LA ACTITUD LINGÜÍSTICA FRENTE A VARIEDADES DE LA LENGUA ... · VARIEDADES DE LA LENGUA ESPAÑOLA...

LA ACTITUD LINGÜÍSTICA FRENTE A

VARIEDADES DE LA LENGUA

ESPAÑOLA UN ESTUDIO ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE ELE

Aantal woorden: 19431

Aline Guaus Studentennummer: 01407990

Promotor: Prof. dr. July De Wilde

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in het tolken: talencombinatie

Nederlands, Frans, Spaans

Academiejaar: 2018 - 2019

Resumen (español)

Varios estudios se han concentrado en las actitudes lingüísticas de nativo hablantes frente a la

lengua oficial o variedades dialectales. Sin embargo, se han llevado a cabo pocos estudios que

analizasen esto desde el punto de vista de los estudiantes de ELE. El presente estudio tiene por

objetivo analizar la actitud de los estudiantes de ELE de la Universidad de Gante de primer año

de grado y de máster frente a cuatro variedades del castellano: argentina, peninsular, mexicana

y cubana. Abordamos dos enfoques de investigación: «¿Es o no el grupo objetivo capaz de

reconocer un nativo hispanohablante?» y «¿Qué actitudes tienen frente a hablantes de dichas

variedades?». Para ello, establecemos un cuestionario a base de la técnica matched guise. El

análisis de los resultados indica que los estudiantes de máster distinguen las variedades nativas

con más facilidad que los estudiantes de primer año. Además, a pesar de que todas las

variedades han sido evaluadas de manera relativamente positiva, la variedad peninsular es la

que mejor se ha valorado a este respecto. La variedad argentina, en cambio, muestra una

tendencia más bien negativa en contraste con las demás variedades. Entre los estudiantes

bilingües parece haber una ligera preferencia por la variedad mexicana, y, entre los estudiantes

que se han ido de intercambio, no parece haber una preferencia por ninguna variedad en

particular. (221 palabras)

Palabras claves: actitud lingüística, matched guise, estudiantes de español como lengua

extranjera (ELE)

Abstract (Nederlands)

Bij verscheidene attitudeonderzoeken lag de focus vooral op taalattitudes van native speakers

ten opzichte van de officiële taal of dialecten. Tot nog toe is er weinig onderzoek gevoerd naar

attitudes van taalleerders Spaans. Dit werk heeft als doel de attitude te analyseren van

eerstejaars- en masterstudenten Spaans aan de Universiteit Gent tegenover vier varianten van

het Spaans: het Argentijns, het Castiliaans, het Mexicaans en het Cubaans. Het onderzoeksopzet

is tweeledig: “Is de doelgroep al dan niet in staat om een native speaker te herkennen?” en

“Welke attitudes hebben ze tegenover de sprekers van diezelfde varianten?”. Om dit te

onderzoeken werd er een vragenlijst opgesteld op basis van de matched guise techniek. Uit de

resultaten blijkt dat de masterstudenten gemakkelijker de varianten als native herkennen dan de

eerstejaarsstudenten. Bovendien werden alle varianten op een relatief positieve manier

geëvalueerd. Toch vallen de positieve resultaten bij de Spaanse variant het meest op. Bij de

Argentijnse variant daarentegen merken we een eerder negatieve tendens op in vergelijking met

de drie andere varianten. De tweetalige studenten lijken een bescheiden voorkeur te hebben

voor de Mexicaanse variant en de studenten die op uitwisseling zijn geweest lijken geen

voorkeur te hebben voor een bepaalde variant. (198 woorden)

Trefwoorden: taalattitude, matched guise, taalleerders Spaans

Verklaring i.v.m. auteursrecht

De auteur en de promotor(en) geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie

beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen

van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk

te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.

Agradecimientos

Son muchas las personas que han contribuido al proceso de esta investigación. En primer lugar,

quiero agradecer a la profesora De Wilde, quien me ha guiado a lo largo de mi trayectoria. Sus

consejos y palabras de ánimo me han ayudado a seguir adelante y dar lo mejor de mí misma.

Asimismo, quiero darle las gracias al señor Pauwels por haber dedicado una parte de sus clases

a nuestra investigación, y a los estudiantes por haber participado.

En segundo lugar, doy las gracias a mis amigos más cercanos, quienes deben de saber ya tanto

sobre el tema como yo. Pude contar con ellos en cada momento del proceso, por lo que merecen

un lugar importante en estos agradecimientos.

Finalmente, no puedo olvidar a mis padres. Gracias por haberme apoyado incondicionalmente

durante toda mi carrera académica hasta la etapa final, con esta tesis. Gracias por creer siempre

en mí y en mis proyectos.

1

Índice

Lista de abreviaciones……………...…………………………………………………………..3

Lista de diagramas, cuadros y gráficos ………………………………………………………..5

1 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 7

2 ACTITUD Y PERCEPCIÓN LINGÜÍSTICA DE ESTUDIANTES DE ELE:

ESTADO DE LA CUESTIÓN ................................................................................................... 9

2.1 Actitud lingüística ........................................................................................................ 9

2.1.1 Medición de la actitud lingüística .......................................................................... 13

2.2 La variedad estándar .................................................................................................. 14

2.3 La variedad dialectal .................................................................................................. 15

2.4 Percepción ................................................................................................................. 16

2.5 Influencia de una estancia en el extranjero ................................................................ 18

2.6 Estudios previos ......................................................................................................... 19

3 OBJETIVO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................. 21

4 METODOLOGÍA ......................................................................................................... 23

4.1 Diseño del estudio ..................................................................................................... 23

4.2 La técnica de matched guise ...................................................................................... 23

4.3 Cuestionario ............................................................................................................... 24

4.4 Participantes ............................................................................................................... 25

4.5 Las variedades lingüísticas ........................................................................................ 26

4.6 Recogida de datos ...................................................................................................... 30

4.7 Procesamiento de los datos ........................................................................................ 32

5 RESULTADOS ............................................................................................................. 33

5.1 Condición de nativo hablante .................................................................................... 33

5.2 Percepción a tres niveles: prestigio, solidaridad y lengua ......................................... 36

5. 2. 1 Análisis de la totalidad de los evaluadores ......................................................... 37

5.2.1.1 Variedad argentina ......................................................................................... 38

5.2.1.2 Variedad española .......................................................................................... 38

5.2.1.3 Variedad mexicana ......................................................................................... 40

5.2.1.4 Variedad cubana ............................................................................................ 41

5.2.2 Análisis de los resultados de los evaluadores de primer año ............................... 42




5.2.2.4 Variedad cubana ............................................................................................. 45

2

5.2.3 Análisis de los resultados de los evaluadores de máster ...................................... 47




5.2.3.4 Variedad cubana ............................................................................................. 52

5.2.4 Análisis de los datos: multilingüismo ................................................................... 53

5.2.5 Análisis de los datos: intercambio ........................................................................ 54

6 CONCLUSIÓN ............................................................................................................. 57

7 DISCUSIÓN .................................................................................................................. 61

Bibliografía…………………………………………………………………………………………...65

Apéndices………………………………………….………………………….………………...…….71

Número de palabras: 19431

3

Lista de abreviaciones

ELE Español como lengua extranjera

L2 Segunda lengua extranjera

LE Lengua extranjera

RAE Real Academia Española

5

Lista de diagramas, cuadros y gráficos

Diagrama 1: Pirámide dialectal (en ‘Sociolingüística y pragmática del español’, 2001,

p.18)…………………………………………………………………………………………. 15

Cuadro 1: Características basadas en Lipski (1994) y ejemplificadas con términos de la

cinta estímulo…...…………………………………………………………………………….28


cinta estímulo………....………………………………………………………………………29

Cuadro 3: Características basadas en Lipski (1994) y Matluck (1965) y ejemplificadas

con términos de la cinta estímulo ..…………………………………………………………...29


cinta estímulo………...…………….…………………………………………………………30

Cuadro 5: Velocidad de habla y claridad fonética de las cuatro variedades

lingüísticas….……………………………………………………………………………...…31

Cuadro 6: Condición de hablante (no) nativa en la totalidad del grupo objetivo.……………34

Cuadro 7: Condición de hablante (no) nativa en los dos grupos objetivo.………….….…….34

Gráfico 5: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad

española – grupo entero……………………...……………………………………………….39

Gráfico 12: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad

cubana – grupo entero……..………………………………………………………………….42

Gráfico 16: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad

española – primer año……………………………………….…………………………...…...44


cubana – primer año………………………………………….…………………………….…46


argentina – máster…………….……………………………………………………...……….48

Gráfico 28: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad

española – máster……………………………..……………………………………...……….49


española – máster……………..……………………………………………………...……….50


mexicana – máster……………………………………….……………………………………51


cubana – máster…………………………….…………………………………………………53

7

1 INTRODUCCIÓN

Nuestra sociedad se ve cada vez más influenciada por la globalización, un fenómeno inevitable

que facilita el contacto entre distintas culturas. Asimismo, el español ocupa un lugar importante

en este contexto de globalización. Según el Informe del Instituto Cervantes (2017), el español

es la segunda lengua materna que más se habla en el mundo. Esta es una de las razones por las

que es interesante enfocar en el español como una lengua de comunicación global (Beaven y

Garrido, 2000). Por otra parte, es un idioma que atrae a una gran cantidad de personas por su

«fácil apariencia, asociada a un prototipo cultural muy atractivo» (Andión Herrero, 2008, p. 9).

Pero la realidad es más compleja, dado que el español es lengua oficial en 21 países (Instituto

Cervantes, 2018), lo que conlleva una gran pluralidad lingüística y cultural. Es lógico que esto

suponga un desafío para la enseñanza del español como segunda lengua (L2) o lengua extranjera

(ELE), ya que el idioma abarca una amplia diversidad de elementos culturales (Fairweather,

2013). Sin embargo, esta diversidad es más accesible que hace unos años, ya que las variedades

utilizadas en América Latina se difunden a gran velocidad gracias a las redes sociales y la

música, entre otros (Beaven y Garrido, 2000).

En el transcurso de los años, ha aumentado la cantidad de estudios que observan las actitudes

lingüísticas, un concepto definido por Giles y Billings (2004) como «valoraciones sociales en

la mente de los interlocutores evocadas por cada acto de comunicación» (p. 188-189, traducción

propia). Garrett (2010) afirma que las actitudes lingüísticas nos rodean y siempre están

presentes en nuestro día a día, aunque no siempre nos damos cuenta. Debido al tipo de lengua

que se utiliza en la narración de un acto de comunicación, los interlocutores se crearán una

valoración social en la mente (Giles and Billings, 2004). Cabe añadir que, además de eso, «cada

país y cada comunidad de hablantes forman parte de un sistema cultural interdependiente que

lleva consigo diferentes formas de pensamiento y formas de interpretar el mundo» (Sánchez

Alcón, 2016, p. 1). Nuestro contexto en Bélgica difiere del contexto español y, del mismo modo,

este será diferente del contexto latinoamericano.

Es precisamente este contexto el que forma el objeto de estudio de la presente investigación.

Examinamos las actitudes lingüísticas que tienen los estudiantes belgas de ELE ante distintas

variedades del español. Para ello, nos centramos en la trayectoria de aprendizaje, en los

8

estudiantes que tienen una lengua materna adicional y en los estudiantes que se han ido de

intercambio. Con esto, las preguntas de investigación son las siguientes:

1. ¿En qué medida estudiantes de ELE de primer año y de máster son capaces de detectar

si un hispanohablante es nativo?

2. ¿Qué características se atribuyen a los hablantes de las distintas variedades utilizadas en

este estudio?

Tras esta introducción, esbozamos el marco teórico sobre el objeto de estudio en el cual

profundizamos sobre algunos conceptos claves necesarios para el desarrollo del estudio

(apartado 2). Luego, se exponen las preguntas de investigación, así como las hipótesis (apartado

3). En la metodología (apartado 4), describimos cómo hemos examinado mediante una encuesta

las actitudes lingüísticas de los estudiantes de ELE. El apartado 5 aborda los resultados: primero,

los resultados de la totalidad del grupo; luego, los resultados de los estudiantes de primer año,

seguido por los resultados de los estudiantes de máster. Adicionalmente, se observan dos

factores concretos: los estudiantes que tienen una lengua materna adicional y los estudiantes

que se han ido de intercambio. A continuación, en el apartado 6, encontramos la conclusión de

la investigación. Concluimos nuestro estudio con la discusión (apartado 7).

9

2 ACTITUD Y PERCEPCIÓN LINGÜÍSTICA DE ESTUDIANTES DE ELE:

ESTADO DE LA CUESTIÓN

En este apartado, situamos algunos conceptos esenciales del presente estudio. Investigamos la

actitud y la percepción de estudiantes de primer año de ELE y de estudiantes de máster de ELE,

con el objetivo de observar una distinción entre estos dos grupos meta. Dado que los dos grupos

se encuentran en una distinta fase del proceso de aprendizaje, suponemos que se manifestarán

ciertas diferencias. Para interpretar los resultados en el apartado 5, es necesario elaborar un

marco teórico con conceptos claves dentro del campo de actitudes lingüísticas. Por ello,

exponemos primero el término de actitud, y, más específicamente, la actitud lingüística en el

proceso de adquisición del lenguaje. La investigación de las actitudes nos indica lo que pasa

por las mentes de los ciudadanos; nos cuenta algo más sobre lo que piensan, sienten o quieren

(Baker, 1992). En la segunda parte, abordamos brevemente la variedad estándar y la variedad

dialectal, antes de seguir con el apartado de percepción. Finalmente, se dedica un apartado a la

influencia de una estancia en el extranjero. Dado que las estancias erasmus están planificadas

para el tercer año del grado, varios estudiantes de máster tuvieron la oportunidad de pasar un

semestre en España. Finalmente, también presentamos algunos estudios para poder situar mejor

la presente investigación en el debate teórico.

2.1 Actitud lingüística

Desde el comienzo de las investigaciones empíricas sobre la actitud ante la variación lingüística

la década de 1930, se ha comprobado que las personas pueden manifestar cierta actitud al

escuchar a hablantes con determinada forma de hablar (Giles y Billings, 2004). En la enseñanza

de un idioma, tanto la actitud de los profesores como la actitud de los estudiantes son factores

clave para alcanzar el éxito en el proceso de aprendizaje (McGroarty, 1996). En su obra,

McGroarty observa que la actitud positiva durante el proceso de aprendizaje puede ser el

resultado o la causa de un aprendizaje de lenguas exitoso.

Antes de todo, lo más importante es definir el término actitud y luego el de actitud lingüística

dentro de nuestro marco teórico, ya que estos términos forman la base fundamental de nuestro

estudio. Se confirma que los estudios de actitudes lingüísticas «dan información acerca de los

hablantes mismos, su posición dentro de un grupo social, sus valores y perjuicios lingüísticos y

la clase de personas que son o les gustaría ser» (Silva-Corvalán, 2001, p. 63).

10

El término actitud se ha concretado en varios estudios, cada uno con su enfoque particular. Por

esta razón, se proponen definiciones distintas desde diferentes perspectivas; para luego discutir

sus semejanzas y diferencias, y configurar nuestra propia visión para incluirla en este estudio.

Aunque Knops destaca que no parece haber una definición general aceptada para el término

actitud, lo define como «una postura, inclinación o mentalidad hacia un objeto social, que no

define directamente la reacción de alguien frente al mismo, pero, definitivamente, la influye»

(1987, p. 20, traducción propia). Según Agheyisi y Fishman (1970), la actitud se puede dividir

en dos aspectos claves: la definición de carácter mentalista y la de carácter conductista. Si

comparamos esta división con la definición de Knops (1987), se observa que la interpretación

de Knops puede contener tanto este aspecto mentalista como el aspecto conductista, así que

estos dos aspectos se exponen más en detalle. Por un lado, el aspecto mentalista se remonta a

Allport (1935, en Agheyisi y Fishman, 1970), quien explica que la actitud se presenta como un

estado de preparación mental. Esto implica que se debe deducir a partir de la introspección del

individuo. Baker (1992) coincide con este aspecto mentalista e igualmente señala que las

actitudes no se pueden percibir directamente, lo que no significa que sean irreales (Garrett,

2010). Todos los sentimientos que una persona puede experimentar se desarrollan por dentro y

finalmente se revelan por medio de un comportamiento externo persistente (Baker, 1992). Pero,

precisamente por esta razón, varios expertos han criticado esta perspectiva por ser poco medible

y subjetiva, y estos rasgos han resultado en dificultades metodológicas (Agheyisi y Fishman,

1970). Por otra parte, Bain expone que el enfoque conductista se caracteriza por percibir cierta

actitud evidente en el comportamiento de un individuo o en sus respuestas (1928, en Agheyisi

y Fishman, 1970). En contraste con la primera visión, esta última se caracteriza por ser menos

subjetiva, ya que se utilizan datos perceptibles. Aun así, el enfoque conductista también recibió

críticas de C. Norman Alexander (1966), quien observa que la actitud depende de una situación

precisa, en otras palabras, no se puede generalizar y utilizar para explicar comportamientos en

una situación semejante.

Al mismo tiempo, la actitud se puede dividir en tres componentes esenciales siguiendo la teoría

clásica mentalista (Knops, 1987): un aspecto cognoscitivo o de conocimiento, un aspecto

afectivo o evaluativo y, finalmente, un aspecto conativo o de acción (Agheyisi y Fishman,

1970). El aspecto cognoscitivo se refiere a las creencias que un individuo puede experimentar,

como, por ejemplo, el tópico del español ruidoso. El aspecto afectivo alude a los sentimientos

que un individuo puede tener hacia un objeto de actitud, como la pasión por la literatura

11

española. Finalmente, el aspecto conativo indica que la actitud puede llevar a emprender alguna

acción, como aprender español con el fin de trabajar en España (Gargile, Giles, Ryan y Bradac,

1994). Sin embargo, no todos los autores parecen coincidir con esta división. Aunque muchos

teóricos se han pronunciado sobre el tema de las distintas dimensiones de la actitud, pocos han

pasado realmente a medirlas. De hecho, el aspecto que se investiga con más precisión en general

es el aspecto afectivo (Agheyisi y Fishman, 1970).

Como se ha destacado en las líneas anteriores, no existe una definición única del concepto de

actitud. No obstante, ampliar y desarrollar el tema resulta primordial para introducir

posteriormente el concepto de actitud lingüística. Pese a que las definiciones del concepto

actitud provienen de obras más antiguas, siguen siendo de actualidad y utilizándose en obras

más recientes. La estructura de la actitud, es decir, la división en tres componentes principales,

como hemos explicado en el párrafo anterior, se encuentra en obras claves, como es, entre otras,

Attitudes to Language, de Garrett (2010).

El concepto de la actitud lingüística tiene sus orígenes en la Antigüedad. Aristóteles estaba

convencido de que el uso de la lengua por parte de los hablantes influía en su autoridad y

credibilidad (1932, en Cargile et al., 1994). Aunque sus pensamientos se podrían clasificar

principalmente dentro de la retórica, según la obra de Cargile et al., se trata de un precursor de

la actitud lingüística. Sin embargo, hasta la década de 1970, el término de actitud dentro de la

sociolingüística era un terreno todavía poco explotado, a pesar de que su estudio es primordial

(Agheyisi y Fishman, 1970). En cambio, autores como Cargile et al. (1994) destacan que en las

tres últimas décadas del siglo XX, la cantidad de investigaciones sobre la actitud lingüística ha

aumentado drásticamente en varios países. Estos estudios, generalmente, demuestran que los

individuos pueden experimentar cierta actitud ante una determinada forma de hablar. Además,

la investigación de la actitud lingüística se centra muy a menudo en las disparidades entre

grupos de individuos (Baker, 1992). De hecho, en este mismo estudio se aplica esta máxima,

ya que tratamos de analizar una posible divergencia entre los estudiantes de primer año y los

estudiantes de máster.

Según Garrett (2010), las actitudes lingüísticas están presentes en cada aspecto de nuestra vida

cotidiana. Describe que estas actitudes no siempre se manifiestan abiertamente. Las que sí se

suelen manifestar abiertamente se caracterizan por ser habitualmente actitudes negativas. El

autor añade que la variación lingüística implica ciertos significados sociales, lo que conlleva

12

distintas reacciones a nivel de actitud. Esto sitúa la actitud lingüística dentro del marco teórico,

y, a continuación, presentamos una posible definición del concepto hallada en el sitio web de

Loia, un proyecto del Consello da Cultura Galega (s.f.)1:

Las actitudes lingüísticas son las opiniones, ideas y prejuicios que tienen los hablantes

con respecto a una lengua. Por ejemplo, se suele afirmar que para el aprendizaje de una

lengua resulta positivo tener una buena actitud ante ella.

Se puede observar que esta definición corresponde con el punto de vista de Knops (1987), quien

afirma que la actitud lingüística es una actitud cuyo objeto es la lengua. No obstante, cabe añadir

que esta debe ser considerada de forma amplia, teniendo en cuenta todas sus variedades (Cooper

y Fishman, 1974). Asimismo, la actitud ante la lengua se puede situar a distintos niveles

(Garrett, 2010). Es decir, puede ser tanto a nivel de léxico y gramática, como a nivel de

pronunciación y dialecto. En este estudio se observa la actitud lingüística ante una serie de

fragmentos de audio en diferentes variedades de español que varían tanto a nivel de vocabulario,

como a nivel de entonación y pronunciación.

En esta penúltima parte sobre la actitud, investigamos cuáles son los factores que influyen en

la actitud lingüística de los individuos. Huelga decir que las actitudes que los individuos puedan

tener ante el uso del lenguaje no son invariables, al contrario, se ven influidas por una multitud

de elementos (Cargile et al., 1994). En cierta manera, las actitudes son adquiridas y formadas

por dos elementos claves: la experiencia personal y el entorno social (Garrett, 2010). En efecto,

según Bradac y Giles, los procesos de desarrollo y socialización tienen un impacto en la actitud

lingüística (1991, en Cargile et al., 1994). Para ilustrar esta idea tenemos el siguiente ejemplo:

Lambert, Hodgson, Gardner, y Fillenbaum (1975) revelaron en su estudio que los jóvenes se

identifican más con las variedades de habla local en el contexto sociolingüístico durante su

adolescencia. Se observa que, por el contacto continuo con el entorno —como los amigos y

familiares—, los individuos empiezan a adaptar sus formas de pensar y ajustar sus valores a los

de su entorno (Gallego y Rodríguez, 2012). Incluso en el contexto escolar, el entorno del

estudiante tiene un impacto considerable sobre la actitud (McGroarty, 1996). Se puede concluir

que el contacto con individuos, y en concreto la pertenencia a un grupo específico, constituye

1 Percepción lingüística. (s. f.). En el sitio del Consello da Cultura Galega. Recuperado 10 de diciembre de 2018,

a partir de http://consellodacultura.gal/cdsg/loia/socio.php?idioma=3&id=5

13

un factor clave en las actitudes lingüísticas. El concepto de pertenencia a un grupo se explica

más en detalle en el apartado 2.4.

2.1.1 Medición de la actitud lingüística

Como ya hemos mencionado anteriormente, en las tres últimas décadas del siglo XX se ha

observado un creciente interés por las actitudes lingüísticas (Cargile et al., 1994). Para evaluar

las actitudes lingüísticas existen tres enfoques principales: el análisis del societal treatment

(‘tratamiento social’) de las variedades lingüísticas, el de las direct measures (‘mediciones

directas’) y, por último, el de las indirect measures (‘mediciones indirectas’), comúnmente

conocido como la técnica matched guise2 (Garrett, 2010). En el marco de nuestro estudio, nos

concentramos en el enfoque indirecto, dado que queremos observar las actitudes lingüísticas

sin que los estudiantes sepan de antemano que se trata de distintas variedades de español. Los

primeros que se dedicaron al desarrollo de esta técnica fueron Lambert, Hodgson, Gardner y

Fillenbaum (1960). Tras el lanzamiento de la técnica en la década de 1960, varios estudios lo

han utilizado para medir la actitud lingüística (véase Díaz-Campos y Killiam, 2012; Fernández-

Mallat y Carey, 2017; George, 2017). Esta técnica se basa en la convicción de que el modo de

hablar de una persona evoca una categorización social y, a su vez, definirá ciertos rasgos,

dependiendo del grupo social al que pertenezca el oyente (Giles y Billings, 2004). Desarrollaron

la técnica en un principio para que los individuos pudieran expresar libremente su opinión sobre

la variedad lingüística. Hasta entonces, se percibía cierta contención a la hora de cuestionar

personalmente a los participantes de tales estudios. Inicialmente, los autores abordaron más

bien la variedad lingüística en el contexto de una sociedad bilingüe, como el de Canadá (Giles

y Billings, 2004). Con el paso del tiempo, los sociolingüistas empezaron a analizar distintas

situaciones de variación lingüística, como la variación dentro de una lengua (véase Gallego y

Rodríguez, 2012) y la lengua con acentos extranjeros (véase Fernández-Mallat y Carey, 2017).

Los participantes en un estudio que maneja la técnica matched guise deben escuchar una serie

de fragmentos de audio y luego calificar varios rasgos en un cuestionario (Giles y Billings,

2004). Por lo general, es un único hablante que lee el mismo texto varias veces en voz alta,

intentando adaptar un solo aspecto en cada fragmento, manteniendo los demás aspectos

constantes (como podrían ser el ritmo de habla, las vacilaciones, etc.) (Garrett, 2010). Cabe

añadir que, dentro de este tipo de investigación indirecta, es muy aconsejable cuestionar el

2 Mantenemos la terminología en inglés, ya que los términos que encontramos en la literatura española no

coinciden exactamente con su significado original.

14

contexto de cada participante, como podría ser el trasfondo lingüístico, la experiencia cultural

y el nivel de estudios (Baker, 1992). Por lo tanto, las actitudes se ven influidas por el contexto

de los participantes. Las dimensiones que aparecen en semejantes estudios son las categorías

de prestigio y solidaridad (Giles y Billings, 2004). Estas dimensiones se cuestionan muy a

menudo a través de la escala de Likert, cuyo objetivo es medir el grado de conformidad respecto

a las preguntas formuladas. Hay que mencionar que según Giles y Billings, es muy importante

para la credibilidad del estudio que los participantes perciban los fragmentos como auténticos.

2.2 La variedad estándar

Antes de enfocar en el tema de la percepción, es conveniente destinar un párrafo al español

estándar y a esclarecer si realmente existe como tal. La Real Academia Española (RAE) tiene un

papel importante en la difusión del castellano peninsular como el adecuado (Paffey, 2012). En

otras palabras, la RAE se considera como la autoridad que se encarga de la estandarización del

español en todo el mundo. Sin embargo, otro fenómeno viene a sumarse a lo anteriormente

mencionado: la ampliación del término estándar. Esta postura busca una alternativa más

conveniente para todo el mundo hispanohablante, siguiendo las normas panhispánicas. Pese a

ello, son muchos los que rechazan la existencia de una lengua panhispánica, ya que «no hay

hablantes de panhispánico» (Vázquez, 2008, p. 1).

No obstante, al enseñar un idioma hay que tomar determinadas decisiones en cuanto a qué

variedad utilizar durante el proceso de aprendizaje. Tal y como lo explica Sánchez Alcón

(2016), es la variedad peninsular la que se usa, sobre todo, en material didáctico, debido a

razones históricas. A ello hay que añadir que esta variedad estándar se relaciona a menudo con

«un estatus socioeconómico alto, poder, y el uso mediático en una comunidad particular» (Giles

y Billings, 2004, p. 192). Garrett (2010) igualmente afirma que la fase de estandarización, por

la que varios idiomas han pasado, puede causar tanto una actitud positiva como una actitud

negativa a nivel lingüístico. Sin embargo, el modelo inicial con el español peninsular como

estándar se ha ido desarrollando con el tiempo. Sería erróneo ignorar la multitud de elementos

lingüísticos que se presentan hoy en día en la lengua española (Fairweather, 2013). Dicho esto,

como veremos más adelante, la enseñanza de la variedad estándar podría influir en la

percepción que se tiene de otras variedades. Esto se describe en detalle en el apartado 5 con los

resultados del experimento.

15

2.3 La variedad dialectal

Como acabamos de explicar, múltiples factores forman el panorama lingüístico actual. El

español es una lengua mundial, con «casi 22 millones de personas que lo estudian en 107

países» (Instituto Cervantes, 2018). Un tema en el que varios profesores de ELE coinciden, es

que no importa qué variedad regional utilicen los estudiantes mientras que sean consistentes y

siempre utilicen la misma variedad (Beaven y Garrido, 2000). Además, un estudio ha revelado

que muchos profesores de ELE quieren enseñar el español como una lengua mundial aunque, al

fin y al cabo, se enseña la variedad que cada profesor domina mejor (Beaven y Garrido, 2000).

Cuando se trata de un profesor no nativo, es lógico que imite la variedad que más le ha

influenciado durante el aprendizaje. Puesto que la mayoría del profesorado en Europa ha

estudiado en España, la variedad de Castilla será la variedad empleada habitualmente en clase

(Vázquez, 2008). A lo anterior se debe añadir que, según Andión Herrero (2008), no se puede

negar la diversidad lingüística de la lengua española. Además, esta diversidad dialectal se

percibe muy rápidamente por los individuos que dominan la lengua española. Para ilustrar lo

que acabamos de explicar contamos con el siguiente diagrama del libro Sociolingüística y

pragmática del español (2001, p. 18):

Diagrama 1: Pirámide dialectal (en Sociolingüística y pragmática del español, 2001, p. 18)

La palabra dialecto se define de una manera distinta en el uso popular que en el técnico (Silva-

Corvalán, 2001). Lo que nos interesa aquí es su definición a nivel técnico. Para muchos

lingüistas, se trata de una palabra que hace referencia a «una variedad de lengua compartida por

una comunidad» (Silva-Corvalán, 2001, p. 14). Pero no siempre resulta fácil delimitar una

comunidad y, por consiguiente, sus dialectos. A pesar de ello, los dialectos no son correctos o

incorrectos, el término alude tan solo a cierta variedad que es típica de un grupo de hablantes,

16

en un determinado contexto geográfico y bajo la influencia de determinadas condiciones

históricas (Silva-Corvalán, 2001).

A continuación, detallamos las razones por las que existen los dialectos. Ante todo, cabe

mencionar la migración y la colonización como factores externos a la lengua. Los grupos de

personas que migran o colonizan otras tierras llevan sus dialectos a nuevos destinos (Silva-

Corvalán, 2001). A ello se suma la importancia de los factores geográficos. Silva-Corvalán

destaca que «ríos y montañas, costa versus tierras altas y zona rural versus urbana coinciden

con frecuencia con límites dialectales o, al menos, con ciertos rasgos diferenciadores» (2001,

pp. 14-15). Como último ejemplo, hacemos referencia a la variedad dialectal como

consecuencia de la variación interdialectal. El castellano se ve influenciado por el vasco en

España, el quechua en Chile, etc. Podemos concluir que, debido a estos factores entre otros, se

puede hablar de una diversidad importante dentro de lo que comúnmente llamamos lengua

española o castellano.

Es precisamente esta diversidad, mejor dicho, la percepción de esta diversidad, la que tratamos

de investigar en el presente estudio. Para hispanohablantes nativos, esta diversidad puede

parecer muy lógica, mientras que para un estudiante de ELE no lo es.

2.4 Percepción

Ahora que hemos situado el tema de la actitud, cabe elaborar el concepto de la percepción, lo

que constituye la base de todos los posibles cambios en la actitud de los individuos (Cargile et

al., 1994). A continuación, tratamos situar el término de percepción dentro de nuestro marco

teórico como otro concepto primordial. La RAE plantea que la percepción es una «sensación

interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos» (Diccionario de la

lengua española, s.f.) 3. Esta impresión material se manifiesta por medio de un comportamiento

externo persistente, lo que resultará en algún tipo de actitud (Baker, 1992). Esto permite deducir

que la actitud comienza a formarse a partir de estímulos que provocan cierta percepción. Nos

llama la atención un artículo de Doob (1947), que fue publicado muchos años atrás, por su

interesante aproximación al concepto de percepción. El autor explica que la presencia de

estímulos no necesariamente desencadena una actitud determinada, sino que los individuos

3 Percepción [Def. 2] (s.f.) En el Diccionario de la lengua española. Recuperado 10 de febrero de 2019, a partir

de https://dle.rae.es/?id=SX9HJy3

17

deben percibir activamente estos mismos estímulos para poder crear una percepción (Doob,

1947). Los estímulos que nos interesan, sobre todo en el presente estudio, son los estímulos de

la lengua hablada, un campo de estudio abordado por la pragmática.

Así, merece la pena profundizar en la importancia de la pragmática en el aprendizaje de una

nueva lengua. La pragmática es una rama de la lingüística que estudia el uso de la lengua en su

contexto (Félix-Brasdefer y Koike, 2012) y que se centra sobre todo en la lengua hablada (Silva-

Corvalán, 2001). Muchos autores han descrito el término desde distintas perspectivas y

tradiciones. En las siguientes líneas, exponemos una definición adaptada al objetivo de nuestro

estudio. La pragmática se describe como «el estudio del uso de una lengua en un contexto desde

el punto de vista de hablantes que utilizan enunciados (y signos no verbales) para expresar una

acción comunicativa al nivel discursivo, y cómo estos enunciados se interpretan por los

oyentes» (Félix-Brasdefer y Koike, 2012, p. 2, traducción propia). Dicho esto, al hablar, el

hablante utiliza, a veces de manera inconsciente, la variedad a la cual está acostumbrado. Como

se ha introducido en el apartado 2.1, el uso de distintas variedades o acentos puede llevar a

determinadas convicciones y presunciones de un grupo, debido a su propia pertenencia a un

grupo (Garrett, Coupland y Williams, 2003). En otras palabras, cuando una persona pertenece

a un grupo, comparte ciertos valores con los demás miembros. Por lo tanto, cuando esta persona

compara a su grupo con otro, valora mejor a su propio grupo (Bresnahan, Ohashi, Nebashi, Liu

y Morinaga Shearman, 2002). Al respecto, Garrett (2010) explica que, al expresar una actitud

lingüística, es difícil saber si tiene que ver con una actitud ante la variedad lingüística o frente

a los grupos sociales —y sus miembros— que utilizan estas variedades. Asimismo, destaca que

estas convicciones provienen de estereotipos que se presentan dentro de los distintos grupos

sociales. Cabe añadir que estos grupos sociales pueden ser bastante variados: puede tratarse de

individuos que provienen de un mismo país, pero incluso puede tratarse de individuos que

estudian una misma carrera o que tienen los mismos pasatiempos. Los estereotipos que suelen

surgir dentro de estos grupos sociales pueden incluir distintos rasgos, desde características

como la fiabilidad o la pereza, hasta las ocupaciones o intereses de alguien (Garrett, 2010). Las

actitudes y los estereotipos son conceptos afectivos y, además, más o menos duraderos en el

tiempo (Knops, 1987). Nos parece importante esclarecer este aspecto de los estereotipos, dado

que varias preguntas en nuestro cuestionario aluden a ciertos estereotipos que se pueden tener

frente a la variación lingüística.

18

2.5 Influencia de una estancia en el extranjero

Se observa un aumento en la competencia lingüística y cultural en otro idioma al haber

estudiado en el extranjero (Stebleton, Soria y Cherney, 2013), pero nos preguntamos si esto es

suficiente para distinguir las variedades dentro de un idioma. A modo de ilustración,

presentamos algunos ejemplos concretos. Engle y Engle (2004) observaron a estudiantes de los

Estados Unidos formándose en Francia y los datos revelaron que se ha producido un avance

lingüístico en cuanto a su LE. Asimismo, varios autores han constatado que oyentes de L1

califican un discurso en su LE como menos extranjero cuando los aprendices tienen más

experiencia con esta lengua (Derwing y Munro, 1997; Flege y Fletcher, 1992; Thompson,

1991). La motivación de los estudiantes para practicar su LE se debe a que los estudiantes

tienden a mejorar la comunicación intercultural y a que quieren entrar en contacto con hablantes

nativos (Wilkinson, 1998). Así que esta motivación se puede describir como una orientación

integradora, lo que genera una «identificación con un grupo lingüístico y sus actividades

culturales» (Baker, 1992, p. 32). No obstante, la generalización de las conclusiones sobre esta

cuestión es problemática, puesto que todos los individuos son diferentes y reaccionan de distinta

manera a una experiencia como esta (García Laborda y Guillermo Bejarano, 2008; Wilkinson,

1998).

Cuando hablamos de competencia lingüística, es interesante vincularla con el término de

competencia intercultural. El concepto se explica como «una serie de habilidades y

características cognoscitivas, afectivas, y conductuales que apoyan la interacción eficaz y

apropiada en una variedad de contextos culturales» (Bennett, 2011, p. 4, traducción propia).

Esto demuestra entonces que, para poder funcionar de manera adecuada en un contexto cultural

nuevo, el individuo debe dominar ciertas habilidades y características. Nos interesa porque el

desarrollo intercultural de los estudiantes que hacen estancias en el extranjero es un elemento

importante dentro de su estancia, sobre todo para los estudiantes de carreras de lenguas, quienes

generalmente tienen un especial interés en desarrollar sus habilidades lingüísticas.

Cabe averiguar entonces en qué medida los estudiantes de ELE son capaces de percibir la

variación lingüística. Según Cunningham-Andersson (1996) y Sullivan y Karst (1996), una

residencia prolongada en el país de la segunda lengua permitiría a los estudiantes identificar

con más facilidad la variedad lingüística. Sin embargo, hay que mencionar que el estudiante

entra en contacto con la variedad lingüística o bien de manera pasiva, o bien de manera activa.

19

Cuando la variedad lingüística se explica en el contexto académico, será muy a menudo de

manera pasiva: se aborda el tema tan solo cuando es necesario en el contexto de temas

socioculturales (Fairweather, 2013). Al enseñar las variedades de esta forma, no se sabe si el

estudiante es consciente de que son características propias de la lengua. Por otra parte, destacan

los estudiantes de ELE que han tenido un contacto más intenso con determinada variedad

lingüística. Estos estudiantes entraron en contacto con ella de manera activa.

2.6 Estudios previos

Son varios los estudios que han analizado la actitud ante la variación lingüística. La

investigación de Díaz-Campos y Killiam (2012), por ejemplo, se enfoca en las variedades del

español. Los autores se concentraron en la variación lingüística del español venezolano y

observaron que los nativos venezolanos tendían a la supresión del sonido intervocálico /d/ y la

supresión del sonido /r/ a final de palabra. Los resultados demuestran que la supresión del

sonido /r/ a final de palabra se percibe como la variedad prestigiosa del español venezolano,

afirmando la hipótesis que se había concretado de antemano. En cuanto a la supresión del

intervocálico /d/, los resultados no mostraron un importante cambio en la actitud. Al mismo

tiempo, Sánchez Alcón (2016) se concentra en las actitudes sociolingüísticas de españoles y

mexicanos hacia distintas variedades del español para advertir los prejuicios que se puedan

tener y estudiar «la creencia de que existe una lengua estándar» (p. 10). De las conclusiones se

desprende que un determinado perfil de personas expresa mayor tolerancia hacia las distintas

variedades. Se trataría, ante todo, de personas jóvenes, con un nivel académico considerable,

que han realizado alguna estancia en un país hispanohablante y saben otras lenguas. Por lo visto,

los participantes prefieren utilizar su propia variedad en el contexto personal. Además, resulta

que no hay indicios de que los evaluadores consideren el español peninsular como la variedad

estándar. Por otra parte, Fernández-Mallat y Carey (2017) investigan la actitud ante el español

mexicano y el español con acento inglés. Los participantes se dividieron en hablantes L2,

heritage speakers (es decir, participantes que han aprendido español en casa, pero cuya lengua

principal es el inglés), y, finalmente, hablantes nativos. Los resultados mostraron que, para las

subdivisiones de superioridad y solidaridad, los tres grupos evaluaron mejor el español

mexicano que el español con acento inglés. Cabe mencionar que esta conclusión no coincide

con lo que Fernández-Mallat y Carey (2017) destacaron en las hipótesis. En cuanto a la

subdivisión de competencia lingüística, las conclusiones coincidían con las hipótesis. Los tres

grupos mostraron una preferencia respecto a la variedad nativa. Finalmente, es interesante

20

mencionar un último estudio que, al contrario que los anteriores, se desarrolla en España. El

objetivo de Gallego y Rodríguez (2012) es averiguar cómo los hispanohablantes de la península

evalúan su propia variedad en comparación con otras variedades regionales. Resultó que

prefirieron su propia variedad, pero también mostraron una actitud positiva ante la mayoría de

las otras variedades. El experimento reveló cómo los hablantes de la variedad estándar perciben

otras variedades regionales y cómo las actitudes lingüísticas cambian en el transcurso del

tiempo.

A diferencia de los trabajos que se llevan a cabo en este ámbito, el presente estudio se realiza

únicamente con participantes de ELE. Esto implica que la pertenencia a un grupo se considera

un factor con menos influencia sobre los resultados de lo que tiene en el continente de América

o en España. Los fragmentos de audio utilizados en nuestro estudio los evalúan estudiantes de

la Universidad de Gante, un público neerlandés, lo que conlleva una perspectiva distinta.

21

3 OBJETIVO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

En los últimos años, muchos investigadores han tratado de determinar la actitud lingüística ante

el español en el contexto americano o español con informantes hispanohablantes. Hemos visto

que Díaz-Campos y Killiam (2012) se dedicaron a estudiar la supresión del sonido intervocálico

/d/ y de la sílaba final /r/. Por otra parte, la autora Sánchez Alcón (2016) se concentró en la

percepción de los participantes españoles y mexicanos frente a distintas variedades regionales,

utilizando tanto la peninsular como las de América Latina. Asimismo, Gallego y Rodríguez

(2012) trataron de trazar la situación lingüística en España en particular. Otro aspecto

lingüístico que se ha observado con frecuencia en este mismo ámbito es la actitud ante el uso

de un idioma con acento extranjero. Como acabamos de ver en el apartado anterior, Fernández-

Mallat y Carey (2017) observan la actitud tanto de hispanohablantes de L2, como de heritage

speakers e hispanohablantes nativos ante el español con acento mexicano y el español con

acento inglés.

Se ha publicado una cantidad considerable de literatura lingüística sobre el uso de idiomas en

un contexto social multilingüe y sobre la actitud que se tiene ante esto. Sin embargo, poco se

ha escrito sobre la actitud de estudiantes de ELE ante las distintas variedades dentro de la lengua

española. Por lo tanto, este estudio se ha llevado a cabo con el fin de averiguar en qué medida

los estudiantes de ELE de primer año y de máster de la Universidad de Gante son capaces de

reconocer el español de un hispanohablante nativo. El aprendizaje de una lengua extranjera no

resulta nada fácil, incluso más con un idioma tan diverso internamente (Andión Herrero, 2008).

Del mismo modo, nos preguntamos si los estudiantes de ELE atribuyen ciertas características a

las distintas variedades utilizadas en nuestro estudio. Así que formulamos dos preguntas de

investigación en el presente trabajo:

1. ¿En qué medida estudiantes de ELE de primer año y de máster son capaces de detectar

si un hispanohablante es nativo?

2. ¿Qué características se atribuyen a los hablantes de las distintas variedades utilizadas

en este estudio?

Tras la realización de la lectura sobre el tema, desarrollamos las siguientes hipótesis. Ante todo,

suponemos que los estudiantes de máster identificarán a los hablantes como nativos más

fácilmente que los estudiantes de primer año, dado que se sitúan en una fase más avanzada del

22

aprendizaje. Partiendo de la idea que la variedad peninsular es la variedad que se estudia en la

Universidad de Gante, pensamos que, por una parte, la variedad peninsular se distinguirá con

más facilidad que las variedades latinoamericanas. Por otra parte, suponemos que los

evaluadores de máster evaluarán la variedad peninsular de manera más positiva, dado que los

estudiantes que han estado en España con el programa Erasmus se identificarán más con la

cultura española. A ello cabe añadir que es muy probable que los hispanohablantes con los que

han estado en contacto los estudiantes provienen de España, gracias a la cercanía entre este país

y Bélgica. En contraste con lo que acabamos de decir, estimamos que los estudiantes que han

estado en España o América Latina por una estancia de estudio o un intercambio, mostrarán

una actitud positiva frente al conjunto de las variedades, gracias a un contacto intercultural más

avanzado y una afinidad con la lengua española. En lo referente al concepto de pertenencia a

un grupo, los estudiantes que tienen vínculos con alguna variedad particular por relaciones

familiares o amistosas se mostrarán más a favor de esta misma variedad. Finalmente,

sospechamos que los estudiantes multilingües mostrarán una actitud positiva ante la totalidad

de las variedades lingüísticas.

23

4 METODOLOGÍA

4.1 Diseño del estudio

El objetivo de este trabajo es investigar la actitud lingüística de los estudiantes de ELE ante

diferentes variedades del español. La actitud lingüística ha sido objeto de varios estudios,

aunque pocos se han centrado en participantes cuya lengua materna no fuera el español y la

estuvieran estudiando como lengua extranjera. El presente trabajo es, pues, innovador en tanto

que explora las actitudes que pueden tener los estudiantes de ELE ante algunas variedades de

español en diferentes fases de su trayectoria de aprendizaje.

En este tipo de investigación sociolingüística es importante aplicar la metodología idónea para

la medición de las actitudes lingüísticas. Por ello, se decidió que el mejor método que se puede

adoptar para la realización de esta investigación sería la técnica de medición indirecta, conocida

como matched guise en inglés (ver también el apartado 2.2). A través de dicha técnica pedimos

a los estudiantes que evalúen a hablantes de distintas variedades de español, grabados

previamente en audio. Esta técnica nos permite deducir las reacciones subjetivas de los

evaluadores.

4.2 La técnica de matched guise

Son numerosas las técnicas usadas para medir la actitud lingüística en el campo de la

sociolingüística. Optamos por una técnica indirecta, la técnica matched guise más precisamente,

desarrollada a principios de la década de 1960 por Lambert et al. (1960). Constataron que ciertos

factores paralingüísticos —por ejemplo, calidad y tono de voz— influían en la evaluación de

las variedades lingüísticas y de las personalidades de los hablantes, por lo que crearon una

técnica que consistía en recurrir a un único hablante que haga uso de diferentes variedades

lingüísticas o lenguas (Silva-Corvalán y Enrique-Arias, 2017). En este estudio, sin embargo,

trabajamos con cuatro hablantes distintas, ya que un mismo hablante no puede dominar cuatro

variedades lingüísticas tan diversas entre sí. Así que seleccionamos a cuatro hablantes nativas

para asegurarnos de la calidad del material.

Como en el trabajo pionero de Lambert et al. (1960), evaluamos los rasgos de personalidad de

las hablantes en torno a dos categorías principales, la de prestigio por una parte, y la de

solidaridad, por otra (Giles y Billings, 2004). De acuerdo con uno de los objetivos centrales de

24

este trabajo, decidimos añadir una tercera categoría relativa a la lengua. Incorporamos la

categoría porque proporciona información más específica acerca de cada variedad y de las

distintas hablantes, además de cómo las perciben los aprendices de la lengua. Esta categoría

nos permite deducir una posible distinción a nivel lingüístico entre los estudiantes que se

encuentran en una fase inicial del aprendizaje y los estudiantes que se encuentran en la fase

final. Para consultar las afirmaciones que constan en el cuestionario, nos dirigiremos al

apéndice 2.

Para la obtención de los datos, se les pidió a los evaluadores que escuchen una serie de

grabaciones y posteriormente las califiquen mediante una escala de evaluación. Al escuchar las

cintas estímulo, los encuestados deben determinar su grado de concordancia con los rasgos

sugeridos en el cuestionario. Tras la colección de los datos, se requiere un análisis cuantitativo

de los resultados con el fin de deducir qué actitudes lingüísticas tienen ante las diferentes

variedades.

4.3 Cuestionario

Como instrumento de colección de datos, elaboramos un único cuestionario con preguntas de

distintos tipos. En la primera parte del cuestionario, recaudamos información personal sobre los

encuestados, como su género, año de nacimiento, nacionalidad, lengua materna y grado de

bilingüismo. En base a estos datos, pretendemos examinar la ascendencia de los jueces y su

situación lingüística, ya que ciertos rasgos podrían influir en los resultados (véase nuestra

hipótesis en cuanto al multilingüismo en el apartado 3). También incluimos preguntas sobre el

trayecto curricular previo. En el marco de nuestro estudio, es importante saber en qué fase del

aprendizaje se encuentran los evaluadores. Además, investigamos la posible influencia de la

combinación de las lenguas que estudian, el contacto con hispanohablantes y la frecuencia de

este contacto en la forma en que evalúan a hispanohablantes nativos de diferentes regiones.

Como hemos descrito en el apartado anterior, las preguntas del cuestionario se clasifican bajo

tres categorías distintas: prestigio, solidaridad y una categoría relativa a la lengua. Pedimos a

los evaluadores que mostrasen su grado de aceptación o rechazo en cuanto a las afirmaciones

formuladas dentro de cada categoría. Todas las de las primeras dos categorías utilizadas en el

cuestionario se inspiraron en el estudio de Fernández-Mallat y Carey (2017) así como en el

estudio de Sánchez Alcón (2016). Fernández-Mallat y Carey investigaron las actitudes de los

hablantes de L2, heritage speakers e hispanohablantes nativos en el estado de Washington frente

25

al español mexicano y el español con acento inglés (Fernández-Mallat y Carey, 2017). Sánchez

Alcón (2016), por su parte, estudió las actitudes lingüísticas de españoles y mexicanos ante

distintas variedades de español, en concreto, la variedad de España, México, Venezuela,

Uruguay y Cuba. Las afirmaciones de la tercera categoría se basaron nuevamente en la obra de

Fernández-Mallat y Carey (2017). Las aserciones que figuran en el cuestionario tocan tanto el

componente cognoscitivo (creencias), como el componente afectivo (sentimientos) de las

actitudes (véase el apartado 2.1, Knops, 1987). En el marco teórico expusimos el vínculo

existente entre actitudes y estereotipos, por lo que integramos ciertos estereotipos que se pueden

tener frente a la variación lingüística en el cuestionario (por ejemplo, la hospitalidad).

Para medir el grado de avenencia por parte de los encuestados hacia la asignación de

determinadas atribuciones a los hablantes de esas variedades, utilizamos la escala de Likert. En

este estudio optamos por una escala de seis puntos (Jesney, 2004), excluyendo la opción neutra

y, de esta manera, obligando a los participantes a elegir una opción relativamente positiva o

negativa.

4.4 Participantes

Para la realización de nuestro estudio, hemos establecido dos grupos objetivo: por una parte,

universitarios de primer año de grado de la Universidad de Gante, y, por otra parte,

universitarios de máster. Los estudiantes de máster se reparten entre los tres másteres ofrecidos

en la Facultad de Traducción e Interpretación, que son los siguientes: Traducción,

Interpretación y Comunicación Multilingüe. Esta investigación cuenta con 38 participantes de

primer año y 15 participantes de máster. Todos los estudiantes están matriculados en la Facultad

de Traducción e Interpretación y estudian, además de español, francés o alemán como lenguas

extranjeras. Desde este punto de vista, nuestro estudio difiere en gran parte de los estudios

anteriores, ya que lo realizamos únicamente con estudiantes de ELE. En otras palabras, a

diferencia de los estudios anteriores, llevados a cabo en el continente americano o en España,

en este estudio los encuestados no tienen un vínculo sociolingüístico estrecho con la lengua ni

con el grupo evaluado en los estímulos, que es, en nuestro caso, un grupo de hispanohablantes

nativas de regiones distintas.

Como ya hemos mencionado con anterioridad, la edad de los participantes puede influir en la

actitud que presenten ante determinados estímulos (Gallego y Rodríguez, 2012). En nuestro

26

trabajo, las diferencias de edad son mínimas: todos los evaluadores tienen entre 18 y 26 años.

En el primer año, el promedio es de 19,7 años, mientras que en el máster es de 22,7 años. En

cuanto al género de los evaluadores, no hay un equilibrio entre hombres y mujeres, ya que

participaron 10 hombres (6 en el primer año y 4 en el máster) frente a 43 mujeres (32 en el

primer año y 11 en el máster). Entre los participantes, se encuentran algunos estudiantes que

son bilingües o que dominan una lengua materna adicional.

Observamos dos grupos objetivo que se encuentran en una fase distinta del aprendizaje, por lo

que es particularmente importante tener en cuenta el currículo de español de los evaluadores.

En el primer semestre del primer año de grado, se instruyen de media seis horas de español por

semana y, en el segundo semestre, este número de horas asciende a siete y media. En total, un

año académico dura 24 semanas. Por ello, se espera que los estudiantes alcancen un nivel B1

tras el primer semestre y un nivel B1+ al final del año. En el segundo año, aumentan las horas

de clase con nueve horas de español en el primer semestre y siete horas y media en el segundo

semestre. El tercer año incluye una estancia Erasmus durante el primer semestre, por lo que los

estudiantes se someten a una inmersión lingüística. Durante el segundo semestre, cuentan con,

al menos, dos materias de español, pudiendo elegir Expresión Oral, Expresión Escrita o

Literatura y Traducción. En el último año, las horas de enseñanza en español varían ligeramente

según el máster. En el máster de Comunicación Multilingüe tienen nueve horas en el primer

semestre y seis en el segundo. Asimismo, en el máster de Interpretación, reciben diez horas y

media de clase en español en el primer semestre, y seis horas en el segundo semestre.

Finalmente, los estudiantes de Traducción tienen seis horas de español durante el primer

semestre, mientras que, en el segundo semestre, son siete horas y media. El objetivo final es

alcanzar un nivel B2 o C1 al terminar el máster, independientemente del máster elegido.

4.5 Las variedades lingüísticas

En primera instancia, nos centramos en la elección de las variedades lingüísticas para los

fragmentos de audio. Ante todo, cabe mencionar que los estudios anteriores revelan el estatus

de prestigio que se le atribuye a la variante estándar de un idioma (Giles y Billings, 2004).

Asimismo, Sánchez Alcón (2016) afirma que en los materiales didácticos se emplea sobre todo

el español peninsular. Basándonos en esas afirmaciones, la variedad estándar no figura en los

fragmentos de audio. Partimos de la premisa de que esta es la que se instruye en la carrera y

que, por lo tanto, es la variedad que reconocerían con mayor facilidad todos los encuestados.

27

Además de eso, al excluir la variedad estándar, hemos querido evitar que los estudiantes se

cansaran por una exposición excesiva a estos fragmentos de audio. Efectivamente, Vandeborne

(2009) afirma que cuando los individuos se cansan al rellenar una encuesta, indicarán más a

menudo la opción intermedia por falta de motivación.

Para determinar cuáles de las variedades del castellano incluir en nuestro estudio, nos apoyamos

en gran parte en Lipski, en particular en las obras Latin American Spanish (1994) y

Geographical and Social Varieties of Spanish: An Overview (2012). Según Lipski, existe una

multitud de categorizaciones respecto a los acentos latinos. Como se destaca en la obra Latin

American Spanish (Lipski, 1994), existen clasificaciones por rasgos fonéticos, por la división

entre regiones andinas y regiones costeras, por la influencia de poblaciones indígenas. Hemos

optado por cuatro variedades que mostraban claras diferencias entre sí. Además, tuvimos en

cuenta la disponibilidad de las hablantes que querían cooperar en nuestro estudio. Por

consiguiente, logramos colaborar con tres hablantes nativas americanas de México, Argentina

y Cuba, respectivamente. Por otra parte, también añadimos un fragmento en variedad peninsular

como contraste con las variedades de América Latina; a saber, el andaluz.

Incluimos una serie de características fonológicas y de entonación en el texto redactado que

permitían diferenciar las variedades entre sí. Además, los textos incluyen unas cuantas

diferencias léxicas características de las diferentes regiones. A continuación, presentamos las

características más importantes de cada variedad. A fin de visualizar bien las diferencias entre

las variedades, cada característica va acompañada de un ejemplo que figura en el material

auditivo.

La primera variedad que abordamos es la argentina, en concreto, la variedad de Buenos Aires.

La particularidad del español argentino se encuentra en la influencia del italiano, debido a la

llegada masiva de inmigrantes italianos a finales del siglo XIX (Lipski, 1994). En nuestro

estudio, se puede ver un ejemplo muy claro de la influencia italiana en forma de cognados. El

empleo de la palabra vos se puede relacionar al uso de la palabra italiana ‘voi’. El uso de la

palabra vos como característica morfológica es muy frecuente en el español de Argentina. Es

más, incluso se puede decir que el voseo es plenamente aceptado por el pueblo argentino y casi

no se usa la segunda persona singular tú. Asimismo, es muy improbable que se use la

combinación vos más la forma verbal que corresponde con el pronombre personal tú. Es decir,

se combina, por lo general, con formas verbales que terminan en -ás, -és e -ís (Lipski, 1994).

28

Además, cabe mencionar la variación léxica que integramos en el formato argentino. La

hablante argentina también indicó algunos elementos léxicos del texto que tendrían que

adaptarse para hacerlo más auténtico. Los elementos léxicos que adaptamos en comparación

con nuestro modelo básico fueron «bonito», «auto», «móvil», «tomar un barco», «hacer fotos»

y «brillo». Para una mejor visualización, el cuadro 1 ejemplifica algunos rasgos prominentes

de la variedad argentina tal y como se ha presentado en la cinta estímulo empleada en el presente

estudio.

Característica Ejemplo

Entonación: pronunciación relativamente alargada de las

vocales no acentuadas

Gante

No existe el fonema /ʎ/, el sonido /y/ tiene una pronunciación

fricativa, el llamado zeísmo o rehilamiento

muelles

Combinación del uso de vos con la forma verbal terminando en

-és

vos tenés

El fonema /rr/ se pronuncia como un vibrante alveolar recorrido

Cuadro 1: Características basadas en Lipski (1994) y ejemplificadas con términos de la cinta estímulo

En segundo lugar, elegimos la variedad española, en particular, la variedad que se habla en

Sevilla, situada en el oeste de Andalucía. Como se ha dicho anteriormente, añadimos la variedad

peninsular para averiguar que los encuestados fueran capaces de distinguir entre el andaluz y

las otras tres variedades latinoamericanas. El andaluz es una variedad muy característica con

varios rasgos bastante reconocibles. Así, el acento en Sevilla se distingue del resto de Andalucía

por el seseo (Lipski, 2012). Sin embargo, en el fragmento de audio empleado en el presente

estudio, se presentan tanto el seseo (en palabras como «corazón» y «cervecita») como el ceceo

(«quizá» y «ofrece»). También cabe mencionar el uso de la forma tú, contrariamente al vos de

Argentina que hemos descrito anteriormente. Como elementos léxicos, se han adaptado las

siguientes palabras: «bonito», «coche», «móvil», «montarse en un barco», «hacer fotos» y

«esplendor». A continuación, igual que hicimos con la variedad argentina, presentamos algunas

características que figuran en el fragmento de audio en el cuadro 2.

https://en.wikipedia.org/wiki/Palatal_lateral_approximant

29


La aspiración o la supresión de la /s/ al final

de una sílaba o de una palabra

buena(s) tarde(s)

La omisión de la /r/ al final de una palabra

visita(r)

La pronunciación del sonido /l/ como /r/

cuando va delante de una consonante

Bélgica


Como tercer fragmento de audio, hemos utilizado la variedad mexicana. La hablante reside en

Puebla, una ciudad del centro de México. Como aspecto pragmático, pensamos que era

importante integrar la interjección este por su uso frecuente en la lengua hablada. Según el

diccionario de americanismos «se usa repetidamente en el discurso hablado introduciendo cierta

vacilación o demora» (Diccionario de americanismos, 2010).4 En este fragmento, la hablante

se dirigió a su público con el uso de la forma ustedes, en contraste con las expresiones vos y tú

de los dos fragmentos anteriores. Igual que en los fragmentos anteriores, el audio contiene

algunos elementos léxicos diferentes. Las palabras utilizadas son «lindo», «coche», «subirse en

un barco», «celular», «tomar fotos» y «bellezas». Finalmente, se presentan las características

en el cuadro 3.


La sílaba final /s/ casi nunca se omite, ni se

aspira

canales, edificios

Tono melódico en la pronunciación de las

palabras

caminando

La frecuente reducción o elisión de vocales

sin acento. Sobre todo, con la /s/, que afecta

la /e/

buenas tardes [e]

Cuadro 3: Características basadas en Lipski (1994) y Matluck (1965) y ejemplificadas con términos de la cinta

estímulo

El último fragmento de audio que elaboramos presenta la variedad cubana. Según Lipski

(1994), el cubano es un acento que se ha estudiado profundamente a lo largo de la historia. Al

igual como en otros países latinoamericanos, se aplica muy a menudo el uso de usted para

dirigirse a otras personas. Sin embargo, vimos que en Argentina emplean más bien la forma vos

y en México la forma en plural, ustedes. En cuanto a los elementos léxicos que se han

4 Este. (2010). En el Diccionario de Americanismos. Recuperado 20 de abril de 2019, a partir de

http://lema.rae.es/damer/?key=este

30

introducido en esta parte, acudimos a nuestra hablante para adaptar ciertas palabras menos

frecuentes en Cuba. Así que, al final, las palabras que se integraron fueron: «bonito», «carro»,

«montarse en un barco», «celular», «tirar fotos» y «bellezas». En el cuadro 4 se explican

algunas de las características fonológicas con ejemplos que se presentan en el fragmento.


La debilitación de la pronunciación de

ciertas consonantes o la supresión completa

en la última sílaba

los uno(s) a los otro(s)

El sonido /x/ es un faríngeo debilitado [h] y

desaparece muy a menudo

Bélgica, gente

La /s/ final de una palabra o sílaba se

debilita hacía un sonido [h] aspirado,

mientras que una pausa antes de la elisión

completa es más común

fachadas


4.6 Recogida de datos

Como acabamos de exponer en el apartado anterior, establecimos un texto para la cinta

estímulo. En cuanto al contenido, optamos por un texto fácil y de tema neutro (ámbito turístico),

evitando, de esta manera, posibles interferencias de percepción y actitud con el contenido. Dado

que nuestro estudio fue llevado a cabo en la ciudad de Gante, redactamos un breve discurso

sobre las atracciones turísticas y las razones por las que vale la pena visitar la ciudad. Podemos

asumir, entonces, que se trata de un contenido bastante neutro (véase el texto en el apéndice 1).

Otro componente importante guarda relación con la elección de la cinta estímulo. También aquí

tratamos de controlar algunos factores. Ya hemos señalado el género de los hablantes como un

factor importante en cuanto a la atribución de determinadas actitudes (Giles y Billings, 2004).

Por lo tanto, optamos porque las cuatro fuesen mujeres para evitar la preferencia personal por

parte de los encuestados. Aunque la edad también parece ser un factor que influye en las

reacciones de los encuestados (Giles y Billings, 2004), por razones prácticas no ha sido posible

controlar completamente esta variable en nuestro estudio. La persona que procuró la muestra

de habla argentina tiene 62 años, la mexicana tiene 31 años, la cubana tiene 28 años y,

finalmente, la española tiene 32 años.

31

Tras la redacción, se organizaron las grabaciones de los textos. Las grabaciones de las

variedades española y cubana se realizaron in situ, en un entorno controlado, es decir, en una

cabina especialmente diseñada para este tipo de grabaciones. Las otras dos hablantes, de

Argentina y México, se grabaron en sus entornos personales, y se controló cuanto fue posible

los factores externos, como el ruido ambiental y el eco, entre otros.

El orden de presentación de las diferentes variedades fue determinado en función de criterios

como la velocidad de habla y la claridad fonética. Los criterios inicialmente tomados en cuenta

(la frecuencia de las pausas, lapsus o las diferencias de tono de voz) no las incluimos ya que no

resultaron muy útiles. A partir del cuadro 5, presentado aquí abajo, hemos decidido aplicar la

secuenciación tal y como hemos presentado los cuadros con las características de cada variedad,

es decir, el argentino, el andaluz, el mexicano y el cubano, respectivamente.

VELOCIDAD DE HABLA

(TIEMPO/PALABRAS)

CLARIDAD FONÉTICA

VARIEDAD ARGENTINA 66sec/154

=0,43

3

VARIEDAD MEXICANA 57sec/154

=0,37

1

VARIEDAD CUBANA 48sec/156

=0,31

2

VARIEDAD ESPAÑOLA 52sec/154

=0,34

4

Cuadro 5: Velocidad de habla y claridad fonética de las cuatro variedades lingüísticas

Para asegurar que los encuestados reaccionaran a las cintas estímulo en condiciones similares,

llevamos a cabo las encuestas en cuatro clases de español durante la segunda semana de

diciembre de 2019. La ventaja de esta aproximación es que logramos reunir a la mayoría de los

estudiantes de español durante las cuatro sesiones. Informamos personalmente a los estudiantes

de máster sobre la encuesta con una semana de antelación. En cambio, para los estudiantes de

primer año, grabamos un video explicativo sobre el diseño del estudio, que se les mostró

también con una semana de antelación.

El cuestionario fue preparado empleando el formato de Google forms. La herramienta Google

forms permite extraer toda la información en un documento Excel, facilitándonos el posterior

procesamiento de datos. Sin embargo, también preparamos una versión en papel para aquellos

estudiantes que no tenían la posibilidad de rellenar el cuestionario en línea. Para la realización

32

del cuestionario en papel, recurrimos a la herramienta Foxit Phantom PDF. Finalmente, 14

personas rellenaron el cuestionario en papel y 39 lo hicieron en línea.

4.7 Procesamiento de los datos

Hemos procesado las respuestas empleando la estadística descriptiva, considerando como

variables independientes las variedades lingüísticas y como dependientes las afirmaciones

evaluadas en las escalas de Likert así como las breves preguntas abiertas. Sobre todo, queremos

observar las tendencias globales dentro de los dos grupos objetivo. Ante todo, establecemos los

gráficos (apéndice 3) a partir del documento Excel. Esta aproximación metodológica nos

permite obtener una visión conjunta de las cuatro variedades lingüísticas.

Primero, distinguimos los factores que resaltan en el conjunto del grupo objetivo, cada variedad

por separado. Luego, se hace una distinción entre el grupo de primer año y el grupo de máster.

Se contrastan los resultados con vistas a medir las posibles discrepancias entre ambos grupos

de evaluadores. Finalmente, se observa la influencia sobre la percepción y actitud de algunas

variables particulares, como podría ser un intercambio de tipo Erasmus o una lengua materna

adicional.

Hemos considerado que los resultados eran llamativos cuando más de la mitad o la mitad más

uno de los estudiantes ha contestado de manera marcadamente positiva o negativa. Es decir,

consideramos las opciones «en desacuerdo» y «totalmente en desacuerdo» como parte del

extremo negativo y «de acuerdo» y «totalmente de acuerdo» como el extremo positivo.

También analizamos las respuestas más neutras, es decir, «más de acuerdo que en desacuerdo»

y «más en desacuerdo que de acuerdo». Cuando se destacaron cuatro o más características

dentro de una categoría, establecimos gráficos como apoyo visual al análisis.

33

5 RESULTADOS

Una vez realizada la encuesta y recogidos los datos, analizamos la información. Como se ha

mencionado antes, para evaluar las actitudes lingüísticas de estudiantes de ELE ante distintas

variedades del español, se utilizó la técnica matched guise como método de medición. En el

presente trabajo examinamos los datos obtenidos de manera cuantitativa, en otras palabras,

recurrimos a la estadística descriptiva.

Hemos dividido nuestro grupo de evaluadores en dos subgrupos con el fin de comparar las

actitudes lingüísticas de ambos grupos. El primer grupo son estudiantes de lengua de primer

año que se sitúan en la fase inicial del aprendizaje del español. El segundo grupo, por su parte,

se constituye de estudiantes de máster, quienes se sitúan en la fase final de su carrera académica.

A continuación, exponemos brevemente el método de análisis (véase también el apartado 4.7)

para la segunda pregunta de investigación, es decir: ¿Qué características se atribuyen a los

hablantes de las distintas variedades utilizadas en este estudio? La evaluación de las distintas

afirmaciones se hizo mediante una escala de Likert de 6 puntos, siendo 1 la opción menos

favorable y 6 la más favorable. En la interpretación de los datos y la descripción de los

resultados, nos centramos, por una parte en las respuestas situadas en los extremos. Dicho en

otras palabras, consideramos las opciones «en desacuerdo» y «totalmente en desacuerdo» como

parte del extremo negativo, y «de acuerdo» y «totalmente de acuerdo», como el extremo

positivo. Además de eso, consideramos que los datos resultan llamativos, cuando la mitad o la

mitad más uno da respuestas claramente positivas o negativas. Cuando, al menos, destaquen

cuatro características llamativas, los gráficos correspondientes se incluirán en el presente

capítulo. Además, podemos encontrar todos los gráficos en el apéndice 3. Por otra parte,

observamos los resultados con más detalle, incluyendo de esta manera las respuestas más

neutras. En el caso de encontrar resultados más matizados, se clarifica en el análisis. Este

capítulo ofrece una respuesta a las dos preguntas de investigación, averiguando si se confirman

o rechazan las hipótesis formuladas en el capítulo 3.

5.1 Condición de nativo hablante

En esta parte del capítulo, formulamos una respuesta a nuestra primera pregunta de

investigación, que apunta a la capacidad de reconocimiento de la condición de hablante nativo

por parte de los estudiantes de ELE: ¿En qué medida estudiantes de ELE de primer año y de

34

máster son capaces de detectar si un hispanohablante es nativo? Para poder responder a esta

pregunta, tras la escucha de cada fragmento, se pidió a los encuestados escribir de dónde

pensaban que provenían las hablantes. Por consiguiente, empezamos con un análisis del grupo

entero de evaluadores, que está compuesto tanto por los estudiantes de primer año como por los

estudiantes de máster. En el procesamiento de los datos, distinguimos dos grupos: el grupo A

que representa a los estudiantes que han etiquetado a la hablante como hispanohablante nativa

y el grupo B, que ha resuelto que la hablante no es nativa. Aquellos evaluadores que han dejado

la pregunta en blanco entran igualmente en el grupo B. Suponemos que, si hubieran identificado

la variedad como la de una hispanohablante nativa, habrían respondido a la pregunta. Hemos

optado por una representación de los resultados en porcentajes, lo que creemos que permite

visualizar muy claramente la repartición dentro de nuestro grupo de encuestados. En el cuadro

6 se reflejan los porcentajes relativos a la condición de hablante nativa de la totalidad de los

evaluadores.

A B

Variedad argentina 86,8 % 13,2 %

Variedad española 92,5 % 7,5 %

Variedad mexicana 79,2 % 20,8 %

Variedad cubana 81,1 % 18,9 %

Cuadro 6: Condición de hablante (no) nativa en la totalidad del grupo objetivo

Si dividimos estos resultados entre los dos grupos por separado, obtenemos el siguiente

resultado:

Primer año Máster

A B A B

Variedad argentina 81,6 % 18,4 % 100 % -

Variedad española 92,1 % 7,9 % 93,3 % 6,7 %

Variedad mexicana 76,3 % 23,7 % 86,7 % 13,3 %

Variedad cubana 79 % 21 % 86,7 % 13,3 %

Cuadro 7: Condición de hablante (no) nativa en los dos grupos objetivo

Como muestra el cuadro 7, la mayoría de los encuestados evalúan a los cuatro hablantes como

nativos. En el cuestionario, averiguamos la opinión de los participantes acerca de la condición

de hablante nativa mediante una respuesta abierta: les pedimos que indicaran algo respecto a

la procedencia de las hablantes. Es decir, la respuesta abierta permite averiguar mediante qué

etiqueta o con qué grado de detalle evalúan a los nativos en términos de procedencia. Así

35

observamos que dentro del grupo A se puede hacer una segunda subdivisión. Por una parte, los

que estiman que la hablante es una hispanohablante nativa, pero que no logran identificar el

continente o el país al que pertenece. Por otra parte, destacan los evaluadores que, además de

etiquetar la variedad como variedad nativa, sí logran identificar el continente o el país

correspondiente. Es importante mencionar que se hace una distinción entre los evaluadores que

aluden a América Latina y los que indican América del Sur. Cada término se refiere a una

representación geográfica distinta, por lo que se consideran como dos respuestas diferentes en

nuestro análisis.

Empezamos por las respuestas formuladas tras escuchar la variedad argentina. En el grupo de

primer año, cuatro estudiantes identifican la variedad como la que se utiliza en América del Sur,

cinco como una variedad de América Latina y otros tres como la variedad argentina. Por otra

parte, dentro del grupo del máster, también cinco encuestados identifican la variedad como una

de América Latina y siete de ellos determinan que se trata de la variedad argentina.

Luego, analizamos los datos de la misma manera para la variedad española. Dieciocho

participantes de primer año etiquetan la variedad como una variedad española, mientras que

cinco encuestados identifican la región, o incluso la ciudad, siendo Andalucía y Sevilla,

respectivamente. En el grupo del máster, dos participantes etiquetan la variedad como española

y nueve contestan Andalucía o Sevilla. Tres estudiantes del total de los evaluadores identifican

la variedad como una variedad de las Islas Canarias, una confusión que se podría explicar por

las semejanzas entre la variedad andaluza y la variedad canaria. La similitud entre estas dos

variedades lingüísticas tiene razones históricas. Desde la conquista de las Islas Canarias en el

siglo XV, la sociedad empezó a desarrollarse en el siglo XVI según la modalidad castellana, en

concreto, aplicando la norma meridional. Medina López (2013) expone en su obra que esta

orientación meridional partía de Sevilla, cuya influencia penetró tanto a nivel social, como a

nivel económico y cultural en las islas. Dorta (2007) añade que esta influencia andalucista

también influyó en el español hablado de la población local. Esta relación canario-andaluz que

se justifica por sus antecedentes históricos, podría explicar por qué los tres encuestados

designan la variedad como una variedad de las Canarias.

El análisis de la variedad mexicana, por su parte, revela que cinco estudiantes de primer año

etiquetan la variedad como una variedad de América Latina, un estudiante como variedad de

América del Sur (aunque México no forma parte de América del Sur) y un estudiante designa

36

la variedad mexicana. En el grupo con los estudiantes de máster, tres estudiantes etiquetan la

variedad como variedad de América Latina, un estudiante estima que la variedad proviene de

América del Sur y otros tres consideran que se trata de la variedad mexicana.

Finalmente cabe analizar las respuestas formuladas dentro del grupo A de la variedad cubana.

Entre los evaluadores de primer año, dos encuestados etiquetan la variedad como una variedad

de América Latina. Esta vez, ningún evaluador identifica con precisión la variedad como el

habla de Cuba. En cambio, un estudiante responde que se trata de la variedad perteneciente a

las Islas Canarias (Tenerife), un elemento que, nuevamente, podría explicarse tanto por

similitudes fonéticas, como por sus relaciones históricas. Además de la relación canario-

andaluz, también existe un vínculo entre Andalucía y Cuba. Este vínculo se explica por la

colonización, ya que la mayoría de los colonizadores que llegaron a América eran de Andalucía

(Navarro García, 2002). La isla de Cuba constituía el primer punto de llegada de los

colonizadores, por lo que el habla de Cuba fue considerablemente impactada por el andaluz.

Entre los evaluadores del máster, tres estudiantes califican la variedad como una variedad de

América Latina. Una vez más, ningún encuestado designa la variedad como el habla de Cuba.

El siguiente paso consiste en un análisis más detallado del grupo B, es decir, el que opina que

la variedad no es propia de un hispanohablante nativo. En general, se observa que la variedad

mexicana es la variedad que más confusión genera. A partir de los datos del cuadro 6, se

evidencia que un 20,8 % de los evaluadores opina que no se trata de una hispanohablante nativa,

lo que representa un porcentaje considerable de la totalidad de evaluadores. Este resultado se

podría explicar por ser la variedad más neutra de las cuatro. El mexicano se caracteriza por una

pronunciación neutra de las palabras y un ritmo de habla moderado. Tras la variedad mexicana,

se sitúa la cubana con un 18,9 %; la argentina, con un 13,2 %, y, para terminar, la española, con

un escaso 7,5 %.

5.2 Percepción a tres niveles: prestigio, solidaridad y lengua

Además de examinar en qué grado los evaluadores son capaces de distinguir un hispanohablante

nativo, examinamos las percepciones que se tienen frente a las cuatro variedades lingüísticas.

Aspiramos a formular, por consiguiente, una respuesta a la siguiente pregunta de investigación:

¿Qué características se atribuyen a los hablantes de las distintas variedades utilizadas en este

estudio? Para contestar a la pregunta, hacemos una aproximación a los resultados de la misma

manera que en el apartado anterior: empezamos por un análisis global de todos los evaluadores

37

y seguimos, posteriormente, con el análisis de los dos grupos por separado, siendo los

estudiantes de primer año por una parte y los de máster por otra.

5. 2. 1 Análisis de la totalidad de los evaluadores

Como hemos clarificado al inicio del presente capítulo, por un lado, tenemos en cuenta los

resultados que se encuentran en los extremos de la escala de Likert, siendo «totalmente en

desacuerdo» y «en desacuerdo» el extremo negativo, y «totalmente de acuerdo» y «de acuerdo»,

el extremo positivo. Si más de la mitad de los evaluadores contestan de manera muy polarizada,

tanto de manera negativa como positiva, lo procesamos en nuestro análisis de datos. En otras

palabras, la cantidad de encuestados debe superar los 27, dado que, en nuestro estudio,

participaron un total de 53. Recordamos que incluimos los gráficos de los resultados, cuando

se destacan, por lo menos, cuatro características llamativas dentro de las tres categorías

analizadas. Una sinopsis visual de la totalidad de los gráficos se encuentra en el apéndice 3. Por

otro lado, también observamos las discrepancias existentes entre las distintas variedades en las

opciones más moderadas de la escala de Likert («más de acuerdo que en desacuerdo» y «más

en desacuerdo que de acuerdo»), ya que partimos de la idea de que la preferencia por opciones

más comedidas antes que por los extremos también puede constituir un indicio relevante sobre

cómo se percibe a las hablantes.

En nuestro cuestionario se han elaborado afirmaciones de acuerdo con tres categorías distintas:

el prestigio, la solidaridad y una categoría relativa a la lengua. Observamos más en detalle los

resultados dentro de cada categoría.

La categoría de prestigio mide la atribución de valores relacionados con la inteligencia, carrera

académica, autoestima, ambición, empleo, voluntad de trabajar, entorno acomodado y aptitud

para presentar las noticias. En la categoría de solidaridad, se pide a los evaluadores que valoren

características como la accesibilidad, amabilidad, arrogancia, hospitalidad, sinceridad,

generosidad, educación, grado de fiabilidad y aptitud para dar clase. Por último, nos referimos

a la tercera categoría relativa a la lengua. En esta última categoría, comprobamos si los

encuestados creen que la variedad es enérgica, si la hablante habla con claridad, tiene una voz

agradable, habla con fluidez, si sería comprendida por cualquier hispanohablante, si habla

demasiado lento o, al contrario, lo hace demasiado rápido.

38

5.2.1.1 Variedad argentina

En la categoría de prestigio, notamos que al 59 % de los participantes no les parece la variedad

adecuada para presentar las noticias. Por otro lado, cabe mencionar la característica de

ambición, aunque no se evalúe como llamativa, dado que menos de 27 evaluadores la sitúan en

el extremo negativo. A diferencia de las demás variedades, donde la característica ha sido

evaluada de manera positiva, observamos una tendencia divergente para la variedad argentina.

La forma de contestar es más bien matizada, es decir, el 42 % de los encuestados convinieron

en estar «más en desacuerdo que de acuerdo» con la afirmación y el 23 % contestaron que

estaban «en desacuerdo» con la afirmación, por lo que, definitivamente, llama la atención en

comparación con las tres otras variedades. Para estas, el porcentaje de respuestas «en

desacuerdo» no superó el 2 % (para las variedades española y la mexicana) y el porcentaje de

respuestas «más en desacuerdo que de acuerdo» no supera el 19 % (para la variedad mexicana).

Además, ningún encuestado declaró estar «totalmente de acuerdo» con la afirmación, mientras

que, para las variedades española y mexicana el 8 % estaba «totalmente de acuerdo», cuando

para la variedad cubana se trataba del 11 %. Dentro de la categoría de solidaridad, se resalta

que el 74 % de los evaluadores coincide en que no parece ser una persona arrogante. En cuanto

a la tercera categoría relativa a la lengua, observamos que el 58 % de los participantes opina

que no es una persona muy enérgica. Cuando observamos los datos con más detalle,

constatamos que una cantidad considerable (el 30 %) está «totalmente en desacuerdo» con la

afirmación. Por otro lado, el 52 % de los encuestados piensa que cualquier hispanohablante la

entendería. Finalmente, el 85 % de los participantes coinciden en que no habla demasiado

rápido. Nuevamente, un número importante de evaluadores afirman estar «totalmente en

desacuerdo» con la afirmación (el 32 %).

5.2.1.2 Variedad española

La variedad española muestra una tendencia general más positiva que la variedad argentina.

Dentro de la categoría de prestigio, se destacan tres características en particular: la autoestima,

la ambición y la facilidad para encontrar un empleo. El 64 % considera que es una persona con

mucha autoestima, el 61 % opina que tiene mucha ambición, y el 57 % supone que no tiene

dificultades en encontrar un empleo. Para la categoría de solidaridad, proponemos visualizar

los resultados en el gráfico 5.

39

Gráfico 5: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad española – grupo entero

El gráfico superior muestra que la mayoría de las preguntas se han contestado de manera

positiva. Se destacan sobre todo las características accesible, amable, arrogante, hospitalario

y sincero. Observamos ahora los resultados más en detalle. De la totalidad de evaluadores, el

51 % de los jueces evalúa a la persona como sincera. Luego, el 53 % opina que es una persona

hospitalaria. Esta característica se podría calificar como un estereotipo. En el marco teórico,

describimos la dificultad de distinguir la actitud ante una variedad lingüística o ante los grupos

sociales que la utilizan (Garrett, 2010) y cómo estas convicciones provienen de estereotipos.

Muy a menudo, se describen las culturas sureñas como hospitalarias. Esta convicción, que es

omnipresente, podría haber influido en la evaluación de la característica. Efectivamente,

observamos que todas las variedades se han evaluado de manera positiva. Si incluimos la opción

«más de acuerdo que en desacuerdo», la variedad mexicana es la que ocupa el primer puesto

con un 89 % de respuestas positivas, seguida por la variedad española con un 85 % de

respuestas positivas, la variedad cubana con un 83 % y, por último, la variedad argentina con

un 60 %. Volviendo a la variedad española, el 68 % coincide en que no es una persona

arrogante. En línea con lo que hemos constatado en el modo de contestar a las preguntas

relativas a la variedad argentina, esta característica destaca considerablemente en comparación

con las demás características. Esto podría explicarse por ser el único elemento con carga

negativa, por lo que los participantes se crean una opinión más pronunciada. Cabe añadir que

esta tendencia también demuestra que los evaluadores están atentos al contenido de las

preguntas. Respecto a la característica amable, el 66 % respondió estar de acuerdo y,

finalmente, el 51 % de los participantes estima que se trata de una persona accesible.

40

En la observación de la tercera categoría, es decir, la categoría relativa a la lengua, notamos que

el 68 % de los evaluadores considera a la hablante como una persona enérgica. Al comparar los

resultados, observamos que la variedad española se sitúa en el lado opuesto de la variedad

argentina respecto a dicha característica, con únicamente un 6 % de los evaluadores que ha

respondido a la afirmación de forma negativa. Luego, el 74 % opina que la hablante habla con

fluidez y el 79 % coincide en que no habla demasiado lento. Por último, cabe mencionar la

claridad. Aunque no resalta por su carácter extremadamente negativo, es la variedad que se

percibe como menos clara de las cuatro. Incluyendo la opción «más en desacuerdo que de

acuerdo», el 68 % de los encuestados ha evaluado la afirmación de manera negativa. De esta

cifra, el 15 % de los estudiantes contestó estar «totalmente en desacuerdo», mientras que para

la variedad argentina esta cifra no supera el 4 %, y para las variedades mexicana y cubana, un

escaso 2 %.

5.2.1.3 Variedad mexicana

Para la variedad mexicana no observamos tendencias claras, como sí es el caso de la variedad

española —una clara tendencia positiva—, o la variedad argentina —una tendencia más bien

negativa—. Sin embargo, incluyendo la opción neutra, es decir, «más de acuerdo que en

desacuerdo», constatamos que la variedad mexicana se ha evaluado de manera relativamente

positiva, incluso habiendo optado por respuestas más moderadas que extremas.

Por otro lado, la característica arrogante destaca dentro de la categoría de solidaridad. El 81 %

coincide en que la persona no parece ser arrogante. Cuando observamos el gráfico

correspondiente en el apéndice 3, comprobamos que incluyendo la opción «más de acuerdo que

en desacuerdo», la variedad mexicana se considera como la más amable, —con un escaso 6 %

de respuestas negativas—, y hospitalaria —con un 11 % de respuestas negativas—.

En cuanto a la lengua, el 74 % piensa que cualquier hispanohablante podría comprender a la

hablante. Como hemos mencionado con anterioridad, la variedad mexicana es bastante neutra

y esta afirmación se refleja en el modo de contestar de los evaluadores. Finalmente, el 53 %

opina que no habla demasiado rápido, mientras que el 57 % opina que no habla demasiado

lento. Podemos deducir entonces que, para la mayoría de los evaluadores, la hablante mexicana

mantiene un ritmo moderado.

41

5.2.1.4 Variedad cubana

Respecto a la categoría de prestigio, resalta la característica de la inteligencia. El 51 % de los

participantes está «de acuerdo» o «totalmente de acuerdo» con la afirmación. Además de eso,

el 43 % ha contestado estar «más de acuerdo que en desacuerdo». Únicamente el 6 % de las

respuestas se sitúan en el polo negativo de la escala, por lo que la característica destaca dentro

de la categoría, y también en comparación con las demás variedades. Con esta cifra, es la

variedad cuya hablante se percibe como más inteligente, seguida por la hablante de la variedad

española (tan solo un 10 % de los evaluadores dieron una respuesta negativa). Además, al

comparar las cuatro variedades, destaca que la hablante cubana se percibe como la más apta

para presentar las noticias. Teniendo en cuenta la respuesta moderada («más de acuerdo que en

desacuerdo»), el 72 % ha evaluado la característica positivamente, seguido por un 53 % para la

variedad mexicana, un 45 % para la variedad española y un 27 % para la variedad argentina.

En cuanto a la solidaridad, el 72 % coincide en que no es una persona arrogante. Asimismo, los

evaluadores calificaron a la hablante de la variedad cubana como la más apta en cuanto a la

educación. Así, teniendo en cuenta la opción «más de acuerdo que en desacuerdo», al 73 % de

los evaluadores le gustaría tener clase en la variedad cubana. Incluso el 11 % de los participantes

afirmó estar «totalmente de acuerdo» con la afirmación. En adición, la variedad cubana se ha

evaluado como la más sincera con tan solo un 8 % de respuestas negativas.

En el gráfico 12 se expone la categoría relativa a la lengua. Observamos algunas características

que nos llaman la atención:

42

Gráfico 12: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – grupo entero

Observamos que el 66 % de los encuestados opina que la hablante cubana no habla demasiado

lento. Luego se destaca que el 76 % de la totalidad del grupo coincide en que cualquier

hispanohablante entendería a la hablante. Con el 38 % de los evaluadores que han contestado

«totalmente de acuerdo», es la variedad que más comprensible se estima de las cuatro, seguida

por la variedad mexicana con el 32 % de los evaluadores que están «totalmente de acuerdo».

La variedad española es la que obtiene el último puesto con un 13 %. Regresando a la variedad

cubana, el 74 % opina que la hablante habla con fluidez. Es más, se considera la variedad más

fluida con únicamente un 7 % de los encuestados que ha contestado de manera negativa. Por el

contrario, se considera que la variedad menos fluida es la argentina, con un 60 % de respuestas

negativas. Finalmente, el 55 % de los participantes está convencido que la persona habla con

claridad.

5.2.2 Análisis de los resultados de los evaluadores de primer año

Acabamos de presentar un análisis de la totalidad de los participantes. Seguimos ahora con la

investigación de los dos grupos por separado. De esta manera queremos averiguar la evolución

que se produce a nivel de percepción y actitud desde la fase principal del aprendizaje del

castellano (los del primer año), hasta una fase muy avanzada de la carrera académica.


Constatamos que, en comparación con las demás variedades, percibimos una evidente tendencia

negativa.

43

En cuanto a la categoría de prestigio, observamos en nuestros datos que el 50 % de los

estudiantes de primer año opina que la variedad argentina no es adecuada para aparecer en las

noticias. Además, al incluir también la opción «más en desacuerdo que de acuerdo» en nuestro

análisis, percibimos que la característica ambición se ha evaluado de manera negativa por el

69 % de los participantes. Esta característica contrasta mucho con el 8 % de la variedad

española, el 18 % de la variedad mexicana y el 16 % de la variedad cubana. Respecto a la

categoría de solidaridad, al 50 % no le gustaría tener clase en la variedad argentina.

Finalmente, dentro de la categoría relativa a la lengua, el 64 % piensa que la hablante no es

enérgica (sin contar el 29 % adicional que está «más en desacuerdo que de acuerdo» con la

afirmación). Cabe mencionar, además, que el 32 % de los encuestados ha elegido la opción

«totalmente en desacuerdo», lo que representa un porcentaje considerable de la totalidad de

estudiantes de primer año. Por otro lado, el 81 % de los evaluadores coincide en que la hablante

no habla demasiado rápido, incluso el 26 % entre ellos está «totalmente en desacuerdo» con la

afirmación. Este último elemento podría ser de mucha importancia para la interpretación de los

resultados. Tal y como lo describimos en el capítulo metodológico, al grabar los fragmentos de

audio intentamos controlar los factores externos (como podrían ser el ruido ambiental y los

ecos, por ejemplo). A pesar de estas precauciones, no hemos logrado controlar completamente

la velocidad de habla de las hablantes. En efecto, calculamos su ritmo de habla y resulta que,

en comparación con las otras tres, nuestra colaboradora argentina habla más lento que las

demás. Es muy probable que este hecho haya influido en las opiniones de los participantes

acerca de la característica de energía. También se destacan dos características positivas: el 69 %

de los encuestados opina que la hablante no es una persona arrogante y el 58 % de los

evaluadores contesta que cualquier hipanohablante la entendería fácilmente.


Una vez más, observamos una tendencia bastante positiva en la variedad española. En apoyo a

nuestro análisis, visualizamos también la categoría de prestigio en el gráfico 16.

44

Gráfico 16: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad española – primer año

Como se puede comprobar en el gráfico arriba, los participantes de primer año de grado se

muestran muy favorables ante la variedad peninsular. El 50 % de los evaluadores opina que la

hablante proviene de un entorno acomodado. Además, resaltan las características de facilidad

para encontrar un empleo, ambición y autoestima. El 58 % de los estudiantes piensa que la

hablante puede encontrar un empleo con facilidad, el 66 % cree que la hablante tiene mucha

ambición y, finalmente, el 66 % coincide en que la hablante tiene mucha autoestima. Respecto

a la autoestima, llama la atención la cifra reducida de respuestas negativas: únicamente el 2 %

de los estudiantes de primer año ha evaluado la afirmación de forma relativamente negativa.

Respecto a la categoría de solidaridad, llaman la atención dos características concretas: la

amabilidad y la arrogancia. Dentro del grupo de primer año, el 71 % está convencido de que no

es una persona arrogante. Por otra parte, el 66 % opina que la hablante es una persona amable.

Cuando analizamos la categoría relativa a la lengua, observamos que el 69 % cree que la

hablante es una persona enérgica; el 24 % de ellos, incluso, está «totalmente de acuerdo» con

la afirmación. El 82 % dice que la hablante habla con fluidez cuando un 82 % estima que la

hablante no habla demasiado lento. Si tenemos en cuenta la opción moderada («más en

desacuerdo que de acuerdo»), la variedad española, aunque obtiene resultados bastante

positivos, se percibe como la variedad menos clara de las cuatro con un 58 % de los estudiantes

de primer año que ha evaluado la afirmación de modo negativo. Ninguna otra variedad alcanza

el umbral del 50 % de respuestas negativas.

45

Esta postura bastante positiva ante la variedad peninsular quizá se explique por tratarse de la

variedad con la que más han estado en contacto los estudiantes. En la Universidad de Gante se

enseña, sobre todo, la variedad peninsular, por lo que los estudiantes tienen un vínculo más

estrecho con esta variedad.


En cuanto a la variedad mexicana, hay pocas características que destaquen en los resultados. Se

observa una tendencia más bien positiva, pero moderada: la mayoría de las características se ha

evaluado mediante la opción «más de acuerdo que en desacuerdo».

En línea con los datos anteriores, el 82 % de los participantes opina que la hablante no es una

persona arrogante. Además, cabe referirnos a la característica de amabilidad, que, si incluimos

la opción «más de acuerdo que en desacuerdo», obtiene un 97 % de respuestas situadas en el

polo positivo de la escala. Por lo tanto, la hablante de la variedad mexicana se percibe como la

más amable de las cuatro. Además, el 71 % piensa que todos los hispanohablantes la podrían

entender fácilmente (con el 26 % de los estudiantes «totalmente de acuerdo» con la afirmación).

Por otro lado, el 58 % opina que no habla demasiado lento.


La última variedad analizada es la cubana. Al analizar la categoría de prestigio, sobresalen las

características inteligencia y carrera académica. El 58 % de los encuestados considera que la

hablante cubana es una persona inteligente, y cuando incluimos la opción «más de acuerdo que

en desacuerdo», la cifra alcanza el 97 %. Asimismo, el 50 % estima que la hablante tiene

estudios superiores. Además, el 71 % cree que la hablante cubana no es arrogante. Respecto a

la característica clase y teniendo en cuenta la opción «más de acuerdo que en desacuerdo»,

comprobamos que al 77 % de los estudiantes les gustaría tener clase en la variedad cubana. Con

esta cifra, esta variedad obtiene el primer puesto en comparación con las otras tres. La variedad

mexicana ocupa el segundo puesto con el 63 % de respuestas relativamente positivas, seguida

por la variedad española con el 55 % y la variedad argentina con el 34 %. Analizando con más

detalle los resultados, únicamente el 6 % de los evaluadores opina que no es una persona

sincera, si incluimos la opción «más en desacuerdo que de acuerdo», por lo que nuevamente

ocupa el primer puesto en cuanto a dicha característica.

46

Los resultados de la categoría relativa a la lengua, se presentan en el gráfico 24:

Gráfico 24: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – primer año

El gráfico muestra que el 76 % estima que la hablante cubana no habla demasiado lento. Luego,

se observa que el 76 % piensa que cualquier hispanohablante la comprendería fácilmente.

Cuando añadimos el 13 % de los evaluadores que dicen estar «más de acuerdo que en

desacuerdo», observamos que es la variedad que obtiene los mejores resultados en contraste

con las otras tres. Además, el 79 % dice que la hablante habla con fluidez y, añadiendo la opción

«más de acuerdo que en desacuerdo», alcanza un 97 % de respuestas positivas, por lo que se

percibe como la que habla con más fluidez de las cuatro. Finalmente, el 53 % opina que habla

con claridad.

De lo que precede, se desprende que la mayoría de los participantes evalúan positivamente la

variedad cubana. En lo que respecta a las características de la variedad cubana discutidas en el

apartado metodológico —a saber, la desaparición de las sílabas finales de las palabras (por

ejemplo, los uno[s] a los otro[s]), de ciertos sonidos (por ejemplo, el /x/ en Bélgica)—, nos

esperábamos que los evaluadores tuvieran más dificultades con esta variedad. Además, como

se puede comprobar en el cuadro 5 del apartado 4.6, la hablante cubana es la que habla con más

velocidad. Esta velocidad no parece perturbar a los evaluadores, ya que una cantidad importante

de los estudiantes contestan de manera positiva a las preguntas.

47

5.2.3 Análisis de los resultados de los evaluadores de máster

Analizamos los datos de la misma manera que en los apartados anteriores, con la diferencia de

que añadimos información en cuanto a las discrepancias que observamos entre los dos grupos

objetivo. Ahora que hemos establecido el análisis detallado del grupo de primer año, hacemos

lo propio con el grupo de máster. Los gráficos de los resultados se pueden consultar en el

apéndice 3.


En la categoría de prestigio, se ha evaluada de manera negativa, sobre todo, la característica

relativa a la aptitud para presentar las noticias. En efecto, el 80 % de los encuestados opina que

no es una variedad adecuada para presentar las noticias. De este porcentaje, el 40 % está

«totalmente en desacuerdo» con la afirmación. Observamos entonces que los dos grupos

objetivo evalúan la característica de manera negativa, pero el grupo de máster lo hace de manera

mucho más pronunciada.

A diferencia del grupo de primer año, cuatro características de la categoría de solidaridad se

valoran positivamente. El 53 % estima que la hablante es accesible, el 53 % opina que es

amable, el 87 % coincide en que no es arrogante y el 66 % piensa que la hablante es una persona

hospitalaria. En cambio, el 20 % de los estudiantes de máster ha declarado estar «totalmente en

desacuerdo» con la característica clase. En otras palabras, no les gustaría tener clase en la

variedad argentina. Si incluimos la opción «más en desacuerdo que de acuerdo», el 60 % de los

estudiantes respondió a la afirmación de modo negativo, por lo que la variedad argentina se

sitúa a la cola en lo relativo a esta característica. A continuación, encontramos dichos resultados

ilustrados en el gráfico 26.

48

Gráfico 26: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad argentina – máster

En cuanto a la categoría relativa a la lengua, los estudiantes de máster confirman que la hablante

argentina habla con un ritmo moderado ya que el 93 % de los encuestados coincide en que no

habla demasiado rápido. Si incluimos la opción «más en desacuerdo que de acuerdo»,

observamos que los evaluadores de máster perciben el habla argentina como menos fluida que

los de primer año: un 80 % frente a un 53 %. Finalmente, mencionamos las dos características

comprensible y enérgico. Mientras que, para las demás variedades, ninguno de los evaluadores

está «totalmente en desacuerdo» con las afirmaciones, sí parece ser el caso de la variedad

argentina. El 20 % opina que no la podrían entender todos los hispanohablantes y el 27 % piensa

que no es una persona enérgica.


Ante todo, destacan las respuestas bastante positivas para la variedad española en el grupo de

estudiantes de máster. Es importante mencionar que la hablante española es una profesora de la

Universidad de Gante y la conoce la mayoría de los estudiantes del máster. Esto se considera

un posible factor explicativo de las respuestas formuladas. Hay que matizar esta observación,

ya que los estudiantes de primer año, un grupo sin contacto con la profesora, también muestran

una clara preferencia por la variedad española. Otra explicación podría ser que estos alumnos

hicieran una estancia Erasmus durante el grado en España. Como describimos en el apartado

4.4, el tercer año incluye una estancia Erasmus, por lo que varios estudiantes han pasado un

semestre en España. Esta experiencia puede hacer que se identifiquen más con la cultura

49

española. A partir del gráfico 28 visualizamos esta tendencia positiva en la variedad española

dentro de la categoría de prestigio.

Gráfico 28: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad española – máster

Lo primero que sobresale es la evaluación acerca de la aptitud para presentar las noticias. A

diferencia de las demás características, se ha evaluado de manera relativamente negativa. El

54 % de los participantes coincide en que la variedad española no es adecuada para presentar

las noticias. Como mencionamos también en el apartado 4.5, denominamos a la variedad

variedad peninsular, pero concretamente se trata del acento andaluz. Para las actividades

curriculares, los estudiantes suelen recibir información en una variedad bastante neutra por lo

que esta percepción de una variedad más estándar podría haber influido en la manera de

contestar a esta pregunta. No obstante, los estudiantes de primer año no muestran la misma

tendencia, ya que solo el 21 % de sus respuestas se sitúa en el extremo negativo de la escala.

Las demás características resultan ser muy positivas. El 54 % de los evaluadores piensa que la

hablante puede encontrar un empleo fácilmente. Además, el 60 % opina que la hablante tiene

mucha autoestima, el 60 % cree que la hablante tiene estudios superiores y el 54 % está

convencido de que la hablante es una persona inteligente.

De manera similar, analizamos los resultados de la categoría de solidaridad, representados en

el gráfico 29.

50

Gráfico 29: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad española – máster

Dentro de la categoría de solidaridad observamos una tendencia bastante positiva. El 67 % de

los encuestados piensa que la hablante española es de fiar, el 60 % estima que es una persona

educada, otro 60 % opina que la hablante es generosa, el 73 % piensa que es una persona

sincera, el 66 % de los evaluadores cree que es hospitalaria, el 60 % coincide en que no es

arrogante, el 66 % estima que es amable y el 60 % considera que es una persona accesible. Así

que los resultados analizados son muy similares a los resultados observados en el grupo de

primer año.

Finalmente, cabe analizar la categoría relativa a la lengua. El 66 % cree que la hablante es una

persona enérgica mientras que el 53 % de los participantes opina que la hablante habla con

fluidez. Sin embargo, el 60 % opina que no habla con claridad, lo que sugiere posibles

dificultades respecto a la comprensión de la variedad española. Efectivamente, algunos rasgos

podrían plantear un problema, como por ejemplo la omisión del sonido /r/ final en una palabra

(«visita[r]») o la aspiración o la supresión del sonido /s/ al final de una sílaba o de una palabra

(«buena[s] tarde[s]»). Al comparar los dos grupos objetivo, constatamos que la postura de los

estudiantes de primer año con respecto a la claridad es menos pronunciada, con el 32 % de las

respuestas situadas en el extremo negativo de la escala.

51


Respecto a la variedad mexicana, constatamos que las características más llamativas se

encuentran en la categoría de solidaridad y en la categoría relativa a la lengua. Sin embargo,

observamos una tendencia positiva, aunque matizada, dentro de todas las categorías de la

variedad mexicana. En otras palabras, una cantidad importante de los estudiantes se ha

expresado respecto a la variedad mexicana mediante la opción «más de acuerdo que en

desacuerdo». Como describimos en el apartado 5.2.2.3, los participantes de primer año

muestran una postura similar en cuanto a la variedad mexicana. Aun así, se observa una

disparidad en la categoría de prestigio en el modo de contestar a la característica autoestima.

Mientras que, entre los estudiantes de primer año, ningún participante está «en desacuerdo» con

la afirmación, para los estudiantes de máster, esta cifra se eleva hasta el 27 %. Además, cabe

mencionar la posición de la característica trabajador dentro del grupo de máster: el 47 % de los

estudiantes está «de acuerdo» con la afirmación de que la hablante es trabajadora. En

comparación con las demás variedades, observamos que, para la variedad española y cubana,

la cifra se eleva únicamente hasta un 27 %, y que la variedad argentina solo alcanza un escaso

7 %.

Los resultados de la categoría de solidaridad se pueden consultar en el gráfico 32.

Gráfico 32: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad mexicana – máster

52

Analizando los resultados con más detalle, observamos que el 53 % de los encuestados opina

que la hablante es una persona sincera. Asimismo, el 53 % estima que la hablante mexicana es

una persona hospitalaria.

Por lo demás, el 80 % cree que la hablante no es arrogante y el 54 % la considera una persona

amable. También destacamos la característica educado, porque al incluir la opción «más de

acuerdo que en desacuerdo», sobresale por ser la variedad que se percibe como más educada

(con un 93 % de respuestas positivas). El 60 % dice estar «más de acuerdo que en desacuerdo»

con la afirmación, mientras que, para la variedad española, la cifra asciende tan solo al 20 %.

Por lo que concierne a la categoría relativa a la lengua, comentamos que el 60 % coincide en

que la hablante habla de manera clara y que el 80 % opina que cualquiera hispanohablante la

entendería fácilmente. Este último resultado se explica probablemente por ser una variedad muy

neutra. En cuanto al ritmo de habla, los encuestados estiman que la persona habla a un ritmo

moderado. El 66 % piensa que no habla demasiado rápido mientras que el 53 % piensa que no

habla demasiado lento.


Terminamos el análisis de los resultados en el grupo de máster con la variedad cubana. La

variedad cubana demuestra también una tendencia positiva, pero matizada con una importante

cantidad de respuestas neutras; en otras palabras, la opción «más de acuerdo que en

desacuerdo». Si incluimos esta opción —«más de acuerdo que en desacuerdo»— en la categoría

de prestigio, observamos que se considera a la hablante cubana como la más apta para presentar

las noticias, con un 67 % de respuestas positivas. Ese resultado contrasta firmemente con la

variedad argentina y la española, cuyas respuestas positivas se elevan únicamente al 13 % en

este caso.

En cuanto al análisis de la categoría de solidaridad, el 73 % de los encuestados cree que la

hablante cubana no es una persona arrogante. Si incluimos la opción «más de acuerdo que en

desacuerdo», al 67 % de los estudiantes de máster les gustaría tener clase en la variedad cubana.

Lo que llama la atención es que el 40 % está «más en desacuerdo que de acuerdo» con la

característica generoso. La cifra indica una disparidad importante con la variedad española,

cuyas respuestas negativas se elevan a un escaso 13 %. Las opiniones moderadas de los

53

evaluadores se perciben muy claramente en la característica relativa a la hospitalidad: mientras

que, para la variedad argentina, un 7 % de los jueces está «más de acuerdo que en desacuerdo»

con la afirmación, para la variedad cubana la cifra llega hasta un 53 %. Aunque en ambos casos

el 73 % ha evaluado la característica de manera positiva, globalmente hablando, los encuestados

han reaccionado de manera más pronunciada en el caso de la variedad argentina.

Mostramos los resultados relativos a la lengua en el gráfico 36.

Gráfico 36: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – máster

Observamos que el 73 % de los evaluadores opinan que cualquier hispanohablante

comprendería fácilmente a la hablante. Lo que llama la atención respecto a dicha característica,

es que el 40 % está «totalmente de acuerdo» con la afirmación, lo que representa un número

importante de la totalidad de los encuestados del máster. Además, se destaca que el 60 % piensa

que la hablante habla con fluidez y con claridad. Al contrastar los resultados de los estudiantes

de máster con los estudiantes de primer año, se evidencia que ambos grupos objetivos muestran

la misma actitud positiva respecto a la categoría relativa a la lengua.

5.2.4 Análisis de los datos: multilingüismo

Tras el análisis de los resultados de la totalidad del grupo y de los grupos divididos por el nivel

de aprendizaje, nos centramos en la observación de un grupo en particular: los estudiantes

multilingües (véase el apéndice 4). Recordamos que consideramos multilingües a aquellos

estudiantes que dominan una lengua materna adicional. Antes de que analicemos el caso

54

concreto, recordamos la hipótesis descrita en el apartado 3: «Sospechamos que los estudiantes

multilingües mostrarán una actitud positiva ante la totalidad de las variedades lingüísticas». En

la totalidad del grupo, distinguimos cuatro estudiantes multilingües, todos estudiantes de primer

año. Comparamos los resultados de estos cuatro estudiantes con los del grupo entero para

averiguar si los estudiantes multilingües muestran juicios marcadamente diferentes frente a los

demás. La única variedad que ha sido evaluada de manera más positiva es la variedad mexicana,

en particular en cuanto a las características voz agradable, noticias y clase. Para las demás

variedades, las respuestas no difieren tanto de las dadas por el grupo entero. Como

consecuencia, los resultados indican que contamos con datos insuficientes para llegar a

conclusiones definitivas.

5.2.5 Análisis de los datos: intercambio

En esta sección, intentamos dar respuesta a la siguiente hipótesis: «Estimamos que los

estudiantes que han estado en España o América Latina por una estancia de estudio o un

intercambio, mostrarán una actitud positiva frente al conjunto de las variedades, gracias a un

contacto intercultural más avanzado y una afinidad con la lengua española». En total, 19 de los

53 estudiantes han estado de intercambio antes o durante la carrera académica. Esta vez,

también consideraremos los resultados llamativos cuando 10 personas o más contestan, o bien

«totalmente en desacuerdo» o «en desacuerdo», o bien «de acuerdo» o «totalmente de acuerdo».

Incluimos en el análisis las divergencias más destacadas entre los dos grupos. Se puede

consultar la totalidad de los resultados en el apéndice 5.

Al comparar los resultados de los estudiantes que han ido de intercambio con los demás

estudiantes, no se observan discrepancias notables. En contraste con los datos del grupo entero,

algunas características se han evaluado de manera positiva, mientras que otras no. Entre las

características evaluadas de manera positiva por los estudiantes que han hecho un intercambio

que no se destacaron en el análisis del grupo entero, resalta la característica de sinceridad

atribuida a la persona argentina: el 58 % de los estudiantes opinan que la hablante argentina es

una persona sincera, mientras que, en el grupo entero, la cifra se eleva a un escaso 18 %.

En general, no se observan diferencias importantes para la variedad española entre los

estudiantes que se han ido de intercambio y los que no. Sin embargo, una característica llama

la atención: el 53 % estima que la hablante española es generosa, mientras que, para el grupo

de estudiantes que no se ha ido de intercambio, la cifra solo alcanza un 18 %. Por otra parte, el

55

58 % afirma que la hablante española no habla con claridad, mientras que, en el grupo que no

se ha ido de intercambio, este porcentaje alcanza solo un 30 %. Es posible que los estudiantes

hayan entrado en contacto con variedades más neutras durante su intercambio, por lo que la

andaluza se percibe como menos comprensible. Cabe añadir que hay una característica que se

ha evaluado de manera más positiva en el grupo de estudiantes que no se ha ido de intercambio:

el 77 % opina que se trata de una persona amable. Para el grupo de estudiantes que sí se ha ido

de intercambio, la cifra se eleva a un 48 %.

En cuanto a la variedad mexicana, se observa que los dos grupos formularon respuestas

similares. No obstante, hay dos características que se han evaluado de manera más positiva en

el grupo de estudiantes que no se ha ido de intercambio. El 53 % opina que la hablante es

inteligente y el 50 % estima que la hablante tiene estudios superiores. Para el grupo de

estudiantes que se ha ido de intercambio, las cifras llegan únicamente a un 11 % para la

característica inteligente, y a un 16 % para la característica formación.

Finalmente, dentro de la variedad cubana, no hay ninguna característica que llame la atención.

Los participantes de ambos grupos han evaluado la variedad cubana de un modo muy similar.

57

6 CONCLUSIÓN

En las últimas tres décadas del siglo XX, se han llevado a cabo varios estudios empíricos sobre

la actitud ante las variaciones lingüísticas. Por lo general, el principal enfoque ha sido la actitud

lingüística en una sociedad bilingüe, es decir, una situación donde la pertenencia a un grupo

determinado constituye un factor clave para la interpretación de las actitudes que tiene dicho

grupo frente a determinadas variedades lingüísticas de la lengua o lenguas que dominen o que

estén presentes en su entorno inmediato. El presente estudio es innovador en el sentido de que

se concentró en estudiantes de ELE, y en su actitud frente a distintas variedades del español. Las

dos preguntas clave que guiaron nuestra investigación han sido: «¿En qué medida estudiantes

de ELE de primer año y de máster son capaces de detectar si un hispanohablante es nativo?» y

«¿Qué características se atribuyen a los hablantes de las distintas variedades utilizadas en este

estudio?».

Nos centramos en particular en la trayectoria de aprendizaje, el dominio de una lengua materna

adicional y el efecto de haber hecho un intercambio (véase el apartado 2) como factores que

posiblemente influyan en la actitud de las personas ante la variación lingüística. Dividimos el

grupo objetivo en dos subgrupos, estudiantes de primer año y estudiantes de máster, con el fin

de comparar las actitudes de estudiantes que se encuentran en una fase inicial del aprendizaje

frente a estudiantes que se encuentran en una fase más avanzada.

Para la realización de nuestro estudio, pedimos a los estudiantes de primer año y de máster de

la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Gante que indicaran su opinión

sobre cuatro variedades lingüísticas del español, concretamente, la argentina, la peninsular , la

mexicana y la cubana. Elaboramos nuestra investigación en base a un formato adaptado de la

técnica matched guise. Por medio de una encuesta, se les pidió a los estudiantes que

reaccionaran ante las cuatro cintas estímulo que se les facilitó y que dieran su opinión sobre una

serie de características.

Todos los datos se han procesado por medio de la estadística descriptiva. Recuperamos la

totalidad de los datos mediante un documento Excel, a partir del cual establecimos las tablas y

los gráficos correspondientes. La visualización completa de los resultados se integra en los

apéndices 3, 4 y 5.

58

En primer lugar, describimos los resultados en cuanto al reconocimiento, por parte de

estudiantes ELE, de la condición de hablante nativo. Recordamos que en el apartado 5,

procesamos los resultados dividiendo las respuestas en dos grupos: el grupo A, que comprende

los estudiantes que consideran que la variedad es de un hablante nativo y el grupo B, al que le

parece no nativo. Más tarde, se hizo una segunda división con el fin de comparar a los

estudiantes de primer año con los de máster. Así, descubrimos que la mayoría de los estudiantes

logra etiquetar a las hablantes como nativas. Sin embargo, dentro de las variedades mexicana y

cubana, un número importante de ellos no consiguió hacerlo; concretamente, el 20,8 % para la

variedad mexicana y el 18,9 % para la variedad cubana. Por otro lado, a la hablante del

fragmento en variedad peninsular es a la que más estudiantes lograron etiquetar como nativa:

el 92,5 %. Respecto a la comparación entre los dos grupos objetivo, se destaca, sobre todo, que

la totalidad de los estudiantes de máster identificó a la hablante en variedad argentina como

nativa, mientras que, para el grupo de primer año, la cifra se eleva hasta un 81,6 %. Una vez

más, la hablante española es la que más se ha identificado como nativa: un 92,1 % de los

estudiantes de primer año y un 93,3 % de los estudiantes de máster. Se ha constatado que, en el

grupo de máster, los estudiantes tendían a identificar a las hablantes como nativas con mayor

frecuencia que en el grupo de primer año. Finalmente, la conclusión más evidente es que la

hablante española es la que más perciben como nativa los estudiantes de ELE.

En segundo lugar, analizamos las actitudes de los estudiantes ante las cuatro variedades

lingüísticas tras solicitarles la opinión que les suscitaban los enunciados del cuestionario acerca

de las características relacionadas con el prestigio, la solidaridad y la lengua. Empezamos por

describir las tendencias del grupo entero. Los resultados mostraron que la variedad española es

la que más positivamente se evalúa en total. En cambio, es la variedad argentina la que

demuestra una clara tendencia negativa en contraste con las demás. Por su parte, las variedades

mexicana y cubana se evalúan, en general, de manera similar.

A continuación, hemos analizado las posibles discrepancias en las actitudes de los estudiantes

de primer año y de máster. Observamos que, en líneas generales, ambos grupos presentan las

mismas tendencias. La variedad argentina es la que se percibe como menos positiva por los dos

grupos objetivo. El contraste con la variedad española es, de nuevo, bastante notable. Ambos

grupos muestran cierta inclinación hacia dicha variedad. Las únicas características divergentes

entre ambos grupos son las relativas a las noticias y la claridad, que resaltan en el grupo de

máster por evaluarse de manera considerablemente negativa. Finalmente, tras el análisis de la

59

variedad mexicana y la cubana, hemos observado que ambas se han valorado de una manera

similar, tanto en el grupo de primer año como en el grupo de máster. Observamos entonces, que

ambos grupos objetivo han evaluado todas las variedades de una manera similar.

Tras estas comparaciones globales, hemos investigado el posible efecto de determinados

factores en las reacciones de los evaluadores. En primera instancia, nos centramos en el dominio

de una lengua materna adicional, subdividiendo a los estudiantes que dominan otra lengua

materna frente a los estudiantes que no son bilingües. Del análisis de los resultados se

desprendió que la variedad mexicana es la variedad mejor valorada por los estudiantes

multilingües.

Concluimos analizando el efecto de los intercambios culturales en la actitud que se tiene ante

las distintas variedades lingüísticas. Algunos estudios previos señalaron que los estudiantes que

participaron en programas de intercambio quieren entrar en contacto con hablantes nativos

(Wilkinson, 1998) y demuestran muy a menudo una orientación integradora en el país anfitrión

(Baker, 1992). Por lo general, todas las variedades se evaluaron de manera similar, tanto en el

grupo de estudiantes que se ha ido de intercambio como en el grupo que no ha vivido dicha

experiencia. Por otro lado, algunas características destacan al comparar ambos grupos. En

cuanto a la variedad argentina, la característica sincero se ha evaluado de manera más positiva

por los estudiantes que se han ido de intercambio. Respecto a la variedad peninsular, la

característica generoso ha sido mejor valorada por los estudiantes que han participado en algún

programa de intercambio, mientras que la característica claridad se ha valorado peor.

Adicionalmente, la característica amable se ha valorado de un modo más positivo por los

estudiantes que no se han ido de intercambio. Por otro lado, dentro de la variedad mexicana,

los estudiantes que no han participado en un programa de intercambio evaluaron las

características formación e inteligente de manera más positiva. Para terminar, no hubo notables

discrepancias en los resultados de la variedad cubana. Podemos concluir entonces que ambos

grupos muestran las mismas tendencias para la totalidad de las variedades.

61

7 DISCUSIÓN

Redactamos este estudio con vistas a cubrir el vacío que existe respecto a las investigaciones

sobre la actitud lingüística de estudiantes de ELE ante diferentes variedades del español. En este

apartado pretendemos dar respuesta a nuestras dos preguntas de investigación e, igualmente,

investigar el vínculo entre las hipótesis descritas en el apartado 3 y los resultados observados.

Cerramos el apartado con la redacción de algunas sugerencias para trabajos futuros.

La primera pregunta de investigación a la cual aspiramos dar una respuesta era la siguiente:

«¿En qué medida estudiantes de ELE de primer año y de máster son capaces de detectar si un

hispanohablante es nativo?». Como acabamos de mencionar en el apartado 6, concluimos que

la variedad peninsular es la que más fácilmente se distingue como nativa por la totalidad de los

evaluadores (un 92,5 %), y la variedad mexicana, la que más confusión genera (un 79,2 %). La

variedad argentina y la cubana ocupan el segundo y tercer puesto con un 86,8 % y un 81,1 %.

Recordamos que la variedad española es la que más se usa en material didáctico por razones

históricas (Sánchez Alcón, 2016), pero también se usa debido al hecho de que la mayoría del

profesorado en Europa ha estudiado en España, y, por consiguiente, da clase en la variedad

peninsular (Vázquez, 2008). Por ello, no es sorprendente que la variedad peninsular haya sido

etiquetada como nativa por el 92,5 % de los estudiantes. De esto, deducimos que nuestra

segunda hipótesis, en la cual habíamos asumido que la totalidad de los evaluadores identificaría

más fácilmente la variedad peninsular que las variedades latinoamericanas, se ve confirmada.

Sin embargo, es importante mencionar que los resultados podrían estar sesgados en el grupo de

estudiantes de máster, dado que la hablante de la variedad peninsular es una profesora de la

Universidad de Gante, así que los participantes del máster que tuvieron clase con dicha

profesora saben que es de nacionalidad española. Por otro lado, incidimos en la idea de que la

variedad utilizada es en realidad el andaluz, por lo que no será exactamente la misma variedad

que la que se usa en un contexto académico. Si comparamos a los evaluadores de primer año

con los evaluadores del máster, se observa que los últimos distinguen las variedades nativas con

más facilidad que los estudiantes de primer año. No obstante, salvo la variedad argentina,

ninguna otra variedad es identificada como nativa por la totalidad del grupo. Los datos

recogidos parecen reforzar la primera hipótesis de que los estudiantes del máster tienen menos

dificultades que los estudiantes de primer año para identificar a los hispanohablantes nativos,

lo que podría explicarse por el hecho de que los estudiantes del máster se encuentran en un

estadio más avanzado del aprendizaje y han tenido más contacto con hablantes nativos.

62

En cuanto a la segunda pregunta de investigación —«¿Qué características se atribuyen a los

hablantes de las distintas variedades utilizadas en este estudio?»—, pretendemos dar una

respuesta en las siguientes líneas. Expusimos en el apartado 5 que la variedad española es la

que muestra la tendencia más positiva en comparación con las demás variedades. La siguen la

variedad cubana y la mexicana, con una tendencia positiva, aunque matizada. La variedad

argentina ocupa el último puesto, reflejando una tendencia más bien negativa en líneas

generales. No hay que olvidar que las actitudes de los individuos ante el uso de lenguaje están

en constante cambio y se ven influidas por una multitud de elementos (Cargile et al., 1994).

Asimismo, se destacan sobre todo dos elementos primordiales en la adquisición y la formación

de las actitudes: la experiencia personal y el entorno social (Garrett, 2010). Un contacto

continuo con el entorno —como los amigos y los familiares—, hace que los individuos

empiecen a adaptar sus formas de pensar y empiecen también a armonizar sus valores con los

de su entorno (Gallego y Rodríguez, 2012). Efectivamente, cuando un individuo forma parte de

un grupo, comparte una serie de valores con los demás miembros del grupo. Por consiguiente,

aprecia mejor a su propio grupo en el momento en que un individuo tiene que comparar su

pertenencia a un grupo con otro grupo social (Bresnahan et al., 2002). Si aplicamos todo lo

anteriormente mencionado a nuestros resultados, las actitudes positivas frente a las variedades

lingüísticas se podrían explicar por el hecho de que los estudiantes tienen contactos con

españoles, cubanos, mexicanos o argentinos. Por ello, se confirmaría nuestra quinta hipótesis:

«Los estudiantes que tienen vínculos con alguna variedad particular por relaciones familiares o

amistosas se mostrarán más a favor de esta misma variedad». Sin embargo, para sacar

conclusiones definitivas, sería recomendable recaudar datos adicionales respecto al origen de

los evaluadores. No hemos analizado el efecto del contacto con hispanohablantes sobre los

estudiantes ELE, por lo que se deberían recoger más datos de los que hemos conseguido con el

presente trabajo para llegar a conclusiones definitivas.

Adicionalmente, nos hemos centrado en el posible efecto de dos factores concretos. Primero,

prestamos atención a la influencia de una segunda lengua materna sobre las actitudes

lingüísticas. Investigamos entonces si la sexta hipótesis se confirma: «Sospechamos que los

estudiantes multilingües mostrarán una actitud positiva frente a la totalidad de las variedades

lingüísticas». La única variedad que ha sido evaluada de manera relativamente más positiva es

la mexicana, por lo que los resultados no difieren demasiado de los resultados del grupo

completo. Concluimos que no podemos confirmar la última hipótesis, aunque cabe subrayar

63

que tenemos datos insuficientes para llegar a conclusiones definitivas, por el número limitado

de participantes bilingües en este estudio.

Finalmente, investigamos la influencia de una estancia en el extranjero. Algunos estudios

anteriores señalaron que una residencia prolongada en el país de la segunda lengua da la

oportunidad a los estudiantes de identificar más fácilmente la variedad lingüística

correspondiente (Cunningham-Andersson, 1996; Sullivan y Karst, 1996). Dado que varios

estudiantes del máster han pasado un semestre en España, su actitud ante la variedad peninsular

podría estar influenciada por este hecho. Como describimos en nuestra hipótesis 3,

sospechamos que los participantes del máster evaluarían la variedad peninsular de manera más

positiva, dado que los estudiantes que hayan estado de Erasmus en España, se identificarán más

con la cultura española. No obstante, observamos las mismas tendencias respecto a la variedad

peninsular, tanto en el grupo de estudiantes que se ha ido de intercambio como en el grupo de

estudiantes que no lo ha hecho. Dado que las diferencias entre ambos grupos son mínimas, no

podemos concluir que la hipótesis se confirma. También predecimos en la hipótesis 4 que

dichos estudiantes mostrarían una actitud más positiva frente al conjunto de las variedades

lingüísticas, gracias a un contacto intercultural más avanzado y una gran afinidad con la lengua

española. Aunque está demostrado que una estancia en el extranjero aumenta la competencia

lingüística y cultural en otro idioma (Stebleton, Soria y Cherney, 2013), este hecho no parece

confirmarse en el presente estudio: percibimos una preferencia por la variedad peninsular por

parte de todo el grupo objetivo, no solo por parte del grupo que ha vivido la experiencia de un

intercambio. Si comparamos entre todas las variedades lingüísticas, algunas características se

han evaluado de manera distinta, como acabamos de mencionar en el apartado 6. Sin embargo,

percibimos la misma tendencia en el grupo que no se ha ido de intercambio y en el que sí lo ha

hecho, por lo que resolvemos que la hipótesis no se confirma.

Concluimos este trabajo con algunas sugerencias para investigaciones futuras. Ante todo, sería

recomendable profundizar el tema de las actitudes lingüísticas entre estudiantes de ELE. Como

hemos mencionado con anterioridad, los estudios se enfocan principalmente en sociedades

bilingües. Sin embargo, las actitudes de los estudiantes de ELE también nos pueden aportar

información valiosa y, de esta manera, alimentar el debate sobre qué variedades de castellano

enseñar. Se debería entonces ampliar la población de estudio e igualmente se requeriría recoger

más datos personales de los participantes. Además, se podrían aplicar otros métodos de

estadística para investigar más profundamente las relaciones entre las variables personales y las

64

reacciones ante ciertas afirmaciones. Una última sugerencia guarda relación con los factores

relativos al dominio o no de una lengua materna adicional por una parte y los programas de

intercambio por otra. En este sentido sería recomendable realizar investigaciones que

implicasen a un número superior de participantes y, de este modo, poder concentrarse

exclusivamente en dichos factores.

65

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70

Apéndices

Apéndice 1: Contenido de las cuatro cintas estímulo………..………………………….…….71

Apéndice 2: Cuestionario (versión en papel)……………………..…………………..……….73

Apéndice 3: Gráficos (prestigio, solidaridad y lengua)………………….…...…….…………78

Apéndice 4: Multilingüismo……………………………………………....………….……….90

Apéndice 5: Intercambio……………………………………………………………………...94

71

Apéndice 1: Contenido de las cuatro cintas estímulo

Buenas,

Si vos algún día tenés la ocasión de ir a Bélgica, que no se te olvide visitar la ciudad de Gante.

La gente la llama muy a menudo el corazón histórico de Flandes, así que no falte en tu

recorrido por el país! Yo creo que la mejor forma de descubrir lo bonito que es, es paseando,

ya que en la mayor parte del centro histórico está prohibido ir en auto. Además, los edificios

medievales tienen unas fachadas preciosas y están muy pegaditos los unos a los otros. No te

olvides dar una vuelta por los muelles Graslei y Korenlei a ambas orillas del río Lys. Te

aconsejaría tomar un barco para dar un paseo por los canales o tómate una cervecita belga en

una de las numerosas terrazas que se encuentran por allí.

Por último, usa solo el móvil para hacer fotos y sobre todo disfruta del brillo que Gante te

ofrece!

(Argentina)

Buenas tardes,

Si algún día tienes la ocasión de ir a Bélgica, que no se te olvide visitar la ciudad de Gante. La

gente la llama muy a menudo el corazón histórico de Flandes, así que que no falte en tu

recorrido por el país! La mejor forma de descubrir lo bonito que es, es paseando, ya que en la

mayor parte del centro histórico está prohibido ir en coche. Además, los edificios medievales

tienen unas fachadas preciosas y están muy pegaditos los unos de los otros. No se te olvide

dar un paseo por los muelles Graslei y Korenlei a ambas orillas del río Lys. Quizá móntate en

un barco para dar un paseo por los canales o tómate una cervecita belga en una de las

numerosas terrazas que se encuentran por allí.

Por último, usa solo el móvil si quiere hacer fotos y sobre todo disfruta del esplendor que

Gante te ofrece!

(España)

Buenas tardes,

Si algún día tienen la ocasión de ir a Bélgica, que no se les olvide visitar la ciudad de Gante.

La gente la llama frecuentemente el corazón histórico de Flandes, así que que no falte en su

recorrido por el país! Este… la mejor forma de descubrir lo lindo que es, es caminando, ya

que en la mayor parte del centro histórico está prohibido andar en coche. Además, los

edificios medievales tienen unas fachadas preciosas y están muy pegaditos unos con otros.

Que no se les olvide dar un paseo por los muelles Graslei y Korenlei a ambas orillas del río

Lys, y quizás, este… súbanse en un barco para dar un paseo por los canales o tómense una

cervecita belga en una de las numerosas terrazas que se encuentran por allí.

Por último, usan el celular solo si quieren tomar fotos y sobre todo disfruten de las bellezas

que Gante les ofrece!

(México)

72

Buenas tardes,

Si algún día tiene la ocasión de ir a Bélgica, que no se le olvide visitar la ciudad de Gante. La

gente la llama muy a menudo el corazón histórico de Flandes, así que no falte en su recorrido

por el país! La mejor forma de descubrir lo bonito que es, es paseando, ya que en la mayor

parte del centro histórico está prohibido ir en carro. Además, los edificios medievales tienen

unas fachadas preciosas y están muy pegaditos los unos a los otros. Que no se le olvide dar un

paseo por los muelles Graslei y Korenlei a ambas orillas del río Lys. Tal vez montarse en un

barco para dar un paseo por los canales o tomarse una cervecita belga en una de las numerosas

terrazas que se encuentran por allí.

Por último, usa solo el celular si quiere tirar fotos y sobre todo disfrute de las bellezas que

Gante les ofrece!

(Cuba)

73

Apéndice 2: Cuestionario (versión en papel)

78

Apéndice 3: Gráficos (prestigio, solidaridad y lengua)

Gráfico 1: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad argentina – grupo entero

Gráfico 2: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad argentina – grupo entero

Gráfico 3: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad argentina – grupo entero

79

Gráfico 4: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad española – grupo entero

Gráfico 5: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad española – grupo entero

Gráfico 6: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad española – grupo entero

80

Gráfico 7: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad mexicana – grupo entero

Gráfico 8: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad mexicana – grupo entero

Gráfico 9: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad mexicana – grupo entero

81

Gráfico 10: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad cubana – grupo entero

Gráfico 11: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad cubana – grupo entero

Gráfico 12: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – grupo entero

82

Gráfico 13: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad argentina – primer año

Gráfico 14: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad argentina – primer año

Gráfico 15: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad argentina – primer año

83

Gráfico 16: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad española – primer año

Gráfico 17: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad española – primer año

Gráfico 18: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad española – primer año

84

Gráfico 19: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad mexicana – primer año

Gráfico 20: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad mexicana – primer año

Gráfico 21: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad mexicana – primer año

85

Gráfico 22: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad cubana – primer año

Gráfico 23: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad cubana – primer año

Gráfico 24: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – primer año

86

Gráfico 25: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad argentina – máster

Gráfico 26: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad argentina – máster

Gráfico 27: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad argentina – máster

87

Gráfico 28: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad española – máster

Gráfico 29: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad española – máster

Gráfico 30: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad española – máster

88

Gráfico 31: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad mexicana – máster

Gráfico 32: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad mexicana – máster

Gráfico 33: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad mexicana – máster

89

Gráfico 34: Evaluación de la categoría de prestigio de la variedad cubana – máster

Gráfico 35: Evaluación de la categoría de solidaridad de la variedad cubana – máster

Gráfico 36: Evaluación de la categoría relativa a la lengua de la variedad cubana – máster

90

Apéndice 4: Multilingüismo

Tabla 1: Evaluación de la variedad argentina por los estudiantes bilingües

Tabla 2: Evaluación de la variedad española por los estudiantes bilingües

91

Tabla 3: Evaluación de la variedad mexicana por los estudiantes bilingües

Tabla 4: Evaluación de la variedad cubana por los estudiantes bilingües

92

Tabla 5: Evaluación de la variedad argentina por los estudiantes no bilingües

Tabla 6: Evaluación de la variedad española por los estudiantes no bilingües

93

Tabla 7: Evaluación de la variedad mexicana por los estudiantes no bilingües

Tabla 8: Evaluación de la variedad cubana por los estudiantes no bilingües

94

Apéndice 5: Intercambio

Tabla 9: Evaluación de la variedad argentina por los estudiantes que se han ido de intercambio

Tabla 10: Evaluación de la variedad española por los estudiantes que se han ido de intercambio

95

Tabla 11: Evaluación de la variedad mexicana por los estudiantes que se han ido de intercambio

Tabla 12: Evaluación de la variedad cubana por los estudiantes que se han ido de intercambio

96

Tabla 13: Evaluación de la variedad argentina por los estudiantes que no se han ido de intercambio

Tabla 14: Evaluación de la variedad española por los estudiantes que no se han ido de intercambio

97

Tabla 15: Evaluación de la variedad mexicana por los estudiantes que no se han ido de intercambio

Tabla 16: Evaluación de la variedad cubana por los estudiantes que no se han ido de intercambio

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