La tercera regla decomunicación dice que la conducta deriva-da de una transacción ulterior es determi-nada en el nivel psicológico y no en el so-cial. A través de estas transacciones, losmensajes del guión pasan inconsciente-mente de los padres a sus hijos, siendo losúltimos los que terminan por actuar el men-saje psicológico oculto. En las familias al-cohólicas es común encontrar a uno de loshijos adoptando un rol de rescatador comomanera de responder a las necesidadescalladas de sus padres.

Otro ejemplo de transmisión inconscien-te del guión es la que involucra situacionesvergonzosas en las vidas de previas gene-raciones que usualmente se mantienen

como secretos. Estos secretos familiarescomúnmente se transmiten de manera noverbal a través de transacciones ulteriores– tono de voz, gestos, actitudes y expresio-nes faciales – aunque algunas veces sontransmitidos por medio de palabras o silen-cios con la intención de aprobar o desapro-bar alguna conducta específica.

Bradshaw (1995) afirma que las familiasse encuentran tan enfermas como sus se-cretos. Los secretos familiares se refieren a“un conocimiento desconocido,” algo que lagente sabe sin conciencia de que lo sabeporque se encuentra enganchado en emo-ciones no resueltas codificadas en la comu-nicación familiar a través de transaccionesulteriores. El código familiar determina elrango de méritos, ventajas, obligaciones,deudas, culpas, resentimientos y responsa-bilidades como reacciones aprendidas en-raizadas en la historia familiar. La manerade expresar este “conocimiento” es por me-dio de actuar la conducta del guión familiar,como en el caso de familias con varias ge-neraciones de chicas solteras adolescentesque se embarazan.

Los guiones por género que muestran lamanera de pensar, sentir y actuar – talescomo el “machismo” y la codependencia –se encuentran tambien codificados en elguión cultural. Ancelin Schützenberger(1993/1998) hace un llamado a MargaretMead diciendo, “Las cosas básicas en cual-quier cultura y familia van sin decirse. Lascosas más importantes son tomadas por unhecho, nunca claramente declaradas, de-jándote adivinarlas a través de maneras devida, indirectas, o comunicación no verbal”(p, 18).

Juegos psicológicos: Berne (1966) defi-nió un juego como “una serie de transac-ciones ulteriores con un enganche que lle-va a un bien definido pago final” (p. 364).Ancelin Schützenberger (1993/1988) afirmaque “todos los eventos psicológicos relacio-nales se encuentran motivados por la dobleestructura sobre la cual se encuentranconstruidos: La estructura conductual mani-



fiesta y la estructura de obligación oculta”(p. 27). Esto es exactamente a lo que serefieren los juegos en el análisis transaccio-nal. Los juegos psicológicos contienenmensajes ocultos, un deseo inconscientede comprender o dar significado a un asun-to no resuelto del pasado, aunque la inten-ción de la transacción social aparezcacomo algo diferente.

Para el individuo codependiente, el juegotípico es “Yo solo trato de ayudarte.” Estejuego sirve como una manera de continuarrepitiendo la conducta del guión de Resca-tador que se utiliza para evitar sentimientosde culpa relacionados con la “obligación” deser la persona responsable en una situacióncaótica. Como en todo juego, los roleseventualmente cambian de tal manera quela persona codependiente también juegaPerseguidor por un rato y generalmente ter-mina como Víctima, al mismo tiempo quealterna estos roles con su pareja.

Psicodinámicas de transferencia: EnAnálisis Transaccional en Psicoterapia,Berne (1961) afirma: “los guiones pertene-cen al dominio del fenómeno de transferen-cia” (p. 116). Moiso (1985) definió una rela-ción de transferencia como “una relaciónen que el paciente, a manera de volver aexperimentar las primitivas relaciones pa-dre-niño o relaciones objetales proyecta enel terapeuta sus propios Estados del YoPadre” (p. 194).

La transferencia no se restringe a las re-laciones psicoterapeúticas; también ocurreen otras relaciones cercanas en las que lasataduras emocionales son fuertes, tal comoen una relación de pareja. La relación detransferencia contiene el tono emocional dela relación psicodinámica original experi-mentada con los padres en la infancia. Deésta manera, a través de una serie de rela-ciones transferenciales, las historias fami-liares se repiten de una generación a otra.

Identificación proyectiva: La identifica-ción proyectiva es un mecanismo de defen-sa descrito por Melanie Klein (1957/1994).Laplanche y Pontalis (1968/1987) lo defi-

nieron como “un mecanismo traducido porfantasías en que la persona introduce suser, totalmente o en parte, en un objeto(otra persona) con el propósito de dañar,poseer o controlar” (p.189). A través deeste proceso, una persona proyecta en otrapersona sus sentimientos ya sea inacepta-bles, o bien desagradables, provocando asíen el otro una experiencia de aquellos mis-mos sentimientos. Como resultado, el pri-mero puede culpar o devaluar al segundo.

Este mecanismo ocurre con frecuenciaen las relaciones codependientes sin laconciencia de los participantes. Funcionade manera similar a la transmisión de cier-tos virus, como algunas enfermedades ve-néreas, donde el portador no muestra lossíntomas y la pareja únicamente los mani-fiesta después de haberse infectado.

Clarkson (1993), citando a Hinshelwood,describió la identificación proyectiva como“un evento clínico complejo de tipo interper-sonal: Una persona desconoce sus senti-mientos y manipula a otro induciéndolo aque los experimente” (p. 180).

Con base en el resultado de las transac-ciones ulteriores, Conway y Clarkson (1987)discutieron la importancia del nivel psicoló-gico en las comunicaciones, sugiriendo quelos mensajes ulteriores pueden tener lafuerza de inducciones hipnóticas cuando elAdulto de la persona se encuentra retirado.Un ejemplo de este proceso son las muje-res que de manera repetitiva seleccionanparejas que después de un tiempo cambiansu conducta amorosa y empiezan a recha-zarlas, justo como el padre de la mujer lohizo en el pasado. Otro ejemplo es una mu-jer que una y otra vez inicia una relacióncon un hombre que eventualmente se con-vierte en una pareja problemática.

Schore (1994, p. 465) utilizó el trabajo deMelanie Klein para explicar la importanciade comprender la identificación proyectivaen la psicoterapia con individuos que pre-sentan trastornos en el desarrollo. Describeeste mecanismo como un proceso interacti-vo en la relación madre-hijo dónde la infor-



mación inconsciente de la madre es pro-yectada en sus hijos.

La identificación proyectiva parece ser laprincipal manera en que los guiones sontransmitidos de padres a hijos; este meca-nismo también se encuentra involucrado entodos los otros mecanismos descritos conanterioridad: Transacciones ulteriores, jue-gos y relaciones transferenciales. Funcionacomo un vehículo de transmitir sentimien-tos reprimidos a través de varias genera-ciones, especialmente sentimientos relacio-nados con una historia de abuso, negligen-cia o abandono en la familia. Este procesocon frecuencia involucra sentimientos devergüenza. Bradshaw (1998) afirmó que lavergüenza internalizada es la esencia de lacodependencia.

Erskine (1994) definió a la vergüenzacomo “un proceso de auto-protección utili-zado para evitar los efectos que resultan dela humillación y vulnerabilidad hacia unapérdida de contacto en la relación con otrapersona” (p. 190). Después de una largadiscusión acerca del sentimiento de ver-güenza, Hyams (1994) dijo, “La vergüenzaes el sentimiento profundo en el cuerpo,mente y alma atado a el abuso físico y psi-cológico y a la falta de vínculos en la tem-prana infancia” (p. 256).

Por lo tanto hace sentido que los senti-mientos reprimidos de vergüenza sean co-munes en las relaciones codependientes yson de igual manera un vehículo para latransmisión del guión como se muestra enlos casos de secretos familiares previa-mente descritos. El secreto es generalmen-te revelado por el paciente actuando la ver-gonzosa historia del guión.

English (1969) describió el juego de la“papa caliente” para explicar el proceso depasar un epiguión de un lado para otro. Unepiguión es la transmisión de un guión ha-mártico (individual, familiar, social o cultu-ral) de una persona a otra, un proceso enel cual el mecanismo de defensa de identi-ficación proyectiva también puede estar in-volucrado.

DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO

El estudio que aquí se describe fue divi-dido en dos fases. La primera fase fue laconstrucción y validación del Instrumentode Codependencia (ICOD) para mujeresmexicanas (Noriega & Ramos, 2002). Éstaes una prueba tamiz compuesta por 30 re-activos con respuestas del rango 0 (nada)a 3 (mucho). La estadística Kappa que seaplicó mostró un nivel significativo deacuerdo entre el diagnóstico de dos psico-terapeutas y los resultados de la prueba(.8409). Al comprobar la validez de criterioexterno se encontraron los siguientes valo-res: Sensitividad 76% y especificidad69.05%. Las estadísticas anteriores fueronutilizadas para determinar un punto de cor-te de 32 o más en la prueba para diferen-ciar entre casos y no casos de codepen-dencia dentro de una relación de pareja.(Para detalles de la compleja metodologíade investigación utilizada en el estudio, verNoriega & Ramos, 2002).

Se aplicó una análisis factorial con rota-ción varimax el cual arrojó cuatro factoresque fueron congruentes con las dimensio-nes conceptuales observadas por mi en lapráctica clínica: –Mecanismo de negación(descuentos); –incompleto desarrollo de laidentidad (simbiosis secundaria no resuel-ta); –represión emocional (mandatos: NoExistas, No Sientas, No Pienses y No seasNiño); –orientación rescatadora (rol deRescatador en los juegos psicológicos). Laconsistencia interna de la prueba de esteinstrumento arrojó un Alpha Total de Cron-bach de .9201, lo que significa una altaconsistencia interna.

La segunda fase del estudio fue llevadaa cabo con una muestra de mujeres(N=830) que asistían a consulta de primernivel en un centro de salud de la Ciudad deMéxico (Noriega, 2002). Por medio de unestudio epidemiológico de tipo transversalse obtuvo la prevalencia de codependen-cia. Para continuar con el análisis se utilizóla Razón de Momios (RM) como medida de



asociación entre los siguientes factores(factores de riesgo) en relación con la co-dependencia: –Pérdidas afectivas tempra-nas, determinadas por las siguientes situa-ciones durante la infancia: Muerte o aban-dono de un padre, divorcio o separación delos padres, negligencia de los padres, y/oenfermedad crónica física o mental de unfamiliar cercano; –hija primogénita; –histo-ria familiar de maltrato; –historia familiar dealcoholismo en hermanos, padres y abue-los; –pareja con dependencia al alcohol oque abusa del consumo de alcohol; –mal-trato físico, emocional o sexual analizadopor las dos variables relacionadas con elmaltrato (historia familiar de maltrato y pa-reja maltratadora); y –guiones culturalespor género subdivididos en guiones femeni-nos (positivos) y guiones de sumisión (ne-gativos).

RESULTADOS

Los datos socio-demográficos mostraronuna media de 31 años de edad en las mu-jeres y en sus parejas de 34.42 años. Ha-bían estado casadas o viviendo con la pa-reja un promedio de 10.15 años y tenían unpromedio de 2.13 hijos. La prevalencia decodependencia estimada fue de 25%, locual significa que una de cada cuatro muje-res se encontraban afectadas por codepen-dencia.

Resultados significativos fueron obteni-dos por medio de un análisis de modelosmultivariados. Esta es una técnica epide-miológica que permite controlar la confu-sión o evaluación de interacción para ungrupo de variables con alta eficiencia esta-dística. Se obtuvieron los siguientes resul-tados del análisis de los factores de riesgoen relación con la codependencia: pérdidasafectivas tempranas (RM = 2.6); historia demaltrato emocional (RM = 2.3); padre conproblemas por el alcohol (RM = 1.9); de-pendencia al alcohol de la pareja (RM =4.7); maltrato físico de la pareja (RM = 3.6);

maltrato sexual de la pareja (RM = 4.2);guiones de sumisión (RM = 7.6); analfabe-tismo en la mujer (RM = 3.7). Las mujerescon un nivel de escolaridad igual o superiora secundaria completa presentaron un fac-tor de protección (OR = 0.544).

También se encontró una elevada corre-lación entre los “guiones de sumisión” y to-das las otras variables del estudio. Se ob-servó que una grande mayoría de las muje-res que tenían un guión de sumisión ha-bían sufrido de pérdidas tempranas en lainfancia (70.4%), una frecuencia muchomás elevada de las que no tenían dichoguión (59.2%). La correlación entre las va-riables de alcohol y los guiones de sumi-sión también fue interesante. Se encontróque mujeres con un guión de sumisiónmostraban una mayor frecuencia de habertenido un padre con problemas por el alco-hol (68.6) que aquellas sin dichos guiones(61.7%). Adicionalmente, las mujeres sumi-sas reportaron tener con mayor frecuenciauna pareja que abusa del alcohol o proba-blemente dependiente al alcohol (51.2%),comparada con aquellas que no eran sumi-sas (38.8%).

Por lo que se refiere a las variables inde-pendientes relacionadas con los problemasde maltrato, dentro del grupo de sumisiónse encontraron más mujeres con parejasmaltratadoras (85.9%) en comparación conaquellas sin este guión (74.1%). De la mis-ma manera, las mujeres sumisas reportaronuna mayor historia de maltrato emocional(32.7%) de aquellas que no eran sumisas(19.7%). Por medio de esta correlación tam-bién se pudo observar que dentro del guiónde sumisión, casi la mitad de las mujeresfueron casos de codependencia (47.8%), unporcentaje mayor que el del grupo de muje-res que no eran sumisas (10.0 &).

DISCUSIÓN

Los datos producidos por medio de esteanálisis muestran una urgente necesidad



de continuar estudiando el trastorno de co-dependencia. Este trastorno es un proble-ma relacionado con un guión cultural quepromueve inequidad de poder entre los gé-neros, afecta tanto a los hombres como alas mujeres porque impide el establecer re-laciones sanas de pareja. Esta investiga-ción es el primer intento de desarrollar unalínea científica (un grupo de personas si-guiendo un tema específico de investiga-ción) en México para el estudio de la code-pendencia. Los resultados muestran queuna de cada cuatro mujeres se encuentranafectadas por la codependencia, un núme-ro alarmante por el hecho que este proble-ma todavía no ha sido reconocido como untrastorno mental.

La teoría del análisis transaccional haprobado ser una herramienta útil para com-prender las psicodinámicas que subyacenen la codependencia. Los conceptos teóri-cos de Berne de guiones, transmisión deguiones, juegos, estados del yo, y transac-ciones han sido reconocidos por la comuni-dad científica en México como una manerade proporcionar tanto una comprensiónprofunda, así como pragmática del desarro-llo de la personalidad y de las relacioneshumanas.

El diseño epidemiológico utilizado enesta investigación requiere de una selec-ción rigurosas y controlada de las variablescon la finalidad de producir datos duros detipo cuantitativo. Después de completar elprimer paso de la investigación, se han reu-nido datos significativos para demostrar latransmisión del guión de codependencia através de generaciones: 43.7% de las mu-jeres que fueron identificadas como code-pendientes tuvieron abuelos con problemaspor el abuso en el consumo de alcohol.Este dato representa un riesgo 1.3 (RM)mayor para desarrollar codependencia quelas mujeres cuyos abuelos no tenían esteproblema. No obstante, el diseño del estu-dio evitó un cuestionamiento mayor en lahistoria familiar de las mujeres entrevista-das. Sin embargo, se observó una eviden-

cia de historia de abuso en el consumo dealcohol en los abuelos y padres de las mu-jeres entrevistadas que obtuvieron unapuntuación mayor de 30 en la prueba ta-miz. Para investigaciones a futuro sobre latransmisión del guión de padres y abuelosa sus hijos, recomiendo realizar un diseñode tipo cualitativo que permita utilizar entre-vistas profundas, grupos de enfoque y unamuestra menor.

Como dije previamente, una historia fa-miliar de alcoholismo fue la variable utiliza-da para estudiar la transmisión del guión decodependencia de una generación a la si-guiente con la codependencia como objetode estudio. Los datos obtenidos en este es-tudio muestran que las mujeres con un pa-dre que abusa del alcohol tienen dos veces(RM = 1.9) mayor riesgo de desarrollar co-dependencia sobre aquellas que no tuvie-ron un padre alcohólico. Es interesante no-tar que 76.8% de las mujeres con un padreque abusa del alcohol también tuvo abue-los que abusaban del consumo de alcohol.No obstante, las variables de los abuelosno mostraron resultados significativos en elanálisis multivariado. Esto pudo haber su-cedido debido a un sesgo en la memoria delas mujeres entrevistadas, o tal vez loscuestionarios utilizados no profundizaban losuficiente para reunir la información nece-saria que permitiera ir más de fondo en elproblema.

Como lo muestra el estudio, el factor deriesgo más alto para desarrollar codepen-dencia fue un “guión femenino de sumisión.”Los resultados en el análisis multivariadomostraron que las mujeres con un guión fe-menino tradicional negativo presentaban unriesgo 7.6 mayor para desarrollar codepen-dencia que aquellas sin esta clase de pro-gramación. Esta variable también se en-cuentra correlacionada con todos los otrosfactores de riesgo. Este resultado es impor-tante porque despierta preguntas acerca dela creencia común de que el hecho de “sermujer”, por sí mismo sea un factor de riesgopara la codependencia. La variable “guiones



femeninos tradicionales positivos” no mostróriesgo alguno significativo, mostrando que elverdadero problema asociado con la code-pendencia es un guión cultural femenino ne-gativo que lleva a las mujeres a jugar un rolde sumisión en la sociedad.

Las mujeres con pérdidas tempranas enla infancia – tales como muerte, separa-ción, abandono o negligencia de la madre,padre, o ambos, o la enfermedad crónicade un familiar cercano – emergieron comoun factor de riesgo para la codependencia2.6 veces mayor que para aquellas que nosufrieron de dichas pérdidas.

La variable “hija primogénita” fue estu-diada para ver si existía una relación entreel orden de nacimiento, la codependencia yel mandato “No seas niña”. Los resultadosobtenidos en el análisis multivariado nofueron significativos para el factor hija pri-mogénita, pero los cuestionarios de lamuestra completa de mujeres codepen-dientes arrojó un riesgo 3.8 veces mayorde presentar conductas relacionadas coneste mandato (RM = 3.8). Esto significaque “crecer rápido” fue una defensa de en-frentamiento para las mujeres codepen-dientes en la infancia, lo cual implica inter-cambiar roles con uno o con ambos pa-dres. Esto lleva a una alteración del desa-rrollo normal en la infancia, un problemaque puede afectar no únicamente al primerhijo, sino a cualquier hijo en la familia.

Las mujeres con parejas que eran alco-hólicos, de manera opuesta a los que abu-san al consumo de alcohol, mostraron unriesgo 4.7 veces mayor de codependenciaque aquellas que no tenían una pareja al-cohólica. Es interesante ver como estos da-tos coinciden con el tipo de pareja descritopor los miembros de los grupos de Alanón.

Las mujeres con una historia familiar demaltrato emocional mostraron un riesgo 2.6veces mayor para desarrollar codependen-cia al de aquellas que no fueron maltrata-das en la infancia. Es importante notar quelas variables historia de maltrato físico asícomo historia de maltrato sexual no obtu-

vieron resultados significativos en los datosarrojados por el análisis multivariado. Estoexplica la relación que existe entre los trestipos de maltrato, donde el maltrato emo-cional se encuentra siempre presente y porlo tanto tiene un mayor peso.

Las mujeres con una pareja maltratadora–tanto maltrato sexual (RM = 4.3) y maltra-to físico (RM = 3.6)– mostraron un riesgomayor para la codependencia. En estos ca-sos, el maltrato emocional no fue significati-vo, esto puede explicar qué los adultos sonmenos vulnerables que los niños al maltra-to emocional. Sin embargo, esta informa-ción requiere de una mayor investigación,dado que otros estudios muestran un seve-ro daño emocional en mujeres expuestas almaltrato emocional (Chang, 1996).

Analizando las variables socio-demográ-ficas, únicamente las “mujeres analfabetas”– lo cual significa que no sabían leer y es-cribir – mostraron un riesgo 3.7 veces ma-yor para la codependencia. La variable“educación,” que se refiere a aquellas mu-jeres que habían terminado por lo menossecundaria, muestra un factor protector(.544). Estos datos confirman que la faltade educación produce mayor vulnerabilidadpara el maltrato, también sugiere que laeducación es un factor protector para laprevención de codependencia.

CONCLUSIONES

La codependencia no es únicamente unproblema asociado con el alcoholismo; es untrastorno de relación también asociado conotros factores estresantes. La codependen-cia es un guión individual, familiar, social ycultural que afecta principalmente a las muje-res y se transmite de manera continua de pa-dres a hijos. La investigación descrita en esteartículo reafirma la necesidad de profundizaren el estudio de la codependencia en Méxicoy de colaborar con organizaciones interna-cionales de otros países que están realizan-do investigación sobre este tema. Mi espe-



ranza es que la comunidad científica conti-núe investigando la codependencia a profun-didad; es un problema de salud mental que apesar del daño que causa ha sido considera-do como algo “normal” en muchas familias ysociedades, así como también entre muchasmujeres que lo sufren.

Gloria Noriega Gayol, Ph.D., es Teachingand Supervising Transactional Analyst (clí-nica) y directora del Instituto Mexicano deAnálisis Transaccional (IMAT) en la Ciudadde México. Ella es también una ex presi-denta de la ITAA.

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300 José Grégoire

ESTADOS DEL EGO COMO NEXOS VIVIENTES

ENTRE LAS EXPERIENCIAS DEL PASADO Y EL PRESENTE1

Ego States as Living Links between Past and Current Experiences

JOSÉ GRÉGOIRE

RESUMEN

Este artículo examina un nivel de la teoría de los estados de ego: losestados de ego como nexos vivientes entre las experiencias del pasado ylas conductas en el aquí y ahora. Si la teoría de los estados de ego no selimita a los estados de ego repetitivos, los conceptos centrados en la re-petición deben equilibrarse con conceptos centrados en la evolución. Laidea de interacciones de las representaciones generalizadas, con sus va-rias consecuencias y relaciones con otras ideas transaccionales, comomanera de comprender la evolución de los estados de ego. El carácterevolutivo de los estados de ego culmina en la creatividad y el cambio.Más en general, una idea de los estados de ego ofrece al terapeuta unmarco desde el cual escoger intervenciones con menos sesgos metodoló-gicos o teóricos. El Análisis Transaccional parece estar particularmentebien adaptado como punto de partida para responder a los desafíos deintegración entre métodos y enfoques en todos los campos.

Palabras clave: Teoría de los Estados del Ego, Repetición, Evolución,Representaciones Generalizadas, Creatividad, Cambio.

ABSTRACT

This article examines one level of ego state theory: ego states as livinglinks between past experiences and patterns in the here and now. If the the-ory of ego states is not limited to repetitive ego states, the concepts cente-red on repetition must be balanced by concepts centered on evolution. Theidea of generalized representations of interactions, with its various conse-quences and links with transactional ideas, is examined as a way of un-derstanding the evolution of ego states. This evolving character of ego sta-tes culminates in creativity and change. More generally, and idea such asego states offers the practitioner a frrom which to choose interventionswith less methodological or theoretical biases. Transactional analysis ap-pears to be a particularly well-adapted starting point to answer the cha-llenges of integrations between methods and approaches in all fields.

Key words: Ego Sates Theory, Repetition, Evolution, Generalized Re-presentations, Creativity, Change.

1 Grégoire, J. (2004). Ego States as Living Links between Past and Current Experiences. Transactional Analysis Jour-nal, Vol. 1, 34, 10-29. Traducción: Equipo de www.bernecomunicacion.net

INTRODUCCIÓN

Este artículo examina un nivel de la teo-ría de los estados de ego: los estados deego como nexos vivientes entre las expe-riencias del pasado y las conductas en elaquí y ahora. Si la teoría de los estados deego no se limita a los estados de ego repe-titivos, los conceptos centrados en la repe-tición deben de verse equilibrados con con-ceptos centrados en la evolución. La ideade interacciones de las representacionesgeneralizadas, con sus varias consecuen-cias y relaciones con otras ideas transac-cionales, se examina como manera decomprender la evolución de los estados deego. El carácter evolutivo de los estados deego culmina en la creatividad y el cambio.Más generalmente, una idea de los estadosde ego ofrece al terapeuta un marco desdeel cual escoger intervenciones con menossesgos metodológicos o teóricos. El análi-sis transaccional parece estar particular-mente bien adaptado como punto de parti-da para responder a los desafíos de inte-gración entre métodos y enfoques en todoslos campos.

Este artículo propone reflexiones teóri-cas, tesis y sugerencias sobre los estadosde ego. Se centra en importantes cuestio-nes planteadas por este concepto: ¿cómodescribe la teoría de los estados de ego elvínculo existente entre el pasado y las ex-periencias del presente? Esta pregunta fueheredada por Berne de los psicoanalistas yen ciertos sentidos es común en todos losenfoques psicodinámicos. A menudo, en elAnálisis Transaccional, este aspecto básicode la teoría del estado de ego se trata condemasiada brevedad porque es costumbrededicarse rápidamente a los conceptos deNiño, Adulto o Padre en activo. Mi sugeren-cia es, sin embargo, que merece la penaexaminar este tema por su propio valordado que los estados de ego son la basede toda la teoría.

La perspectiva que cojo aquí es funda-mentalmente una perspectiva orientada ha-

cia el crecimiento y la salud (Cornell, 1988)más que una perspectiva exclusivamentepatológica. Esto implica que daré una posi-ción más central a los conceptos de evolu-ción, creatividad, crecimiento y autonomíaen la teoría del AT en general y en la for-mulación teórica de nuestros conceptosmás básicos como los estados de ego oguión.

El desafío es el del que en el AT y en supráctica hay muchas formas y muchoscampos distintos de aplicación para estosconceptos (Grégoire, 1994/1998). Nues-tros conceptos básicos deben de formular-se de manera que puedan permitir el diálo-go en profundidad teórico entre los distin-tos analistas de los distintos campos deaplicación entre sí. Es especialmente im-portante donde aparecen dos conceptosen oposición, uno a otro, pero que, de he-cho, presentan dimensiones complementa-rias, como por ejemplo ocurre con los con-ceptos de “experiencias del pasado” y“conductas en el aquí y ahora”. En estecaso, los enfoques teóricos a menudo tien-den a insistir en el foco principal en la tera-pia con la cual están conectadas. Estodeja lugar a la práctica unilateral (que pro-bablemente sea ineficaz) porque muchosaspectos de la terapia son más flexibles delo que las teorías lo son. A menudo en lapráctica es donde nos encontramos comolos terapeutas aprenden del modelado, dela supervisión, de la retroalimentación o dela terapia misma.

Mientras los juegos de poder organizacio-nales o personales no saturen el diálogo en-tre los teóricos y los terapeutas prácticos, ladiversidad de la teoría del AT como existeen los distintos teóricos de todos los camposde la práctica, podemos considerar que seráel reflejo de una rica diversidad. De todaslas maneras, conforme la distancia entre losdistintos enfoques va creciendo el diálogoentre ellos se hace más difícil, y las contribu-ciones de cada una de ellas suelen ser me-nos escuchadas o entendidas por los de-más. Quizás hemos llegado a un punto tras

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Estados del Ego como nexos vivientes entre las experiencias del pasado y el presente 301

40 años de desarrollo de la teoría en tan dis-tintas direcciones que sugiero que podíamosestablecer un posible enfoque a la situaciónde manera que reflexionemos teóricamentesobre la relación y la articulación de las di-mensiones complementarias de análisis, sinsustituirlas en las que ya existen hoy en día.

EL PENSAMIENTO DE ERIC BERNE:LAS BASES EXPERIENCIALESY LAS ELECCIONESEPISTEMOLÓGICAS

Phenomena. Cada teoría se basa funda-mentalmente en una sensibilidad especial yen una observación de algún fenómeno ofenómenos o de hechos clínicos. En elcaso de teorías del estado de ego de Ber-ne, dos tipos de fenómenos están unidos:es que la observación de que las personasexhiben una pluralidad de formas de con-ducta en sus reacciones externas e inter-nas; y la observación de que las personasson capaces de revivir algunas experien-cias del pasado bajo circunstancias favora-bles. Berne unió ambos aspectos de unamanera muy poderosa y su conexión tanestrecha es un importante elemento de laoriginalidad y la utilidad de su teoría.

– La pluralidad de conductas en la per-sona. Este fenómeno está conectado conla observación de que: (a) una personanunca es un fenómeno monolítico sino quemanifiesta diferentes conductas de funcio-namiento que pueden ser alternativas, al-gunas de ellas de manera claramente con-trastante, muy agudamente diferentes (Ber-ne 1957/1977a, 1958/1977b, 1961/1975); y(b) la persona, sin embargo, continúa di-ciendo “yo” cuando funciona cada una deestas conductas distintas y a ella le perte-necen en cualquier momento dado todaslas reacciones internas y externas que es-tán teniendo lugar.

Reflexionando sobre estos hechos a par-tir de la obra de Federn (1952) y las des-cripciones que hizo Berne en el año 1957 y

en el año 1958, se dio al surgimiento a lasteorías del estado del ego. Müller (1999) hamostrado cómo la idea de multiplicidad deconductas en la persona confiere al pensa-miento de Berne una cierta orientación“posmoderna” (Parry, 1997).

Estas conductas que son multidimensio-nales y que provienen de experiencias mul-tidimensionales, incluyen todas las dimen-siones de la experiencia humana: pensa-mientos y sentimientos en el lado interno,conductas y comunicaciones en el lado ex-terno. Para Berne (1961, p. 19; 1975, pp.270-271) esto fue un elemento esencial desu concepción fenomenológica de la teoría.Aunque él se limitó siempre a los términosgenerales de sentimientos es coherentecon su pensamiento incluir también las ex-periencia corporales (Erskine, 1980) o loselementos fantásticos. Esto nos impideconsiderar los estados de ego simplementecomo valores o como pensamientos de lamente o como sentimientos solamente,como a veces ocurre en modelos sobresimplificados de los estados de ego (Ste-ward y Joines, 1987, pp. 18 - 20; Traut-mann y Erskine, 1981, pp. 179-180).

– Reexperimentación o revivencia. Estaes la observación de que una persona escapaz, bajo ciertas circunstancias, de vol-ver a vivir una escena o situación del pasa-do con todos sus componentes multidimen-sionales y sin perder a la vez contacto conel aquí y ahora. Esto no aparece explícita-mente en la teoría de Berne (1957, 1958)artículos que se hicieron antes del libroAnálisis Transaccional en Psicoterapia(1961). El precursor de esta teoría es Pen-field, un profesor de Berne de neurofisiolo-gía de la Universidad McGill en Montreal.Un ejemplo muy interesante de este fenó-meno está descrito en el caso de la SeñoraEnatosky en la obra de Berne (1975).

La revivencia es un fenómeno muy espe-cífico, y bastante inusual, es una manerade contactar con las experiencias del pasa-do. Estas experiencias son percibidas porla persona tanto como por prototipos como

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302 José Grégoire

el origen de una conducta actual. Igual-mente, la conducta actual se percibe comouna versión nueva (más que una simple re-petición) de la experiencia del pasado. Encontraste, la pluralidad de conductas de lapersona describe más o menos patronesgenerales del aquí y ahora. De manera quetenemos dos polos de investigación, las ex-periencias del pasado y las conductas delaquí y ahora, que están íntimamente co-nectadas con dos tipos de fenómeno queBerne integró en su teoría.

De manera más general, la capacidadpara revivir estados de ego originales y ex-periencias similares, puede considerarseque es una de las bases del enfoque delAT que insiste en la terapia de regresión yque trabaja con el material arcaico, mien-tras que la pluralidad de patrones o de con-ductas de la persona es otra base para tra-bajar fundamentalmente en el aquí y ahora.

Constructos teóricos. Ninguna teoría sebasa exclusivamente en hechos o en fenó-menos; los constructos teóricos son tam-bién necesarios. Cuando utilizamos cons-tructos teóricos útiles, arrojan luz sobrenuevos fenómenos y muestran los vínculosentre fenómenos distintos. El constructoteórico esencial de Berne en la teoría delos estado de ego es su clasificación de es-tos estados en tres “clases” (Berne, 1963,p. 177) o “tipos” (1961/1975, p. 17 y p. 66)a los que llamó Niño, Adulto y Padre. Paraél, cada clase dependía de su estructura deun órgano psíquico o de un sistema de per-sonalidad (p. 19) que organizaba esos es-tados (pp. 264-269). Consideraba el autorestos tres estados como estados positivosy recursos necesarios en el individuo sano(Berne, 1964, p. 27; o las obras de Clark-son y Gilbert (1988). Sin embargo dedicóalgunos artículos a los aspectos positivospodían también verse complementados conlos aspectos negativos.

Berne no se preocupó demasiado por dis-tinguir los estados de ego de los sistemasde personalidad (Berne 1957/1977a, p. 133)especialmente después de la obra Análisis

Transaccional en Psicoterapia del año 1961,porque con el tiempo el autor tendió a darlemás importancia a la expresión de su pensa-miento en términos del segundo concepto,del sistema de personalidad. Por mi parteconsidero importante distinguir consistente-mente entre estados de ego y sistemas depersonalidad (Berne, 1961, p. 19).

Elecciones epistemológicas. Los yamencionados fenómenos y constructos teó-ricos son las bases de la teoría de Bernedel estado de ego. Su elaboración posteriorde su teoría está guiada por la convergen-cia de aptitudes epistemológicas incluyen-do las siguientes:

– Berne escribió más para la mente in-tuitiva que para la mente racional. Su estiloes intuitivo y concreto, con pocas definicio-nes en el sentido técnico y con descripcio-nes concretas en su lugar. Esto es partedel encanto de su escritura y parte delatractivo intuitivo que tiene esta teoría delAT. Sin embargo, conforme la historia delAT va mostrando, surgen malentendidoscuando las frases metafóricas o intuitivasde Berne son trasplantadas a contextosteóricos de un tipo más dialéctico sin unatraslación o traducción adecuada.

– Berne escogió conscientemente la fe-nomenología, es decir, la descripción de laexperiencia personal, como dominio privile-giado del AT. Esto fue también una manerade separar su teoría claramente del psicoa-nálisis, véase 1961 en pp. 270 y 271 o1966, pp. 220-221.

– Berne tendió a mantener su teoría lomás cercana posible de la práctica y a limi-tar su construcción a lo más mínimamenteindispensable utilizando la “navaja de Oc-cam” (Berne, 1972, pág. 21). Su primer li-bro, 1961, en particular debe leerse comouna sucesión de descripciones intuitivas ín-timamente conectadas con su práctica dedescontaminación y de control social demanera que pudiera al mismo tiempo servircomo colección de expresiones teóricas.

– Para él todo esto estaba unido a la es-peranza de construir, en la medida que fue-

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ra posible, una teoría que los pacientes pu-dieran entender fácilmente y utilizar com-partiendo poco más o menos este instru-mento con los terapeutas. Sin embargoBerne permaneció pragmático en su puntode vista (Berne, 1961/1975, p.118).

Cuatro niveles interconectados. Comoresultado de todo esto, existen cuatro nive-les interconectados que podemos distinguiren la teoría de los estados de ego:

– Estados de ego como vínculos entreel pasado y las experiencias del presenteespecíficas.

– Los sistemas de estado de ego, es de-cir, las estructuras organizadas compues-tas por estados de ego que se influencianunos a otros. En la teoría de Berne de losestados de ego se trata de los “órganospsíquicos” (Berne, 1971, p. 3), también lla-mados “organizadores” (p. 265), “sistemasde personalidad” (p. 19) o simplemente elPadre, el Adulto, el Niño. En este artículohe dado preferencia al término “sistemasde personalidad” más que a la denomina-ción “órganos psíquicos” porque expresamás claramente el vínculo de este nivel conlos siguientes y precedentes niveles.

– La persona como una totalidad. Aun-que Berne, en el año 1961, no elaboró de-masiado independientemente, y usualmentetendía a reducirlo al precedente, se presu-pone por el mismo hecho de que los tres“sistemas de personalidad” pertenecen a unmismo conjunto, que el autor le daba granpeso a la idea de la totalidad (como expresaen su frase en la p. 17 y 19 del año 1961).Ideas como por ejemplo la del “yo real” (pp.22-24) o “el yo móvil” (Berne, 1972, pp. 248-254) indican este nivel de análisis.

– Finalmente las personas constituyenelementos de sistemas más inclusivos a losque se llega a través de la comunicación,las relaciones, los grupos y las culturas.Este nivel se describe con conceptos comolos de “transacciones”, “juegos”, “teoría degrupos”, etc.

Cada nivel tiene propiedades que nopueden verse reducidas a las del nivel an-

terior; esto es lo que se denomina “emer-gencia”. Además, existe un proceso circularentre niveles. Como Piagget (1968) afirmó,la existencia de leyes pertenecientes a lasestructuras, en este caso a aquellas queregulan el funcionamiento de cada nivel,

no cierra de ninguna manera que las es-tructuras en cuestión puedan funcionar comosubestructuras dentro de otros niveles estruc-turales superiores. Pero esta modificación delos límites generales no elimina los primeros;no existe una anegación sino una confedera-ción de niveles. Las leyes de la subestructurano necesariamente desaparecen sino que semantienen, de manera que el cambio que in-terviene en las transacciones puede resultarun enriquecimiento de las mismas (p.14).

DEFINICIONES DE LOS ESTADOSDE EGO

La definición de Berne (1961, 1975) delos estado de ego se refiere en primer lugara una pluralidad de conductas en la perso-na:

Un ego de estado puede describirse feno-menológicamente como una serie coherentede sentimientos relacionados con un temadeterminado, y operacionalmente como unaserie de conductas y comportamientos cohe-rentes; o pragmáticamente como un sistemade sentimientos que motivan un conjunto re-lacionado de conductas (p. xvii).Berne eliminó la cláusula “relacionados

con un tema determinado” de sus siguien-tes libros: esto hizo que la definición fueramás general y que probablemente se pu-diera relacionar con el hecho de que des-pués de la obra Análisis Transaccional enPsicoterapia, del año 1961, ya no distin-guía entre estados de ego y sistemas depersonalidad. En la obra ¿Qué dice usteddespués de decir hola?, Berne en el año1972 llegó todavía a una formulación aúnmás sintética; dijo que los estados de Egoeran: “sistemas coherentes de pensamien-to y sentimiento manifestados por las co-rrespondientes conductas y comportamien-tos” (p. 11).

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304 José Grégoire

Dado que ninguna definición explícita-mente incluye todas las características delos fenómenos que circunscribe, es legíti-mo expandir el concepto de Berne para in-cluir también el nexo con el pasado. Así te-nemos lo siguiente; Los estados del Egoson nexos entre: conductas coherentes depensamientos, sentimientos, comporta-mientos del cuerpo y reacciones imagina-rias en el aquí y ahora que están tambiénrelacionadas con un tema determinado; ycon experiencias específicas del pasadoque pueden tener una relación con esasconductas. De una manera más concisapodemos decir que los estados de ego sonnexos activos y vivos entre conductas ac-tuales y experiencias pasadas específicas.

Esta definición abarca fenómenos que elAT ha conceptualizado al menos en tres di-ferentes conceptos: estados de ego, deci-siones de guión y transferencia. Las deci-siones de guión, unidas a la conducta queresultan de ese guión, y los fenómenos detransferencia pueden considerarse como ti-pos especiales de estados de ego dadoque están activos y que son nexos vivosentre una situación original y una conductaactual de reacciones internas y externas.Berne mismo unió ambos estados de ego(véase en Berne, 1961/1975, pp. 89-90) ylos guiones (p. 117) con la transferencia.Esto por supuesto no hace que los guionesy la transferencia sean teorías inútiles, perosí implica que existen nexos muy estrechosentre estos tres conceptos y entre los fenó-menos que están describiéndose.

LA EXPERIENCIA PASADA ORIGINALEN LOS ESTADOS DE EGO

Algunos aspectos de las experiencias pa-sadas pueden ser importantes para los es-tados de ego que se crearon a partir deellas. Esas experiencias en el origen de losestados de ego deben de concebirse comoexperiencias humanas relacionales comple-tas y por tanto, las varias perspectivas que

conciernen a las experiencias humanas seaplican a ellas también. Esto es importantepara los estados de ego dado que en sucreación estaban marcadas por las caracte-rísticas de sus experiencias originales.

Sin embargo, detalles menores de lasexperiencias originales pueden que no sevean incluidos en los estados de ego queestán conectados con ellas porque, porejemplo, pueden que no tengan demasiadacarga emocional y no sean percibidascomo importante para la vida posterior dela persona. También puede presentarse locontrario: en un trauma, aspectos importan-tes pueden verse excluidos defensivamen-te si tienen demasiada carga emocional.

Consideremos más específicamente al-gunos aspectos de las experiencias origi-nales:

Carácter multidimensional. Toda personaque se vea implicada en una experienciaoriginal (incluyendo la persona misma obien otras personas que han intervenido)son percibidas por la persona y consecuen-temente incluidas en el estado de ego enuna forma multidimensional que incluyepensamientos, sentimientos, expresionesverbales, físicas, conscientes e inconscien-tes y otro tipo de aspectos (Conway y Clark-son, 1987; Novellino, 1990).

Carácter relacional. La experiencia de lapersona también abarca las cualidades decomunicación y relaciones. Las interaccio-nes usualmente se perciben como interacti-vas o recíprocas y no como unilaterales(Cornell, 1988; Summers y Tudor, 2000). Eltrauma es una excepción porque la víctimave negada la posibilidad de impacto sobre elotro. En este carácter relacional, el impactode varios contextos sistémicos también estáimplicado, incluyendo la familia, el grupo o lacultura (institucional, profesional, étnica, filo-sófica, religiosa, social, política, nacional,etc.) y sus influencias sobre la persona.

Aspecto narrativo (Allen y Allen, 1997). Lasexperiencias del pasado no solamente se re-cuerdan en su contexto temporal (qué ocurrióantes y después de ellas) sino que su percep-

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ción toma forma de una narración, más o me-nos emotiva, o de un conjunto de narracio-nes. Es importante para la conducta implica-da en los estados de ego que esas narracio-nes comuniquen expectativas y creencias so-bre el yo, los otros y las situaciones.

Por ejemplo, pongamos el caso que unapersona llamada John recuerda que, cuan-do otros amigos le preguntaban si quería ira jugar a su casa, su madre siempre decíaque sí pero ponía una cara triste. Esta ex-periencia original incluye la percepción delsentimiento de tristeza de la madre (multidi-mensionalidad). Dado que la madre estabadeprimida, este chico cuando era pequeñointentaba aliviar la depresión de la madrequedándose en casa y ayudándola todo loque podía. Por tanto, su experiencia no seveía limitada a lo que la madre decía omostraba, de hecho, un elemento esenciales lo que él intentaba hacer por ella en esemomento, es decir, curarla (aquí tenemosel carácter interactivo y recíproco de la for-mación un estado de ego). Como ocurríacon el padre de John, que parece que noaparecía en la escena, precisamente por-que estaba ausente la mayor parte deltiempo, la regla implícita de la familia era“que el niño tenía que cuidar de Mamá”. Laausencia del padre y esta regla sistémicafueron también elementos constitutivos dela experiencia de John (aspecto sistémico).El hecho de que la familia perteneciera aun grupo religioso muy austero añade a laatmósfera del recuerdo un carácter cultural.Finalmente, el hecho de que la madre en-fermara en poco tiempo tras la escena queJohn recuerda, se incluyó también en lapercepción de John de la escena en formade una breve narración en la que John re-cuerda que a veces iba a jugar a casa deamigos pero que, cuando ocurría esto, sumadre se ponía enferma. La consecuenciade todo ello es que John creó un estado delego relacionado con el tema de “salir a ju-gar a casa de mis amigos” en el cual estaactividad siempre estaba conectada con latristeza y con la culpa.

Todos o algunos de estos aspectos delas experiencias pasadas pueden ser im-portantes si cuando la persona llega al es-tado adulto quiere cambiar el patrón deconducta. En su terapia esta persona que-ría darse a sí mismo permiso para podertener amigos, para poder salir. Era insufi-ciente el trabajo solamente con el mensajematerno según el cual ella se ponía tristecuando se marchaba. Para llegar a conse-guir su objetivo se requería también trabajoal respecto, por ejemplo, de la esperanzade curación de la depresión de la madre otrabajo para liberarle de la culpa con res-pecto de la enfermedad de la madre.

EVOLUCIÓN VERSUS REPETICIÓNEN LA TEORÍA DEL ESTADO DE EGO

Para entender un estado de ego, unabuena descripción de la escena original nobasta. Los estados de ego tienen una histo-ria y es una grave simplificación reducirlosa las circunstancias de su creación. Haceresto es solamente válido en el caso de losestados de ego repetitivos, es decir, esta-dos de ego en los cuales la conducta en elaquí y ahora es tan parecida a la conductade la experiencia original que las diferen-cias son muy pequeñas y pueden ignorarseen la práctica. Estos estados de ego repeti-tivos son los más limitantes, por eso fueronel objetivo de la teoría de Berne (1961), desu práctica de descontaminación, y no essorprendente que la mayoría de los ejem-plos que él nos proporcionó fueran de estetipo. Pero, de todas las manera, los esta-dos de ego son el centro de la psicoterapiay no debe identificarse solamente con estetipo de estados, los repetitivos, en la vidahumana (Cornell, 1988).

La percepción y la narraciónde las experiencias originales,

y por tanto las conductas actualesen los estados de ego, normalmente

son evolutivos.

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Como resultado de este epígrafe, los es-tados de ego no son consecuencias auto-máticas de las experiencias del pasadosino que derivan de una continua interac-ción entre los recuerdos del pasado y su in-fluencia a lo largo de toda la vida de la per-sona (Grégoire, 1994/1998). Los estadosde ego son formas especiales de recuerdos(Berne, 1964, p. 26) y cualquier utilizacióndel recuerdo es un proceso reconstructivo(McNamara y Lister-Ford, 1995). Esto esesencial para comprender la evolución delos estados de ego.

Dentro de la teoría del AT algunos auto-res han hecho hincapié en la evolución.Goulding y Goulding (1979), considerabanque la evolución era la base para su prácti-ca, mientras que English (1988), o Cornell(1988) también, empezaron esto de unmodo más teórico. Fuera del AT, Winnicott(1971) entre otros, también le han dadouna importante posición a la evolución.

En el caso de John que hemos mencio-nado antes, por ejemplo, trabajar extensa-mente en los valores culturales de su gruporeligioso de origen no solamente fue nece-sario sino que hubiera sido un error puestoque, casualmente, esta persona ya se ha-bía distanciado de este grupo a través de lareflexión y de la elección personal. Aunqueel estado de ego, que quería cambiar, teníamuchos aspectos repetitivos, su faceta cul-tural había ya evolucionado en la direcciónde sus objetivos.

No debemos olvidar que todos los enfo-ques en psicoterapia, en consejo psicológi-co, en educación, en campos organizati-vos, presuponen la posibilidad de cambio y,por tanto, de evolución. Después de todo,el cambio en todas sus formas no es otracosa que una forma aguda de evolución. Elcambio sería imposible si los estados deego estuvieran congelados para siempreen la forma que tuvieron cuando se crea-ron. Berne (1957, 1958, 1961, 1972) no so-lamente describió los aspectos repetitivosde los estados de ego sino también la posi-bilidad de cambiarlos a través de terapia o

fuera de ella (Berne, 1972, p. 298).Esta potencial variabilidad de los esta-

dos de ego con el tiempo se ve reducida,de todas formas, cuando las creencias lasexpectativas muy rígidas influencian las re-presentaciones de la experiencia originalde manera que existe un sistema auto-re-forzado, una especie de inercia más o me-nos fuerte. Sin embargo, en los casos deestados de ego muy fuertemente repetiti-vos siempre existe alguna flexibilidad y al-gún margen de evolución. La “repetición”aunque es uno de los conceptos funda-mentales de los enfoques psicodinámicos(Lacan, 1973), nunca significa una “repro-ducción” idéntica (p. 59), más bien se refie-re a una “representación” en un nuevo con-texto con algunas adaptaciones. Por tanto,reconocer que cuando aparece la repeti-ción de una conducta nunca es auto-evi-dente aunque siempre implica alguna inter-pretación (p. 64), algún ligero cambio, esalgo esencial en estas teorías. La transfe-rencia es un buen ejemplo de este fenóme-no (p. 65).

La idea de “revivir” un estado de ego

En el AT el aspecto evolutivo de los es-tados de ego puede parecer contrario auna representación intuitiva de una “revi-vencia” como una simple “repetición” o una“vuelta atrás en el tiempo”. Aunque unametáfora como esta puede ser útil para al-gunos pacientes en algunos casos, no de-bemos de transponer toda la teoría sin ha-cerle importantes matizaciones.

Por ejemplo, una de las razones por lascuales Berne (1975), se vio fascinado porlos aspectos repetitivos de estas vueltas a lavida de estados de ego, fue lo importanteque eran en la práctica de descontaminacio-nes. Sin embargo no negó el carácter re-constructivo que tenía lugar aquí. En los va-rios textos en los que insistió sobre el carác-ter repetitivo de ciertos estados de ego, solíautilizar frases de matiz como por ejemplo de-cía que se presentaban estas repeticiones

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“con pequeños cambios” (p. 67) o “no dema-siado distorsionadas” (p. 49) Véase tambiénpor ejemplo sus resúmenes de los experi-mentos de Penfield (1961, p. xvii). Estas fra-ses implican que al menos existía ciertaconstrucción de estas “revivencias de esta-do”. Berne también fue consciente del carác-ter generalizado de la revivencia; como porejemplo muestra con su frase “revivir un mo-mento o época de fijación traumática” (Ber-ne, 1961, p. 69), a las que yo añado unacursiva señalando la palabra “época”; véasetambién su discurso del caso de la SeñoraEnatosky en las pp. 161-162). Esto revelacómo él intentaba ser lo más exacto teórica-mente y centrado en lo que era importantepara su práctica para aquel momento.

Al respecto del caso de la Señora Ena-tosky, por cierto, las dificultades que estaseñora tenía para caminar no eran idénti-cas o no eran reproducciones auto-eviden-tes de su gateo cuando era un bebé, comoparecía que se pudiera dar en un caso desimple estado de repetición de ego. La in-terpretación de Berne (1961) y su intuición(cuando dice por ejemplo: “¡Es exactamen-te la niña chiquitita lo que aparece aquí!”, p.162) indican que aquí se trata de algo másque de una simple repetición.

El aspecto reconstructivo de la reviven-cia aparece más claro todavía si considera-mos lo siguiente:

– La reexperimentación de estados deego y de escenas de la infancia que resultaútil implica al mismo tiempo la presencia si-multánea, al menos, de dos estados deego: el estado de ego que se reexperimen-ta y un estado de ego Adulto que observacríticamente el proceso y que sigue conec-tado con el terapeuta (Berne, 1961/1975,pp. xvii-xviii). En el caso de la Señora Ena-tosky (pp. 161-162), el estado de ego deAdulto es el que habla sobre la experienciacon la terapeuta y reflexiona sobre ella.

– Muchos rasgos concretos de las reex-perimentaciones están en gran medida de-terminados por la situación en el aquí yahora. Una persona puede revivir lo que

percibe, conscientemente o no, y conside-rar lo importante o no para la situación ac-tual o considerar lo posible en el contextorelacional del momento. En consecuencia,los aspectos que aparecen en el trasfondoen parte están determinados por la narra-ción, creencias y expectativas de una per-sona en el aquí y ahora.

– [Las experiencias fenomenológicaspueden crearse en el aquí y ahora a partirde episodios que no existieron antes. Estose presenta muy claramente en la terapia,especialmente en enfoques como la terapiaregresiva, el “rechilding” (Clarckson y Fish,1988), y el “reparenting” (Schiff et al.,1975). En la terapia de redecisión (Goul-ding y Goulding, 1979) también, diálogosque nunca ocurrieron en la realidad se co-crean y sirven de base para construir nue-vas conductas en el aquí y ahora.

Es importante plantear la cuestióndel equilibrio en nuestra teoría

El AT ha dedicado mucha de su atencióna los efectos repetitivos del estado de ego,es decir, a las similitudes entre una escenaoriginal o situación y la conducta del aquí yahora. Se ha escrito muchísimo sobre elaspecto evolutivo y constructivo de los es-tados de ego. Una razón es que en la teo-ría de Berne y en su práctica de la descon-taminación, así como en el pensamientopsicodinámico en general, el primer aspec-to es muy importante. Para el terapeutaque está trabajando en este tipo de enfo-que, una cuestión esencial es: “¿cómo pue-den los aspectos disfuncionales de la vidadel paciente ser considerados como episo-dios del pasado y cómo podemos ayudarlea ser consciente de ese fenómeno?”. Estacuestión abre las posibilidades de inter-cambio a través del trabajo con el materialarcaico.

Sin embargo este tema, por importante yútil que sea, sigue siendo un aspecto unila-teral que no está equilibrado con este otro:¿cómo podríamos liberar o mejorar la crea-

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tividad de la persona en su vida actual ymanifestar adecuadamente los recursos delaquí y ahora?”. Como escribió Berne(1966): “Los terapeutas tienen una segun-da tarea que es ubicar las áreas sanas encada parte de la personalidad del pacientede manera que puedan alimentarle y forta-lecer su potencial” (p. 61).

El concepto de repetición parcial esesencial para responder a la primera cues-tión pero es inapropiado para la perspecti-va de la segunda, en la que la parte cons-tructiva es necesariamente más importante.Para mí, es necesario que ambos aspectossean descritos en una teoría conjunta, par-ticularmente en nuestra teoría de los esta-dos del ego. Poner el acento en la repeti-ción de los estados de ego y dejar los as-pectos constructivos a la intuición de tera-peutas y pacientes, de nuevo sería produciruna teoría orientada más hacia el aspectopatológico (Cornell, 1988). Los conceptosunidos a la repetición deben de equilibrarsecon otros conceptos que enfatizan la evolu-ción, la construcción, la creatividad, el cam-bio y el movimiento hacia la autonomía.

Esta necesidad es también cierta para lateoría de los estados de ego que tiende aasignar a la repetición y a la evolución delas diferentes categorías de estados deego, por ejemplo, las categorías del Niño ydel Padre en el aspecto repetitivo y a la ca-tegoría del estado de ego Adulto le sueleasignar importancia en la parte progresiva(Erskine, 1991, 1994, 1997; Summers y Tu-dor, 2000). Incluso entonces algunos con-ceptos unidos a la dimensión constructivadeben de existir, aunque se restrinja a laclase de ego Adulto y la teoría se asociesobretodo a la evolución y al cambio. En lapsicoterapia integradora de Erskine yTrautmann (1991, 1994 y 1997) ésta esprincipalmente la noción de “integración”,definida de una manera que íntimamentequeda unida a la de desarrollo. En la obradel año 2000 de Summers y Tudor, sobreAnálisis Trasaccional cocreativo, se haceprincipalmente a través del concepto de co-

creación. En contraste, los estados de egoNiño y Padre, una vez que se definen aisla-damente con conceptos relacionados conla repetición, también es coherente incluir-los después estableciendo un contacto realcon ellos en el aquí y ahora, producido fun-damentalmente a través de la creatividad.

Sin embargo no es necesario aceptaresta premisa, teniendo en cuenta las mu-chas constituciones positivas que estasteorías han dado a las sobre crecimiento einteracciones sobre los estados de ego y elaspecto relacional del cambio. Una teoríaigualmente coherente de los estados delego puede elaborarse sin separar los as-pectos progresivos y los aspectos repetiti-vos entre los distintos tipos de estado deego. Esta teoría estaría basada en la ideade que cualquier estado de ego potencial-mente tiene aspectos progresivos y aspec-tos repetitivos, con la condición de que al-gunos conceptos describan la evolución yque sean incluidos en la teoría. Una mane-ra posible de hacer esto se explora en el si-guiente epígrafe.

INTERACCIONESDE REPRESENTACIONESGENERALIZADAS

Para conceptualizar una perspectivaorientada en el enriquecimiento, como estaque quiero emprender más en detalle, va-mos a utilizar las ideas de “episodios” y “re-presentaciones generalizadas”. Algunosautores ya han explorado los nexos entrelas representaciones generalizadas y losestados de ego, por ejemplo Gilbert (1996),Hine (1997), Thunnissen (1998, p. 145) yWaldekranz-Pisseli (1999, p. 38). Hay nu-merosas similitudes entre los conceptos deexperiencia en los orígenes de los estadosde ego y lo que llama Stern (1985) “episo-dios”. En su análisis, Stern pone el acentoen el carácter multidimensional de los epi-sodios (p. 95); en su carácter interactivo yrelacional (pp. 109-110); y en la presencia

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del tiempo en forma de expectativas (p. 95)y más tarde en la “historia del yo” (pp. 90-94). Consecuentemente los estados de egopueden considerarse representaciones ac-tivas de episodios que influencian (o tien-den a influenciar) la vida actual de la perso-na.

En la teoría de Stern (1985), de todasformas, se va más allá de la mera descrip-ción de episodios sugiriendo una evoluciónde la memoria de la persona a través delos recuerdos con el concepto de las “Re-presentaciones de las Interacciones queson Generalizadas” (Stern, 1985, p. 97), éllo llama con las siglas RIG. En la literaturadel AT, Hine, (1997), se refiere a estos fe-nómenos simplemente como “representa-ciones generalizadas”. De acuerdo conStern, esta evolución ocurre de dos mane-ras:

– Por agregación: “Los bebés tienenuna capacidad para agregar, para asociarexperiencias y para destilar o abstraer unprototipo medio” (p. 98). Stern pone elejemplo del “episodio de la lactancia de unbebé” (p. 95). A un bebé nunca se le ali-menta exactamente de la misma manera,sin embargo el bebé es capaz de construiruna representación generalizada de la lac-tancia y no se ve confundido por variacio-nes menores en el proceso porque es ca-paz de construir esa representación. Esteproceso también puede conceptuarse el lostérminos piaggetianos de la “asimilación”,es decir, la “incorporación de elementos alentorno de una estructura previamenteexistente” (Dolle, 1999, p. 52).

– Creación de un episodio diferente: Sidurante el episodio de la lactancia ocurrealgo realmente muy distinto físicamente,emocionalmente o relacionalmente (porejemplo que el bebé siente de repente quese le está ocluyendo la nariz por el pechode la madre), puede crearse un episodiodistinto y nuevo a partir de esa experiencia(Stern, 1985, págs. 96-97). Esto implica elconcepto piagetiano de la “acomodación”,que significa que “el conjunto organizado

se adapta a sí mismo para cambiar si hayuna transformación del entorno” (Dolle,1999, pág. 52). En este caso, el bebé creauna nueva manera de reaccionar a travésde un nuevo estado de ego.

Hine (1997), ha mostrado que muchasteorías en las ciencias humanas describenconceptos similares con términos diferen-tes considerando la evolución de los seresvivos. Estas ideas son coherentes y com-patibles con los modelos de las cienciascognitivas o de las epistemologías cons-truccionistas, como las de Piaget en el año1968, o como los modelos de origen neuro-biológico. Como Allen (2000) escribió: “elcerebro es un sistema de subsistemas quese combinan con el tiempo en conductasde complejidad creciente” (p. 260).

REPRESENTACIONESGENERALIZADAS Y LA EVOLUCIONDE LOS ESTADOS DEL EGO

Vamos ahora a aprovechar las corres-pondencias entre los estados de ego y lasrepresentaciones generalizadas para des-cribir varios aspectos de la evolución de es-tados del ego. Nótese que la evolución, lacreatividad y el cambio, tal y como se des-criben aquí, implican no solamente el nivelde los estados del ego sino también el nivelde los sistemas de su personalidad o de lapersonalidad misma. Sin embargo sola-mente vamos a trabajar en este artículocon el primer nivel.

– La generalización aporta algunos as-pectos de una experiencia al trasfondo ycoloca otros en la primera línea. Detallesmenores o banales de nuestras vidas amenudo no son preservados en nuestrosestados de ego. Si una experiencia puedeasimilarse a un episodio generalizado yaexistente, solamente reforzará ese episodioy probablemente no se preservará en nues-tra memoria de una manera independiente.Incluso con experiencias que son suficien-temente intensas y excepcionales para ser

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memorizadas de manera separada (porejemplo el episodio de la oclusión del pe-cho del bebé en el caso de Stern), algunoselementos se dejan fuera, especialmenteaquellos que no tienen carga emocional ono son percibidos como importantes para laelaboración de conductas de acción y reac-ción.

Es a menudo imposible conocer, dadauna experiencia original, qué elementos se-rán conservados y hasta qué punto la ge-neralización que se realice los eliminará.Por ejemplo, si una mujer es rechazada porsu amante, que a su vez es el alcalde deuna comunidad y es su superior jerárquico.La generalización puede producir un es-quema en el que diferentes aspectos y dife-rentes estados de ego de esta experienciase conserven. En la narración subsiguientede la mujer, por ejemplo, su ex-amanteserá percibido como una excepción indivi-dual o como una representación o ejemplode cómo son todos los seres humanos,todo depende de la generalización que selleve a cabo, o cómo son todos los hom-bres, todos los políticos o todos los jefes.En cada uno de estos casos, la conductaimplicada en el estado de ego será activa-da en diferentes situaciones y conducirá adiferentes consecuencias.

– La generalización tiende a generar es-tados de ego que están conectados conáreas cada vez más amplias y amplias deexistencias. La manera como las represen-taciones generalizadas tienden a extender-se a otras partes de nuestra vida es muyclara. En el ejemplo precedente, el gradode generalización cuando es más amplioabarcará o influirá sobre un área más am-plia de la existencia de la persona. Otrofactor importante en este proceso es quelas generalizaciones pueden también reunirestados de ego (o representaciones) queprovengan de diferentes áreas que a suvez estén conectadas de experiencia, casoen el cual los estados de ego se crearán yactuarán en distintos temas generales(Hine, 1997).

El episodio, por ejemplo, de la lactanciade Stern puede unirse con otros episodiosrelacionados con la Madre (por ejemplo,“un episodio en el baño” o “un episodio a lahora de irse a la cama”, etc.) de maneraque se vaya formando una representacióngeneralizada más amplia que concierna a“todas las relaciones con la Madre”. Cuan-do el bebé crezca, se convierta en un adul-to, todas estas escenas pueden verse sin-tetizadas en una representación que derivea las relaciones con otras personas o, porejemplo, que tenga que ver con “cómo re-accionaban Papá y Mamá uno ante otro”,episodios que irán formando representacio-nes o “relaciones con hombres o relacionescon mujeres o con otros en general”.

– La generalización tiende a aminorar losaspectos emocionales y narrativos de lasexperiencias pero a menudo no los destruyedel todo. En tanto que los aspectos irrele-vantes o poco emocionales de las experien-cias suelen ser descuidados en la creaciónde los estados de ego, de todas maneras,las emociones unidas por las escenas origi-nales también se ven disminuidas por lasgeneralizaciones. Pueden incluso dejarse delado si son percibidas como insoportables odemasiado intensas, como ocurre en la re-presión o en la amnesia postraumática. Estoes posible porque la vividez de la represen-tación, que incluye su intensidad emocional,normalmente crece con su concreción (véa-se McNamara y Lister-Ford, 1995). La ami-noración del nexo con el contexto originalque resulta de la generalización tiende a ha-cer que la representación sea menos con-creta y con ello menos emotiva.

Esto, sin embargo, no siempre se produ-ce. Una mujer narraba de una manera bas-tante poco emotiva algunas escenas de suinfancia pero de repente estalló en sollozoscuando añadió que “toda su vida se podíaresumir a aquello”. En su caso, las repre-sentaciones más generalizadas tenían sinembargo una carga emocional que estabamuy concretamente asociada pero que sedisociaba de la narración.

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También, con la generalización, el carác-ter emocional de una experiencia puede di-luirse en el trasfondo pero no necesaria-mente desaparece del todo. La posibilidadde revivir la escena original en el fenómenoclínico de las “rubberbands” (que describeErskine, 1994), de las gomas elásticas,muestra cómo las emociones permanecenlatentes y que no se borran del todo.

Simultáneamente el carácter narrativodel episodio también va disminuyendo, enlugar de un episodio muy vivo vemos unbosquejo muy general. Esto ocurre porquecon la generalización las representacionestienden a convertirse o a ser episodios máso menos independientes del contexto en elque se originaron y, a veces, incluso de to-dos los contextos en los que surgieron. En-tonces dan lugar a conductas y a creenciasy expectativas generales más o menos am-plias y que se pueden emprender en áreascada vez más amplias de la vida. Este pro-ceso genera estados de ego que en la con-ciencia de la persona, al menos, ya no es-tán unidos con una escena original particu-lar, con una situación, sino que simplemen-te están relacionados con un tema. Porejemplo, una escena que ocurrió en un gru-po particular estará relacionada con expec-tativas determinadas de ese grupo.

Sin embargo, el carácter narrativo nuncase destruye completamente. Los rasgosconcretos del episodio original, que puedenhaberse diluido y con ellos muchas de lasemociones que los acompañaban, están sinembargo ahí porque en un principio y en unfinal siguen existiendo, incluso aunque aho-ra estén reducidos a simplemente una co-nexión elemental. Si llegamos a una situa-ción como la que vagamente se define enesa generalización entonces podemos es-perar que se provoque ese tipo de emoción.Un estado de ego generalizado se llega afuncional como señal o símbolo de unaemoción original, puede no llegar a estarpresente totalmente con sus emociones yde hecho puede que estas emociones pue-dan estar completamente evitadas en él.

– La generalización sucesiva puede ge-nerar estados de ego crecientemente flexi-bles pero también puede producir estadosde ego inhibitorios o estáticos. Como reglageneral, la flexibilidad crece con las distin-tas opciones que van siendo relevantespara situaciones similares que coexistendentro de un mismo estado de ego. Tome-mos el ejemplo de una situación por ejem-plo la que alguien me pide que haga algo.Si yo tengo varias experiencias de acepta-ción, de rechazo, de decir “sí pero lo haréen otro momento”, estas constituyen opcio-nes que están todas reunidas en un mismoestado de ego entorno a este tema y tengoa mi disposición un amplio rango de posibi-lidades. Nótese que una generalizaciónque incluye todas estas opciones no nece-sariamente siempre se da. De hecho, porejemplo con respecto a una situación en laque se me pide algo la persona puede te-ner un estado de ego rico en opciones desus relaciones o puede tener un estadomuy pobre.

Un ejemplo de situación particularmenteinteresante ocurre cuando alguien inicial-mente percibe que hay una o dos experien-cias que están en tensión mutua, una conotra, y por tanto consigue integrarlas enuna representación generalizada. Supon-gamos que la mujer que describíamos an-tes, que después de una experiencia de-sastrosa de trabajo y amorosa con un polí-tico, tiene luego una serie de experienciasbuenas con políticos hombres y que consi-gue llevar a cabo relaciones positivas conellos, puede encontrarse con que su estadode ego coexisten dos creencias contrastan-tes: una según la cual “todos los políticosson mezquinos con las mujeres” (generali-zación que proviene de su primera expe-riencia) y otra que dice que “algunos políti-cos pueden ser personas aceptables conlas mujeres” (generalización que provienede sus otras experiencias más recientes).Esto durante algún tiempo puede crearle ala persona tensión y quizás sus reaccionessean ineficaces precisamente por ello. Pero

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uno de los rasgos útiles de la generaliza-ción es que pueden generar representacio-nes más flexibles y estados de ego que in-tegren elementos que están en tensión. Lamujer puede llegar a la conclusión de quedebe de tener cuidado con los políticos por-que sabe por experiencia que pueden sermezquinos con las mujeres, pero no porello debe de evitar su contacto con ellosporque sabe también por experiencia queotros pueden ser buenas personas conellas. En este caso, las experiencias positi-vas y negativas se ven integradas, en vezde permanecer aisladas unas con otras, enun mismo estado de ego relacionado con elmundo de los “políticos”. Este proceso deacomodación genera más libertad de elec-ción en la situación en cuestión.

En contraste supongamos generalizacio-nes que ocurren sucesivamente en las cua-les los elementos de refuerzo siempre ocu-rren en la misma línea. En estos casos sepuede presentar una creencia de autorre-forzamiento estático y aparecer una con-ducta consecuente con ella. Por ejemplo, lamujer del caso previo está tan firmementeconvencida de su creencia de que todoslos hombres políticos son mezquinos conlas mujeres, que omite todas las evidenciasy experiencias posibles que pudieran estaren contra de esta idea. En este caso, losestados de ego relacionados con el temade los “políticos” siempre tienen el riesgode convertirse en más rígidos y cada vezmás inhibitorios, derivando en experienciasposteriores que confirmen este sesgo. Si lamujer conoce a un político que parece dig-no de confianza, siempre existirá el riesgode que ella sea incapaz de acomodar esanueva experiencia a todos sus previos re-forzamientos.

Debemos de notar que la palabra “inte-gración” se puede referir a distintos nivelesde la teoría de estado de ego, aunque nor-malmente tiene conexión con los nivelesdel sistema de estados de ego o con el ni-vel de la persona en su conjunto (Berne,1961/1975, pp. 211-212, 1972, pp. 365-

366; Erskine, 1991, pp. 69-70, 1997, pp.20-22, pp. 137-138; Erskine y Trautmann,1996, pp. 316-318). Esto se usa en el nivelsolamente de los estados de ego y de lasrepresentaciones generalizadas, lo que in-dica la constitución de elementos integra-dores más complejos en mutua tensión.

– Generalización de representaciones yla idea de los orígenes de los estados deego. Desde la perspectiva de las generali-zaciones sucesivas no es posibles hablarde “una experiencia de origen en un estadode ego”. De hecho esto es válido solamen-te para los estado de ego repetitivos. Nor-malmente cada estadio de la evolución delestado de ego es consecuencia de unaconducta que proviene de un determinadoorigen pero que se ha ido viendo afectadapor sucesivas conductas. Además, a menu-do una representación generalizada (de es-tado de ego) sintetiza elementos de unavariedad de fuentes. En consecuencia, lamayoría de los estados de ego sanos resul-tan de la combinación (del mecanismo dela generalización) de muchos otros estadosde ego previos. Esto no contradice el he-cho de que, en un momento determinado,nuestra experiencia de vivir como una uni-dad pueda servirnos de base para los esta-dos de ego futuro. Así, la vida es una per-petua combinación de múltiples experien-cias del pasado en la experiencia vivida decada momento.

ALGUNOS TIPOS PARTICULARESDE ESTADOS DE EGO

Dada la discusión que llevamos empren-dida, podemos ahora considerar algunos ti-pos específicos de estados de ego.

Estados de Ego Defensivos Inhibitorios.Como hemos discutido previamente, la ge-neralización tiende a aminorar el carácteremocional y narrativo de las experiencias,aspecto que pueden tener un papel impor-tante en los procesos defensivos. Las ge-neralizaciones defensivas a través de la

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evitación del contacto con la experienciadel original, están relacionadas con las “so-bregeneralización” (Hine, 1997, p. 280).Esto significa que la conducta en el aquí yahora invaden un área cada vez más am-plia de la vida de la persona.

Por ejemplo, un hombre que es incapazde expresar su ira sabe que esto está rela-cionado con escenas de su infancia en lascuales veía, por ejemplo, a su padre pegan-do a su madre. De hecho, él se vio tan ate-rrorizado que pensó que su padre iba a ma-tar a su madre. La narración original de laexperiencia puede que fuera de un estilo aesta: “A veces cuando mi madre y mi padrediscutían él se ponía tan enfadado que em-pezaba a pegarla y yo no podía hacer nadapara evitarlo”. El hombre ya no siente el sen-timiento original de temor pero es incapazde tolerar situaciones de conflicto o de afir-marse a sí mismo. La narración aterrorizanteha quedado omitida y se ha separado de sucontexto original de manera que se reduce aun simple conjunto de implicaciones: “el con-flicto implica la ira, la ira implica el terror”. Elterror no aparece ya, simplemente en sucontenido atemorizante está reprimido perola ira se ha convertido en un símbolo delmismo, y el conflicto es, a su vez, una señalde la ira. Como resultado de todo este pa-trón se ha sobregeneralizado y el hombreevita cualquier situación de conflicto. Parececomo si fuera un constructor de algunoscastillos medievales: primero construye mu-ros, después una muralla entorno al primermuro para protegerlo, después construye unsegundo muro para proteger el primer muroy así sucesivamente. Estas dinámicas estánmuy bien explicadas por el concepto de la(sobre) generalización.

En este caso, el estado de ego inhibe lasposibles conductas de afirmación porquelas situaciones de conflicto podrían desper-tar el terror subyacente. Con el tiempo, laconducta sobregeneralizada ha estado tanreforzada repetidamente que el hombre lle-ga a considerarse incapaz de afirmarse yademás tiene la idea de que nunca ha sido

capaz de ello. Si en algunas circunstanciasdel pasado sin duda ha llegado a ser aserti-vo y a afirmarse en una situación de con-flicto, estos recuerdos y narraciones direc-tamente se omiten. Este es un ejemplo decómo un estado de ego inhibitorio y defen-sivo funciona.

En su extremo, los estados de ego queresultan de traumas pueden desencadenarlas conductas más vagas y generales. So-lamente detalles sombríos de la escena ori-ginal permanecen, de manera que llegar arevivir todos estos elementos requiere unareconstrucción muy penosa y dificultosa(para ver ejemplos: Cornell y Olio, 1992;McNamara y Lister-Ford, 1995).

Los patrones de inhibición son como ob-servadores mentales. Reaccionan cuandoel estado del ego (externo o interno) ocurreque es percibido como una “amenaza” a su“territorio”, es decir, el status quo sobre elárea de vida en el cual estos patrones reali-zan su función defensiva. Son análogos alos procesos neurológicos defensivos querechazan elementos amenazadores de laconsciencia cortical.

Estados de Ego Defensivos Activos. Al-gunos patrones sobregeneralizadores de-fensivos, sin embargo, son activos. En elejemplo que acabamos de describir, entresus pasadas experiencias, el hombre segu-ramente tiene alguna que sugiere quecuando intenta agradar a la gente, el con-flicto no aparece. Esto fácilmente se asimi-la con el ego estado inhibidor que hemosdescrito anteriormente, de manera que seincorpora un elemento activo al patrón inhi-bitorio: “Para evitar el miedo a la muerte,también debo de agradar a los demás”.Aunque estas manifestaciones concretaspuedan ofrecer una amplia gama de varia-ciones, los patrones defensivos no son cre-ativos porque normalmente no hay ningunaopción externa a ellos.

Estados de Ego Creativos, Potenciales yFlexibles. Con los estados de ego flexibles,como hemos descrito anteriormente, la ex-periencia original está conectada con ex-

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pectativas esperanzadas y con algunas es-trategias posibles al éxito, incluso aunquelas fuentes de donde provengan son dolo-rosas. La mayor parte del tiempo será másfácil para la persona recuperar los recuer-dos y recrearlos en una narración.

Estados de Ego Estructurantes. Estosson conductas en el aquí y ahora que in-fluencian una amplia área de la vida de lapersona y que tienen una cualidad progre-siva incluso aunque no sean flexibles en elsentido de la categoría precedente. Pro-pongo no llamarlos “sobregeneralizadores”sino más bien “estructurantes” porque con-tribuyen al sentido de continuidad y estabili-dad de la persona.

Algunos de ellos son de naturaleza acti-va, como por ejemplo los rasgos de carác-ter o de personalidad. Otros son estadosde ego inhibitorios que impiden que la per-sona vaya hacia algún elemento destructi-vo, por ejemplo estados de ego que impi-den el incesto esencial para el desarrollode la sexualidad.

En contraste con los estados de ego limi-tantes, los estructurantes son probable-mente más proclives a conectar con otrosestados en formas más complejas y máscreativas de representaciones generaliza-das. Para una persona, crecer sexualmen-te, por ejemplo, supone integrar la prohibi-ción estructural del incesto con otros esta-dos de ego sobretodo de la sexualidad. Encontraste, por ejemplo, un mandato deguión de “no ser sexual” (que genera unestado de ego sobregeneralizado) tiende ainhibir cualquier conducta percibida comoposiblemente conducente a la actividad se-xual, de manera que no existe ningún enri-quecimiento, ninguna estructuración enesta área y no digamos creatividad.

VINCULOS CON OTROS CONCEPTOSDEL ANALISIS TRANSACCIONAL

La historia del hombre que inhibía su irapuede ser también interpretada en términos

de mandatos, omisiones o redefiniciones(Schiff et al., 1975). Estas ideas puedenentenderse en términos de representacio-nes generalizadas o de la teoría del estadode ego.

Teoría del Estado de Ego. Berne usual-mente formuló su teoría de los estados deego en términos de sistemas de persona-lidad o órganos psíquicos, y no en térmi-nos de estados de ego simples. Sin em-bargo hay un nexo circular entre estostres niveles: procesos que ocurren al nivelde los sistemas de personalidad tienen unimpacto en el nivel de los estados de egoy viceversa. Aspectos que conciernen alúltimo nivel pueden por tanto compren-derse en términos de las representacio-nes generales. Aquí hay algunos ejem-plos:

– En el nivel de los estados de ego, lacontaminación implica que, respecto a untema particular, hay un estado de ego Pa-dre o Niño que se ha visto reforzado demanera que el estado de ego se inhibe oqueda asimilado en una forma distorsiona-da.

– La exclusión extiende la representa-ción generalizada y consecuentemente in-hibe una gran parte de los estado de egoNiño, Adulto o Padre.

– Hay un nexo muy íntimo entre las ge-neralizaciones a nivel de estados de ego ylos procesos interactivos a nivel de siste-mas de personalidad que Berne llamó “in-fluencias” o “programación” (Berne, 1961,pp. 25-26). Por ejemplo cuando el SeñorPrimus “se comporta como el padre hubie-ra hecho” (p. 25), un estado de ego Padrees generalizado de manera que inhibe unestado de ego Niño contrario a su propiaorientación. Influencias más positivas ycomplejas fueron consideradas por Berne(1961, pp. 263-269); estas implican genera-lizaciones que crean estados de ego máscomplejos y flexibles.

– De acuerdo con Berne (1961), la ma-yoría de los conceptos de su teoría de es-tados de ego pueden ser comprendidos en

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términos de influencias o programación(págs. 266-269). En particular, describióque este concepto: “es particularmente ne-cesario para intentar clarificar las dificulta-des que encontramos en mucho ejemplosconcernientes a los estados de ego Adulto”(p. 268), entre ellas la idea de Berne de in-tegración en estados de ego Adulto de cua-lidades que normalmente pertenecen alNiño o al Padre (p. 211-212). En el nivel delos estados de ego, este proceso tambiénpuede considerarse como generador de re-presentaciones generalizadas más ricas,más flexibles y complejas.

Teoría de Guiones. Muchos aspectos dela teoría de guiones pueden trasladarse alos términos de las representaciones gene-ralizadas en los estados de ego:

– El mandato (Berne, 1972) es un esta-do de ego defensivo e inhibitorio que hasido generalizado para todos un área de lavida de la persona.

– El requerimiento (Kahler y Capers,1974) es un estado de ego defensivo activoque ha sido generalizado a los procesos delas acciones personales.

– El permiso (en el sentido del permisoque la persona tiene y no para una transac-ción particular) es un estado de ego poten-cialmente creativo y flexible que se adaptaa un área particular de la vida (Allen yAllen, 1972).

– Las creencias de guión (Erskine yZalcman, 1979) y la conclusiones de guión(English, 1988) son muy cercanas a las re-presentaciones generalizadas extendidas auna amplia área de la vida.

– La dimensión narrativa de la experien-cia original, tal como la hemos descrito an-teriormente, arroja luz sobre la importanciade las expectativas de los guiones. Las ex-pectativas positivas incluye lo que la perso-na espera si se mantiene dentro de suguión; las expectativas negativas incluye loque la persona teme si se sale de su guión.Estas ideas están implícitas en Berne(1972) y en sus consideraciones sobre elguión como un análogo narrativo a los dra-

mas teatrales como a los cuentos maravi-llosos. Podemos ver expectativas de guiónen el ejemplo de John, que esperaba curara su madre permaneciendo junto a ella.

Omisiones y redefiniciones. Finalmentelas representaciones generalizadas puedenverse fácilmente asociadas a los conceptosde omisiones y redefiniciones. Esto surgecuando la persona es incapaz de acomodaruna parte o aspecto de la realidad y en sulugar se asimila a representaciones ante-riormente existentes. Desde esta perspecti-va, las contaminaciones pueden tambiéncontemplarse como un tipo de omisiones.

En el nivel de los estados de ego, las ge-neralizaciones más amplias generan repre-sentaciones que abarcan la entera existen-cia de la persona y su vida relacional. Aquítenemos una interacción circular a tres ni-veles: los estados de ego, los sistemas depersonalidad y la persona en su conjunto.Las posiciones vitales, los guiones totalesde la vida, la identidad, la auto-imagen, o elmarco de referencia (Schiff et al. 1975, pp.49-54) pueden considerarse al nivel de losestados de ego como muy generales repre-sentaciones que conciernen a la enteravida de la persona.

Estos ejemplos nos muestran como laconceptualización de la evolución de losestados de ego, en términos de representa-ciones generales, arrojan luz sobre múlti-ples conexiones que existen y unen los va-rios conceptos del AT.

LA CREATIVIDAD COMO FENOMENODE EMERGENCIA

Los procesos continuos de combinaciónde estados de ego son tan variados y tanricos que en algún momento puede quesurja a la creatividad por emergencia, esdecir, como propiedad que no resulta decada una de las pasadas experiencias enaislado sino que resulta de la interacciónde muchas experiencias entre sí. Tres fac-tores parecen influir en la posibilidad de

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emergencia de la creatividad: el crecimien-to de los estados de ego, la integración deelementos que están en tensión unos conotros, y el diálogo.

– El crecimiento de los estados de egocomo posibilidad de creatividad. Para em-pezar consideremos un hipotético estadode ego relacionado con el “juego”. A laedad de tres años, un niño pequeño juegacon la pelota con sus padres y amigos. Difí-cilmente es capaz de caminar y realmenteel contenido de su estado de ego es muyprimitivo. De hecho, esto resulta en unamuy vaga asociación del movimiento y delagarre de la pelota; dado que no hay nin-gún otro jugador incluido en su esquema, elniño tiene como aspecto general de la pelo-ta el mantenerla en su poder. Cuando yatiene cuatro años, el estado de ego se veenriquecido, ahora incluye ya la idea deque la pelota tiene que pasar de sus manosa otro jugador o tiene que dirigirse a una di-rección particular. Con seis años el niño in-cluye en su estado de ego ya una versiónmuy simple de las reglas, una prohibiciónde hacer trampas y una manera de saberquién gana en el juego. La capacidad deperder, con un juego limpio, llega después.Con la adolescencia, el estado de ego pue-de ya enriquecerse enormemente; quizáspara entonces el chico ya ha sintetizadoexperiencias relacionadas con las composi-ciones oficiales, con los riesgos físicos, conlas relaciones con entrenadores, compañe-ros de equipo, adversarios, etc.

Este es un ejemplo de cómo un estadode ego va enriqueciéndose si se ve sinteti-zado y compuesto con otros estados deego de manera que va generando una re-presentación más extendida y generaliza-da. Va haciéndose a la vez más rico encontenido, más flexible y potencialmentemás creativo. ¡Piénsese en la diferencia decreatividad entre el juego de un niño de 3años y el de uno de 15!

– Integración de opuestos. La posibili-dad de que emerja la creatividad , sin em-bargo, no depende solamente del número

de experiencias previas que se van acumu-lando y sintetizando en la representacióngeneralizada de la persona. Este númerode experiencias está relacionado tambiéncon el número de opciones ya existentes,pero la creatividad también implica la in-vención de nuevas experiencias. Sugieroque la creatividad depende en gran medidade un factor más bien cualitativo: la posibili-dad de integrar representaciones previas,que previamente han sido percibidas entensión unas con otras y quizás hasta con-tradictorias. Este tipo de intentos de inte-gración de refiere a la creación de repre-sentaciones que son más complejas quelas simples anteriores.

Por ejemplo, empezar a tocar el piano.Los pianistas noveles a menudo tienden atocar a un volumen muy alto cuando eltempo es más rápido, de manera que paraellos tocar deprisa y suavemente se experi-menta como cualidades en tensión. Confor-me van avanzando en el estado de ego,van viendo que es difícil la posibilidad detocar de una manera aceptable reuniendolas cualidades de rapidez y suavidad. Perouna vez que conectan ambas cualidadesocurre a menudo que los jóvenes pianistas“descubren” una nueva dimensión y empie-zan a modular su interpretación con la posi-bilidad de una interpretación creativa.

Los conceptos del AT del permiso y laprotección ofrecen otro ejemplo. En tantoque consideremos que son dos conceptosque están en tensión uno con otro, o queson contradictorios, la mejor manera quepodemos tratarlos en terapia es “dosificán-dolos”: Más del uno implica más del otro.Pensemos en un profesor en una clase. Entanto que funcione de esta manera procu-rará tener cierta disciplina alternando lapermisividad con las reacciones de controlde una manera más o menos predecible,pero nunca será del todo creativo potente.Pero cuando usa más permisividad a ve-ces implica más protección o control y vi-ceversa. De manera que la potencia estápresente y puede emerger la creatividad.

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Este es el caso, por ejemplo, cuando sien-te que en un momento dado es bueno dar-le libre espacio a las risas en clase, mien-tras que en otros momentos es mejor indi-car las altas expectativas que tiene para elresultado académico de sus alumnosacentuando el carácter de control de su re-lación. De esta manera, en cada caso, suautoridad o su manera de proteger a losalumnos y su bienestar van viéndose refor-zados alternativamente. En este puntoverá que no existe oposición sino mutuoreforzamiento entre la permisividad y laprotección. Es de esta manera cómo lacreatividad; el proceso de grupo es tantoseguro como, en algunos aspectos, impre-visto porque recursos no planeados y posi-bilidades concernientes a las relaciones degrupo están disponibles.

Una perspectiva de esta naturaleza nospermite dejar de lado la concepción erró-nea de la creatividad como una “creaciónque surge de la nada”. Esto último implicauna oposición entre las contribuciones delpasado y la creatividad en el aquí y ahora,mientras que la primera concepción siem-pre implica un uso nuevo de recursos yaexistentes. Estos recursos son necesarioscomo punto de partida, incluso aunque es-tén dados en un nuevo contexto o en unanueva orientación o incluso aunque seanusados principalmente como algo a lo queoponerse. De acuerdo con Dilts (1995),quien escribió sobre la estrategias de “ge-nios” del estilo de Leonardo Da Vinci, Mo-zart o Einstein, la creatividad siempre haceun uso de elementos preexistentes que sonrecompuestos de algo como una manera;considerados de una mayor variedad depuntos de vista puestos en duda; dispues-tos en una nueva estructura espacial, tem-poral o causal, y así sucesivamente.

Estos datos nos invitan a repensar lametáfora de Berne sobre la pianola (1972,p. 6). No estamos limitados a uno de estosdos extremos: la plena improvisación o elsimplemente hacer creer. Más bien, la con-dición humana es de tal manera que la im-

provisación implica siempre un tema fijo so-bre el cual improvisar. Si deseamos y esco-gemos hacerlo, podemos cambiar el ritmo,hacer que los acordes sean más comple-jos, o tocarlos de atrás adelante (como so-lía hacer Bach), o recomponer sus partesen un orden diferente (como a veces sehace en la música contemporánea). Losconceptos de Winnicott (1971), sobre eljuego y la creatividad están articulados deun modo similar a este.

Por tanto, la creatividad puede emergerdel encuentro entre recursos ya existen-tes, que vienen de experiencias pasadas,y la novedad del aquí y ahora donde esosrecursos son suficientemente ricos, com-plejos y flexibles como para no obligar a lapersona a asimilar demasiado pronto odemasiado extensamente lo que no sepuede reducir o a lo que ya conoce dealgo. Esta perspectiva unifica la creativi-dad y la complejidad y es convergente conideas de la “teoría de la complejidad” enlos campos organizacionales (por ejemplolas de Stacey, 1996; o las de C.Sills, en lacomunicación personal, 26 de Marzo del2003).

– Cocreatividad. La creatividad tambiénpuede emerger no solamente en un contex-to intrapsíquico sino también en el diálogocon alguien más o con un grupo. El verda-dero contacto con las opiniones de los de-más, si esas opiniones no son omitidas poruna sobreprotección defensiva produceuna coexistencia momentánea de repre-sentaciones que, precisamente porque vie-nen de diferentes marcos de referencia, amenudo desafina nuestras reacciones habi-tuales. Estas son excelentes condicionespara la comunicación potencial con creativi-dad o, como Summmer y Tudor (2000) lahan llamado: la “cocreatividad”.

Tomemos el ejemplo de dos personasque discuten sobre el AT como método psi-coterapéutico. Si sus ideas son demasiadosimilares o las expresan muy tímidamente,solo habrá una mutua asimilación y reforza-miento, y no creatividad. En el otro extre-

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mo, si sus posiciones son muy opuestas,se arriesgan a que no sean capaces ningu-no de ellos de acomodarlas a la visión delotro y, por tanto, que sus visiones se con-viertan en defensivas. Para las ideas nue-vas y la emergencia de la creatividad, lamejor situación es aquella en la cual cadapersona que interviene en el proceso pue-de oír las ideas del otro como ideas dife-rentes pero, al mismo tiempo, interesantes.Durante el diálogo, y quizás durante algúntiempo después, las opiniones del otro coe-xisten momentáneamente con las propias,y esa situación se convierte en la oportuni-dad para integrar las visiones en tensiónmutua. Consideraciones similares se apli-can cuando las personas o los grupos de-sean generar nuevas maneras de resolverun problema.

Como con la creatividad individual, debe-mos de tener cuidado de no oponer la co-creatividad a la repetición en ningún modo.En el diálogo auténtico los individuos estánsiempre presentes unos a otros dentro delos recursos (y de los límites) que han ela-borado en su historia. En el funcionamientosaludable hay siempre un elemento de en-riquecimiento de los recursos, aunque en lacomunicación patológica o deficiente esefenómeno no se produce y no hay un ver-dadero contacto mutuo. La experiencia decada persona, en el sentido de “experimen-tarse a sí mismo”, es parte de su yo y enri-quece tanto la cualidad como el contenidode la relación.

Pensemos en la relación entre un super-visor y un supervisado, o un maestro demúsica y sus pupilos, o un consejero y suspacientes, etc. O pensemos en la relaciónde una madre que está muy ocupada consu cuarto hijo, y que mientras atiende a sucuarto hijo está mentalmente ausente y ab-sorbida por los recuerdos de su primerniño; en ese caso los contactos entre estaspersonas pueden ser muy pobres. Sin em-bargo, si esta madre utiliza toda su expe-riencia al servicio de su cuarto hijo, puedeque esas situaciones particulares sean un

importante ingrediente para que el contactotenga mejor calidad.

CAMBIO

Después de la creatividad, el aspectomás esencial de la evolución de los estadosde ego es el cambio. El cambio normalmen-te es el resultado del encuentro en la perso-na de las nuevas experiencias que producennuevas representaciones generalizadas ylos estados de ego. Si las representacionesmás antiguas y las representaciones másnuevas encajan unas con otras suficiente-mente, es fácil para la persona sintetizarambas. El cambio se experimenta entoncescomo algo suave, como algo armonioso,como una integración de recursos. En esecaso, la conducta del anterior estado de egopuede modificarse haciéndose más flexibleo incluir, como una posible opción dentro desu patrón, la situación actual o la dada, demanera que pueda emerger la creatividad.

Si ocurre que existen más dificultadespara el cambio, los estados de ego anterio-res y los actuales estarán en conflicto. Elconcepto de “impass” (Goulding y Goulding,1976; Mellor, 1980) expresa muy bien esto.En esos casos, ocurre una crisis, más o me-nos profunda y duradera, porque durante al-gún tiempo coexisten dos estados de egoque son activos en el mismo área de la vida.Esta situación puede generar un sentimientode caos. En otros momentos, ni el primer es-tado ni el nuevo son capaces de motivarcompletamente a la persona. Esto se marcapor un sentimiento de extrañamiento, por unvacío o por una falta de orientación.

Este tipo de crisis puede terminar de di-ferentes maneras.

– Con el mantenimiento del status quo.El estado de ego problemático previo inhi-be al nuevo e impide su actividad de mane-ra que no existe prácticamente cambio o in-cluso se da un cambio a peor. Tomemoscomo ejemplo un hombre adicto al alcohol:Sus primeros esfuerzos por quitarse de la

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adicción sólo incrementan el dolor reprimi-do previo, y dado que la adicción al patrónes parte de un patrón defensivo, unido aese dolor, el proceso conduce más bien aun paso atrás más que severo, a una re-gresión peor.

– El cambio 1. El nuevo estado de egoconecta con algunos otros estados de egoe inhibe el estado previo de manera queeste estado previo problemático se quedaaislado; y esto, en circunstancias normales,hace que ya no pueda ser activado en lavida de la persona. Sin embrago, este tipode cambio usualmente es inestable porqueel primer estado de ego siempre puede vol-ver a entrar en actividad al ser apelado poruna experiencia emocional. Este tipo decambios es análogo a la idea del “Cambio1” tal como la elaboraron Watzlawick, Wea-kland y Fisco (1974). En mi opinión, sola-mente con el Cambio 1 aparecen los sínto-mas de desplazamiento. En el AT este tipode cambio ha sido conceptuado a través devarias ideas, como por ejemplo la de “con-trol social” (Berne, 1961) o “nivel 2” (Loo-mis, 1982) o “cambio de antiguión” (Berne,1972; Clarkson, 1988; Steiner, 1966/1976).

En nuestro ejemplo, el hombre ahora seinhibe de su conducta a través de interdic-ciones internas e intenta salir de su adic-ción a través de una fuerte fuerza de volun-tad. Al hacerlo, impide al mismo tiempo, unverdadero contacto con todo el estado deego que está implicado y que está conecta-do con toda la experiencia pasada doloro-sa: narraciones, emociones, expectativasy/o creencias. En sus rasgos esenciales,estos elementos permanecen sin cambiar,de manera que la tensión física y emocio-nal persiste (Steiner, 1966/1976) y el hom-bre continua siendo vulnerable al alcohol.

De manera más general, este tipo decambio aparece muy a menudo o permane-ce en dependencia con respuesta a cir-cunstancias favorables. Esto incluye porejemplo el cambio de transferencia, dadoque depende, por ejemplo, de la percep-ción positiva de la persona sobre su rela-

ción con otro importante. Sin embargo, elCambio 1 a veces es útil como paso haciael Cambio número 2.

– Cambio 2. En este tipo de cambio,ambos estados del ego, tras una etapa demutuo conflicto y transformación, se inte-gran y dan paso a una representación ge-neralizada más amplia. Cuando se comple-ta este proceso existe una integración delcambio en las creencias, expectativas yconductas aspectuales, y las relacionesemocionales a pasados eventos y a las for-mas de narrarlos. Llamo a este proceso“Cambio 2” manteniendo la terminología deWatzlavick y otros en el año 1964.

En nuestro ejemplo, el hombre ahoracomprende el vínculo que existe entre suadicción al alcohol y las emociones del pa-sado, las pasadas experiencias. Estasemociones no siempre son arcaicas (Sch-mid, 1991), quizá este señor fue maltratadocuando era un niño o quizás su mujer aca-ba de morir hace unos años. Independien-temente de esto, la persona empieza a per-cibir el alcoholismo como una reacción aemociones fuertes y no como algo impre-decible que de repente toma poder sobresu persona y de lo cual no se puede defen-der si no contrayendo todo su cuerpo.Cuando esta persona ya no se percibe a símismo como una víctima pasiva, su auto-imagen mejora y con ello empieza a darsecuenta de que puede hacer algo al respec-to. Entonces puede trabajar con las distin-tas opciones, experimentar con ellas e inte-grarlas en una conducta de estado de egodel aquí y ahora. En términos de AT, esteproceso abarca ideas como por ejemplo la“desconfusión del Niño” (Berne, 1961) opor ejemplo el “cambio de guión” (Berne,1972), y los niveles III y IV (Loomis, 1982).

En el Cambio 2, las relaciones con lapersona, con las experiencias pasadas ycon las conductas actuales se influencianmutuamente en una manera circular perono automática. Las narraciones, las expec-tativas, las emociones y creencias se venmodificadas y, esto a su vez, abre la mane-

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ra para cambiar las conductas de aquí yahora si los movimientos se refuerzanapropiadamente. De igual manera, el cam-bio en las conductas también ponen encuestión las anteriores creencias y expec-tativas, y si la persona vuelve a estar encontacto con la experiencia original (en laterapia o en otra parte cualquiera) será ca-paz de construir o coconstruir una narra-ción ligeramente o profundamente distinta.

En muchos ejemplos, los hechos de la na-rración que la persona no relata siguen sien-do los mismos pero lo que cambia es el modode narración. Cualquier episodio puede na-rrarse de muy diferentes maneras, incluyendoel fatalismo (por ejemplo: “Yo no podía esca-par de mi destino o de mi naturaleza, así queno podía dejar de beber), o el modo puedeser la futilidad (“En realidad, ¿qué más da siyo bebo o no bebo?”) o la apertura (“Hay mu-chas posibilidades abiertas ahora y a lo mejordejo de beber”), etc. (Parry, 1997). Cada unode estos modos comunica diferentes expec-tativas, de la esperanza a la confianza, asícomo diferentes creencias, especialmenteauto-imágenes. Morris y Morris (1992), hanmencionado ideas en su artículo sobre las“Cuatro Historias de Terapia”.

De nuevo, no existe el Cambio 2 y sola-mente el Cambio 1 si la persona pasa deun extremo a otro, por ejemplo, pasa del“fatalismo” al “super-optimismo”. En nues-tro ejemplo, el hombre alcohólico que esta-mos tratando podría reemplazar la historiade su adicción por otra en la que terminaracon la idea de que “definitivamente solven-tó el problema y ya no tiene que preocupar-se más de él”. Pero este sentimiento de re-lativa impotencia es bastante diferente dela confianza real y, de hecho, puede abrir lavía otra vez a una marcha atrás en el pro-ceso. La creación de nuevas representacio-nes, particularmente cuando integran ele-mentos que son experimentados como entensión mutua, no destruye las posibilida-des sino que más bien abre una gama deposibilidades nuevas. La verdadera auto-confianza, para este hombre, implica ser

consciente de sus vulnerabilidades cons-tantes y, sin embargo, tener también con-fianza, por buenas razones, en su capaci-dad de usar otras opciones. Esto no tienenada que ver con la fascinación obsesiva oansiosa con posibles marchas atrás.

Otra manera de ir de un extremo a otroes mantenerse dentro del Cambio 1 inter-cambiando narraciones opuestas sin inte-grarlas. Por ejemplo, la mujer que fue gol-peada cuando era niña por su padre, quienen una primera percepción de la escenaoriginal aparecía como un monstruo espan-toso, en el aquí y ahora esto producía unossentimientos de indefensión completa y ab-soluta y unas expectativas desesperadasde la vida. De repente “descubre”, en unaentrevista con el estado de ego Padre (Mc-Neel, 1976), que su padre se sentía comoun niño muy aterrorizado; y más precisa-mente empieza a conocer desde el princi-pio algo que ella nunca había acomodado asu representación generalizada, que eraeste conocimiento de la indefensión del pa-dre. Supongamos que ahora empieza asentir piedad por su padre y bloquea su irahacia él, esto sería un tipo de Cambio 1. ElCambio 2, por el contrario, incluiría el he-cho del abuso y del maltrato y también susconsecuencias; la historia del abuso y lahistoria del niño aterrorizado que en reali-dad era su padre sin borrar la historia ante-rior. Consideraciones similares servirántambién para aclarar qué significa realmen-te la pena real o la capacidad de perdonarmás auténtica en contextos como estos.

INTERVENCIONES PARA EL CAMBIO

Se puede producir un cambio profundoen la vida diaria usualmente en el contextode un encuentro con otro persona (Berne,1972, p. 298). ¿Pero cómo pueden las in-tervenciones terapéuticas, en todos loscampos, favorecer esos cambios? Al me-nos hay que tener en cuenta cuatro proce-sos para facilitar ese cambio:

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– La variación del cambio de generaliza-ción recuperando el nexo entre una conduc-ta presente y una experiencia pasada queen su origen modifique la intensidad de lasemociones y que normalmente es el primerpaso para conseguir un progreso respectode las escenas arcaicas. Al hacerlo, la con-ducta del aquí y ahora ya no se percibe sim-plemente como algo que tiene un valor uni-versal y auto-evidente, sino que simplemen-te se conecta con un suceso o un contextorelativo particular. Nos referimos a este pro-ceso con el nombre de “recontextualiza-ción”. Este proceso normalmente inducemás viveza en las emociones correspon-dientes y las narraciones a las que dan pie.

Para que sea posible este fenómeno, sinembargo, la persona debe de haber llegadoa entender que las defensas que previa-mente impedían que surgiera a los episo-dios pasados siguen estando presente y alas correspondientes emociones que impli-caban. Usualmente esto implica que debede darse un cambio previo en la auto-con-fianza de la persona (en su auto-imagen),sus creencias y en sus expectativas, lo cuala menudo se puede cocrear, se puede pro-ducir conjuntamente, en una relación muyíntima en el aquí y ahora (por ejemplo conun profesional que le ayude, con un grupo,con una pareja, etc.)

Esta es una parte esencial de lo queBerne llamó “descontaminación”. Con ella,Berne restauraba el nexo entre el problemapresente y las experiencias del pasado. Elcaso de la Señora Enatosky es un excelen-te ejemplo, no solamente de este enfoque,sino también de las consecuencias emocio-nales y de cómo pueden utilizarse comopaso hacia el cambio posterior. A menudoeste también es el primer paso en la tera-pia de redecisión (Goulding y Goulding,1979), así como otras aproximaciones enlas cuales el trabajo a través del materialpasado es considerado como esencial.

– La representación multidimensional dela experiencia del pasado, junto con las na-rraciones unidas a ellas, pueden modificar-

se. Las generalizaciones agudizan algunosrasgos particulares y ponen otros en eltrasfondo, y ese proceso está en continuaevolución. Si trabajamos a través de las ex-periencias del pasado normalmente traere-mos más elementos al presente, lo cual re-sultará en una representación menos unila-teral y más compleja. Para que aparezca elCambio 2 es necesario trabajar en este pla-no multidimensional. La entrevista con elestado de ego Padre (McNeel, 1976) pue-de ser una típica técnica del AT para llevara cabo esto. En muchos ejemplos modificaprofundamente la representaciones multidi-mensionales de la persona de sus figuraspaternales y, consecuentemente, de la re-lación; tanto las emociones como las narra-ciones se ven modificadas como resultado.

Nuevamente, esto también presuponeque la persona ya tiene que haber llegadoa tener contacto con sus experiencias pa-sadas con recursos internos modificados.Algo debe de ocurrir en el aquí y ahora, oen el pasado más reciente, que permitaque este proceso sea posible.

– La conducta del aquí y ahora puedeser directamente modificada. En este caso,las nuevas experiencias ponen en cuestiónlas creencias y expectativas incluidas en elestado de ego, de manera que la tensión yel desequilibrio surgen entre las conductasligadas al pasado y las actuales. Sin em-bargo, si ocurre un refuerzo inadecuado,las nuevas creencias y expectativas puedeque crezcan y modifiquen, por ejemplo, laauto-imagen de la persona.

Esto ocurre en el trabajo con el aquí yahora pero también con las “experienciascorrectivas” como por ejemplo en las tera-pias de “reparenting” o en “rechilding”(Schiff, 1975; Clarkson y Fish, 1988).

Esto no modificará automáticamente elcontenido de las representaciones de lapersona de sus experiencias pasadas, perolo preparará para hacerlo. Si tenemos dis-ponible el Cambio 2, ocurrirán algunoscambios dentro de las creencias del indivi-duo, de su apertura a las emociones, de su

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auto-imagen, de su auto-confianza y de supostura corporal, de manera que se verándisminuidas las influencias limitadoras deesas representaciones.

No debemos dejarnos desorientar porlos sesgos metodológicos y terminar dismi-nuyendo la importancia en el trabajo en elaquí y ahora. Cualquier cambio funciona,por muy orientado hacia el pasado quesea, siempre que se produzca en el pre-sente (a través del contacto, del contrato,del establecimiento de una relación de tra-bajo, de la investigación, etc.) y se desarro-lla siempre continuamente en el presente(en la relación, en el trabajo con la transfe-rencia, en la empatía, en la comunicación,etc.) y termina también siempre en el pre-sente (en la cristalización, en el refuerzodel cambio, etc.).

La historia del concepto de transferen-cia nos ofrece algunas reflexiones intere-santes en este tema. Freud (1912/1958,1923/1955, 1940/1964), en cierto sentido,descubrió, para su sorpresa e incluso parasu irritación (véase Laplanche y Pontalis,1967), que es imposible trabajar exclusi-vamente con el material del pasado sin te-ner en cuenta los patrones de relación ac-tuales de la persona. Esto era contrario ala epistemología del tiempo de Freud, queimplicaba una concepción lineal de causay la no interacción entre el observador y elobjeto o fenómeno observado. Habiendocaracterizado en primer lugar la transfe-rencia solamente en términos de resisten-cia, Freíd (1923), consideró finalmenteque era “uno de los instrumentos terapéu-ticos de más poder” (p. 247). Esta es unaconfirmación indirecta de la importanciade la dimensión presente en el trabajo te-rapéutico y del carácter circular del nexoentre las experiencias pasadas y las con-ductas en el aquí y ahora.

– No debemos olvidar que cualquieraproximación al cambio debe de incluir unaapertura hacia la creatividad personal (Ber-ne, 1966, p. 63; Winnicott, 1971). En tantoese contenido pertenezca a la persona, el

proceso puede estimularse y reforzarse encualquier campo como un aspecto más delcrecimiento de la persona hacia la autono-mía. La integración consciente de las re-presentaciones generalizadas complejas,que es inherente a cualquier proceso decambio profundo, puede por sí mismo serun punto de partida para ese proceso.

LA EXPANSIÓN DE NUESTRASOPCIONES DE INTERVENCIÓNA TRAVÉS DEL CONCEPTODE ESTADO DE EGO

Elección de Estrategias Generales. Lascuatro posibilidades que acabamos demencionar son estrategias prácticas dirigi-das a favorecer el cambio global en esta-dos de ego y no se oponen unas a lasotras. En el nivel teórico, el concepto de es-tado de ego ofrece un marco de referenciaen el cual la opción entre la investigación ola terapia a través de las experiencias delpasado o la investigación y terapia encuanto a las conductas del aquí y ahora, nose impone de una manera a priori; másbien debemos de ser conscientes de estarbien informados teniendo en cuenta la si-tuación global y la evolución de la persona.

Esto no deja de lado ni la eficiencia delas estrategias ni sus diferencias. Así comolas diferentes opciones son posibles para elterapeuta, también es cierto que no sonequivalentes o intercambiables. Cada unatiene sus métodos específicos, sus realiza-ciones y sus riesgos; cada una de ellas esmás apropiada para resolver problemas es-pecíficos o para ayudar a personas especí-ficas. Este tipo de elección requiere quedesarrollemos un punto de vista más am-plio en cuanto a las específicas metodolo-gías y nos preguntemos a nosotros mis-mos: ¿qué razones tenemos para escogero no escoger este particular enfoque eneste momento o con esta persona en parti-cular? Será claro, de todo lo que he dicho,que la idea de los estados de ego nexos vi-

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vos y potencialmente circulares con las pa-sadas experiencias con las conductas delaquí y ahora, es un marco de referenciaparticularmente adecuado para reflejar endistintas opciones.

La mayoría de los enfoques, sin embar-go, han elaborado teorías que guían y justi-fican un tipo específico de práctica y queestán muy unidas a ella. Su idea es queesa idea es práctica bajo sus propias razo-nes, que no pueden ser extrapoladas aotros campos. El hecho es que muchaspersonas se han beneficiado de distintasestrategias opuestas y variadas de maneraque ninguna de ellas puede considerarsecomo la mejor ni puede negarse su validezy eficiencia. Igualmente, ningún enfoqueparticular está indicado mejor para todaslas situaciones y personas. Eso es espe-cialmente cierto hoy en día cuando los de-safíos a los que nos enfrentamos requierenuna coordinación mayor, una mejor combi-nación e integración entre disciplinas y me-todologías. Todo esto, por su puesto, escierto dentro del AT pero también fuera deél (Schlegel, 1997/1998).

La Elección de un Foco de AtenciónTemporal. Si elegimos trabajar sobre unmaterial del pasado, no habrá la maneraautomática de escoger “mejor” foco deatención temporal en ese campo (Schmid,1991). Esto también debemos de conside-rarlo con mucho cuidado, tal como hizoBerne (1961), considerando los múltiplesparámetros de las situaciones. Si la escenaoriginal que escogemos es demasiado ar-caica, la terapia con ella será difícil e inne-cesariamente dolorosa; y si es demasiadoreciente, el trabajo perderá impacto.

Berne (1961), ofreció la metáfora de unapila de monedas para clarificar cómo nues-tros episodios más arcaicos tienen más im-portancia porque están “en la base de lapila” (pp. 38-39). Se producen en un mo-mento de nuestro desarrollo cuando las re-presentaciones generalizadas son mássimples, menos numerosas y menos com-plejas y, por tanto, tienen más influencia.

Sin embargo, esto no es universal. Comohemos visto, los episodios posteriores pue-den tener más peso porque no pueden serasimilados a lo que ocurrió antes y por tan-to constituyen representaciones generaliza-das independientes.

Además, debemos de ser cautos en noasumir que las “monedas más antiguas”son necesariamente las que están al finalde la pila, de hecho, muchas monedas im-portantes pueden encontrarse en cualquiernivel. Por ejemplo, una mujer que está pa-sando una fase de duelo por la muerte desus hijos, que ha ocurrido dos años atrás,también ha perdido a un abuelo hace mu-chísimos años, cuando ella tenía cuatroaños, vemos que trabajar sobre la “monedamás antigua”, que es la de la pérdida delabuelo, no es lo más eficiente para el casode esta señora. También puede ocurrir quela pérdida más temprana pueda verse recti-ficada en procesos posteriores de la ado-lescencia o en la adultez. También tene-mos que tener en consideración que si lasmonedas que están situadas en los nivelesmás bajos razonablemente podrán ser mo-dificadas por la persona, pero cuanto másbajas estén más difícil será y más en cuan-to a costos de tiempo, dolor, energía, exigi-rá cambiarlos.

Finalmente tenemos que considerar queninguna metáfora es exhaustiva. La metá-fora de la pila de monedas de Berne sugie-re que algunos factores importantes hayque tenerlos en consideración. Por ejem-plo, dado que reside en una concepción li-neal de la causalidad y el crecimiento, noda una buena explicación para el nexo cir-cular que existe entre las distintas expe-riencias con monedas a diferentes niveleso las múltiples conexiones e interaccionesque existen entre ellas. Esta metáfora tam-poco muestra los diferentes niveles de cre-cimiento con sus relativos grados de auto-nomía (Stern, 1985).

La unión del pasado y del presente. Enlugar de escoger un enfoque relacionadocon el pasado o el presente, Berne decidió

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324 José Grégoire

articular ambos niveles. Desarrolló un mé-todo en el cual cada dimensión se articula(Schlegel, 1997/1998) y cada uno se con-vierte en el foco de un proceso para anali-zar las necesidades y los objetivos del pa-ciente. Esto proporciona a los terapeutasun marco de referencia y un permiso paramoverse entre el material del pasado y lasconductas actuales de una manera cons-ciente y deliberada. Esta es una de las con-tribuciones más fundamentales del AT alarte de la psicoterapia y es consistente conla comprensión de los estados de egocomo nexos vivos entre las experienciasdel pasado y las conductas actuales. Estambién un rasgo que hace que el AT seaadecuado para utilizarlo en campos no te-rapéuticos; incluso en aquellos campos enlos que el trabajo explícito usualmente seve limitado al pasado más reciente comoes el caso a menudo en el contexto dondese dan cambios profundos y duraderos(Grégoire, 1994/1998).

El AT por tanto nos ofrece un buen puntode partida para estudiar y tener en cuentalas complejidades de la experiencia huma-na (Morin, 1990) en psicoterapia y en otrosenfoques para el cambio. Max Pagès(1993), un psicoanalista francés y analistareichiano que ha experimentado con la“psicoterapia como práctica compleja” (p.11) ha escrito a este respecto:

Esto nos lleva al estudio de los nexos entrelos procesos heterogéneos (...) que puedenser observados en dimensiones distintas a di-ferentes niveles de la experiencia (sociales,biológicos, emocionales, inconscientes; o indi-viduales, grupales, organizacionales) e inclu-so entre estos niveles entre sí. El objeto cien-tífico de las ciencias humanas se constituyecomo un objeto complejo. Se articula a travésde distintos subsistemas, cada uno de loscuales tiene su relativa autonomía (...). La no-ción de objeto complejo, como natural expan-sión de la práctica compleja, es una metodo-logía de intervención que articula métodos dediferentes orígenes y de diferentes objetivos(...). La cuestión clave es (...) estudiar los ne-xos entre los procesos de problemas psíqui-cos y procesos en los cuales la persona sale

de ellos y observa el uso de las estrategias te-rapéuticas multidimensionales con diferentestipos de información. (pp. 12-13).Sigue escribiendo el autor:

He observado que los resultados terapéu-ticos no pueden, incluso menos de lo que an-tes pensaba, atribuirse solamente a una in-tervención particular en un registro o en otro,sino que más bien, son efectos de la sinergia,del conjunto, de los ecos de un registro aotro, de los puntos de intersección de losefectos en el trabajo analítico, del trabajoemocional y del análisis sociológico. (p. 16). De acuerdo con Pagès, este desafío no

se limita a la psicoterapia sino que concier-ne a la mayoría de las ciencias humanas.Sin embargo, el dominio unilateral de unpunto de vista teórico determinado hacemuy difícil que se produzca esa perspectiva:

Mutatis Mutandis, la mayoría de las profe-siones en ciencias humanas (...) cada unacon su particular punto de vista y de acuerdocon sus propias prioridades, se ve confronta-da con la necesidad de articular diferentes ló-gicas de análisis para tratar temas complejosen sus objetivos y en sus prácticas. A menu-do, son incapaces de responder a este desa-fío de una manera favorable porque se vencontroladas por un modelo dominante que,por otra parte con su riqueza, permanecesiempre unido a una disciplina y es lineal;mientras que la profesión precisamente se si-túa en la intersección de diferentes discipli-nas. (p. 13).A menudo el AT ha sido considerado

como inconsistente debido a su atención si-multánea a diferentes conductas (incluyen-do las conductas relacionales o transaccio-nales) y también su atención a las expe-riencias del pasado y por su capacidadpara tomar prestados modelos de interven-ción de otras teorías (por ejemplo de lagestalt). Aunque esto, sin duda, podía con-siderarse una debilidad desde una u otraperspectiva, en la práctica resulta una ricacombinación que permite la complejidad depensamiento. Sin embargo no es suficientecon yuxtaponer varias teorías parciales yvarias prácticas. Debemos de coordinar, ar-ticular e integrar dichas teorías y prácticas.Este proceso tiene ciertas similitudes con

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las generalizaciones complejas que no des-truyen a sus alimentos sino que lo relacio-nan de una manera nueva y con un conjun-to. También es cierto que podemos esperarresistencia dada la rivalidad de los juegosde poder institucionales y personales.

CONCLUSIÓN

Pienso que los conceptos fundamentalesdel AT son especialmente adaptables aeste tipo de reflexión, aunque la historia delAT, tanto el pasado como el reciente, reve-la una demasiado-frecuente tendencia ha-cia el pensamiento unilateral. Ahora esta-mos en una época en la que, en muchoscampos, el trabajo multidisciplinar y la refle-xión multidisciplinar se están explorando y,cuando las ciencias humanas, así como lasciencias naturales, evolucionen llegarán ala dirección de la complejidad. La clave deldesafío ahora es, creo, una clave excitantey fascinadora. Mi esperanza es que coneste artículo haya invitado y facilitado eldiálogo entre los estados de ego de losanalistas transaccionales y los teóricos delos diferentes enfoques y campos en estesector.

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INTRODUCCIÓN

Resumiendo la contribución de Berne(1961/1980) para al entendimiento de lapersonalidad humana, éste diferenció los

estados del yo, los órganos psíquicos y losdeterminantes, los cuales establecen laprogramación, que es de tres tipos. La pro-gramación interna procede de fuerzas bio-lógicas endógenas (o instintivas), la progra-

Instancias freudianas, órganos psìquicos y estados del yo / Freudian Agencies, psychic organs, and ego states 329

INSTANCIAS FREUDIANAS, ÓRGANOS PSÍQUICOS Y ESTADOS DEL YO*

Freudian Agencies, psychic organs, and ego states

JORDI OLLER VALLEJO**

RESUMEN

Este artículo1 presenta un enfoque sobre la relación entre las instan-cias freudianas y los órganos psíquicos, en tanto que componentes es-tructurales en la formación de los estados de yo, tanto históricos, comofuncionales. También presenta una perspectiva integradora en esta ma-teria, teniendo en cuenta el inconsciente, el preconsciente y el conscien-te.

Palabras clave: Estados del yo, Padre Cuidador, Adulto Individuador,Niño Cuidado, Padre Introyectado, Adulto Robotizado, Niño Regresivo,instancias freudianas, superego, ego, id, órganos psíquicos, exteropsi-que, neopsique, arqueopsique, consciente, preconsciente, inconsciente.

ABSTRACT

This article offers a view on the relationship between Freudian agen-cies and psychic organs as structural components in the formation of thehistorical and functional ego states. It also presents an integrative pers-pective on this matter, taking into account the unconscious, the precons-cious, and the conscious.

Key words: Ego states, Caregiving Parent, Individuating Adult, Care-getting Child, Introjected Parent, Robotized Adult, Regressive Child,Freudian agencies, superego, ego, id, psychic organs, exteropsyche, ne-opsyche, archaeopsyche, conscious, preconscious, unconscious.

* © Jordi Oller Vallejo, Certificado en Psicología por la UB.–Analista Transaccional Clínico, Certificado por la ITAA yEATA.–Psicoterapeuta reconocido por la FEAP. [email protected], www.analisis-transaccional.net

** Publicado originalmente en inglés en Transactional Analysis Journal, 36:1, 20-24. San Francisco: ITAA, 2006.

mación de probabilidad procede del proce-so autónomo (racional) de datos, basadoen la experiencia pasada, y la programa-ción externa procede de lo incorporado (porimitación) del exterior. Estos tres tipos deprogramación están organizados respecti-vamente por la arqueopsique, la neopsiquey la exteropsique, los tres órganos psíqui-cos sobre los que Berne postulaba. ¿Perosi los determinantes establecen la progra-mación y esta programación está organiza-da por los órganos psíquicos (lo cual meparece un razonamiento tautológico), ¿cuáles la relación entre los determinantes y losórganos psíquicos?

El tema de los determinantes no está claroen la contribución de Berne, aunque él consi-deró que eran “un vínculo estructural fecundoentre la teoría psicoanalítica y el análisis tran-saccional” (Berne, 1966, pág. 298). Y aunqueal principio Berne (1961/1980) dijo que los de-terminantes sólo parecían similares a las ins-tancias freudianas (Freud, 1940/1949), mástarde los identificó claramente con el supere-go, el ego y el id, considerándolos decisivosen la formación de los estados del yo (Berne,1966). Pero por otra parte, Berne tambiénconsideró a los órganos psíquicos decisivosen la formación de los estados del yo, pare-ciendo tener las mismas o similares caracte-rísticas que las instancias freudianas y vice-versa (Berne, 1961/1980).

Sin embargo, él no siempre usó el con-cepto de órganos psíquicos de una manerainequívoca y consistente, aunque utilizó tér-minos que aluden a una base neurológica.En un momento dado, escribió: “Algunospueden preferir utilizar los términos de exte-ropsique, neopsique y arqueopsique, en vezde Padre, Adulto y Niño, pero el tema de laterminología, no es el asunto fundamental”(Berne, 1957/1977, pág. 133).

Berne, deseando encontrar un fundamen-to estructural para los estados del yo, pare-ce que exploró tanto en la neurología comoen las instancias freudianas, en su búsque-da de una fundamentación para los estadosdel yo y los órganos psíquicos. En este pro-

ceso, obviamente él estaba influenciado porsu larga orientación hacia el psicoanálisis. Yasí, mientras a veces intentó usar una termi-nología “biológica” para el análisis transac-cional, otras veces intentó usar la terminolo-gía freudiana. De hecho, incluso consideróque “en las discusiones formales es preferi-ble adherirse a la formulaciones originalesde Freud” (Berne, 1961/1980, pág. 243).

En mi más reciente artículo “Substratoneurológico de los estados del yo básicos”(Oller Vallejo, 2005), me referí al interés deBerne (1966) en encontrar una explicaciónpsicobiológica que apoyara sus descubri-mientos. También describí mi enfoque so-bre los tres macro-sistemas cerebrales bási-cos: el sistema cuidador, el sistema indivi-duador y el sistema buscador y receptor decuidados, sobre los que se sustenta la ma-nifestación de los tres estados del yo funcio-nales básicos. Y además, describí tres gru-pos cerebrales primarios: el cerebro instinti-vo-emocional, el cerebro imitativo y el cere-bro racional. Todos estos grupos cerebralescontribuyen en cada uno de los macro-sis-temas citados, y los considero el substratoneurológico de los órganos psíquicos, esdecir, de la arqueopsique, la exteropsique yla neopsique, respectivamente.

En el presente artículo, mi propósito esampliar estas ideas y compartir mi enfoquesobre la relación entre los órganos psíquicosy las instancias freudianas, así como sobre elinconsciente, el preconsciente y el conscien-te, presentando una perspectiva integradora.Para ello, tengo en cuenta mis trabajos ante-riores (Oller Vallejo, 1997, 2001a, 2001b,2003, 2004, 2005) sobre la diferente dinámi-ca estructural dentro del los tres estados delyo básicos, según sean los estados del yohistóricos o biográficos (que se denominanasí para referirse a su origen disfuncional enel pasado) o los estados del yo funcionales(que se denominan así para referirse a suutilidad saludable en el presente).

Resumiendo algunos aspectos de miscontribuciones, desde mi punto de vista, elenfoque histórico o biográfico fue el primero

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que Berne uso, considerándolo particular-mente útil en la terapia. Pero en este enfo-que, la manifestación de los tres estados delyo básicos, es resultado de un control dis-funcional por parte de la exteropsique, la ne-opsique o la arqueopsique, de manera quecada órgano psíquico descuenta e inclusoexcluye a los otros dos. Debido a necesida-des de supervivencia, en este proceso, enalguna manera cada uno de los órganos psí-quicos, descuenta o excluye a los otros dos,manifestándose entonces el Padre Introyec-tado, el Adulto Robotizado o el Niño Regre-sivo (Figura 1a) (Oller Vallejo, 2005). Estetipo de exclusión puede considerarse similaral que Berne (1961/1980) especuló refirién-dose a los estados del yo, pero que aquí lorefiero a los órganos psíquicos. Contraria-mente, en el enfoque funcional, también ini-ciado por Berne, cada tipo de estado del yoresulta de un control inclusivo o integradorde cada órgano psíquico, que permite lacontribución de los tres órganos psíquicos,de una manera saludable, sustentados cadauno en su correspondiente grupo cerebral. Yesta triple contribución psíquica y neurológi-ca, en cada uno de los tres macro-sistemascerebrales básicos, fundamenta la manifes-tación de los que llamo Padre Cuidador,Adulto Individuador y Niño Cuidado (OllerVallejo, 2001a, 2003, 2005) (Figura 1c).

Desde otro punto de vista, el Padre In-troyectado, el Adulto Robotizado y el NiñoRegresivo, son las manifestaciones disfun-cionales o negativas del Padre Cuidador,el Adulto Individuador y el Niño Cuidado,respectivamente. No obstante, en estecontexto, la idea de “disfuncional” o “nega-tivo”, sólo debe entenderse en un sentidorelativo, pues, por otra parte, estas mani-festaciones representan las mejores opcio-nes que la persona ha encontrado para so-brevivir, es decir, que también tiene su“función”. Y así, por ejemplo, el propósitodel Padre Introyectado es también dar cui-dados, a sí mismo o a los demás, aunqueestos cuidados sean, de hecho, negativos,y a pesar de que a veces su negatividadno es claramente evidente (como, porejemplo, sucede con los mandatos de con-traguión). Las manifestaciones cuidadoras(Oller Vallejo, 2001a), al igual que las cari-cias, puede ser positivas o negativas.Cuando son negativas, no sólo incluyendar protección y nutrición insaludables,sino también aquellas conductas, mensa-jes, enseñanzas e incluso objetos, que, entanto que cuidados, están contraindicadospara un desarrollo saludable, aunque lapersona los adopta para sobrevivir y puedetransmitirlos a los demás con el Padre Cui-dador Introyectado.

LAS INSTANCIAS FREUDIANASNO SE CORRESPONDENCON LOS ESTADOS DEL YO

Ciertamente, Berne a veces contribuyóa la confusión entre los estados del yo ylas instancias freudianas, como cuandoél escribió que “aunque hay diferenciasteóricas que son significativas para el tra-bajo avanzado, para los propósitos ordi-narios no es necesario distinguir entre elAdulto y el ‘ego’ freudiano” (Berne,1957/1977, págs. 131-132). Por otra par-te, señaló que el “Padre, Adulto y Niño,no son sinónimos del superego, ego e id;

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Figura 1.–Un enfoque estructuralde los estados del yo

estas últimas son las instancias psíquicas(Freud, 1949) mientras que los primerosson estados del yo completos, cada unoincluyendo influencias del superego, egoe id” (pág. 148). Y más tarde agregó que“ni los estados del yo como tales, ni losórganos psíquicos que les ‘dan origen’,corresponden con las ‘instancias” freudia-nas’ (Berne, 1966, pág. 220). En los últi-mos años, esta puntualización ha sidopromovida por Novey (1997), en su inten-to por establecer un enfoque general-mente aceptado en el tema de los esta-dos del yo.

Berne (1966) también se refirió a la re-lación entre las instancias freudianas ylos estados del yo, como que “el estadodel yo Parental sería el más fuertementeinfluido por el superego, estado del yo elAdulto por el ego, y el estado del yo Niñopor el id” (pág. 298). Sin embargo, desdemi punto de vista, esta especificaciónpertenece más propiamente al enfoquehistórico de los estados del yo, en elcual, como también pasa con los órganospsíquicos en dicho enfoque, la influenciade cada instancia freudiana de algunamanera descuenta o excluye a las otrasdos. Pero es bastante diferente en el en-foque funcional, en el cual, también comopasa con los órganos psíquicos en esteenfoque, las tres instancias freudianaspueden contribuir en cada estado del yo,de una manera saludable (Figura 1c).

LA RELACIÓN ENTRE LAS INSTANCIASFREUDIANAS Y LOS ÓRGANOSPSÍQUICOS

Para Berne (1961/1980), el superegoes “un depósito de influencias exteropsí-quicas” (pág. 244). Por mi parte, consi-dero que el superego es una parte de laexteropsique o mente identificadora, esdecir, la que incorpora contenidos exter-nos con los que identifica (Figura 1b yFigura 2). Por consiguiente, neurológica-

mente el superego se sustenta tambiénen el cerebro imitativo (Oller Vallejo,2005). La contribución del superego esde tipo prohibitivo e inconsciente la ma-yoría del tiempo, aunque no necesaria-mente siempre de una manera negativa,pues también tiene utilidad para la su-pervivencia y el desarrollo humano. Con-tribuye controlando -ciertamente a menu-do descontando o excluyendo- a la parteinstintiva de la arqueopsique, o sea, elid. Berne (1966) comparó el superego alo que llamó la Influencia Parental, lacual influye sobre el Niño internamente(págs. 295-296). Sin embargo, mi puntode vista es que el superego es propia-mente una influencia exteropsíquica, queestructuramente puede influenciar a laarqueopsique en todos los estados delyo. Por otro lado, esta influencia exterop-síquica puede ser también permisiva, yasea de manera negativa, como en losmandatos de contraguión, o de manerapositiva, contribuyendo de una maneraincluyente e integradora, junto con losotros órganos psíquicos, en todo los es-tados del yo, incluso en este caso pu-diendo ser de una manera inconsciente.Además de la contribución inconscientede la exteropsique, ya sea como supere-go prohibitivo o permisivo, la contribu-ción del exteropsique también puede sera menudo preconsciente y a veces inclu-so consciente (Figura 2).

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Figura 2.–La estructura psíquica.

Con respecto al ego, Berne (1961/1980)escribió que “se asemeja a la computadorade probabilidades autoprogramada, con ca-racterísticas especiales, que es el modelode la programación neopsíquica” (pág.243). Pero el uso del término “asemeja” loencuentro ambiguo, pues, desde mi puntode vista, la funcionalidad del ego es equiva-lente al modo de funcionar de la neopsique(Figura 1b y Figura 2). Esto no está deacuerdo con el enfoque inicial de Freud so-bre el ego, en el que éste se origina comouna modificación del id, sino que está sus-tentado por posteriores contribuciones,como las aportadas por por Hartman y Ku-bie (Tallaferro, 1989). Estos autores consi-deran que el ego es una estructura psíqui-ca diferente, con sus propias funciones pro-porcionadas por el desarrollo del neocór-tex. Y recordemos que este neocórtex es elcerebro racional en el que neurológicamen-te se sostiene la neopsique o mente razo-nadora (Oller Vallejo, 2005). Como el ego,la contribución de la neopsique es princi-palmente consciente, aunque a menudopuede ser preconsciente y a veces inclusoinconsciente (Figura 2), ya sea positiva onegativamente, en este último caso comocuando controla a los otros dos órganospsíquicos, de una manera que los descuen-ta o excluye, manifestándose entonces elAdulto Robotizado.

En cuanto al id, Berne (1961/1980) con-sideró que se asemeja (y aquí, nuevamen-te, el término “asemeja” lo encuentro ambi-guo) a la programación interna (pág.243/258). Pero recordemos que la progra-mación interna está organizada por el ar-queopsique o la mente reactiva, la cualneurológicamente se sustenta en el cere-bro instintivo-emocional (Oller Vallejo,2005). Desde mi punto de vista, consideroque el id es una parte de la arqueopsique(Figura 1c y Figura 2), cuya contribuciónespecífica es instintiva e inconsciente. Neu-rológicamente, está regulada por el tallocerebral y el hipotálamo. Este último gene-ra, entre otros impulsos instintivos y necesi-

dades, el impulso sexual, que puede mani-festarse en cualquiera de los estados delyo. Berne (1961/1980) relacionó los instin-tos con la arqueopsique, pero este órganopsíquico también contribuye a la vida emo-cional característica de los mamíferos, queestá neurológicamente regulada por el sis-tema límbico y que incluye el dar y recibircuidados. La contribución de la arqueopsi-que es a menudo inconsciente, pero con-trariamente a lo que se ha especificadopara el id –que es sólo inconsciente–, elaporte exteropsíquico puede ser tambiénpreconsciente y a veces consciente (Figura2), ya sea positiva o negativamente.

Desde el punto de vista del desarrollo fi-logenético de las estructuras psíquicas,pienso que la exteropsique y la arqueopsi-que, pueden considerarse desarrollos psí-quicos más evolucionados –y más posibili-tados para el consciente– que el superegoy el id, a los cuales incluyen.

CONCLUSIÓN

El hecho de definir las correspondenciasentre las instancias freudianas y los órga-nos psíquicos, facilita resolver la ambigüe-dad que es común en análisis transaccio-nal, respecto a la relación entre ambosconceptos. De esta manera, dos enfoquesde la personalidad que son paradigmáticos-el freudiano y el berniano-, pueden ser re-lacionados desde un punto de vista estruc-tural, evitando que este tema quede sinabordar, como sucede con frecuencia.

REFERENCIAS

Berne, E. (1977). Ego states in psychotherapy.In E. Berne, Intuition and ego states: The ori-gins of transactional analysis (P. McCormick,Ed.). TA Press: San Francisco. (Original pu-blicado en 1957).

Berne, E. (1966). Principles of group treatment.New York: Grove Press. (Hay una traducciónal español con el título Introducción al trata-

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miento en grupo, Barcelona: Editorial Grijal-bo, 1983).

Berne, E. (1980). Transactional analysis in psy-chotherapy: A systematic individual and so-cial psychiatry. London: Souvenir Press. (Ori-ginal publicado en 1961). (Hay una traduc-ción al español con el título Introducción altratamiento en grupo, Barcelona: EditorialGrijalbo, 1983).

Freud, S. (1949). An outline of psychoanalysis(J. Strachey, Trans.). New York: Norton. (Ori-ginal publicado en 1940)

Novey, T. (1997). Basic definitions for the com-parison of the Bernian and Freudian persona-lity models. EATA Newsletter, 59, 10.

Oller Vallejo, J. (1997). Integrative analysis ofego state models. Transactional AnalysisJournal, 27, 290-294. San Francisco: ITAA.

Oller Vallejo, J. (2001a). The ego states and the th-ree basic functions. Transactional AnalysisJournal, 31:3, 290-294. San Francisco: ITAA.(Hay traducción al español con el título “Los es-tados del yo y las tres funciones básicas” en laRevista de Análisis Transaccional y PsicologíaHumanista, 47, 18-25, Madrid: AESPAT, 2002).

Oller Vallejo, J. (2001b) (2ª edición renovada).Vivir es autorrealizarse: Reflexiones y crea-ciones en Análisis Transaccional . Barcelona:Editorial Kairós.

Oller Vallejo, J. (2003). Three basic ego states:The primary model. Transactional AnalysisJournal, 33:2, 162-167. San Francisco: ITAA.(Hay traducción al español con el título “Losestados del yo: El modelo primario” en la Re-vista de Análisis Transaccional y PsicologíaHumanista, 53, 48-54, Madrid: AESPAT,2005).

Oller Vallejo, J. (2004). La personalidad integra-dora: El doble logro de ser sí mismo y vincu-larse. Barcelona: Ediciones CEDEL.

Oller Vallejo, J. (2005). Neurological substrata ofthe basic ego states. Transactional AnalysisJournal, 35:1, 52-61. San Francisco: ITAA.(Hay traducción al español con el título“Substrato neurológico de los estados del yobásicos” en la Revista de Análisis Transac-cional y Psicología Humanista, 53, 55-66,Madrid: AESPAT, 2005).

Tallaferro, A. (1989). Curso básico de psicoaná-lisis . México: Editorial Paidós.


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Autor: Eric Berne.Título: Juegos en queparticipamos (2007).Editorial: RBA. Barcelo-na.

Autor: Ian StewartTítulo: AT, Hoy (2007).Editorial: CCS. Madrid.

Autor: Friedlander, M. G. Título: Artículos seleccio-nados de Análisis Tran-saccional. En Transctio-nal Analysis Journal,1971-1980. –Ed.– (2007).Editorial: CCS. Madrid.

Autor: Massó, F.Título: Análisis Transac-cional (I).Editorial: CCS. Madrid(2007).

NOVEDADES BIBLIOGRÁFICAS / New Bibliography

HURACÁN ERIC BERNE

Autor: Valbuena de la Fuente, F.Título: Eric Berne, teórico de la comunicación.Editorial: Edipo, S.A.; Madrid –Ed.– (2006).

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Revista Española de Análisis Transaccional y Psicología Humanista. Madrid, 55, 2006;

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Página Web de AESPAT (Asociación Española de Análisis Transaccional): www.aespat.comcoordinada por el Presidente de AESPAT, Profesor Rafael Sáez Alonso;

Página Web de Análisis Transaccional: www.bernecomunicacion.net coordinada por el Profe-sor Felicísimo Valbuena de la Fuente.

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Desde que en noviembre de 2005, tuvo lugar en Madrid un Congreso titulado Eric Berne, 35años después, se han ido encadenando una serie de publicaciones sobre este autor. Son librosmuy bien editados y que apuntan a nuevas publicaciones. Si examinamos los títulos que he pre-

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sentado, vemos que todavía quedan por salir tres tomos de artículos escogidos de las tres si-guientes décadas; también, Francisco Massó anuncia un segundo tomo sobre Análisis Transac-cional. La Revista de AT en español sale con todas las exigencias de las publicaciones científi-cas. En 2008 se celebrará en Madrid un Congreso Internacional monográfico, dedicado al Guiónde Vida, de Eric Berne. Y en 2010, los cultivadores del AT celebrarán un macrocongreso interna-cional para celebrar el centenario del nacimiento del teórico de la comunicación. Este últimoCongreso surgió como idea de Francisco Massó, con una dilatada experiencia y autoridad cientí-fica entre los transaccionalistas. Los norteamericanos, que cuentan con una organización inter-nacional y que publican el TAJ, recibieron muy bien la propuesta, pero para apropiársela y desa-rrollarla. Y en esas estamos, si será Madrid o San Francisco la sede del Congreso dentro de tresaños. No vienen mal estas situaciones, que sólo sirven para aumentar el interés por un autor.

El libro que ha editado Felicísimo Valbuena, Catedrático de la Facultad de Ciencias de la Infor-mación de la Universidad Complutense de Madrid, recoge, ordena y amplía como Capítulos las po-nencias de aquel Congreso que él organizó. Es un libro que se ocupa, sobre todo, de cuatro de loscinco niveles del Sistema de Eric Berne: Análisis de los Estados del Ego, de las Transacciones, delos Juegos y de las Caricias. Sólo desarrolla parcialmente el gran panorama que abrió Berne consu libro póstumo sobre el Guión de Vida: ¿Qué dice usted después de decir “Hola”?

En cuanto a las contribuciones de los autores, hay teóricos de la comunicación, psicólogos clí-nicos, pedagogos y filósofos. El estilo es claro y riguroso en todos los autores, quizá porque Ber-ne tenía pasión por un estilo de esas características. El libro cuenta con capítulos polémicos,pero originales. Sobre todo, dos, de los que es autor el filósofo Gustavo Bueno. El editor cuentacómo Bueno desconocía la obra de Berne y cómo le entregó el citado libro póstumo y le pidióque lo leyera, reflexionase sobre el mismo y expusiese sus pensamientos en el Congreso. Segúnparece, fue la intervención que mejor evaluaron los asistentes.

Utilidad del AT en distintos campos de la práctica profesional y del saber

En los distintos capítulos, los autores aportan ejemplos de la fertilidad del AT para interpretarmuchos aspectos que pueden interesar a los lectores. José María Román ofrece todos los pasospara analizar textos literarios y redactarlos desde una perspectiva AT. Pablo Pascual Bécares yElena García Fernández interpretan diversos textos con un sistema creativo y, que en ella resul-ta humorístico. Felicísimo Valbuena aplica los tres primeros niveles del sistema de Berne: Análi-sis Estructural y Funcional de primero y segundo orden, el Análisis Transaccional propiamentedicho y el Análisis de Juegos a numerosas escenas cinematográficas. José María Jiménez Ruízexplica los problemas fundamentales de relación en las parejas y sus posibles soluciones con elAT. Lo mismo hacen Jordi Oller Vallejo, José Zurita y Jesús Cuadra cuando enfocan las emocio-nes. Antonio Ares explora el estado actual del Liderazgo y de las Nuevas Tecnologías de la In-formación a la luz del AT. Rafael Sáez Alonso amplía el horizonte y se ocupa de las contribucio-nes del AT a la Comunicación Intercultural. Eric Berne nació en Montreal, de familia judía, origi-naria de Polonia y de Rusia. Desde pequeño vivió la necesidad de entenderse en Montreal conpersonas que hablaban diferentes idiomas. Esto le llevó más adelante a visitar muchos paísespara conocer de cerca cómo funcionaban los hospitales psiquiátricos. Por tanto, fue un pioneroen este campo de la comunicación que ahora tantos quieren cultivar.

La importancia de recuperar artículos “clásicos”

Berne sólo vivió 60 años, de 1910 a 1970, pero dentro de esa vida que podemos considerarbreve, sus últimos diez años fueron fulgurantes, incluyendo el éxito profesional y editorial. En la

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década de los setenta, sus discípulos y quienes pertenecían a los grupos de éstos, demostraronun extraordinario poder creativo y un entusiasmo que les llevó a explorar muchos campos delquehacer humano. Quizá esa creatividad les hizo desconfiar de las verdes praderas de la Acade-mia, por considerarlas conservadoras y burocráticas. Con la perspectiva que nos facilitan losaños transcurridos, podemos pensar que cometieron un error, pues hubieran acertado al elegiruna mejor comunicación con el mundo académico. El éxito profesional, incluso económico, queles acompañaba, les compensaba ese alejamiento. Y, paradojas de la vida, a la vez, se ateníana las normas que Berne había escrito sobre cómo escribir y publicar. Esas normas son las que ri-gen en el mundo científico. Por eso, quienes investigaban sobre AT fueron publicando sus teo-rías y hallazgos en el Transactional Analysis Journal. Surgieron, después, las antologías de ar-tículos que aparecieron en dicha Revista. Una de ellas es la que preparó Margery G. Friedlander,que acaba de aparecer hace unos meses en español. En sus casi quinientas páginas, los intere-sados en el AT pueden acudir a las fuentes originales y comprobar cómo fue consolidándose esaEscuela de Comunicación y Psicología en los años setenta. Cuando aparezcan los sucesivos vo-lúmenes, el panorama será bastante completo.

Una característica de los discípulos de Berne y de los cultivadores del AT es que se planteancon rigor el origen y la validez de los conceptos que emplean. Y por supuesto, no rehuyen unapolémica, por desagradable que resulte, entre ellos mismos. Las polémicas pueden ser muy férti-les en el desarrollo de una ciencia. Cuando salga publicada una antología sobre los artículos dela década del dos mil, no nos extrañará que la polémica fundamental esté basada entre quienesse empeñan en introducir, sutil y no tan sutilmente, conceptos psicoanalíticos en el centro delAT, y quienes consideran que, de esta manera, el AT acabará desvirtuado, porque lo original deBerne consistió, precisamente, en ir más allá del Psicoanálisis y abrir vías nuevas y muy útilespara vivir en la que ahora llamamos Sociedad de la Información y de la Comunicación.

La Revista de Análisis Transaccional y Psicología Humanista ofrece las aportaciones delos autores españoles y, además, tiene un apartado que dedica a recuperar algunos de esos ar-tículos “clásicos” que son tan valiosos como los de las antologías citadas.

La Página Web de AESPAT, desarrolla un proyecto por el que va a incluir en la Red todos losartículos aparecidos en la Revista impresa durante más de veinte años. La Página Web sobreAnálisis Transaccional, coordinada por el Profesor Felicísimo Valbuena de la Fuente , tambiénincluye muchos artículos sobre AT.

El AT, sistematizado y enriquecido con nuevos enfoques

En la historia de los distintos saberes, llega un momento común a todos ellos: la aparición de“Manuales”, que compendian el estado de ese saber hasta un momento determinado. Es lo queocurre con el volumen de Ian Stewart y Vann Joines. Durante años, ha sido el referente funda-mental para quienes deseaban introducirse en el AT. Recorre con precisión los distintos niveles,empleando un lenguaje que Berne hubiera aprobado, y constituye una plataforma desde la queabrir nuevos horizontes.

Esto último es lo que ha hecho Francisco Massó, un psicólogo clínico con experiencia y mu-cho oficio de pensar durante cerca de treinta años, desde una perspectiva de AT. Su primertomo sobre Análisis Transaccional constituye un avance que nadie puede negar. Massó poseeuna potente base filosófica, escribe muy bien y es original. Dicho de otra manera, no es un doxó-grafo, un coleccionador de opiniones. En su práctica clínica, ha sometido a prueba prácticamentetodos los conceptos que iban apareciendo en los artículos del TAJ y se ha centrado en los que élreconoce que le han resultado útiles o muy útiles para ayudar a sus clientes. El resultado es queofrece aportaciones propias en todos los niveles del AT: Estados del Ego, Transacciones, Jue-

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gos (ha aportado su propia denominación a varios), Caricias y Argumento de Vida. Es un libroque no va a pasar inadvertido, porque fundamenta muy bien sus afirmaciones. Promete que enel segundo incluirá sus experiencias sistematizadas de tantos años.

En resumen, quizá el título de esta reseña haya resultado demasiado periodístico, pero haquerido sintetizar el clima de consolidación de y entusiasmo que anima a quienes cultivan esaEscuela de Comunicación y Psicología que conocemos por Análisis Transaccional.

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Este artículo aparecerá en esta versión extensa, o según lo abrevien en las Páginas deCultura, de los siguientes periódicos: Diari de Girona - Diario de Ibiza - Diario de Mallorca -Empordà - Faro de Vigo - Información (Alicante) - La Nueva España (Asturias)- La Opinión A Co-ruña - La Opinión de Granada - La Opinión de Málaga - La Opinión de Murcia - La Opinión deTenerife - La Opinión de Zamora - Levante-EMV - El Boletín -

Elvira García de TorresUniversidad San Pablo-Ceu

Valencia.

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DE LAS CARICIAS

Autor: Mª Pilar de la Figuera LópezLicenciada en Psicología (F.L.) por la Universidad Complu-

tense de Madrid. Miembro Clínico de la Asociación Españolade Análisis Transaccional (AESPAT). Miembro Clínico de laAsociación Latinoamericana de Análisis Transaccional9ALAT).

Descripción de la obra. Todos necesitamos que nos ha-gan caso, que la gente se dé por enterada de que estamosen el mundo. En una palabra: necesitamos sentirnos queri-dos.

Y Berne (1910-1970), psiquiatra canadiense, llamó CARI-CIA a todo hecho o dicho que implique el reconocimiento dela presencia de otro: positiva o negativamente, ¡que no haycosa peor que la indiferencia!

Ese es el tema de este libro: la naturaleza de las CARI-CIAS, su necesidad (son como un alimento psíquico), lo que podemos hacer ante ellas (darlas,aceptarlas, rechazarlas, pedirlas, dárnoslas a nosotros mismos), qué cantidad puede necesitarcada uno, cuándo y cómo conseguirlas...

Es un libro científicamente serio y literariamente ameno, que se ha escrito pensando en que lopueda leer y entender todo el mundo, tanto los estudiosos como los que no lo son: es la vidamisma lo que en él se aborda, con sencillez, respeto y calidad.

Y su redacción es tan sencilla como una conversación agradable entre amigos. Ahora bien,cada afirmación, por sencilla que sea o parezca, es el resultado de muchas horas de estudio,porque se trata de la divulgación científica de una investigación observacional y experiencial.

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«En cuanto comencé a leer este fascinante y sugestivo libro, no pude dejarlo hasta su termina-ción; la última vez que me ocurrió algo análogo fue con El Nombre de la Rosa, de Umberto Eco.

El libro es profundamente psicológico y, además, está avalado empíricamente por las numero-sas observaciones y experiencias que tiene esta avezada y experta psicóloga clínica.»

Dr. José María Román SánchezProfesor de Psicología de la Educación,

Universidad de Valladolid

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ACARICIAR, ¿PROHIBIDO POR DIOS?

Descripción de la obra. María Pilar de la Figuera nos ofrece la se-gunda parte de su precioso libro Acariciar, ¿prohibido por Dios?, pu-blicado el 2001 también en Verbo Divino.

Después de licenciarse en Psicología en la Universidad Compluten-se de Madrid, completó su formación con el Análisis Transaccional yen la escuela de la vida. Ha avalado empíricamente sus estudioscomo psicóloga clínica de alumnos de BUP y COU y sus familias.

Ha cultivado la poesía litúrgica con mucha inspiración bíblica. Hacolaborado con compositores franceses y españoles, para quienes hacompuesto textos de hoy son cantados de memoria, sin apenas recor-dar que fue María Pilar quien compuso los textos de estas canciones.

Nos invita, en este nuevo libro, a continuar un viaje que resultó maravilloso en la primera sin-gladura por el ancho mundo de la Biblia (Biblia Hebrea). La autora usa como clave de lectura lascaricias y como carta de navegación el Análisis Transaccional, siguiendo la tradición humanistadel psiquiatra canadiense E. Berne. La lectura del libro resulta tan agradable como una conver-sación entre amigos. Destila profundidad, sencillez, respeto y calidad.

La Biblia es el gran best-seller del mundo entero desde hace más de 2000 años. La Biblia esun mundo literario que suscita curiosidad. Es un documento de una experiencia histórica, de unacivilización antigua, de una religión entre otras. Es también la referencia de la fe religiosa paramuchos. Vale la pena conocerla y leerla, porque la Biblia ha formado decisivamente el lenguaje ylos conceptos culturales de gran parte de la humanidad: judaísmo, cristianismo e islam. Inclusoel marxismo y el psicoanálisis citan la Biblia.

Psicología y Biblia han estado siemre en diálogo. Los estudios de psicología aportan a la exé-gesis bíblica un enriquecimiento, porque gracias a ella, los textos de la Biblia pueden ser mejorcomprendidos en cuanto experiencias de vida y reglas de comportamiento individual y colectivo.

María Pilar está cautivada por la riqueza y profundidad de la Biblia.En su primer libro, se despedía invitándonos a proseguir el viaje. Nos esperaría en Galilea, en

la ribera norte del Lago Genesaret.Durante la singladura de la primera parte del viaje, María Pilar “espigó” las caricias en la Biblia

Hebrea (que comparten judíos y cristianos) para que comprobásemos su cualidad y calidad, y suriqueza nutricional.

A partir de su experiencia personal y tras muchos años ejerciendo de psicóloga clínica ha es-tudiado los fundamentos psicológicos da las caricias.

En este nuevo libro nos conduce, con mano maestra, a la segunda parte del viaje: una nuevasingladura, ahora por los libros estrella de la Biblia Cristiana: los Evangelios.

Nos invita, ahora, a recibir una generosa lluvia de caricias.

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A todos los autores de estos libros la autora les pregunta:¿Acaricia Dios?¿Acarició Jesús?¿Acariciaron los apóstoles y los primeros cristianos?Jesús es la caricia del Padre a los hombres y mujeres.Su evangelio, un cúmulo de caricias positivas que extienden el amor de Dios Padre-Madre so-

bre la humanidad y ayudan a superar todas las caricias negativas, como la enfermedad, que nosbloquean y no nos dejan sentirnos personas.

Al acabar este segundo libro podremos deducir con María Pilar que acariciar está no sólo per-mitido, sino mandado por Jesús: el único mandamiento que nos ha dado es que nos amásemoslos unos a los otros con la caricia-amor, con que él nos ha amado (Jn 15,12).

La autora ha leído la Biblia Cristiana (el Nuevo Testamento) tomando, otra vez, como clavehermenéutica la naturaleza de las caricias.

Éste es el resultado:una apasionante aventura plasmada en este sugestivo libro, que nos estimulará a vivir unas

mejores relaciones humanas al sentirnos queridos.

Ignasi Ricart Fàbregas

ANALISIS TRANSACCIONAL EN PSICOTERAPIA.ORIGINAL: TRANSACTIONAL ANALYSIS IN PSYCHOTHERAPY.

BRILLANTINE BOOKS – NEW YORK. 1961.

Autor: Eric Berne.Traductor: Julio Vacarezza.Editorial: Psique. Buenos Aires.Año de publicación: Del original, el 1961. De la traducción, el 1981.Nº de páginas: 285.Encuadernación: Rústica.

ANÁLISIS

Palabras clave: Estructura, personalidad, psicopatología, trato social, juegos, guiones, rela-ciones, psicoterapia, Análisis Transaccional, fenomenología.

Biografía del autor: Eric Berne, a lo largo de una vida de labor intelectual y práctica –murióen 1970- sentó las bases de un sistema terapéutico, cuya síntesis podemos encontrar en la pre-sente obra. Es el primero de sus trabajos serio y profundo de su labor como terapeuta. Otros li-bros le siguen y complementan, como Juegos en que participamos, de 1964, e Introducción alTratamiento de Grupo, de 1965, que tuvieron una amplia acogida y fueron estudiados y comen-tados por especialistas de la psiquiatría y de la psicología.

Fuentes bibliográficas. La obra incluye notables referencias a diferentes autores y pone demanifiesto el amplio grado de cultura de su autor. Entre otras referencias podemos hacer men-ción de: Penfield, Moreno, Spitz, Balzac, Stendhal, Piaget, Kierkegaard.

Descripción de la obra. Este trabajo que comentamos consta de 4 partes, en las que se in-cluyen un total de 20 capítulos, seguidos de un Apéndice, entre los que podemos encontrar

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adelantada toda la teoría global del Análisis Transaccional de Berne. Lo esencial del libro hacereferencia a explicaciones sobre: análisis de la estructura de la personalidad, análisis de tran-sacciones, análisis de juegos, terapia de grupo y la explicación de la formación de la matriz delGuión de vida.

Método y estilo. El estilo berniano, no exento de humor, está escrito de forma clara, con unametodología muy didáctica, que va ilustrando los temas con abundancia de casos clínicos. Sulectura es fácil y amena, asequible incluso para los no iniciados, debido a que su lenguaje rehu-ye todo exceso de erudición especializada y jerga psicoterapéutica.

Resumen. Berne trata de dar en obra una visión general de su nueva línea terapéutica, talcomo lo expone en el Cap. I, 93 “Consideraciones generales”, de la siguiente manera: “El AnálisisTransaccional ofrece una teoría sistemática, consistente en la dinámica de la personalidad social,derivada de experiencias clínicas, y una forma de terapia activa y racional que, siendo adaptable ycomprensible, es apropiada para la gran mayoría de pacientes psiquiátricos”. Esta línea teóricatiene su fundamento epistemológico en la Fenomenología, tal como lo expresa el propio autor enlas dos primera líneas de la Introducción: 93Fenomenológicamente, un estado del ego se puededescribir como un sistema coherente de sentimientos relacionados a un sujeto dado.”

JUICIO CRITICO

Consideramos que esta obra Análisis Transaccional en Psicoterapia representa un estudiofundamental para los futuros terapeutas de Guiones de vida, a destacar la tercera parte del libro,que incluye un detenido estudio de las psicosis funcionales y las neurosis. Hemos de referirnos,además, al Cap. XVIII, con el título de “Terapia de matrimonios”, que anticipa otra obra posteriorde nuestro autor, nos estamos refiriendo a Hacer el amor, finalizada en Abril de 1970, muriendopoco después, en 15 de Julio del mismo año. Libro de obligada lectura.

Dr. Josep Lluís Camino RocaPresidente de ACAT (Associació Catalana d’Anàlisi Transaccional)

ERIC BERNE, TEÓRICO DE LA COMUNICACIÓN

Editor: VALBUENA DE LA FUENTE, Felicísimo.Madrid, EDIPO. Fundación General de la Universidad

Complutense, 2006.Nº de páginas: 383.

Precio: 15 €Para solicitar ejemplares contra reembolso,

escribir a [email protected]

ANÁLISIS

El público hispanohablante estaba reclamando, desde hacemucho tiempo, que autores hispanohablantes actualizasen el sis-tema de Eric Berne para adaptarlo a las diversas oleadas de cu-riosidad, afición o entusiasmo que viene causando en países muy

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diferentes. Alemania, Rusia, Brasil y otros países están tomando la antorcha. ¿Por qué no Espa-ña, sobre todo si tenemos en cuenta que Terry Berne, el hijo que más se está preocupando porel legado de su padre, vive en Madrid, España?

Este libro nace de un Curso-Congreso que la Universidad Complutense, en su Ciclo de la Co-municación, organizó para conmemorar el 35 aniversario de la muerte de Eric Berne. El título fueEric Berne, 35 años después. Sus aportaciones al campo de la comunicación. En este Cursoparticiparon casi todos los especialistas españoles en Eric Berne. Ahora, sale este libro no sólocon las ponencias de aquel Curso, sino con otras aportaciones que completan el panorama.

Está dividido en tres partes. En la primera, diversos autores se ocupan de la Vida y Sistemade Eric Berne: Francisco Massó, Rafael Sáez Alonso, Eva Aladro, José María Jiménez, JoséLuis Martorell, Gustavo Bueno, Jordi Oller, José Zurita y Jesús Cuadra. La Segunda Parte estádedicada a Aplicaciones del Sistema de Eric Berne a algunos campos de la actividad humana ycontribuyen con sus teorías y experiencias José María Román, Pablo Pascual, Elena García, An-tonio Ares, Rafael Sáez y Vanessa Sáiz. La Tercera Parte acoge la Discusión filosófica sobre elAnálisis Transaccional.

Intercambian sus puntos de vista Francisco Massó, José Luis Camino y Gustavo Bueno.Una entrevista con Terry Berne, hijo de Eric, remata el contenido del libro.

VIVIR INTERCULTURALMENTE: APRENDER UN NUEVO ESTILO DE VIDA

Autor: Rafael Sáez AlonsoEditorial: CCS

Año de publicación: 2006Nº de páginas: 152.

Biografía del autor: Rafael Sáez Alonso, de Nájera (La Rioja),es doctor en Ciencias de la Educación y actualmente profesor titu-lar en la Facultad de Educación de la Universidad Complutensede Madrid. Sus escritos e investigaciones se ocupan de la meto-dología de la investigación educativa, la gestión de calidad, la in-tervención transaccional socioeducativa y la educación intercultu-ral. En esta editorial ha publicado Los juegos psicológicos segúnel Análisis Transaccional.

ANÁLISIS

Este libro quiere ser un manifiesto educativo sobre el desafío de vivir interculturalmente quetiene planteada la sociedad actual, globalizada en lo económico y en lo humano.

Las cuestiones planteadas afectan y preocupan a todos. La naturaleza de la población, conse-cuencia de los procesos migratorios, está cambiando la sociedad. En consecuencia, la educa-ción intercultural no sólo es un menester de la escuela, sino de la sociedad entera, de los ciuda-danos, los políticos, los empresarios, los intelectuales y la opinión pública en general.

Las reflexiones de este libro sólo quieren servir para pensar sobre la realidad del mundo, so-bre hechos y personas reales de forma rigurosa, sugerente y clara.

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¿QUÉ DICE USTED DESPUÉS DE DECIR HOLA?ORIGINAL: WHAT DO YOU SAY AFTER YOU SAY HELLO? GROVE PRESS, 1971

Autor: Eric Berne.Traductora: Neri Daurella.Editorial: Primera edición en español: Editorial Grijalbo, 1974. En 1997 alcanzó las 21 reimpre-siones. El Grupo Random House Mondadori lo reeditó en 2002.Nº de páginas: 490.Encuadernación: Rústica.

ANÁLISIS

Palabras clave: Análisis Transaccional, Estados del Ego, Transacciones, Juegos, Guión deVida, Materiales del Guión, Programación, Permiso, Aproximaciones Científicas a la Teoría delGuión.

Biografía del autor: Eric Berne nació en Canadá en 1910. Estudio en la Universidad McGillde Montreal, donde se graduó en Psiquiatría. Después, se trasladó a los Estados Unidos, paraejercer como psiquiatra. Creo el sistema llamado Análisis Transaccional y escribió varios librosque tuvieron muchas ediciones, por el favor que le otorgaron millones de lectores, sobre todoJuegos en que participamos, que estuvo durante más de un año en la lista de los libros más ven-didos (Tuvieron que pasar treinta años para que ocurriese un fenómeno parecido. Nos referimosa Inteligencia Emocional, de Daniel Goleman). Cuando estaba corrigiendo las galeradas de suúltima obra, precisamente la que ahora reseñamos, murió de un ataque al corazón el 15 de juliode 1970. Tenía sesenta años.

El Análisis Transaccional constituye un armazón conceptual que ha servido para formar a millo-nes de personas en empresas y centros educativos, además de constituir una importante escuelade Psicoterapia individual y de grupo. Precisamente este éxito social ha podido constituir uno desus principales inconvenientes, porque algunos académicos han llegado a atacarlo como simplistay como una corriente que estuvo de moda y que ahora ya ha pasado. Otros piensan que las críti-cas contra el Análisis Transaccional vienen motivadas por el gran éxito que tuvieron Berne y susseguidores y que, adoptando esta perspectiva, es fácil identificar las inconsistencias de los críti-cos.

Ahora asistimos a un renovado interés por el Análisis Transaccional (AT): Alemania, Rusia,Brasil... y España, entre otros muchos países. Quizá el interés surge de algo tan difícil de ver enotras Escuelas como son los debates que los propios transaccionalistas mantienen para refinar yaquilatar sus conceptos.Este aspecto proviene de Eric Berne que, en la obra que comentamos,se ocupó a fondo de problemas teóricos y metodológicos.

Fuentes bibliográficas. Eric Berne demostró que tenía una vasta y profunda formación en va-rios campos, además del suyo. Le atraían mucho las Matemáticas y la Literatura. Lo notamos entodas sus obras, porque sabe ilustrar con pasajes literarios los puntos más importantes de su teo-ría, reforzando así la práctica de la Psicoterapia. Como muestra de esta afirmación, sólo hace faltaleer su artículo «The Mythology of dark and fair: pyschiatric use of folklore», Journal of AmericanFolklore, volumen 72, Philadelphia, 1959, un modelo de cómo escribir un artículo científico. En¿Qué dice usted...?, encontramos citadas las obras fundamentales de la Psicología publicadashasta entonces, aunque con una preferencia por Adler, Jung y Erikson. También, obras clásicas dela Literatura –trágicos griegos, Shakespeare, Cuentos de Hadas, Poe, Sinclair Lewis y muchosotros.

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Descripción de la obra. La obra consta de cinco partes. En la Primera –Consideraciones Ge-nerales, Capítulos 1 y 2– Berne expone su concepción de la vida, que él encuadra entre un“Hola” y un “Adiós”. «Lo que ocurre en medio entra en el ámbito de una teoría específica de lapersonalidad y de la dinámica de grupo, que es también un método terapéutico, conocido por elnombre de Análisis Transaccional. Para apreciar lo que viene a continuación, primero es necesa-rio entender los principios de este método». (La traducción de la obra deja que desear. Sobretodo, porque la autora denomina “análisis conciliatorio” a lo que los estudiosos llaman AnálisisTransaccional).

El Capítulo 2 le sirve para exponer los principios de sus cuatro análisis: Estructural, Transac-cional propiamente dicho, de Juegos y de Guiones. También, de forma abreviada, puesto que yalo ha expuesto en otros libros anteriores, expone su idea sobre cómo las personas estructuransu tiempo: Soledad o Apartamiento, Rituales, Pasatiempos, Actividades, Juegos e Intimidad.

Berne dedica la Segunda Parte a la Programación Paterna –Capítulos 3 al 10–. En el 3 –Eldestino humano– destaca las interpretaciones que Berne hace de los cuentos de CaperucitaRoja y de la Bella Durmiente. Así es como establece la guía conductora de este libro: Los cuen-tos y las obras literarias presentan trayectorias de miles y de millones de personas reales. Lo im-portante es dar con el sentido y dirección de cada destino.

Para buscar ese sentido, Berne se adentra en las Influencias Prenatales –Capítulo 4–. Inme-diatamente advertimos que Berne ha recogido el testigo de otros psiquiatras y psicólogos y loha pasado a otros profesionales, imprimiendo su huella, que algunos no reconocen, pero queson muy fáciles de advertir. Hay estudiosos de Berne que se han propuesto manifestar, en ar-tículos y publicaciones, las influencias de Berne en tendencias ahora triunfantes y que sus auto-res no quieren reconocer. Es decir, quieren emitir, sobre éstos, un dictamen parecido al que Or-tega y Gasset dio sobre Descartes: Inició la sinfonía de la filosofía moderna, pero se cuidó muybien de esconder la partitura, para que no identificasen las influencias decisivas de otros filóso-fos sobre su sistema.

Partiendo de los pronombres, su dirección positiva o negativa y los predicados, Berne identifi-ca las posiciones vitales, un constructo muy útil para distinguir los triunfadores de los fracasados–Capítulo 5–. En la combinación de pronombres y predicados advertimos la afición de Berne alas Matemáticas, como también lo ha demostrado al calcular las transacciones en el Capítulo 2.

Para comprobar cuántos niveles podemos observar en las palabras de las personas, Berne lle-va a cabo una hermenéutica, llena de humor, porque éste es uno de los rasgos inconfundibles deBerne. Nuestra convicción es que su educación judía le ha facilitado mucho captar esos cinco ni-veles que él distingue. “Marciano” es el adjetivo que Berne emplea para denominar a quien es ca-paz de ver los hechos humanos desde una perspectiva original, llena de creatividad –Capítulo 6.

El Mecanismo del Guión –Capítulo 7– nos parece una parte fundamental del libro. Identificatres mandos del Guión: Saldo, Requerimiento y Provocación o Seducción y cuatro elementosque sirven para combatirlos: Prescripción, Patrones Paternales, Impulsos juguetones o Demonioy Liberación interna. Son las claves para interpretar la vida de muchas personas, que Berne es-tructura en un esquema dinámico.

Después, Berne retoma el hilo de las etapas de la vida humana y va interpretando los diferen-tes aspectos que surgen en la Segunda Infancia, en la Adolescencia, la Madurez y la Muerte.Son tres Capítulos –del 8 al 10–, que forman una red conceptual de grandes posibilidades paraanalizar vidas reales y personajes de ficción.

La Segunda Parte se titula “El Guión en Acción”. En ella se ocupa de los tipos de Guiones, deltiempo del guión y del sexo en los Guiones. En pocas obras encontramos tantas ideas tan con-centradas y tan movilizadoras del interés por investigar. En los Capítulos 12 y 13, Berne analizauna serie de Guiones, algunos de personajes literarios –Sísifo, Cenicienta...– y reales –Freud,Florence Nightingale, entre otros.

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El autor dedica los dos últimos capítulos de esta Segunda parte –14 y 15– a responder a dospreguntas: ¿Cómo es posible el Guión y cómo se transmite? Ahí expone su teoría del RostroPlástico y del Yo Móvil, en la que podemos enmarcar muchas investigaciones sobre Comunica-ción No Verbal. Y es que el gran cambio de Berne respecto de otros psiquiatras y psicólogos esque ofreció un panorama desde la Comunicación y desde la Cibernética. Con lo cual, ofrece mu-chas posibilidades para interpretar la Sociedad de la Información y del Conocimiento.

En cuanto a la transmisión, Berne se vale de la matriz del Guión que elaboró Claude Steiner, suprincipal discípulo (que, por cierto, vivió en Madrid desde 1945 a 1953 y habla perfectamente el es-pañol, lo que le facilitó expandir el AT en diferentes Congresos celebrados en Hispanoamérica). Ber-ne profundiza en la transmisión cultural del Guión, aunque demuestra que posee un concepto clarode “cultura”, y no ese concepto confuso que muchos utilizan sin la menor preocupación teórica.

La Cuarta Parte –“El Guión en la Práctica Clínica”– abarca de los capítulos 16 al 20.Distingueentre diferentes tipos de terapeutas. Donde Berne despliega su originalidad, inmune al paso deltiempo, es cuando se ocupa de los “indicios del guión”. Más concretamente, el Capítulo 17 es,quizá, lo más completo que hemos leído sobre Comunicación No Verbal.

También resulta original el Capítulo 18 –El guión en el tratamiento–, porque Berne se planteano sólo el guión del paciente, sino el del terapéuta. Berne siempre sostuvo que el AT aspiraba a“curar”, no sólo a “hacer progresos”.

Por sí el libro suena demasiado a Psicoterapia en algunas ocasiones, Berne dedica el Capítulo19 a la Intervención decisiva, es decir, al Permiso. Es una operación que pueden aplicar los edu-cadores, los trabajadores sociales, los profesionales del “coaching” y muchos otros. Finalmente,en la Quinta Parte Berne se enfrenta con las “Aproximaciones científicas a la Teoría del Guión”.

Método y Estilo. En el Capítulo 21 presenta las Objeciones a la Teoría del Guión: espiritua-les, filosóficas, racionales, doctrinales, empíricas, desarrollistas y clínicas. Lo cual nos obliga apreguntarnos cuántos autores emplean este Método de enfrentarse autocríticamente a sus apor-taciones, suscitar las objeciones y responderlas. Por eso, las ideas propias que un autor no so-mete a crítica acaban por resultar blandas e inconsistentes, cuando no falsas, en muchos casos.Sin embargo, las ideas que un autor somete a crítica ofrecen mayor consistencia. Sobre todo, sicomo hace Berne, dedica un Capítulo entero –el 21– a los Problemas Metodológicos. Expone lared conceptual y se adentra en los datos aleatorios e indiscutibles.

Finalmente, el autor ofrece una “cheklist” o “lista de comprobación del guión”, que ofrece posi-bilidades muy diversas: no sólo en el campo de la Psicoterapia sino en otro tan actual como el delos personajes de ficción en novelas y películas.

Seríamos injustos si no resaltásemos que Berne, además de su gran erudición, muestra unestilo potente, a la altura de los mejores escritos. Véase cómo comienza la Introducción: «¿Quédice usted después de decir hola? Esta pregunta pueril, aparentemente tan tonta y falta de laprofundidad que es de esperar en una investigación científica, en realidad contiene en sí mismatodas las cuestiones básicas de la vida humana y todos los problemas fundamentales de lasciencias sociales. Es la pregunta que los niños se hacen a sí mismos, para aprender luego aaceptar respuestas falseadas, la pregunta que los adolescentes se hacen unos a otros y plante-an a sus consejeros, la pregunta que las personas mayores eluden aceptando las preguntas fal-seadas de sus superiores, y la pregunta sobre la que escribieron libros los sabios filósofos anti-guos sin llegar a encontrar la respuesta. Contiene la pregunta fundamental de la psicología so-cial –¿Por qué las personas hablan unas con otras?– y la cuestión fundamental de la psiquiatríasocial –¿Por qué a las personas les gusta agradar?–. Su respuesta es la respuesta a las cuestio-nes planteadas por los cuatro Jines del Apocalipsis: guerra o paz, hambre o abundancia, peste osalud, muerte o vida. No es de extrañar que pocas personas encuentren la respuesta durante suvida, pues la mayoría pasan la vida sin encontrar siquiera la respuesta a la pregunta que la pre-cede: ¿Cómo dice usted “hola”?

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Resumen. Un Guión es un plan de vida basado en una decisión tomada en la infancia, refor-zado por los padres, justificado por acontecimientos subsiguientes, y que culmina en una alterna-tiva elegida. Berne subtituló su última obra como “La Psicología del destino humano”. En 23 Ca-pítulos, Berne indica cómo son esos planes de vida y cómo pueden combinarse para llegar a de-terminados desenlaces. Puede haber triunfadores, no-triunfadores y fracasados. Sin embargo,Berne es mucho más sutil y combina esos desenlaces. Efectivamente, puede haber personasbeneficiosas para sí mismas, pero perjudiciales para la sociedad; desgraciadas en su vida perso-nal, pero muy beneficiosas para la sociedad; beneficiosas para sí mismas y para los demás yperjudiciales para sí mismas y para los demás. Lo que hace Berne, aunque él no lo diga, es ac-tuar como los grandes constructores de guiones en la historia del cine: lo primero que les preo-cupa era cómo iba a terminar la película y, partiendo de ahí, construían hacia atrás. El estudio deBerne ilustra cómo muchas personas llegan a su desenlace y abre las posibilidades para que sesalgan de los cauces de un guión destructivo o que otra persona, con potencia y protección, lesde permiso para cambiar, pensar, hacer las cosas bien y vivir.

Juicio crítico. Nos encontramos ante una obra que ha tenido y sigue teniendo una gran influen-cia en los transaccionalistas, que han publicado varios libros sobre la Teoría del Guión. También hadado origen a muchos artículos, publicados fundamentalmente en el Transactional Analysis Journal(TAJ), que sigue publicándose trimestralmente y con todas las garantías de las revistas más exi-gentes. Berne era muy exigente cuando de escribir se trataba. En su libro Introducción al Trata-miento de Grupo, dedicó todo un Capítulo a «Investigar y Publicar». Al aplicárselo a sí mismo, com-probamos la solidez de su red conceptual, la elegancia del estilo y el gran sentido del humor queaparece en algunas de sus páginas. Al adoptar una perspectiva comunicativa, y no simplementepsicológica, esta obra ha atraído a profesionales de distintos campos de la actividad humana.

El principal desafío al que se enfrenta el Análisis Transaccional en España es lograr que unasola editorial publique todas las obras en una colección, con traducciones muy cuidadas. Nuestrapredicción es que públicos muy diversos los acogerán favorablemente.

Rafael Sáez AlonsoFacultad de Educación, Madrid

PSICOLOGÍA HUMANÍSTICA NORTEAMERICANA

Autor: Celedonio Castanedo SecadasEditorial: Herder de MéxicoAño de publicación: 2005

Nº de páginas: 337Prefacio: Joseph Zinker

En la posguerra de la Segunda Guerra Mundial predominaba en la psicología norteamericanauna orientación conductista, a pesar del crecimiento del movimiento psicoanalítico. Sin embargo,a finales de la década de los 50 e inicios de los 60, algunos psicólogos norteamericanos se sen-tían descontentos y no compartían el punto de vista que tenía el behaviorismo de la naturalezahumana, por lo que fundaron lo que se conoce como la Tercera Fuerza en Psicología. Todo ellodio nacimiento a la División 32 de la APA, conocida como Humanistic Psychology. Después desu fundación otras corrientes se sumaron (Terapia Gestalt, Análisis Transaccional, Psicodrama,Logoterapia, etcétera) al movimiento.

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El propósito fundamental de esta obra es introducir al lector en el rico tapiz de los enfoques te-rapéuticos humanísticos, trazando las diferencias existentes en las cinco corrientes psicológicasque se presentan, de tal forma que el lector pueda distinguir, por ejemplo, entre la autorrealiza-ción de Maslow y el concepto de ansiedad de May, encontrando las semejanzas y las diferenciasentre ambos.

Este libro inicia presentando a los cinco fundadores (Gordon Allport, Abraham Maslow, CarlRogers, Rollo May y James Bugental) de la Psicología Humanística en los EEUU. Cada autor esanalizado relacionándole con el Behaviorismo, el Psicoanálisis, el Neo-psicoanálisis, el Existen-cialismo, y la Fenomenología. Seguidamente, Castanedo expone otras fuentes de influencia enla Psicología Humanística (Kurt Goldstein, Psicología de la personalidad, Psicología Gestalt,Pensamiento oriental; y la Percepción de la naturaleza humana).

El Capítulo VIII se centra en la investigación utilizando como instrumento la Escala POI (Per-sonal Orientation Inventory), elaborada por Everet Shostrom para medir la autorrealización entérminos maslowianos. Los siguientes capítulos enfocan en el campo de la educación: El apren-dizaje a la luz de la psicología humanística; La aplicación de los principios de la psicología huma-nística a la educación; Una aproximación holística al sistema educativo; El enfoque holístico enpsicología de la educación. Aportes de la psicología humanística al campo de la educación.Otros capítulos tratan: El arte de enfermarse; Los Retos del Humanismo frente al cierre del mile-nio; El bienestar subjetivo según el enfoque cognitivo-afectivo; El optimismo realista versus el pe-simismo y Apuntes sobre los enfoques existenciales-humanísticos en psicoterapia. Todos estoscapítulos producidos por el autor son una novedad en lengua hispana.

Otra novedad de este libro es presentar unidos a los ”cinco grandes“ de la psicología huma-nística con sus respectivas corrientes psicológicas. Me uno a lo que escribe Zinker en el prefa-cio: “Mis felicitaciones para el autor al haber traído magistralmente a la vida, con este libro, laobra de estos hombres…”.

Rafael Sáez Alonso

SEGUNDA EDICIÓN RENOVADA DE:VIVIR ES AUTORREALIZARSE: REFLEXIONES Y CREACIONES

EN ANÁLISIS TRANSACCIONAL

Autor: Jordi Oller VallejoEditorial: Kairós

Año de la 2.ª edición: 2001Nº de páginas: 342

Sitio web del libro: www.analisis-transaccional.net

Biografía del autor: Jordi Oller Vallejo está Certificado en Psicologíapor la Universidad de Barcelona y como Analista Transaccional Clínico porla ITAA y EATA. Fue Presidente Fundador de l’Associació Catalana deAnálisis Transaccional. Es uno de los principales introductores del Análisis

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Transaccional en España, a partir de 1974. Ha publicado numerosos artículos en TransactionalAnálisis Journal – TAJ, publicados también en la Revista de Análisis Transaccional y PsicologíaHumanista de AESPAT. Es a destacar que ha contribuido con una amplia investigación en eltema de los estados del yo. Ha publicado también el libro La personalidad integradora: El doblelogro de ser sí mismo y vincularse (Ediciones CEDEL, 2004), cuyo contenido adicionalmentetambién se relaciona con los conceptos del Análisis Transaccional.

ANÁLISIS

Una buena manera de valorar cuanto de novedoso tiene esta segunda edición ampliamenterenovada del libro, es transcribir tal cual el propio prefacio escrito por su autor:

“Hace algún tiempo que vengo pensando que los libros ya publicados también deberían poder“autorrealizarse”, es decir, al igual que las personas, poder ir expresando al máximo todas susposibilidades, lo que, en el caso de un libro, significa en especial poder renovarse para actuali-zarse. En cierta manera, a través de la presente edición, Vivir es autorrealizarse: Reflexiones ycreaciones en Análisis Transaccional es un libro que se ha “autorrealizado” en algún grado, esdecir, que es un libro renovado y puesto al día, ya no sólo en cuanto a información nueva sobreel Análisis Transaccional, sino ante todo en su “espíritu”, con cambios en ambos aspectos queconsidero muy importantes respecto a la primera edición. En parte, naturalmente, estos cambioshan sido el resultado de mi propio desarrollo personal y profesional.

A lo largo de los años desde que se publicó el libro, no sólo he vivido y crecido como persona,sino que he trabajado y crecido como psicoterapeuta, teniendo ocasión de seguir verificando, ex-perimentando y reflexionando sobre mucho de lo escrito en la primera edición. Desde luego, ensu mayor parte aun sigue siendo vigente, válido y útil, como lo era entonces. Pero también he vi-vido frustraciones de las que, en definitiva, he obtenido un aprendizaje. Algunas son principal-mente de tipo técnico y otras son principalmente de tipo personal, aunque, de hecho, ambas as-pectos se entremezclan.

Una de las frustraciones –de tipo técnico– fue consecuencia de haber ido dándome cuenta dela confusión y falta de consenso que existía y existe aun en algunos de los considerados temasfundamentales del Análisis Transaccional, siendo a destacar el de los estados del yo. Así, poruna parte, fui descubriendo que, pese a la convicción unívoca con que a veces se hablaba y sesigue hablando del tema –y yo mismo he “enseñado” también así–, de hecho, no se estaba utili-zando ni se utiliza un único modelo de los estados del yo, sino que existía una fuerte controver-sia al respecto, lo que me llevó no sólo a investigar, sino a buscar alguna solución integradora.Parte de los resultados fueron publicados en Transactional Analysis Journal en el artículo Unanálisis integrador de los modelos de los estados del yo (0ller, 1997), que puede verse en el ane-xo A. Otros aun no están publicados, pero tienen que ver con habitual confusión de conceptosentre los estados del yo y los órganos psíquicos.

Naturalmente, en esta edición he tomado en cuenta estos resultados, hasta el punto de queincluso he reescrito todo el capítulo 3: Nuestros personajes y su mundo y buena parte del capítu-lo 13: El desarrollo para autorrealizarse, pues son los que han sido más afectados por estascuestiones. Pero además, también se encontrarán reflexiones, aclaraciones y cambios sobreotros aspectos teóricos y prácticos, es decir, que he reescrito mucho de otros capítulos. Porejemplo, entre otros, se encontrará el cambio del término aislamiento (Oller, 1986) por el de re-traimiento y el de Niño Aislado por el de Niño Retraído, en base a nuevas precisiones conceptua-les y ante todo terminológicas, que justifico, pues pese a la difusión que tuvo el concepto en sumomento, con frecuencia aun sigue “ignorándose”. También he reorganizado algún material dellibro que antes estaba en el capítulo 2 y que he considerado de menor interés general, colocán-

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dolo en los dos últimos anexos del final. En resumen, todo el contenido ha sido revisado y reno-vado, para ser en lo posible coherente con su subtítulo de Reflexiones y creaciones en AnálisisTransaccional.

Otra de las frustraciones –de tipo personal– fue consecuencia de haberme ido dándome cuen-ta de que, en algunos aspectos, el contenido de la primera edición del libro reflejaba cierto triun-falismo, relativamente frecuente en las presentaciones del Análisis Transaccional, respecto a loque con su ayuda podía lograrse cambiar de uno mismo, la rapidez en cambiarlo y el estado debienestar final que resultaba. Sin embargo, lo que he ido viviendo posteriormente en mi propiavida personal y profesional, se ha encargado de poner las cosas en su sitio, desde luego, afortu-nadamente.

Ciertamente, el AT es muy útil y he comprobado ampliamente su efectividad tanto en mi mis-mo como en mis clientes, pero también tiene sus límites y no explica todas las dificultades quepodemos ir experimentando en la vida, ya no sólo desde el punto de vista espiritual –que, desdeluego, no es su finalidad específica–, sino también en aquellos aspectos de nuestro desarrolloque no tienen que ver propiamente con el guión psicológico, ni tampoco con haber estado vivien-do siguiendo un contraguión (es decir, un plan inconsciente aparentemente positivo, que acabaen un desenlace negativo). Desde luego, a veces esto último es posibilitado por ciertas presenta-ciones y usos que se hacen del Análisis Transaccional, pero, en realidad, me estoy refiriendo aaquellas etapas, crisis y cuestiones de tipo psicológico-existencial que no podemos eludir vivirsegún la edad que vayamos teniendo en la vida, como, por ejemplo, la crisis de la medianaedad, el proceso de envejecer, la proximidad de la muerte, etc., por citar sólo algunos temas.Bastantes de estas manifestaciones conllevan lo que llamo separaciones individuadoras, queson necesarias para crecer, si bien conllevan sus propio sinsabor

El Análisis Transaccional es realmente una metodología muy útil para facilitar el logro de unbuen nivel de autonomía psicológica, pero, precisamente y paradójicamente, dicho logro implicatambién su propio nivel de dificultades, en su mayor parte precisamente de tipo existencial. Sonlas dificultades que ha de vivir y afrontar aquella persona a la que Ken Wilber (1988) denomina elcentauro existencial, alguien que (pág. 114) “no constituye sólo una unidad integral superior alego, el cuerpo, la persona y la sombra, sino una importante transición hacia los dominios sutilesy transpersonales superiores”. Pero al mismo tiempo, también según describe Wilber, una perso-na en quien (pág. 238) “el yo, que ha aceptado (hasta cierto punto) la muerte y la trascendenciade todos los niveles inferiores, se halla ahora completamente identificado con el ego mental –elego P-A-N (y esta referencia al modelo Padre, Adulto y Niño del AT es de Wilber, no mía)–, yesta nueva sensación de identidad sustitutoria se fortifica hasta los dientes para defenderse de lamuerte y de la trascendencia”.

Así pues, no todo queda resuelto con lo que nos podemos facilitar resolver –que es mucho–con el Análisis Transaccional en nuestro crecimiento personal. Aun con la satisfacción de todo loque podemos lograr en cuanto a cubrir nuestras necesidades de individuación y vinculación (queson el tema de mi nuevo libro La personalidad integradora: El doble logro de ser sí mismo y vin-cularse), existen nuevos posibles logros por delante, con sus propias dificultades, nuestras limi-taciones humanas al respecto y las frustraciones que de todo ello resulta. También, claro, elmundo tiene sus propios problemas reales que interfieren en las cosas y que también nos afec-tan, pues no vivimos solos.

En consecuencia, en esta edición me he propuesto poner el triunfalismo en su sitio, en cuantotiene de poco realista, lo que no niega que podemos seguir siendo optimistas en nuestras expec-tativas respecto a la utilidad del Análisis Transaccional. Por tanto, en base a lo que he explicado,he revisado todo el contenido del libro desde dicha perspectiva, además de que también he acla-rado y a veces ampliado algunos conceptos, así como he cambiado los títulos de algunos capítu-

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los, como ejemplo, para quien no conoce la edición anterior, cuando el capítulo 10 antes se titu-laba: Creamos nuestro propio mundo (al más puro estilo de quienes creen en el poder sin límitesdel pensamiento positivo, creencia que no comparto), ahora se titula: Causamos parte de nues-tro mundo. Otro ejemplo es el del capítulo 8, antes titulado: Podemos cambiar, no sólo mejorar,que ahora se titula: Podemos lograrlo, no sólo intentarlo y que además añade el concepto de es-cala estimativa del logro. Y refiriéndome a nuevos conceptos, otro que he añadido es el de nú-cleo esencial de los estados del yo, en el capítulo 3. Pero hay bastantes variaciones más, queaclaran, cambian o añaden conceptos.

También, desde luego, hay informaciones y datos nuevos, tanto a nivel de nuevas contribucio-nes de autores transaccionalistas y de otros enfoques, como en la bibliografía en general. Algoque pienso que será útil es que he localizado todo el material que he podido que estuviese tradu-cido al castellano, ya se trate de libros, como, muy es especial, de artículos. También he revisa-do las figuras ilustrativas, aclarando y modificando algunas, así como he añadido algunas nue-vas. Así mismo, he revisado el estilo y claridad lingüística del texto.

Otra cuestión que quiero comentar tiene que ver con el uso del lenguaje, pues vengo obser-vando y lo he confirmado de nuevo al revisar el libro, que, a veces, para referirse a según quecosas desde un punto de vista descriptivo-formal, es prácticamente inevitable –o la costumbrepuede más que el propósito– hacerlo como que “son” de tal manera o de tal otra, pareciendo en-tonces que “son” de una manera unívoca e incuestionable. Por tanto, aunque en lo posible heprocurado tenerlo en cuenta, a veces, puede que cuando me refiera a algunas cosas como que“son” de una determinada manera, dicho “son” tenga el sentido de de son generalmente, otras elde son frecuentemente, otras el de son probablemente y aun otras veces el de son dialéctica-mente, es decir, que no se excluye la interacción con su contrario dialéctico.

Para terminar, no pretendo, desde luego, que quienes adquirieron y leyeron la primera edi-ción, adquieran ahora esta, pero si tienen la ocasión de leerla les sugiero que no la desaprove-chen, pues creo que también les será de utilidad y tendrán la oportunidad de una experienciaque pienso que es bastante inusual: la de leer un libro que en cierta manera se ha “autorrealiza-do”, haciendo honor a su título. Mis mejores deseos.”

Jordi Oller Vallejo

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PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

– Los artículos, originales o no, se enviarán, para ser aceptados y poder ser publicados: auno de los siguientes E-Mail: [email protected] [email protected]; o al Apartado deCorreos 60144, en folios a doble espacio interlineal, y con el disco informático correspon-diente; PERO PONIENDO SIEMPRE EN EL ARTÍCULO: - LA DIRECCIÓN POSTAL; - ELNº DEL TELÉF., - y EL CORREO ELECTRÓNICO para PODER CONTACTAR.

REQUISITOS DE LOS ARTÍCULOS

– Todos los artículos, originales o no, llevarán: Título en español e inglés; el Nombre y Apelli-dos del autor con sus títulos y certificaciones de asociación profesional, el centro público oprivado en el que desarrolla sus actividad, la institución superior de la que depende dichocentro, lugar donde se ubica, y país, así como el contacto que quiera ofrecer (Correo elec-trónico, teléfono, Página Web etc.), para que los lectores, que quieran, puedan contactar.Todo ello irá en primera página del artículo; Resumen breve (de 150-250 palabras) con lasPalabras clave, y su traducción al inglés (Abstract y Key words).

– La extensión del artículo, debidamente paginado y a doble espacio interlineal, no excederáde 30-40 páginas aproximadamente.

– El nivel exigido de contenidos y el de formato se exponen a continuación, en los siguientesapartados.

– Se valorará que los artículos enviados sean originales. Si se trata de “republicar” literal-mente artículos, se incluirán los permisos pertinentes de la editorial responsable de la re-vista, si procediere, y el nombre del traductor, consignando además el nombre de la revis-ta, volumen, número y páginas.

NIVEL DE CONTENIDOS

– Los artículos que sean enviados para su publicación, pueden proceder de dos tipos decolaboradores centrados en el Análisis Transaccional y la Psicología Humanista: “científi-cos” teóricos, y prácticos de la clínica, educación, social, comunicación y organizaciónlaboral.

En este campo, los especialistas se han lamentado de la gran separación entre los “in-vestigadores” teóricos y prácticos. Quisiéramos que se facilitase la comunicación entre am-bos. La Revista pretende integrar a ambos colaboradores en busca de su máxima comuni-cación a través de la publicación de artículos, de otras publicaciones, de la página Web, yde otras actividades que se vayan organizando en la Asociación Española de AnálisisTransaccional –AESPAT–.

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS

EN LA “REVISTA DE ANÁLISIS TRANSACCIONAL

Y PSICOLOGÍA HUMANISTA” / Norms for articles publication

in the Revista

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– El nivel exigido: - para los “científicos teóricos” será de: Trabajos de investigacióncientífica y desarrollo tecnológico; Trabajos de creación e innovación científica; Traba-jos con la descripción y análisis del estado de una cuestión; Y otros trabajos teóricos; ypara los “científicos prácticos”: Un nivel de trabajo fruto de la observación contrastadacon adecuadas conclusiones teórico prácticas para utilidad de los teóricos y profesio-nales.

La temática estará centrada en el Análisis Transaccional o en algún aspecto relacionado hu-manísticamente con él.

NIVEL DE FORMATO

Todos los artículos para esta Revista, originales o no, deberán atenerse a un formato adecua-do, según las normas de publicación, en general, de la APA (Publication Manual of the AmericanPsychological Association, 1994), aceptadas y exigidas universalmente para cualquier publica-ción de cierta solvencia dentro de este campo.

Las citas de autores y de textos

Las citas on algo importante en la redacción de un trabajo serio. La ausencia de citas puedesignificar ausencia de conocimiento de otros autores contextuales en este campo específico ypobreza de contenidos. Las citas pueden ser para recibir apoyo, clarificación, refutación, etc.Siempre encierran una intencionalidad, y si se hacen acertadamente, son interesantes y dan ca-tegoría bibliográfica al que cita.

Existen varios tipos de citas con sus normas específicas:

Citas no literales

– Si la cita es de un autor concreto, se mencionará el primer apellido del autor (los dos apelli-dos si se trata del primero muy popular y frecuente) y el año de su publicación separadospor una coma y entre paréntesis: p.e. La psicoterapia es una actividad intensamente perso-nal (García Fernández, 1977);

– Si se citan dos o más autores de una misma obra, se pondrán entre paréntesis por el ordenoriginal de la obra, separados por una coma, y entre el penúltimo y el último irá una “y”:p.e. El A.T. es considerado con propiedad un sistema humanista (Núñez, Alonso, GarcíaMoreno, Sáez y Ruiz, 2005);

– Al citar varias obras de autores diferentes, se colocarán estas citas no por orden cronológi-co sino alfabético y separadas por punto y coma: p.e. La psicoterapia debe practicarsesiempre pensando más en el cliente que en el sistema teórico (Beck & Emery, 1985; Gar-cía Fernández, 2003; Horowitz, 1977, 1979, 1991; Kohut, 1977; Luborsky, 1990; Marcus &Nurius, 2004);

– Cuando son tres o más los autores de un texto, se deben consignar todos ellos la primeravez; pero en las siguientes será citado el primero añadiendo et al. (en cursiva y con punto):p.e. La verdad a veces se oculta por ser difícil de aceptar (Beck, Emery, García Fernández,Horowitz y Ruiz, 2006); (Beck et al., 2006);

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– Si se cita la misma obra, pero en distintas ediciones, de un mismo autor se colocarán losaños por orden cronológico: p.e. La psicoterapia, de una forma u otra, siempre será integra-dora si se piensa más en el sujeto que en el sistema teórico (Tyler, 1990, 1997, 2003, 2006);

– Tratándose de varias obras de un autor en un mismo año se diferenciarán por las letras delabecedario por orden sucesivo, sin dejar espacio: p.e. (Fernández, 2005a; Fernández,2005b);

– Si se citan varias publicaciones (en el idioma original o en sus traducciones) de la mismaobra de un autor es aconsejable resaltar (en cursiva) la fecha de la primera publicación (ci-tada o no en el artículo) seguida de las otras fechas citadas: p.e. Berne, E. (1966, 1998,2004). Principles of group treatment. New Cork: Grove Press; Berne, E. (1983, 1996, 2001).Introducción al tratamiento en grupo. Barcelona: Grijalbo;

– Citada una obra con su autor y fecha de su publicación, si después se repite la misma citaya no hace falta que ésta lleve la fecha, hasta que la distancia de la primera cita sea impor-tante y exija otra vez, por claridad, la cita completa con fecha;

– La cita-resumen, en gran parte no literal, de un capítulo o texto cualquiera de un autor sehará indicando el autor, año y pp. p.e. Hago un resumen libre del capítulo cinco del libro deE. Berne (2000) La Psicoterapia, (pp. 30-39).

Citas literales

– Cuando la cita no tiene más de tres líneas, se integra en el texto entre comillas, antepo-niendo la mención del autor, y la fecha entre paréntesis, y situando entre paréntesis el nºde página al final del texto literal precedido de la “p.”: p.e. Berne (1983) afirmó que “aquí esdable que el terapeuta tenga que funcionar deliberadamente como Adulto , más que comoPadre” (p.279);

– Si la cita tiene más de tres líneas, el autor y el año entre paréntesis y seguido de “dos pun-tos”, suelen ir antes de la cita literal, colocando ésta en las líneas siguientes en sangrado(izquierda 1.cm.) en letra de menor tamaño pero fácilmente legible, y sin entrecomillado, yponiendo al final entre paréntesis el nº de página precedido de “p.”, o “pp.” si son varias pá-ginas: p.e. Según García Moreno (1993):

Se verifica la curación realmente en y por el mismo paciente: que en la posibilidad del cambioanunciado por el curador (...) y significado por el rito, anticipa la curación deseándola, imaginándola ypensándola; que tiende a ejecutarla por “conversión existencial”, “rapport” y “complacencia doctrinal”;y que se verifica a través de mecanismos psicológicos que tienen su base en la fuerza de la suges-tión (p.29).

– Si se añade algo que no forma parte del texto citado se colocará entre corchetes;– Si se suprime alguna parte interior del texto citado, esto se indicará poniendo tres puntos

sucesivos entre paréntesis, y si es al final, tres puntos sucesivos al término y antes de lacita de páginas.

– Si se quisiera resaltar con cursiva, entrecomillas, etc. algo del texto citado, que no apareceen el texto original, se indicará expresamente antes o después de la cita, como añadidopersonal del que cita: p.e. En el siguiente texto, pongo el entrecomillado para resaltar algopara mí muy importante. Beck (1991) afirma que:

Yo he tratado de superar esto, [se refiere a la integración referida al sistema cognitivo] no si-guiendo necesariamente la fusión con otros sistemas (…) y probando modelos conceptuales de tera-pia cognitiva. Yo espero que el progreso teórico en la terapia cognitiva “provenga sobre todo de in-vestigaciones clínicas y experimentales”… (p. 197).

– Cuando la cita literal, o no literal, de un autor incluye otras citas de autores diferentes opropias, éstas no se reflejarán en la Referencia finales, ya que al citar al autor se cita implí-citamente a todos los otros citados por él.

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Cita de citas

– Cuando un escritor cita a un autor que también ha citado a otro, al primero se le cita segui-do del año precedido de una simple coma, mientras que al segundo se le citará con la fe-cha entre paréntesis: p.e. Valbuena en su artículo dice: “Sáez, 2006, refiriéndose a Ruiz(1998), afirma que”…

Citas de “diccionarios”, “instituciones”, “manuales famosos”,”textos bíblicos” o “antiguos”

– Refiriéndose las citas a “diccionarios”, “instituciones” o “manuales famosos”, en la primerase menciona el nombre completo y entre paréntesis la sigla, y en las siguientes sólo se in-dica la sigla: p.e. Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), 2005; MEC, 2006; AmericanPsychiatric Association (APA), 1995; APA, 1995; Real Academia Española (RAE), 1992;RAE, 2005.

– En las citas de la “Biblia” se hace referencia, no a la fecha sino al capítulo y versículo/s dellibro citado: p.e. Ex 12, 15; Sal 31,2-4; Mt 7, 8-12; Ap 1, 8.17.

– Cuando se cita a algún “autor antiguo”: si no se conoce la fecha, se indicará “s.f.” (sin fecha),pero después en las Referencias Bibliográficas se especificará el autor del que se ha tomadola referencia, y la edición, el traductor, etc. si se conoce., siguiendo las normas habituales.

Figuras y Tablas

– Las “Figuras” (ilustración, estampa, grabado, gráfico o fotografía) irán señaladas al pie delas mismas, con la palabra Figura (en negrilla) seguida del número ordinal correspondiente(en negrilla) y “dos puntos” y a continuación el “texto breve” que describe la figura: p.e. Fi-gura 1: Descripción de los estados del yo según E. Berne (1961).

– Las “Tablas” (índice de materias, lista o catálogo de cosas ordenadas, cuadro o catálogode números ordenados para facilitar el cálculo) irán señaladas en la cabecera con la pala-bra Tabla (en negrilla) seguida del número ordinal correspondiente (en negrilla) y “dos pun-tos”, siguiendo el “texto breve” descriptivo de la Tabla: p.e. Tabla 5: Mandatos sociales.

– Estas figuras y tablas debidamente señalizadas e integradas en el texto se presentaráncon una buena calidad para ser reproducidas directamente en la revista.

Distribución estructural de los apartados de un artículo

Está comúnmente aceptado, en artículos científicos, el evitar en lo posible las negrillas, pararesaltar una palabra, frase o texto (a excepción de las palabras Figura y Tabla y en los titularesde apartados del artículo), utilizándose, en cambio. la cursiva o el entrecomillado.

Para resaltar discretamente los apartados de un artículo se suelen utilizar: Mayúsculas cen-tradas en negrilla (para los grandes apartados); Minúsculas centradas en negrilla para subapar-tados; y en apartados sucesivos: Minúsculas centradas en cursiva; minúsculas laterales (izquier-da) en cursiva;. o el simple guión en apartados próximos sucesivos. Sirva este mismo texto delas NORMAS de la Revista de ejemplo.

Referencias bibliográficas

Las Referencias bibliográficas son algo distinto de la “Bibliografía” de obras que no están re-flejadas en el artículo. Si se quiere poner “bibliografía”general o específica complementariamente

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a las “Referencias Bibliográficas, se colocarán después de éstas procurando evitar repeticionesrespecto de las Referencias.

Las Referencias Bibliográficas de autores del texto serán exactamente listadas al final del ar-tículo, en tamaño letra más pequeño (como se ha explicado en las citas literales), ateniéndose alas siguientes normas:

– En las Referencias, todas las líneas “a partir de la segunda”, irán con una sangría por la iz-quierda de 4 espacios (“especial: Francesa”)

– Si se referencia un “libro”, se menciona el apellido seguido de coma, y la letra inicial delnombre del autor, seguido de punto; después se coloca el año de la publicación entre pa-réntesis seguido de punto, y a continuación el título del libro en “cursiva”, y los nombres dela ciudad y editorial separados por dos puntos: p.e. Dandler, R. y Grinder, J. (1980). La es-tructura de la magia. Santiago de Chile: Cuatro Vientos;

– Si se referencia el “capítulo” de un Libro, de autor (es) diferente (s) al del libro que figuracomo Editor (Ed.), se pone el autor (es) del capítulo, como anteriormente expresado; y des-pués del año entre paréntesis y seguido de punto, se pone el título del capítulo, y a conti-nuación: “ En”, inicial del nombre con punto y apellido seguido de (Ed.), siguiendo el títulodel libro (en “cursiva”) con coma, página (s) del capítulo con punto, y ciudad y editorial: p.e.Labrador, F. J., Cruzado, J.A. y Vallejo, M.A. (1986). Trastornos asociados al stress y sutratamiento. En J. M. Buceta (Ed.) Psicología clínica y salud: Aplicación de estrategias deintervención, pp. 245-298. Madrid: UNED. Cuando se trata de un texto p.e. en inglés, sepondrá & en lugar de y , e In en lugar de En.

– Si se trata del “artículo de una Revista”, se pone en “cursiva”, no el título del artículo sino elnombre de la Revista, añadiendo, después, el tomo con caracteres romanos, número (“encursiva ”) y página (s) del susodicho artículo publicado: p.e. Abadi, J. E. (1987). Teorías delYo y del sujeto psíquico en psicoanálisis. Revista de Psicoanálisis, XLIV, 3, 375-397;

– Si se referencia “una misma obra” en ediciones y años diferentes, se colocarán éstas pororden cronológico;

– Si se referencian “obras diferentes de un mismo autor del mismo año”, se ordenarán por elorden de publicación, colocando, después del mismo año, las letras del abecedario en mi-núsculas sin espacio por medio: p.e. Ruiz, J. (2006a); Ruiz, J. (2006b); Ruiz, J. (2006c).

– Si se referencian “varias obras de un mismo autor, en ediciones y años diferentes”, colo-carlas por orden cronológico: p.e. Ruiz, J. (1985); Ruiz, J. (1998).

EVALUACIÓN Y ACEPTACIÓN DE ARTÍCULOS

Cada artículo recibido pasará la Revisión Editorial que exigirá que “Todos los manuscritos re-cibidos en la redacción de la Revista sean sometidos a valoración por parte de uno o varios delos miembros del Consejo de Redacción, con la finalidad de valorar: Si el artículo encaja en elámbito temático de contenidos y en las secciones que cubre la Revista; Si puede ser de interéspara los lectores; Si cumple con los requerimientos o normas de la Revista en cuanto a formatode presentación.

Si es preciso, el Consejo de Redacción acudirá al arbitraje científico de dos evaluadores “ex-ternos” (Consejo Asesor), que aplicando el método del doble anonimato orientarán al Consejode Redacción para tomar decisiones en cuanto a su posible publicación, de acuerdo con las di-rectrices del Consejo de Redacción y las Normas de la Revista.

– La aceptación de un artículo no supone su publicación inmediata, la cual se hará en el mo-mento adecuado a las necesidades de la Revista, y estará sujeto a las correcciones razo-

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nables para una correcta publicación según contenidos y formato. En cada artículo publica-do aparecerán la fecha de recibido y la de aceptado.

– Los responsables de la publicación de la Revista se reservan el derecho de no aceptar ar-tículos: cuando la orientación no sea la propia de la Revista, cuando la originalidad o cali-dad del mismo no se consideren suficientes, o cuando no pueda relacionarse con el temamonográfico, si se elige éste.

– La Dirección de la Revista puede no identificarse ni responsabilizarse sobre determinadoscontenidosdel autor del artículo.

SECCIÓN DE CORRESPONDENCIA (“Cartas al Director”)

Iniciamos esta sección para que los lectores puedan libremente criticar, clarificar o discutirtrabajos ya publicados, u opinar acerca de la Asociación de Análisis Transaccional (AESPAT) yde esta Revista, en general y específicament, enviando sus escritos al Apartado de Correos:60144, 28080, o sus mensajes al E-mail: [email protected] o [email protected]

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