UA 1: LA ELOA LCA: La participación infantil ciudadana ... · a lo que pienso y siento. Que puedo...

GUÍA 1: LAs MetodoLoGÍAs LúdicAs: La participación infantil ciudadana desde el juego 1

LA PARTICIPACIÓN INFANTIL CIUDADANA DESDE EL JUEGO2

Autores: Mercedes González (Red Latinoamericana de Juego, Nicaragua). Melissa Zunino (Centro La Mancha, Uruguay; colectivo clinameN). Andrea Calvi (colectivo clinameN).

Coordinación general: Rosario Bravo, CAPRI. Dharma Lila Carrasquilla, Save the Children en Nicaragua.

Edición:Lillian Levy

Diseño:Di. Aurelio José Miranda

Diseño de portada e ilustración: Di. Rolando Perez Calero

Diagramación:Danely Quintana PalaciosElizabeth López

Equipo Gráfico cDiseñ@ [email protected]

Y vos, que harás tu propia versión en la práctica a partir de lo que te sugiere esta guía.

Nuestro agradecimiento al equipo técnico de CAPRI.

Esta guía es propiedad de Save the Children y de CAPRI. Se permite copiarla, siempre y cuando se cite la fuente.

Los juegos son patrimonio ancestral de la humanidad.

La metodología es resultado de muchos años de trabajo en las respectivas trayectorias del equipo de autores.

Managua, 2012Cré

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La participación infantil ciudadana desde el juego

Guía 1:

1. Introducción:

2. Presentación de la Guía 1

3. ¿De dónde surge esta metodología?

4. Los ejes de la metodología lúdica 4.1 Componente conceptual de la propuesta a) El juego b) La lúdica c) El juego como fenómeno lúdico d) La vivencia lúdica 4.2 Autores y postulados: El marco conceptual 4.3 Centros/ejes de intervención de la metodología

5. Componentes técnico-didácticos 5.1 Aspectos claves de la metodología 5.2 Estructura de la intervención

6. Paso a paso: Desarrollo de la intervención 6.1 Lo previo: A la hora de planificar a) El sentido y las palabras claves b) La planificación c) Los recursos 6.2 Recorrido de los talleres lúdicos a) Primer momento: Transición a la realidad lúdica b) Segundo momento: Instalar la realidad lúdica c) Tercer momento: Investigación lúdica d) Cuarto momento: Construcción colectiva de conocimientos e) Quinto momento: Desinstalación de la realidad lúdica. 6.3 El después: Proceso de evaluación a) Evaluación “en caliente” b) Post evaluación c) Sistematización

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Las metodologías lúdicas

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Anexo 1: Marco conceptual

1. Qué entendemos por metodología

2. La ludopedagogía

3. La lúdica para el desarrollo 3.1 ¿Qué es la lúdica desde este enfoque? 3.2 Los pasos metodológicos de la lúdica para el desarrollo

4. La educación popular

5. Aprendizaje y grupo

Anexo 2: Pistas para la capacitación

1. Introducción

2. Qué es facilitar

3. La actitud lúdica de la facilitación

4. ¿Dónde operamos?

5. La facilitación, el tercer vértice 5.1 Ejes metodológicos del rol de la facilitación lúdica 5.2 Constructores del rol de la facilitación lúdica 5.3. El antes, el durante y el después de una intervención comunitaria 5.4 Una técnica para desentrañar el rol de la facilitación lúdica

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1. Introducción:

Wangki, de 5 años, reflexiona: “Participar … ¿Qué es participar? Una foto… una mano. Las manos hacen las cosas, pueden dibujar, pero no las manos solas… las personas son las que mueven las manos. Los huesos de adentro, son los buenos”.

Lupita, de 5 años, piensa que participar es “Jugar, tener amigos… Mmm, que me querás. ¡Ya sé!… ¡Que vengás a divertirte conmigo!”.

Julián, de 12 años, piensa que participar es “ser escuchado, que te tomen en cuenta, que pueda opinar y ser invitado a tomar decisiones en mi casa, en mi escuela, que se den cuenta los y las adultas que yo pienso, siento, tengo opiniones y un montón de conocimientos y capacidades. Que los adultos sepan dar el ejemplo”.

Alejandra, de 17 años, cree que participar es “ser tomada en cuenta como ciudadana con una energía diferente a los adultos. Que me expliquen y se abran a lo que pienso y siento. Que puedo opinar y tomar decisiones si me dan las informaciones adecuadas. Que quiero que tomen en cuenta cuando algo me duele y me emociona. Que tengo razones para aceptar o rechazar ciertas ideas en mi casa, en mi escuela, en este país. Que si participo, yo gano y otros ganan, yo aprendo y yo me desarrollo a la par de otras personas que queremos ser ciudadanas comprometidas con la idea de vivir en un país con mejores condiciones” .

Save the Children (2011). Entrevistas realizadas en el proceso de formación sobre participación infantil ciudadana. Masaya, Nicaragua.1

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El derecho a participar y el desarrollo humano

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Niños, niñas, chavalas, cipotes, chigüinas, celeques… Seres humanos creativos, con ideas, con emociones, con enormes potenciales. Ellos y ellas siempre participan: preguntan, dan su opinión, sugieren, demandan, nos recuerdan lo que les prometimos y no cumplimos, nos hacen trastabillar o emocionarnos cuando hacen sus análisis sobre lo bueno y lo malo. Participan a diario en todo lo que pueden… y en todo lo que les permitimos.

La participación infantil es un hecho cotidiano. El asunto es que los adultos sepamos ver, oír, sentir, interpretar en comprensión adulta lo que nos llega desde el lenguaje y el sentir de niño, niña, adolescente y joven. No se trata de enseñarles a participar, sino de abrirles espacios de participación desde sus propios códigos para que puedan ejercer este derecho inherente: participar.

Y las adultas y adultos que acompañamos y facilitamos estos procesos, ¿de qué participación estamos hablando? ¿De chavalas y chavalos que actúan como adultos y que reproducen las formas adultas de participar, de modo que más parecen niños adultizados? ¿O de una participación auténtica con rostro, voz, códigos y formas surgidas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en consonancia con su edad, sus características y la cultura de su grupo?

Proponemos aquí una participación que pretende dinamizar, mediante el juego, los potenciales que habitan en ellos y ellas, a fin de que se desarrollen como personas y como ciudadanos con derechos, con responsabilidades desde sus necesidades, con voz propia, con capacidades de decisión en su vida personal y en su entorno social y político. Esos potenciales forman parte de todos los seres humanos, habitan en el cuerpo, en la mente, en

el espíritu, en las relaciones con el yo y con el cosmos, y se expresan como dimensiones del ser: lo afectivo, lo comunicativo, lo creativo, lo ético-moral y lo político. La intención de las guías es que las personas facilitadoras, desde nuestra adultez, hagamos clic y nos conectemos en “modo chavalo” a fin de que sepamos interpretar y gestionar lo que ellos y ellas necesitan de nosotros para que puedan ejercer su ciudadanía, sea cual sea su edad. Lo novedoso de estas guías es que se centran en el desarrollo personal mediante el juego con miras a la participación ciudadana plena.

Este concepto es la base de las guías que aquí presentamos. Son el resultado de un largo proceso de acciones realizadas por Save the Children en Nicaragua y sus contrapartes ante la necesidad de encontrar un marco común conceptual y metodológico que permitiera promover la participación de niños, niñas y adolescentes en pro


del desarrollo humano, y superar así la tendencia a enfocar la participación en actividades que no propician el fortalecimiento de sus potencialidades personales y el ejercicio de sus derechos.

En el año 2006 Save the Children ejecutó paralelamente dos procesos de fortalecimiento de capacidades de las contrapartes, uno sobre el rol activo de niños y niñas en el aula (con asesoría de la Universidad Central de Chile) y el otro sobre la participación ciudadana de niños, niñas y adolescentes (con asesoría de CINDE Manizales-Universidad de Manizales, Colombia). Estos dos procesos se integraron en un solo programa de formación, a través del diplomado “El rol activo del niño en la escuela: formar para la participación infantil y juvenil”, realizado del 2007 al 2009 en Nicaragua, a cargo de CINDE y la Universidad Central de Chile. Como producto del diplomado se elaboró y se publicó la “Guía didáctica para el fortalecimiento de la participación infantil y juvenil desde la escuela”, misma que se validó con la organización contraparte, el Centro de Apoyo de Programas y Proyectos (Capri) entre el 2010 y el 2012. Este largo proceso generó esta metodología lúdica que presentamos en siete guías.

¿Cuál es el objetivo de estas guías? Aprender a facilitar el desarrollo humano y la participación infantil-juvenil mediante una metodología lúdica acorde a las características de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que desarrolla las cinco dimensiones del ser.

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Save the Children-CINDE (2009) “Guía didáctica para el fortalecimiento de la participación infantil y juvenil desde la escuela”. Alvarado, Sara Victoria; Loaiza, Joaquín Andrés. Managua.2

Las siete guías son las siguientes:

1. Las metodologías lúdicas: La participación ciudadana de niñas, niños, adolescentes y jóvenes desde el juego

2. La participación infantil ciudadana como fenómeno multidimensional

3. La dimensión afectiva de la participación infantil ciudadana

4. La dimensión comunicativa de la participación infantil ciudadana

5. La dimensión creativa de la participación infantil ciudadana

6. La dimensión ética y moral de la participación infantil ciudadana

7. La dimensión política de la participación infantil ciudadana

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Cada guía contiene una parte medular donde se aborda el tema central, y sus respectivos anexos: un complemento conceptual y teórico, una descripción de los juegos que se proponen, y, cuando el tema lo requiere, una serie de lecturas de apoyo.La intención es que se perciba fácilmente la lógica de la metodología lúdica, así como sus claves estéticas y didácticas.

No pretendemos establecer pautas para cada actividad, sino dejar margen a la inventiva y al estilo de cada persona. Lo que presentamos aquí no son fórmulas ni reglas ni recetas, sino lo que su nombre indica: guías, orientaciones para conducir un proceso y cumplir ciertos objetivos. Cada persona está en libertad de adaptar los juegos y las actividades a su propio contexto y a las características de su grupo meta. Eso es vital. Hagan suyas estas actividades y denles su toque personal. También ustedes se van a divertir. Esa es la clave.

¡Buen viaje!

Todas las guías se estructuran de la misma manera:

e Introducción. Es la misma para todas las guías, pues si bien cada una es una unidad en sí misma, todas se complementan entre sí.

e Sentido. Explica qué queremos provocar, descubrir, trabajar con nuestro grupo meta. Contiene las palabras claves que son el hilo conductor del tema principal.

e Primer momento metodológico: Transición a la realidad lúdica.

e Segundo momento metodológico: Instalación de la realidad lúdica.

e Tercer momento metodológico: Investigación lúdica.

e Cuarto momento metodológico: Construcción colectiva de saberes y cierre conceptual.

e Quinto momento metodológico: Cierre lúdico afectivo. Desinstalación de la realidad lúdica.


En esta primera guía se presenta la metodología lúdica que se utilizó en los talleres de formación del equipo técnico de Capri Managua, y que es el fundamento de los procesos de promoción de la participación infantil ciudadana, según el modelo impulsado por Save The Children Nicaragua y Capri Managua.

Se abordan aquí los fundamentos conceptuales, técnico-didácticos y actitudinales de la intervención lúdica para promover la participación ciudadana de niñas, niños y adolescentes.

La metodología propone un proceso de investigación-acción-reflexión-acción que viene de la educación popular, con lo que nos referimos “al ejercicio permanente de recolección de información que nos permite diseñar procesos de acción social que a su vez favorezcan nuestras formas y condiciones de vida”. Este proceso lo presentamos en un formato que propone transitar situaciones que llamamos vivencias lúdicas, donde se “pone en juego” todo:

el cuerpo, la mente, el espíritu, la historia personal y colectiva, las formas en que se relacionan las personas en lo íntimo (familia) y en lo público (sociedad). De este modo las subjetividades se relacionan con la participación y con el ejercicio de la ciudadanía.

Esta metodología es eminentemente vivencial, es decir, las vivencias lúdicas son el eje de la propuesta metodológica, por tanto, es fundamental vivir estas experiencias en carne propia a fin de entender la propuesta y apropiarse de ella a cabalidad.

Esto quiere decir que cuanto más la practiques, mejor irás entendiendo y perfeccionando esta metodología. Cada persona y cada grupo es diferente, por lo tanto, tu facilitación será diferente cada vez. Verás que cada grupo te devolverá aprendizajes que deberás ir incorporando para comprender bien su sentido. Claro que si se tiene experiencia previa con metodologías de este tipo, será más fácil comprender el proceso y adecuarlo a sus necesidades. La práctica hace al maestro… y a la maestra.

2. Presentación de la Guía 1

Save the Children-CINDE (2009) Guía didáctica para el fortalecimiento de la participación infantil y juvenil desde la escuela. Alvarado, Sara Victoria; Loaiza, Joaquín Andrés. Managua.3

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Esta propuesta surge de la sinergia de varios enfoques y metodologías que han tomado el juego y el fenómeno lúdico como centro de su acción. Se alimenta principalmente de dos vertientes autóctonas de América Latina: la lúdica para el desarrollo (de Nicaragua) y la ludopedagogía (de Uruguay) que nacieron y se desarrollaron a partir de una serie de experiencias, reflexiones, acciones lúdicas, encuentros y zonas de contacto, con el fin de dar respuesta a las necesidades sociales, culturales y políticas de nuestros países. Ambas vertientes tienen el juego como su eje de intervención, y continúan desarrollándose, enriqueciéndose y expandiéndose hacia otros países del continente americano y de Europa (verás más información en los anexos):

“…una propuesta esencialmente de carácter político, en tanto su vocación principal es la de propiciar actitudes y acciones individuales y colectivas comprometidas con la transformación de la realidad; la modificación efectiva de las condiciones objetivas y subjetivas de la existencia humana, en procura del más íntegro desarrollo de las personas, con la satisfacción de todas sus necesidades fundamentales para el enriquecimiento de su calidad de vida y el pleno ejercicio de sus derechos humanos en un marco de profundo respeto a la diversidad y la sustentabilidad del ambiente”.

La ludopedagogía se define como:

Centro La Mancha, Uruguay (2005) ¿Qué es y cómo surge la ludopedagogía?. Folleto de uso interno.4

3. ¿De dónde surge esta metodología?

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González, Mercedes (2006) Lúdica para el desarrollo. Folleto de uso interno para capacitaciones (enriquecido con los aportes de los y las integrantes de la Red Latinoamericana de Juego de Nicaragua (ReLaJo).

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es una propuesta metodológica nicaragüense que invita a transformar-nos y desarrollar-nos en lo personal y en lo social a través del juego, y contempla los ámbitos de lo individual y lo colectivo, lo psicosocial, lo cultural y lo político. Se concreta en una secuencia de acciones lúdicas (juego, teatro, performance, danza, arte, poesía, etc.) en una lógica de acción-reflexión-nuevas informaciones-acción creativa para la transformación de la realidad. Estas acciones ponen en primer plano el cuerpo, las subjetividades y las potencialidades, e invitan a hacer una lectura —y por tanto, una toma de consciencia— de la realidad, donde lo íntimo-privado (personal-familiar) está también conectado con lo público-social, es decir, con los contextos sociales, culturales, políticos y económicos, en términos de reciprocidad e interdependencia. Como metodología, no se basta a sí misma, sino que funciona en complementariedad con otras formas de acción e intervención comunitaria.

La lúdica para el desarrollo:

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La propuesta metodológica consta de tres ejes: lo conceptual, lo técnico-didáctico y lo actitudinal, que se traducen en una práctica en constante revisión.

< Lo conceptual es el marco teórico, es decir, las ideas y los principios en que se basa la propuesta.

< Lo técnico-didáctico son los criterios, normas, pautas y procedimientos que guían la práctica con el fin de tener el impacto deseado en el grupo. Esto incluye el repertorio de actividades que se despliegan en el proceso de enseñanza-aprendizaje (los juegos y sus respectivas fichas técnicas, por ejemplo).

< Lo actitudinal se refiere a las actitudes, es decir, la disposición y predisposición de la persona ante el grupo y ante la propuesta.

4. Los ejes de la metodología lúdica

Estos tres ejes interactúan en todo momento, de modo que resulta difícil discernir uno solo de ellos. Esta interacción es lo que le da coherencia a la metodología, y al mismo tiempo nos evita la fragmentación de los saberes que nos lleva a fragmentarnos como seres en vez de funcionar como un sistema.


4.1. Componente conceptual de la propuesta

Entendemos el juego no como una mera técnica o recurso para abordar un tema, sino como materia prima de la intervención que va más allá del mero juego.

“…es una acción o una actividad voluntaria, realizada

en ciertos límites fijos de tiempo y lugar, según una

regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa,

provista de un fin en sí, acompañada de una sensación

de tensión y de júbilo, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real. El juego es

el origen de la cultura”.

a) Qué es el juego

Según Johan Huizinga , el juego

El juego surge de la libertad individual, no puede ser obligatorio. Es un fenómeno natural y profundamente humano. Es una acción ficticia, ejecutada y sentida como si estuviera ocurriendo fuera de la vida corriente, y que sin embargo, puede absorber por completo al jugador. No lleva en sí misma ningún interés material ni se obtiene de ella provecho alguno. Se ejecuta en un tiempo determinado (tiene un principio y un final) y en un ámbito fuera del mundo habitual (entre la realidad y la fantasía), y conforme a ciertas reglas aceptadas libremente por quienes juegan.

En el espacio del juego, los seres humanos alteran la realidad porque se dan permiso de hacer, creer y decir lo que en otros ámbitos no se permite, entonces se transforman en otros seres: héroes, ogros, princesas, duendes, animales, monstruos, árboles y hasta objetos. La mesa se convierte en un avión, una tela es una alfombra mágica. El tiempo se altera, en cuestión de minutos pueden pasar años y hasta siglos. Es un espacio de caos aceptado gozosamente.

También el metabolismo “juega” cuando jugamos, pues produce una enorme cantidad de endorfinas y otras sustancias que nos hacen sentir éxtasis, vértigo, entusiasmo, pasión, alegría y hasta miedo.

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Citado por Jiménez, Carlos A., y Dinello, R. (2000) Lúdica y Recreación. Aula Alegre. Ed Magisterio, p. 79.6


b) La lúdica

“…predisposición del ser frente a la cotidianidad, es una forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en esos espacios en que se producen disfrute, goce y felicidad, acompañados de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la danza, el sentido del humor, la escritura y el arte en general”.

Jiménez, Carlos A. (2000). Lúdica y Recreación. Cooperativa Editorial del Magisterio. Colección Aula Abierta. Colombia, p 17.

Winicott. D.W. (2005). Realidad y Juego. Gedisa (10a reimpresión). Barcelona, p. 79.

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Podríamos decir que la lúdica es una actitud permanente ante la vida que trasciende al juego. La lúdica es hermana del arte, porque nos hace concebir y crear nuevas realidades.

c) El juego como fenómeno lúdico

Primero, el juego como fenómeno lúdico ocurre en un espacio-tiempo donde, como se dijo antes, se altera la realidad. A esa realidad alterada donde las cosas son y no son le llamamos realidad lúdica.

Esta realidad alterada puede provocar incomodidad, ya que nos invita a salirnos de la costumbre y a hacer las cosas de modo diferente, desde el lado “no dominante” de nuestro cerebro; esa incomodidad nos obliga a que florezcan otras conexiones internas y otras capacidades dormidas. Cuando sentimos incomodidad buscamos otras posturas (nos movemos de un modo y otro) hasta que encontramos la que nos satisface. Por lo tanto, se trata de proponer acciones que inviten primero a incomodar (desde vivencias con el cuerpo, el juego, lo insólito, lo desconocido, lo desconcertante) para luego proponer momentos donde, desde la comodidad (la razón, la palabra) el grupo exprese sus miedos, conflictos y otras emociones y reordene el caos con los datos obtenidos en la vivencia de la incomodidad.

Esta idea de zona “alterada” viene de Donald Winnicott, un célebre pediatra, psiquiatra y psicoanalista inglés quien se pregunta dónde ocurre el juego, y nos sugiere que en una zona intermedia, una zona de distensión entre la realidad psíquica interna (mente, cabeza, vientre, personalidad del sujeto) y una zona exterior fuera de esos límites interiores, un área de transición o de espacio potencial entre la madre y su bebé. Considera que el juego no está “dentro” ni “fuera”, y al estar en esa zona intermedia, no está sometido a las necesidades del mundo instintivo (la zona interna) ni a las presiones del mundo social (la zona externa) y que lo que ahí ocurre depende de la creación y de las propias leyes que se generan en el juego.

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La lúdica es una dimensión del desarrollo que surge de la necesidad humana de inventar, disfrutar y realizarse con plenitud y alegría. Es también la necesidad de cambiar la realidad. Sin lúdica no habría invenciones, ni arte, ni ciencias, ni revoluciones, ni evolución.

Según Carlos Alberto Jiménez, un experto en la materia, la lúdica es una:


Segundo, en esa realidad lúdica generada con un propósito se produce una ruptura de la lógica cotidiana, y eso permite que dejemos de ver y hacer las cosas como las hemos hecho siempre. En esa ruptura, y gracias a lo vivenciado en ella, comenzamos a desestructurar nuestras formas de sentir, de pensar y de actuar. Los descubrimientos, reflexiones, quiebres, creaciones que ocurren en ese espacio ficticio de la realidad lúdica dejan huella y devienen inspiración, fuerza, convicción, descubrimiento. Una actitud transformada que da fuerza para transformar la realidad cotidiana.

Cuando jugamos alteramos la realidad, como si la modeláramos con las propias manos, y en ese proceso se van relacionando los planos emocionales, sociales, culturales, corporales, políticos, como hacen los y las niñas cuando manipulan un juguete y descubren modos de convertir ese objeto en otra cosa (un palito es un avión, un trapo es una muñeca). Así pues, con esta propuesta metodológica, invitamos a ver lo no visto, lo que no estamos acostumbrados a ver, y a tomar consciencia de ello jugando a re-estructurar, ampliar, transformar la realidad para crear un nuevo sentido, un nuevo orden, una nueva realidad.

La esencia de esta propuesta es que con el juego vayamos rompiendo la representación (el mapa) que tenemos de la realidad a base de hacer las cosas como si fueran de otro modo.

Haciendo “como si todo fuera de otro modo”, el juego nos permite transitar por situaciones y lugares incómodos, y en ese tránsito se nos desinstala lo tradicional, lo repetitivo, lo automatizado, lo rutinario. De ese modo se desaprende lo viejo para crear lo nuevo, se desestructuran las rigideces que nos estorban, se crea un caos donde se puede explorar, experimentar, imaginar, ensayar una realidad diferente en un espacio protegido.

Esta manipulación de la realidad también es posible porque, según nos informa la neurociencia, se ha comprobado que cuando se juega o se imagina algo intensamente, el cerebro va tejiendo una red de memorias lúdicas, y amplía su repertorio de respuestas. En el marco de esta metodología, esas memorias se recuperan, se escudriñan entre todas y todos, y así se construyen nuevos significados, se extienden nuestros límites, conocemos y resignificamos nuestras potencias y debilidades.


Vygotsky, Lev (1978) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo. Barcelona.

Pichón Rivière, E. (1985) Teoría del Vínculo. Nueva Visión. Buenos Aires.

http://es.scribd.com/doc/128685374/Enrique-Pichon-Riviere-Teoria-del-vinculo.

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d) La vivencia lúdica

Los juegos incluidos en esta propuesta los entendemos como vivencias lúdicas, es decir, como una experiencia vívida que aporta un significado permanente para quien la ha vivido. Provoca la sensación intensa de estar vivo aquí-ahora, y contribuye a expresar auténticamente la identidad porque el organismo (el cuerpo) participa como totalidad. Son experiencias que abarcan todo el ser: cuerpo, mente, espíritu, la relación con el propio ser y con los demás, con el entorno físico y social, con lo trascendente, y donde el componente lúdico es el principal ingrediente. Por lo general implican también una ética y una estética. Estas experiencias pueden combinar juego, danza, teatro, arte, cuento, poesía, ritualidad...

¿De qué juego hablamos? Juegos pueden ser todas aquellas actividades estrictamente corporales cargadas de alegría y vértigo, así como también puede ser un juego escribir un texto, escuchar poesía, bailar una pieza, mirarse con alguien, acariciarse, reírse, mirarse en un espejo. Son acciones y situaciones que provocan un movimiento profundo en el imaginario de las personas, en las emociones, sentires y pensares.

No cualquier juego puede

constituir una vivencia lúdica.

Es indispensable no limitarse a los

típicos juegos o dinámicas consabidas

y rutinarias, aunque estas

también sirven si las aplicamos con

espíritu lúdico.

4.2. Autores y postulados: el marco conceptual

• La educación popular desarrollada por Paulo Freire, quien propone la educación como un acto de amor donde la praxis, la reflexión y la acción de los seres humanos sobre el mundo influyen para transformarlo. Contempla la educación como un proyecto político que apunta a la liberación de los pueblos desde su territorio y desde sus particularidades, y a la defensa de la vida según las particularidades de cada cultura.

• El constructivismo humanista de Lev Vygotsky , (llamado “el Mozart de la psicología”) que dice que los seres humanos aprenden a conocerse y a conocer el mundo utilizando y construyendo herramientas teórico-conceptuales específicas que les permitan aprehender su realidad para transformarla con un sentido humanista. Vygotsky dice que mediante el juego, los niños elaboran significado abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crucial en el desarrollo de las funciones mentales superiores.

• Los conceptos de aprendizaje, vínculo y proceso grupal desarrollados por Enrique Pichón Rivière, de la escuela de psicología social del Río de la Plata. Plantean que el ser humano es un ser de necesidades que solo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan, y que a partir de la necesidad salimos al mundo exterior para satisfacerla. En esa búsqueda de satisfacción de necesidades vamos desarrollando vínculos que nos determinan, nos transforman, y vamos accediendo a nuevos modos de entender la realidad, de comprenderla.

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La invitación nuestra es a hacerlo en un ámbito grupal; por un lado, porque el aprendizaje es un hecho social, y creemos que lo colectivo potencia y dispara los procesos de aprendizaje; por otro, porque a través de la interacción con otras personas podemos resignificar nuestros modos de aprender, cuestionarlos, encontrarnos en otros espejos.

• La comprensión del mundo desde el paradigma de la complejidad propuesto por Edgar Morin, quien plantea el mundo como un sistema complejo de interacciones, conexiones, relaciones, cadenas de impactos, donde el orden y el desorden coexisten como parte de la dinámica cambiante. En síntesis dice que el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional, pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento completo es imposible. Considera que la complejidad también es sinónimo de riqueza de pensamiento donde confluyen los principios antagónicos, concurrentes y complementarios. Donde el orden va de la mano de la incertidumbre, de lo aleatorio y lo eventual, y donde lo complejo asume los aspectos del desorden y del devenir como categorías que juegan un papel constructivo y generativo en la realidad y en el conocimiento.

Morin, Edgar (1996). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona, p. 23. http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-al-pensamiento-complejo_Parte1.pdf. Otra fuente disponible: http://lospinguinos9.blogspot.com/2006/04/introduccin-al-pensamiento-complejo.html

Baró, Ignacio Martin. (1998). Psicología de la liberación. Trotta. Madrid.

CINDE, Save the Children (2009) Guía didáctica para el fortalecimiento de la participación infantil y juvenil desde la escuela. (Alvarado, S. V.; Loaiza, J. A). Managua, p. 5.

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• La psicología social de la liberación, de Ignacio Martín Baró ,quien plantea que la solución a los problemas sociales es la eliminación de la opresión, y que los procesos de liberación deben considerar el abordaje psicosocial, puesto que la opresión afecta/deforma/coloniza el espacio íntimo y público y la salud mental de los individuos. Transformar la realidad es también un asunto de bienestar mental.

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• Un concepto de desarrollo no lineal, que no responde a un patrón establecido ni a leyes inmutables de causas y efectos, que tiene que ver más bien con las personas y no con los objetos. Cuando se habla de desarrollo humano se habla de las condiciones que nos permiten ser más humanos en relación con el entorno físico y social. En este contexto, nos referimos a un desarrollo en condiciones de derechos humanos que permiten el despliegue de capacidades y habilidades sociales.

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Max-Neef, Manfred. (1993). Desarrollo a escala humana. Ed. Nordan-Comunidad. Montevideo

De Souza, José. (2007). El arte de cambiar a las personas que cambian las cosas. Conferencia ante el 2° Congreso Internacional de Formación Emprendedora. Universidad Tecnológica América (UNITA). Quito, Ecuador, 17-19 de mayo de 2007.

Tomado de http://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire#Las_M.C3.A1ximas_de_Paulo_Freire

Jiménez, C. A. (ed.) (2008). El juego. Nuevas miradas desde la neuropedagogía. Colección Aula Abierta. Ed Magisterio. Colombia.

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Entendemos también el desarrollo como un proceso de crecimiento a escala humana, según la propuesta de Manfred Max-Neef. El desarrollo es la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, que son finitas y las mismas para toda sociedad, época y cultura. Lo que difiere es la manera de satisfacer esas necesidades, es decir, lo distinto son los satisfactores, no las necesidades. (Véase el Anexo de la Guía 2).

• Los aportes de José de Souza sobre la necesidad de un desarrollo centrado en las personas. El 95% de los procesos siguen la filosofía de cambiar las cosas para cambiar a las personas, mientras el 98% de los pocos casos exitosos siguen la filosofía de cambiar a las personas que cambian las cosas. La filosofía del cambio de las “cosas” emergió con la ciencia moderna cuando se concebía el universo como una “máquina”. En consecuencia, no se visibilizaba a las personas, pues no pasaban de ser piezas de un engranaje. Para cambiar nuestra realidad debemos cambiar nuestra manera de concebir tanto la realidad como el modo en que funciona. Se ha demostrado que los emprendimientos tecnológicos, económicos y sociales se benefician más de la filosofía de la innovación que trabaja para cambiar a las personas que cambian las cosas. Como solía decir Paulo Freire, “la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”.

• Los aportes de la neuropedagogía lúdica de Carlos Alberto Jiménez . La neuropedagogía es una ciencia naciente cuyo objeto de estudio es el cerebro humano comprendido como un órgano social, que necesita del juego y del abrazo para su desarrollo. La alta capacidad cognitiva del cerebro humano permite modificarlo mediante los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente cuando son lúdicos. De esta forma, la neuropedagogía es una disciplina biológica y a la vez social. No puede haber mente sin cerebro, ni cerebro sin contexto social y cultural. En síntesis, el cerebro humano es un procesador de significados atravesado por una gran cascada de moléculas provenientes de la emoción y del sentimiento, que afectan nuestra mente y nuestra corporalidad. Así, su actividad principal es automodificarse y autoorganizarse permanentemente (autopoiesis), y no fabricar representaciones del mundo externo, como muchos autores plantean. La neurociencia tiene por objeto descifrar el lenguaje del cerebro, y la neuropedagogía, comunicarlo.

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RAE: http://lema.rae.es/drae/srv/search?key=actitud.18

4.3. Centros/ejes de intervención de la metodología

Con los referentes conceptuales antes mencionados se construye una práctica para la intervención grupal/comunitaria. Esta práctica (o praxis) se alimenta de todos esos elementos conceptuales y a su vez los nutre, en un continuo ir y venir que la educación popular define como dialéctica del aprendizaje. Esta práctica es asimismo una operación lúdica, puesto que es una intervención que busca transformar o modificar determinado aspecto de la realidad. Sus ejes son los siguientes.

• Instalar un espacio de juego en un grupo o colectivo, a fin de propiciar vivencias lúdicas profundas que desencadenen procesos de construcción de conocimiento y formas diferentes de abordar la realidad. Estas vivencias lúdicas invitan a hacer un “cambio de chip”, lo que en sentido figurado significa hacer nuevas conexiones internas que permitan ampliar la mirada y analizar la realidad desde otras dimensiones.

• Construir una actitud lúdica individual y colectiva que nos permita resignificar nuestra subjetividad política. Primero, ¿qué es la actitud lúdica? Según el diccionario de la Real Academia , la actitud es un disposición de ánimo manifestada de algún modo. Y como ya explicamos antes, la actitud lúdica es una predisposición de las personas a enfrentar la vida cotidiana desde un lugar de disfrute, curiosidad, placer, entusiasmo, descubrimiento activo del mundo que les genera felicidad. Tiene que ver con el cómo las personas han construido su subjetividad.

Al cambiar el chip desde el juego, surgen en el cerebro nuevas conexiones que crean un nuevo orden de pensamiento, acompañado de anécdotas jocosas. Se trata entonces de salir de la anécdota y reflexionar a fondo sobre lo que nos pasó en las vivencias lúdicas: ¿por qué pasó? ¿de qué nos damos cuenta (acerca de nuestro propio modo de ser y de relacionarnos, acerca de la realidad que construimos)? De esta manera logramos producir conocimiento individual y colectivo en colectivo: un conocimiento que nos puede ser útil más allá del espacio lúdico, que nos puede servir en la vida real (siempre y cuando nos comprometamos a ponerlo en práctica y a seguirlo modificando).

Estas reflexiones se transforman en conocimientos que nos permiten generar acciones políticas de incidencia para crear nuevos paradigmas más humanos, más libertarios y más respetuosos de la diversidad y la integralidad del ser. Porque otros mundos son posibles y necesarios, porque otros mundos están aconteciendo.

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Save the Children, Nicaragua-CINDE (2010) Diplomado de participación infantil ciudadana. Módulo 1. (documento de uso interno), p. 7.

Save the Children USA-USAID (2008). Rol Activo del Niño y la Niña. Serie: Educación para la Transición con Excelencia. (Pineda, Gustavo). Nicaragua, p. 5.Sousa Santos, Boaventura (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ed. Trilce. Uruguay.

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La subjetividad es aquello que pertenece al modo de pensar y de sentir de cada cual y que es único e interno de cada persona o grupo humano. Se construye a medida que la persona se convierte en sujeto colectivo que reconoce que la realidad “… posee dos dimensiones: una subjetiva que se corresponde con las comprensiones que sobre ella tiene la persona individual, y otra objetiva a la cual se llega a través del acuerdo intersubjetivo, es decir entre las personas y sus subjetividades”.

Al experimentar la realidad desde una actitud lúdica, enriquecemos nuestra subjetividad dándole nuevos sentidos y descubriendo nuevas facetas. De ese modo nos empoderamos y potenciamos nuestra capacidad de crear y de ser protagonistas de nuestra propia historia.

Desplegar la subjetividad política en los procesos de construcción y ejercicio de la ciudadanía sugiere la necesidad de tomar en cuenta las historias personales y colectivas, las emociones de las personas, los valores, la cultura, la manera de relacionarse con el propio ser y con los demás, las espiritualidades, la relación con el cuerpo. Es decir, tomar en cuenta que el ser humano es individuo y a la vez colectividad interdependiente y complementaria constituida por cuerpo, mente, espíritu, historia y relaciones. Desplegar la subjetividad política significa también desplegar la capacidad de cambiar: “Aprender es cambiar, y cambiar es transformarse”. • Propiciar la de-construcción del pensamiento rígido y tradicional. El pensamiento rígido ha sido el

resultado de una epistemología (es decir, una manera de producir y validar el conocimiento) controlada únicamente por los centros de poder de los países del Norte (que se dieron a sí mismos el título de “primer mundo”). Al cambiar ese modo de pensar forjamos no tanto nuevos conocimientos, sino nuevos criterios para generar conocimientos. Estamos hablando, pues, de hacer aportes para construir una epistemología del Sur capaz de generar conocimientos que incorporen los saberes naturales y científicos de todos los pueblos marginados, de modo que sepan reconocerse y complementarse unos con otros de manera ecológica, respetuosa e incluyente.

• Transformación individual y colectiva en colectivo. En resumen, nuestra tarea consiste en trabajar grupalmente desde el juego para propiciar espacios de transformación individual y colectiva en colectivo.

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5.1. Aspectos claves de la metodología

¿Cuáles son las claves para intervenir en un proceso grupal de transformación? A continuación presentamos algunos elementos claves —o componentes operativos de la metodología—que fuimos incorporando al sistematizar experiencias de campo en diferentes ámbitos:

• Instalación e inmersión en la realidad lúdica: El encuadre, la ambientación, los acuerdos institucionales.

• El tiempo como calidad del juego: El proceso, los ritmos, el respeto a la decisión de cada persona de entrar o no en el juego; los pasillos lúdicos para que cada quien encuentre su manera de entrar a la realidad lúdica.

• El plano de los vínculos: Cómo y con qué intensidad establecemos vínculos con el grupo; el espacio relacional como una dimensión central de nuestra intervención.

• El tejido grupal: La construcción del sentido de pertenencia, de ser parte del colectivo, respetando las individualidades.

• El vértigo: Dar poco espacio para la racionalización; proponer secuencias de juegos que por su dinámica no den tiempo para racionalizar lo que estamos haciendo, para así priorizar la vivencia, lo sensorial, lo inmediato.

5. Componentes técnico-didácticos


• La incomodidad: Cuando estamos en la incomodidad buscamos soluciones. Si estamos en la comodidad ¡no nos movemos! Buscaremos estrategias que provoquen cierta incomodidad, gradualmente, para ensayar nuevas resoluciones y formas de ser y estar.

• El cuerpo, la geografía corporal: Atender y valorar el cuerpo como espacio creativo, capaz de poderosas experiencias de libertad, espacio de huellas y memorias que nos constituyen.

• El conflicto entre lo íntimo y lo público, entre lo individual y lo colectivo.

• Las lógicas del recorrido: La lud-est-ética (neologismo creado por el Centro La Mancha que indica los tres componentes de nuestra intervención: lo lúdico, lo estético y lo ético).

• La construcción colectiva de conocimiento.

• La desinstalación de la realidad lúdica: Tan importante como instalarla, es crear un tiempo-espacio para desinstalarla, es decir, un tiempo para hacer el cierre, despedirnos, desarmar el espacio de juego (como los niños y niñas que guardan los juguetes después de jugar).

• La evaluación en caliente: Dedicarnos un tiempo al final para compartir las primeras impresiones de lo que vivimos en la intervención lúdica.

• Evaluación y sistematización de la práctica como procesos indispensables para enriquecerla, registrarla y mejorarla

Algunos de estos aspectos los vamos a desarrollar enseguida, al presentar la estructura que caracteriza una intervención lúdica. Los otros elementos los dejamos como información general para que puedan ustedes descubrirlos en su propia práctica.


5.2 Estructura de la intervención

Presentamos ahora una posible secuencia o estructura lógica para una intervención lúdica de promoción de la participación infantil. Todos los talleres que encontrarán en estas guías se basan en esta misma estructura metodológica.

Cada recorrido tiene su propia ludestética, es decir, una lúdica, una ética y una estética que propiciarán los procesos de transformación e investigación como punto de partida. Esto quiere decir que todo lo que hagamos desde esta metodología estará impregnado de una actitud lúdica de disfrute, una ética comprometida con los derechos humanos (en contraposición con los de la cultura que los violenta) y una estética que se compromete con lo bello desde nuestra identidad cultural y desde una reflexión crítica de lo que es y no es bello en la cultura dominante.

Como estructura, pretende ser una guía para crear el propio diseño, un disparador para que cada persona facilitadora ensaye y ordene secuencias, tiempos y posibilidades según su contexto, su estilo, sus tiempos y demás variables.

< Lo previo: A la hora de planificar• El sentido y las palabras claves • La planificación

< El recorrido• Primer momento: Transición a la realidad lúdica

La sala de espera La puerta de entrada

• Segundo momento: Instalar la realidad lúdica a) El encuadre y sus claves b) Juegos de bienvenida y afloje c) Registros/sistematización lúdica

• Tercer momento: Investigación lúdica Juegos específicos para investigar el tema que se está abordando

• Cuarto momento: Construcción colectiva de conocimiento y cierre conceptual a) Recuperar el recorrido b) Trabajo en grupo c) Plenaria d) Cierre conceptual (recuperar los aportes del grupo, aportar nuevas informaciones, destacar ideas importantes para reorganizar la información desde un nuevo lugar).

• Quinto momento: Desinstalación de la realidad lúdica a) La evaluación con el grupo b) Cierre ludo-afectivo

< El después: Proceso de evaluación a) Evaluación “en caliente” b) Evaluación c) Sistematización

Estructura propuesta para una intervención lúdica


6.1. Lo previo: A la hora de planificar

El sentido es el punto de arranque para cada taller o actividad. El sentido surge cuando como facilitadores nos preguntamos qué sentido tiene lo que hacemos, por qué y para qué lo hacemos, qué queremos provocar, descubrir, trabajar con nuestro grupo meta.

6.Paso a paso: Desarrollo de la intervención

a) El sentido y las palabras claves Hacemos estos talleres porque, primero,

hemos abrazado un compromiso profesional, humano y ético, pues

creemos en lo que hacemos. Los contenidos y la metodología conllevan

una convicción de vida que nos ayuda a transformarnos y a participar en procesos

para que otras personas emprendan un camino de transformación de su realidad íntima y pública. También porque cuando trabajamos con grupos, nosotros mismos

nos ponemos en juego, aprendemos y nos transformamos a la par de las

personas con las que trabajamos. Vivimos cada taller como un acto de recreación

de nuestro propio ser, en el que compartimos y aprendemos de las demás

personas.

Y la respuesta nos surge de adentro:


No se trata de enseñar una técnica para que otros la multipliquen, sino de construir colectivamente un significado que nos transforme y que motive a transformar la realidad.

Cada taller, por lo tanto, será único, pues se centra en unas determinadas personas con sus propias realidades únicas.

Las palabras claves. Son las ideas más importantes que recorren todo el contenido, el hilo conductor. Son las que inspirarán la secuencia de juegos y darán coherencia a los talleres. Nos permiten guiar nuestros pasos. Te sugerimos que no las perdás de vista porque con ellas van los aprendizajes centrales.

c) Los recursos

b) La planificación

La planificación es indispensable para que la intervención tenga su efecto. No es un mero requisito, sino un espacio-tiempo de creación donde la intención y las ideas claves se traducen en una propuesta práctica, un acto creativo donde se anticipa el orden, la secuencia, la emocionalidad, los aprendizajes que deseamos provocar. Muy importante a la hora de planificar es abrir el abanico de los posibles escenarios, pensar varias opciones. Una buena planificación nos garantiza el 50% del éxito.

Planificar es imaginar el futuro, verse en el taller interactuando con la gente, utilizando los recursos, los materiales, ocupando el espacio, percibiendo la estética, la música, anticipando la coordinación con las demás personas que facilitan. Implica también determinar las palabras claves, los objetivos del taller, las actividades y su secuencia, no perder de vista el hilo conductor que une cada actividad con su objetivo.

Te proponemos que hagas de la planificación una ocasión disfrutable, y que encontrés los estímulos para que toda tu creatividad entre en juego.

Recursos son todos los medios que nos servirán para nuestros talleres. En concreto son cuatro elementos centrales de las propuestas de juego: los materiales, el lugar, los elementos estéticos y la música.

No se trata de usar elementos complicados o difíciles de conseguir, pero sí hay que ponerle buenas energías, además de tiempo, atención y cuidado, y a veces, un poquito de dinero, según qué materiales hayas elegido.


Los materiales

Los materiales que proponemos son de dos tipos: los que compramos y los que encontramos en el medio. La idea es que si se tiene dinero, hay que aprovecharlo con sensatez, sin escatimar, sin derrochar, sin desperdiciar. Un lote de materiales bien elegidos provoca mayor repertorio de usos y de acciones, y sobre todo, nuevos referentes en la imaginación. Ahora bien, cuando no se tiene dinero, seleccionaremos del medio todo aquello que nos permita generar nuevos imaginarios.

Los materiales que conviene comprar, porque siempre son útiles, son los que suelen utilizarse para manualidades: diferentes clases de papel, cartulinas, tijeras, masking tape, papelógrafos, crayolas, marcadores, pegamento, lana, chimbombas, telas, etc.).

Los materiales que recogemos del medio son elementos de la naturaleza: ramas, hojas, semillas, piedras, conchas, artículos que desechamos en casa o en la escuela. Y también todo aquello que podemos pedir prestado de nuestras casas (retazos, sábanas, prensa-ropa) o que podemos reciclar (cartón, papel, envases).

Los materiales reciclados en buen estado: telas de colores, papel periódico, revistas viejas, cajas de cartón, recipientes plásticos para depositar pintura, ramas, palitos, piedritas, objetos para dar ambientación desde una estética creativa, etc.

Todos los materiales deben estar en condiciones aceptables. En caso de no encontrar un determinado material, siempre podemos recurrir a nuestra inventiva para suplirlo.

Hay que preparar los materiales con antelación y tenerlos ordenados y listos para usarlos. Cuando se trate de telas y disfraces, cuidar que esté todo limpio para cada taller.

También necesitamos cuidarlos y pedir que los cuiden, y asimismo, recuperarlos al finalizar el taller y re-ordenarlos para la próxima ocasión.

El lugar para realizar nuestra intervención puede ser cualquier espacio que cuente con las siguientes características:

El lugar

* Amplitud para que quepa todo mundo.

* Preferiblemente fresco, bien iluminado, limpio.

* Libre de interferencias externas (personas que entran y salen, que se quedan mirando, ruidos, etc.).

* Todo lo que no se utilizo en el taller lo haremos a un lado.

* Y si utilizamos sillas, las pondremos en círculo.


Elementos estéticos

No siempre encontraremos lugares idóneos. Trataremos entonces de minimizar las dificultades. Podemos, por ejemplo, barrer el local antes de empezar, pedir prestados un par de abanicos, de modo que tengamos las mejores condiciones posibles. Un local puede transformarse totalmente con una buena ambientación.

Por supuesto, al finalizar la actividad dejaremos el salón limpio y ordenado.

El sentido estético es sumamente importante para el éxito de la actividad. Todas las personas tienen sentido de lo estético, puesto que a todas nos gusta lo bello. La belleza no es más que la promesa de la dicha, decía Stendhal, el célebre escritor francés del siglo XIX.

Lo estético es la propiedad de las cosas que nos hace amarlas, y que nos infunde un deleite espiritual. Esta propiedad existe en la naturaleza y en las obras literarias y artísticas. Cada cultura tiene una estética particular; hay que honrar la nuestra combinando elementos de otras culturas y reflexionando previamente en lo que cada elemento representa en el mundo de los valores.

Por eso es importante considerar la estética del espacio donde se hará el taller, y darle una apariencia distinta de la habitual. No hay que hacer grandes cambios, ni necesitamos ser grandes artistas, basta con que nos guiemos por nuestro sentido estético (es decir, por nuestra idea de lo bello) y por la propia creatividad (cosa que a nadie le falta) y lograremos alterar la normalidad del salón y provocar en las personas una nueva sensación, y con ello, una nueva actitud.

Hay muchas maneras de modificar la estructura del espacio: podemos cambiar de lugar los objetos, podemos quitar otros (los que estorben o no sirvan a nuestro propósito), podemos ocultar lo que es desagradable o inconveniente (tapándolo con una tela de color agradable), podemos agregar elementos insólitos o incluir detalles llamativos (telas de colores, flores, candelas, incienso). Estas modificaciones pueden crear un espacio protegido para el grupo y constituir un estímulo sensorial para instalar la realidad lúdica en que se generarán otras alteraciones individuales y colectivas.


La música

Hay muchos estudios sobre la influencia de la música en la psicología humana. Abundan las metodologías de trabajo que utilizan la música, pues con ella podemos evocar estados de ánimo muy diversos: melancolía, vigor, alegría, nostalgia, vivacidad, serenidad, miedo, caos, violencia, rabia. Ejemplos de ello son la psicodanza, la danza-terapia, la biodanza, etc. Así mismo, la publicidad y el cine hacen de la música un recurso indispensable para dar el tono anímico y el ritmo de cada escena.

En nuestro caso la música forma parte de lo estético y de lo anímico, puesto que imprime ritmo, levanta el ánimo, establece un orden, crea una atmósfera determinada. Por eso, la música es un buen catalizador de la vivencia lúdica, puesto que nos ayuda a sumergirnos en el juego, en especial si el volumen es alto (sin llegar a ser molesto) y nos da la sensación de que nos envuelve.

Para esto se precisa un buen equipo de sonido, y si no se dispone de uno, se puede pedir prestado, pues en toda comunidad hay por lo menos uno con potencia suficiente para inundar de música todo el espacio.

En cuanto al tipo de música, sugerimos comenzar con ritmos y melodías conocidas, e incluir paulatinamente música nueva, diferente, que propicie salir de lo conocido y de los significados emotivos que puede tener lo conocido para entregarse más libremente a la vivencia del juego.

6.2. El recorrido de los talleres lúdicos

Verás que dividimos el trayecto en bloques, que llamamos “momentos”. A la hora de poner esto en práctica, es importante que las divisiones no sean muy perceptibles para las personas, a fin de que el recorrido sea fluido y sin cortes.

Los juegos que aquí proponemos son solamente ejemplos. Cualquier otro juego que logre provocar sensaciones y ritmos similares es bienvenido. Al final de cada guía encontrarás un anexo con las reglas de cada juego y sus posibles variantes.

Recordá que los juegos son meros recipientes vacíos, solo se llenan cuando las personas se deciden a ofrecer su integralidad, es decir, cuando se entregan al juego y se lanzan al ruedo. ¡A jugar se ha dicho!


a) Primer momento metodológico: Transición a la realidad lúdica

Esta sala de espera es un espacio previo al juego para recibir a quienes van llegando, hacerles sentir bienvenidos, darles contención, calmar las ansiedades que nos provoca el universo del juego, y a la vez, hacer tiempo activamente, mientras van llegando los demás participantes. Si estuviéramos en una panadería, la función de la sala de espera sería ¡preparar la masa!

La sala de espera tiene tres características: 1) Es un espacio diferenciado del ámbito habitual de trabajo, sea que esté dentro o fuera del “salón de juego”; lo importante es que esté visualmente separado (también para eso nos sirve la estética) mediante algún elemento o material: cortinas, muebles, objetos, mamparas o colores que marquen la “frontera” entre los dos espacios. 2) Tiene una estética diferente, es decir, una ambientación visual diferente que atrae la mirada y que puede lograrse con cosas muy sencillas: las sillas se ponen en círculo, se agregan unas flores, se dibuja un cartel de bienvenida, se colocan mensajes en cada silla, y se pone una música agradable, alegre. 3) La actitud relajada y amable de la persona facilitadora propicia el diálogo espontáneo mientras inicia la actividad.

La sala de espera

Se trata de “entrar al taller” de una manera poco convencional y haciendo cosas que a simple vista no tienen nada que ver con el tema que se abordará. Eso ayuda a crear una disposición diferente que nos ubica en el hemisferio de la inteligencia emocional y que provoca alteraciones internas. Te damos algunos ejemplos: entrar con la ayuda de otras personas; no entrar caminando con los pies, sino con otra parte del cuerpo; entrar dándose masaje con pelotas; entrar saltando en un solo pie; formar pasillos con algún elemento (listones, rayas de colores); formar laberintos de sensaciones; simular que se registran en un aeropuerto; pedir un abrazo como “pase”.

La puerta de entrada


b) Segundo momento: Instalar la realidad lúdica

Puesto que en mucha gente el juego suscita timidez, inseguridad o sensación de ridículo, la persona facilitadora debe tomar en cuenta que cada participante tiene su propio temperamento, estilo y capacidad de conectarse con el juego. Para ello se instalan los pasillos lúdicos, que son caminos de entrada al juego, para que cada participante encuentre su propio “detonador” de la actitud lúdica que le permitirá entregarse de lleno al juego.

Todo juego genera la posibilidad de entrar en un estado alterado de conciencia, por consiguiente, puede provocar incertidumbre, ansiedad, timidez. Quien facilita debe aflojar las resistencias de las personas para que se atrevan a dar el salto y pasar “al otro lado del espejo”. Ese salto es una opción personal e intransferible de cada quien.

De esa timidez e incertidumbre que pueden sentir las personas surge la necesidad de que haya un encuadre claro, un sostén, un marco de seguridad para atreverse a jugar. El sostén tiene que ver con el vínculo que generamos con el grupo y con cada participante para que la actividad no decaiga, que mantenga su vivacidad, su vigencia, y que el grupo mantenga su compromiso con el juego. Es crucial la actitud de la persona facilitadora, cómo se involucra, cómo se arriesga, cómo entra en el juego, cómo se atreve a hacer el ridículo, cómo no le importa “meter la pata”, cómo invita a jugar.

CLAvE 1: Respetar los tiempos de las personas participantes. Sugerimos comenzar con juegos sencillos, de reglas simples, con bajo nivel de exposición, utilizando objetos mediadores (pelotas, papeles, chimbombas) a fin de que las personas no se sientan directamente expuestas y que el objeto sirva de depositario de las ansiedades que surgen cuando rompemos las pautas de lo “normal”.

CLAvE 2: Pasar de juegos grupales de poca exposición a juegos que permitan reconocer al individuo en colectividad. Se sugiere empezar con juegos que tengan una estructura grupal y circular, es decir, juegos colectivos, rondas, donde las personas puedan mezclarse, confundirse, perderse en el grupo sin exponerse a ser el centro de la atención. Poco a poco se pueden ir introduciendo otros juegos que permitan visibilizar las diferencias y particularidades de los individuos y que a la vez contribuyan a que esas diferencias sean el ingrediente para construir una trama grupal, un sentido de pertenencia a un grupo donde cada quien es reconocido como único y a la vez como parte de un todo. Es un proceso donde el grupo sostiene la individuación de la persona, a fin de que la persona no “desaparezca” absorbida por el grupo.

Hablamos de “pasar al otro lado del espejo” como en el cuento Alicia en el país de las maravillas, la obra de Lewis Carroll cuyo personaje pasó al otro lado del espejo y se le abrió un nuevo universo http://es.wikipedia.org/wiki/Las_aventuras_de_Alicia_en_el_pa%C3%ADs_de_las_maravillas. El mismo concepto se usa también en la película El Mundo Imaginario del Doctor Parnasus: http://www.filmaffinity.com/es/film259193.html

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Instalar la realidad lúdica es ir generando en las personas las ganas

de entrarle al juego.

Instalar algo es una acción. Implica un trabajo antes y durante la actividad. También un trabajo final, para desactivar la realidad lúdica, pues hay que desarmarla entre todos y todas.

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A continuación presentamos sugerencias en formato de claves para instalar y desinstalar la realidad lúdica.


Esta trama grupal que vamos construyendo propicia los procesos individuales de empoderamiento y participación. Por tanto, son juegos que proponen conocer la historia personal y compartirla (como podría ser, por ejemplo, la historia de nuestros nombres); tener contactos físicos mediados por objetos para vencer el temor a tocar y a que nos toquen, y despojar esos contactos de cargas negativas. Son juegos donde el poder circula, donde de manera alterna se sale y se entra a situaciones de exposición.

CLAvE 3: Sostener el vértigo.El vértigo es la sensación de que perdemos el equilibrio o de que nos falta el suelo, de que nos precipitamos al vacío. La facilitación lúdica incluye generar un cierto vértigo, un “lanzarse al vacío” del juego sin dejar espacio ni tiempo para pensar en lo que estamos haciendo. El grupo está en constante tensión, desafiado y provocado de tal manera que no puede escapar de la realidad lúdica. Esta es una realidad que por ser irreal puede desarmarse rápidamente, sobre todo entre personas adultas, que por no estar acostumbradas a jugar en grupo tienden a salirse con facilidad.

Por esta razón no creemos conveniente que, al finalizar cada juego, la facilitadora haga un alto para explicar el objetivo y analizarlo. Ese análisis se hace después de haber transitado varios juegos, como se explica más adelante. En nuestra experiencia, la inmersión en el estado irreal del juego se logra vivenciando varios juegos seguidos; el análisis vendrá posteriormente. Entrar a la realidad lúdica es entrar a un estado físico, psíquico, neuronal, emocional donde podemos ser lo que en la vida real no somos, personas cariñosas y malvadas, veloces y lentas, feroces y amigables, una zona de caos que une la realidad con la fantasía.

CLAvE 4. El encuadre: Sostener las reglas del juego, el tiempo y el espacio, la facilitación. Encuadrar significa que algo quepa o calce dentro de un cuadro. Por ejemplo, cuando tomamos una foto, un buen encuadre es cuando lo que deseo fotografiar cabe bien dentro del “cuadro” del lente. En términos de esta propuesta, el encuadre son las reglas del juego, el tiempo y el espacio, la facilitación, en una lógica de coherencia entre un elemento y el otro. El encuadre en este contexto no es “cuadrado”, sino un punto de apoyo que puede ser flexible y coherente.

Sostener el encuadre permite que se animen a jugar, cada cual a su tiempo y ritmo, sin dejarles huecos donde escaparse. Por eso en esta primera etapa del taller proponemos juegos veloces, que no dan tiempo para pensar.Por ejemplo, jugamos al arcoíris y tenemos que concentrarnos en si el rojo es la derecha o la izquierda. Solo podemos estar en el aquí-ahora. Nada más importa: “¡Si no estás atenta, te pintan la cara!”. Esa atención concentrada permite que las defensas bajen y las personas dediquen toda su atención a jugar y a ninguna otra cosa.


En esta primera etapa, la facilitación tiene un protagonismo que le permite al grupo depositar en ella sus tensiones, timideces y prejuicios. La facilitación es un rol, y como tal tiene sus componentes éticos y estéticos. En esta primera etapa la persona facilitadora debe ser la primera en exponerse, en hacer el ridículo, en equivocarse, en reírse de sí misma. Eso hace que todo el grupo se dé también esos permisos. Sostener la propuesta lúdica desde dentro genera una red de vínculos afectivos y relacionales que contiene en sí misma los procesos de transformación que buscamos.

Los tiempos grupales no son lineales, son tiempos en espiral, complejos y multidimensionales. Por eso, cuando trabajamos en procesos, conviene que nos demos un tiempo para reconectar con lo producido en el taller anterior (lo corporal, lo mental y lo sensorial), y darle a todo eso un lugar en el diseño, en la continuidad que queremos instalar, conectando un tiempo con el otro.

Veamos algunas actividades para este segundo momento de instalación de la realidad lúdica:

Muy importantes son los juegos para aflojar, es decir, para diluir las tensiones que provoca en los adultos ese caos que es el juego. A su vez, las reglas del juego permiten ordenar el caos.

Para la bienvenida, juegos para abrir el espacio: Juegos de presentación, rompe-hielos, donde comenzamos a reconocernos desde otros lugares. Mantenemos la ronda como espacio de relación horizontal donde todos y todas tenemos un lugar.

Para empezar proponemos juegos de risa y zonas de ridículo, ¡excelentes para la gente adulta!

Luego entramos en lo corporal, con juegos de contacto y juegos donde anulamos un sentido (la vista, por ejemplo), o una facultad, (el habla). Anular la vista o el habla permite conectarse con el cuerpo desde las posibilidades que se despiertan cuando utilizamos los demás sentidos, que casi siempre están adormilados: el tacto, el olfato, el oído. El cuerpo “se despierta” en otro lenguaje y eso de entrada nos desconcierta, pero la persona facilitadora nos da seguridad para entregarnos al placer de que nos cuiden y nos guíen, libres de todo miedo. Entonces se instala en nosotros un mecanismo de escucha diferente, que nos da confianza para soltar el control. Jugamos pues a dejarnos cuidar, y esta propuesta lúdica nos permite ir afinando nuestra forma de estar en un colectivo, y construir confianza para involucrarse en un proceso grupal.

Con esta modificación de las pautas culturales concernientes al cuerpo y a la forma de vincularnos, comenzamos a manipular la realidad para descubrir otros puntos de vista diferentes de los habituales. Nos damos el permiso de transformar, subvertir, transgredir y divertirnos.

Juegos de bienvenida y afloje

Trans-formar: Trascender

las formas y encontrar otras.

Sub-vertir: Encontrar otras versiones para

contarnos

Trans-gredir: Ir más allá de las normas y costumbres

Di-vertirnos: Encontrar otras versiones de lo

que somos


Registros/sistematización lúdica

En varios momentos del taller implementamos espacios de registro escrito individual y colectivo, así como espacios de sistematización lúdica después de haber vivido una secuencia intensa de vivencias lúdicas. Es un ejercicio de vaciado de información en bruto desde la perspectiva de la persona que juega, sin que haya influencia de nadie sobre ese sentir.

En este momento, la persona facilitadora invita a hacer un alto, a respirar para después lanzar una pregunta: ¿Qué sentimientos y sensaciones te ocurren por dentro?

Este registro va dejando una huella secuencial de lo vivido, sostiene la memoria lúdica y es el paso previo que luego sirve de apoyo en los momentos de investigación lúdica, de reflexión y aprendizaje que se explicarán en líneas posteriores.

c) Tercer momento metodológico: Investigación lúdica

El juego nos permite investigar múltiples formas de ser, hacer, interpretar y sentir. Nos permite romper “el mapa de la realidad”, o como dijimos antes, crear una realidad alterada, abriendo un espacio de ensayo que nos da poder frente a la realidad, ya que podemos ser otros y otras al darnos el permiso de relacionarnos de manera absurda, ridícula, surrealista con los objetos, las situaciones y las personas, así como cambiar la realidad sin provocar consecuencias indeseables.

Cuando habilitamos la realidad lúdica para que un colectivo acceda a esta zona de ensayo, podemos, por ejemplo, desde múltiples vivencias lúdicas, jugar con las relaciones de género, ensayar otras formas de llevarlas al cuerpo, decidir cómo queremos relacionarnos entre hombres y mujeres, etc. Entonces vemos que, cuando logramos romper el mapa de la realidad y nos ubicamos en esa “otra lógica”, se abre un espacio consciente y pautado para la investigación lúdica.

Si queremos cambiar pautas culturales, económicas y políticas, tenemos que transformar primero nuestra propia mirada sobre la realidad, rompiendo el mapa habitual para encontrar otras formas de ser, de hacer y de estar con nuestro propio ser y con las demás personas.

Scheines, Graciela(1998) Juegos inocentes, juegos terribles. Editorial Universitaria.Buenos Aires. http://glosarioeducativo.wikispaces.com/file/view/Juegos+Inocentes+SCHEINES.pdf 23

Juegos específicos para investigar el tema que se está abordando

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Es el momento donde, después de una intensa batería de vivencias lúdicas, se invita a una pausa para la reflexión, el análisis y el reconocimiento de lo que nos pasa: en nuestro interior, en la relación con las demás personas y con el entorno. Es el momento de invitar a tomar consciencia y reconocer una realidad que es personal y es colectiva, que es íntima (de nuestro ser interior) y que es social y pública (que nos afecta a todos y a todas de distintas maneras) y también a tomar consciencia del modo en que vivimos esa realidad y la vida en general: los afectos, las relaciones, el trabajo, la ética, los valores, las pautas culturales que queremos modificar, por qué queremos modificarlas, etc.

El producto de esta reflexión y toma de consciencia permitirá, más adelante, idear estrategias en colectivo para modificar y transformar la realidad por otra que satisfaga las necesidades e incluya a todos y a todas.

Este momento de investigación lúdica se apoya en el registro escrito que mencionamos antes, ya que al re-leer las propias notas se re-viven las sensaciones experimentadas durante los juegos. También permite tomar distancia de lo vivido, mirarlo desde otro lugar, plantearse otras posibilidades de reflexión, otras preguntas, otras respuestas.

La investigación que proponemos es pautada por la persona facilitadora, quien mediante preguntas invita a reflexionar sobre lo que pasó: con el propio ser (la corporalidad, las emociones), las relaciones con las personas y las cosas concretas (objetos), así como la relación con lo intangible (costumbres, mandatos, vínculos, roles asignados, creencias).

Al invitar al grupo a colocarse en esta situación de investigación-acción desde un estado alterado de la conciencia, entramos en un espacio-tiempo de búsqueda y encuentros, donde emergen de la trama grupal nudos, tensiones, conflictos, desafíos, dudas, descubrimientos, emociones, incertidumbres.

A partir de esto que emerge y que interpretamos grupalmente, proponemos trabajar con cada grupo los temas, dimensiones y situaciones relacionadas con el sentido de nuestra intervención. Así, el juego no es una herramienta al servicio de un tema determinado, sino que al atravesar la realidad con el juego, se hacen evidentes otras dimensiones con las que queremos trabajar.

La investigación lúdica


d) Cuarto momento metodológico: Construcción colectiva de conocimiento

Proponemos recuperar el recorrido colectivamente, en vez de entregarlo previamente escrito, porque creemos que es una manera de reconstruir y recontarnos colectivamente la historia común. Durante mucho tiempo nos han contado la historia, sin darnos la posibilidad de elaborar nuestra versión. Contar nuestra versión de lo vivido es ponerle cuerpo a la historia, es comenzar a asumir que podemos ser protagonistas. Es transformar “la narración” en historia apropiada. Este ejercicio colectivo nos permite conectarnos nuevamente con la vivencia, no dejar que se nos escape como una sensación fugaz.

Concebimos el conocimiento como una construcción colectiva que toma como insumo la experiencia vivida, los diferentes saberes puestos en juego (no solo en lo racional-intelectual, sino desde todos los registros y dimensiones involucradas), las historias personales, la trama grupal.

Hay infinidad de estructuras o herramientas didácticas para elaborar grupalmente lo vivido. Lo importante es hablar en primera persona, hacernos cargo de lo que sentimos y hacemos, pasar de lo vivencial a lo racional sin perder la sensibilidad. Digamos que se trata de afectar el pensamiento pensando nuestra afectividad —emoción razonada, razón emocionada— generar hipótesis sobre qué nos pasó, por qué nos pasó y qué queremos introyectar de esta vivencia como comportamiento, como actitud, como nuevo pensamiento. En las guías proponemos varias formas de trabajo grupal, a través de preguntas, esquemas conceptuales, teatralizaciones, programas de radio y otras muchas.

Puesto que estos espacios son lúdicos, de ninguna manera pueden ser aburridos, sino que debemos sentir el placer de crear nuevos pensamientos, nuevos saberes, nuevas interpretaciones. Por consiguiente, la persona facilitadora debe estar plenamente convencida de que el resultado que se logre —sea una teatralización, un texto, una imagen o cualquier otra cosa— tiene plena validez como concepto y como insumo para el cambio que se desea.

La plenaria es el espacio para compartir lo producido grupalmente. ¡Las formas son muchas! Poné en juego tu creatividad para inventar las que mejor convengan al contexto en que trabajas.

Procuremos que la palabra circule, que no hablen siempre las mismas voces. Podemos implementar juegos donde la palabra sea el resultado de una acción lúdica (pasar una pelota o un ovillo de lana), o juegos de tablero para responder, o power points interactivos (se describe en las guías).

Y podemos también recurrir a modalidades más clásicas, como la exposición de cada grupo ante el colectivo. Lo importante es que no se pierda la riqueza de lo que vivió y produjo el grupo, y que todas y todos aporten su vivencia y conocimiento.

Recuperar el recorrido

Trabajo en grupo

Plenaria


La vivencia lúdica genera caos, desordena, desinstala las ideas y saberes que fueron instalados desde una perspectiva dominante (la mente) y desde un lugar del saber colonizado (por normas impuestas, verticales, que no reconocen el valor del saber, del hacer y de relacionarse desde el nivel local). También agita saberes intuitivos que no podían liberarse por falta de permiso. Aprender jugando permite aprender desde todo el ser, desde todo el cuerpo, desde lo íntimo a lo grupal.

Por todo eso los cierres son muy importantes, porque reordenan el caos, facilitan el descubrimiento de lo nuevo al escuchar las otras voces. Permiten reorganizar el saber y conectar la realidad íntima con la realidad colectiva a través del discurso de otra persona. Entonces cada quien “metaboliza” el nuevo saber (lo interioriza, lo hace suyo) desde la sensación de libertad que le ha dejado el juego y desde las nuevas necesidades surgidas en el “agite lúdico”.

Asimismo, esta experiencia nos permite aceptar que el conocimiento completo es imposible, que podemos sostener la incertidumbre y la duda, que los principios antagónicos, concurrentes y complementarios pueden convivir juntos, que somos parte de un entramado complejo y que el desorden y el devenir son aspectos imprescindibles de la realidad, y por ende, del conocimiento.

De esta manera cada quien decide qué aprender, no sólo en lo mental, sino también en lo actitudinal y lo relacional.

En los cierres, las personas facilitadoras le devuelven al grupo sus propios saberes y dudas de manera organizada, convertidos en información enriquecida. También ofrecen aspectos nuevos del tema aportados por autores reconocidos, lo que permite que el grupo amplíe su conocimiento con otras miradas.Al mismo tiempo, quienes facilitan tienen oportunidad de cuestionar y enriquecer su manera de pensar, de hacer, de estar. Todos estos elementos se retoman a la hora de la sistematización, como verás más adelante.Para hacer el cierre, la persona facilitadora toma nota todo el tiempo de comentarios y actitudes claves surgidas del grupo, y luego ordena y categoriza sus observaciones. Es entonces cuando la información que ha salido del grupo se devuelve como retroalimentación ordenada, y de ese modo se complementan y se amplían los saberes.

Cierre conceptual

Los cierres deben permitir cuatro cosas:

1. que las personas se sientan reconocidas en los saberes que ya traían consigo;

2. que identifiquen los nuevos saberes;

3. que se aclaren las confusiones;

4. que se motiven a profundizar por su cuenta en los temas de su interés.


El cierre puede hacerse mediante un power point, una exposición libre, una reconstrucción del proceso, una teatralización, etc. La persona facilitadora debe mostrar gran capacidad para tejer mentalmente los saberes del grupo, los nuevos saberes que quiere sugerir, sus propias ideas, y plantear todo con coherencia, profundidad, seriedad y sencillez. Es vital documentarse, estudiar previamente el tema para que la información que entreguemos sea pertinente, precisa y lo más importante, veraz.

Cuando ya estés finalizando tu intervención lúdica, conviene hacer una reflexión colectiva para analizar la metodología, sobre todo si estás con personas que van a reproducir el mismo proceso en su contexto, a fin de que se apropien de ella.

Luego podés dividir el grupo en tres o cuatro subgrupos y entregarles los recorridos de todos los talleres que han realizado juntos. Con esos insumos, les pedís que analicen los recorridos, desentrañando lo que les haya llamado la atención, los fundamentos, los tips metodológicos que percibieron y los aspectos teórico-políticos que conviene tomar en cuenta al realizar una propuesta metodológica. La idea es que vayan sintetizando las pautas y características comunes y las vayan anotando en un papelógrafo, máximo dos.

Después de que los grupos presenten su reflexión, será tu turno para presentar la estructura y los momentos metodológicos explicados en esta guía.

Cierre conceptual sobre lo metodológico:

Este es un ejercicio práctico que podés hacer con tu grupo meta. Debés tener preparado lo siguiente:

• Tiempo reservado para este análisis, en alguno de los últimos talleres (hora y media, dos horas).

• Papelógrafos con sus respectivos marcadores.

• Los recorridos metodológicos de todos los talleres (impresos o por escrito o en papelógrafo).


e) Quinto momento: Desinstalación de la realidad lúdica

La evaluación con el grupo

Nuestra intervención se enriquece en cada grupo o situación que trabajamos. Esa riqueza consiste en lo que cada participante aporta, percibe, sugiere acerca de lo que vivió, y en lo que colectivamente vamos construyendo. El círculo se convierte en espiral en un proceso de aprendizaje.

Hay que idear estrategias, siempre desde el juego, para habilitar espacios donde tenga lugar no solo la palabra, sino también el cuerpo y los afectos. Son espacios de escucha donde cotejamos nuestras intenciones, objetivos, interpretaciones y sentidos de lo que se vivió en el grupo.

La actitud, siendo lúdica, debe ser de respeto y escucha activa, donde se reconozcan los aciertos y se permita plantear ajustes, cuestionamientos, dudas, incomodidades.

Cierre ludoafectivo

¡El juego tiene un tiempo y un espacio limitados! Y nos preparamos para atravesar la línea imaginaria. Puesto que comenzamos nuestra intervención instalando la realidad lúdica, terminamos desinstalándola, y eso se hace también mediante juegos, rondas, danzas, etc.

Proponemos al grupo desarmar y reordenar el espacio donde jugamos, de ese modo hacemos la reconexión con el mundo exterior, con la otra realidad que por unas horas dejamos del otro lado. Esto funciona como un acto simbólico, como cuando se cierra el telón en el teatro, como cuando terminamos de comer y levantamos la mesa, o cuando recogíamos nuestros juguetes en la niñez.

¡Es tan importante el tiempo de comenzar como el tiempo de concluir!


La evaluación “en caliente” es la que se hace apenas concluida la actividad. Se trata de manifestar y registrar en un primer momento —que puede ser individual o colectivo— las sensaciones, emociones, dudas, incertidumbres, aciertos y desaciertos.

Para quien facilita, la intención es recuperar las emociones vividas por el equipo de facilitación. A veces, cuando facilitamos, ocurren cosas que nos remueven nuestra propia historia, y es bueno poder distinguir qué es lo mío y qué es del grupo o del proceso, para que la evaluación nos dé luz en nuestro proceso continuo de revisión y crecimiento personal.

Se trata de ver dónde acertamos, dónde corregir y qué atender en la próxima intervención.

Y por último, es un tiempo de compartir, de agradecer y de celebrar la tarea realizada. ¡Viva! ¡Bravo!

La post evaluación consiste en dedicar un tiempo a reflexionar, volver a mirar, anotar los aciertos, qué funcionó, qué no funcionó, qué hubiera podido funcionar mejor y qué ajustes, cambios y correcciones hay que hacer en el futuro.

También hacemos una reflexión personal y colectiva sobre nuestro rol, cómo lo vivimos, qué cosas queremos trabajar más, cómo generar sinergia en el equipo, qué necesitamos del colectivo con el que trabajamos.

Estos espacios de ninguna manera deben ser como juicios ante un tribunal, donde etiquetamos lo que estuvo “mal” y lo que estuvo “bien”. ¡Estamos en permanente construcción, y el error es parte y arte de nuestro trabajo!

En permanente revisión de nuestra práctica y con plena conciencia de que cada grupo y contexto nos mueve y nos interroga, disfrutaremos más nuestro trabajo, asumiéndonos como seres completamente incompletos y en desarrollo permanente.

6.3. El después: Proceso de evaluación

a) Evaluación “en caliente”

b) Post evaluación


Así como el registro y la evaluación lúdica representan un momento importante para todas las personas que participan en esta metodología, asimismo la sistematización es esencial para quienes hacemos la facilitación.Concluida la post evaluación, la sistematización es el momento en que reflexionamos sobre los aprendizajes logrados en la experiencia. La idea es enriquecer nuestra labor con los insumos que nos da la misma práctica, en lo que se llama aprendizaje dialógico.

El aprendizaje dialógico es el resultado del diálogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un diálogo en el que las personas dan argumentos basados en lo que consideran válido; no es una cuestión de poder. El aprendizaje dialógico se puede dar en cualquier situación del ámbito educativo y conlleva un importante potencial de transformación social.

El momento de la sistematización nos puede llevar a cuestionar aspectos conceptuales o didácticos, a producir nueva teoría, a incorporar nuevo repertorio, a revisar nuestras actitudes, a rastrear la pista de nuestros puntos ciegos. En resumen, a mejorar.

Para eso debemos tener una actitud de apertura y humildad, y reconocer que, si bien la metodología puede tener los impactos deseados, siempre hay detalles que afinar y mejorar, en lo conceptual, en lo técnico-didáctico, en nuestras actitudes, para que nuestra labor sea cada vez más eficaz.

Entonces… ¡a disfrutarlo!

c) Sistematización


ANEXO 1. Marco conceptual

ANEXO 2. Pistas para la capacitación


1. Qué entendemos por metodología

Una metodología es un conjunto ordenado de procedimientos para alcanzar un objetivo. La metodología no es neutra, ya que revela cómo la persona que la administra (facilitadora, docente, guía, etc.) ve a la persona que aprende (qué concepto tiene de sus sujetos) y cómo ve el aprendizaje: si ve al aprendiz como inferior o igual, como depositario de información que memoriza o como alguien capaz de construir sus propios saberes.

La metodología tiene una base objetiva, pues se ciñe a un quehacer y unas reglas concernientes a la pedagogía y a la didáctica, y además al propio objeto de aprendizaje. Tiene también una base subjetiva, pues la persona facilitadora identifica las necesidades y potencialidades de quienes aprenden y le imprime a su práctica un sello personal, que da cuenta de su experiencia y de su posicionamiento ideológico frente al hecho educativo: por qué y para qué se aprende.

En el marco de lo subjetivo, es de vital importancia la actitud de la persona que utiliza la metodología, cómo ésta se pone, se dis-pone y se pre-dis-pone frente al grupo.

La metodología también toma en cuenta los tiempos, los recursos materiales, la organización y uso de los espacios, la organización de las personas y las interrelaciones de todos estos factores entre sí.

2. La ludopedagogía

La ludopedagogía es una propuesta de intervención lúdica en procesos sociocomunitarios. Nace de la construcción colectiva que desarrolla el Centro La Mancha desde el año 1989, y se ha nutrido de propuestas libertarias tales como la educación popular y la psicología social del Río de la Plata.

Como propuesta metodológica sintetiza dos dimensiones: la lúdica y la pedagogía.

La lúdica es una actitud, una zona, un territorio, un fenómeno humano, una forma de ser, sentir y hacer. Permite construir, entre la realidad y la no-realidad, otro tiempo-espacio donde lo imposible se hace posible. Es una zona de transición donde se reinventa la realidad dándole otros sentidos y significados. Es el reino del juego.

La pedagogía, como ciencia cuyo objeto es el fenómeno de la educación, se enfoca en el sujeto (individual y colectivo) que conoce, en el inter-juego, otras formas de aprender para transformar la sociedad al transformarse a sí mismo.

Centro La Mancha (1994) “Memorias de la Parca”. Memorias de la I Bienal Internacional del Juego. La Mancha, Uruguay.24

El juego, según el concepto elaborado por el Centro La Mancha,

“…es una actividad libremente elegida

que otorga el permiso de trasgredir normas

de vida internas y externas; es un

satisfactor sinérgico de necesidades humanas fundamentales, en una dimensión individual y

colectiva, con alcance en el plano social, cultural y

político”. 24

Anexo 1:MarcoConceptual

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Freire, Paulo (1975) Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI España. 25

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1 El juego es un espacio de realidades sorprendentes e infinitas, donde nos reinventamos con total libertad, sin consecuencias, sin prejuicios, sin jerarquías ni mandatos. Por tanto, una de las incidencias políticas del juego en espacios colectivos es visualizar las semillas de otros mundos posibles y de otros mundos que ya están aconteciendo. Proponemos utilizarlo como laboratorio para detectar los emergentes libertarios.

El juego nos permite instalarnos en el aquí-ahora, nos conecta con la emoción y la subjetividad, nos lleva a reconocer nuestras potencialidades como integrantes de un cuerpo común en un espacio comunitario. El juego nos permite romper con las monoculturas, carnalizar las utopías. El juego trae el futuro al presente, y de ese modo, promueve la esperanza frente a la frustración. Otros mundos están aconteciendo, otros mundos pueden acontecer.

Opera desde una ética que propone pensarnos y repensarnos permanentemente, sabiéndonos seres en crecimiento constante, completamente incompletos.

La actitud lúdica que proponemos es arte y parte de nuestra construcción como individuos. No es posible habilitar procesos de transformación si antes no los habilitamos en nuestro propio ser.

3. La lúdica para el desarrollo

La lúdica para el desarrollo es una propuesta inspirada en el contexto de Nicaragua durante el trabajo con poblaciones en situación de pobreza y/o post trauma. Es una metodología que invita a transformar-nos y desarrollar-nos en lo personal y en lo social a través del juego. Está orientada a facilitar procesos de desarrollo personal, psicosocial, cultural y político para co-evolucionar en colectivo, en el ámbito escolar, comunitario, institucional, etc. Se concreta en una secuencia de vivencias lúdicas (juego, teatro, performance, danza, arte, poesía, etc.) en una lógica de acción-reflexión-nuevas

informaciones-acción creativa-transformación de la realidad. Estas acciones ponen el cuerpo, las subjetividades y las potencialidades de las personas en primer plano, e invitan a hacer una lectura y una toma de consciencia de la realidad, donde lo íntimo-privado (personal-familiar) está también conectado en reciprocidad e interdependencia con lo público-social, es decir, con los contextos sociales, culturales, políticos y económicos.

Como sistema de acciones, su punto de apoyo son la alegría y las fortalezas de las personas, con el fin de que reconozcan afectiva y racionalmente sus identidades, necesidades y potencialidades individuales y colectivas en una lógica de complementariedad. Permite a su vez que los sujetos sociales —a base de jugar con el cuerpo, las emociones, la alegría, las espiritualidades, la historia, las vivencias personales y colectivas— reflexionen y se aventuren a nuevas formas de ejercer el poder individual y colectivo. De esta manera despierta los poderes internos y colectivos, y mediante el jugar y la reflexión sobre lo jugado se relacionan los poderes micros con los macros.

La lúdica para el desarrollo está inspirada en la experiencia de educación popular en Nicaragua, que a su vez se fundamenta en la pedagogía del educador y filósofo brasileño Paulo Freire, quien plantea la educación como un acto de amor donde la praxis, la reflexión y la acción de los seres humanos sobre el mundo confluyen para transformarlo. También se inspira en las experiencias de rehabilitación post trauma desarrolladas en Nicaragua a raíz de desastres naturales y episodios de violencia social. Está comprometida con los derechos humanos, y se nutre asimismo de la psicología social, la pedagogía de la ternura y la neuropedagogía lúdica.

Esta propuesta metodológica ha sido impulsada por Mercedes González, de Nicaragua, desde los años noventa, y se ha enriquecido con los aportes emanados de la práctica de la Red Latinoamericana de Juego de Nicaragua (ReLaJo-Nicaragua) desde 2006.

25


Jiménez, Carlos A. (1998) Pedagogía de la creatividad y la lúdica. Emociones, inteligencia y habilidades secretas. Cooperativa Ed. Magisterio. Bogotá. 26

Ídem.27

Fulleda, Pedro (s.f.) “Ludología. La indagación del juego por el juego”. INDER. Cuba. Disponible en: http://www.redcreacion.org/relareti/documentos/ludologia.html

28

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3.1 ¿Qué es la lúdica desde este enfoque?

Se basa en varios referentes conceptuales, entre ellos: Carlos Alberto Jiménez, de Colombia, y Pedro Fulleda, de Cuba. Para Carlos Alberto Jiménez la lúdica es una actitud, una

“…predisposición del ser frente a la cotidianidad, es una

forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en esos espacios en que se producen

disfrute, goce y felicidad, acompañados de la distensión

que producen actividades simbólicas e imaginarias como

el juego, la danza, el sentido del humor, la escritura y el

arte en general”.

26

Como experiencia cultural, la lúdica es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida. No es una práctica, no es una actividad, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana. Por lo tanto, los procesos lúdicos, como experiencias culturales, son una serie de actitudes y de predisposiciones que fundamentan toda la corporalidad humana. Jiménez afirma que son procesos mentales, biológicos, espirituales que son transversales al desarrollo humano.

Por otra parte, estos procesos desencadenan cascadas de moléculas de la emoción, que invaden toda nuestra corporalidad, produciendo una serie de afectaciones cuando interactuamos espontáneamente con el otro, en cualquier tipo de actividad cotidiana que implique actividades simbólicas e imaginarias, como

son el juego, la danza, el humor, la escritura, el arte, el ocio, la estética, el baile, el amor, el afecto, las ensoñaciones, la palabrería. Incluso actos triviales, como mirar vitrinas, pararse en las esquinas, sentarse en una banca, son también lúdicos. Lo que tienen en común estas prácticas culturales es que casi siempre son gratuitas, es decir, se hacen porque sí, no buscan más recompensa que el disfrute que producen. Por tanto, la mayoría de los juegos son lúdicos, pero la lúdica es mucho más que juego.

En el acto de jugar se crea una “tercera zona” que une lo real con lo imaginario, donde lo que se vivencia es real en el aquí-ahora. Este poder de vivencia profunda nos lleva a reflexionar sobre lo sentido y desata la imaginación y la creatividad, abre las puertas para reconocer capacidades escondidas e imaginar más allá de lo acostumbrado. Según Carlos Alberto Jiménez esto ocurre porque en la acción del juego libre se alcanza el mayor nivel de conexiones neuronales, por tanto, el cuerpo produce altos niveles de endorfinas y se crea un estado de caos creativo que permite la reorganización y la creación de nuevas ideas. El juego, como experiencia cultural, es determinante en la formación de la integralidad humana. Cuando el juego se vincular con el amor, se potencia la creatividad, y si se vincula con lo cognitivo, potencia la inteligencia.

Según Pedro Fulleda, la lúdica es la manifestación de la libertad como impulso, como necesidad humana, como estado de ánimo. Espontáneamente pone en acción todas las potencialidades de la persona: lo físico, lo volitivo, lo moral, lo social. Va de la mano con la danza, el teatro, la ritualidad, la pintura, el humor, la poesía, el cuento, lo creativo en general.

28

27


3.2 Los pasos metodológicos de la lúdica para el desarrollo

El primer momento propone la vivencia lúdica para que colectivamente se reconozca la realidad íntima del cuerpo integrado (mente-cuerpo-espíritu) como actor principal, en relación con el propio ser y con otros seres. La idea principal en este momento es jugar para sentir, para “darnos cuenta”. El juego opera como un detonador para redescubrir el cuerpo, las relaciones en libertad, para generar un caos desestructurador que pone a la persona en una zona emocional donde puede transgredir límites, ubicarse en “otro lugar”, unir lo real con la fantasía, la magia con el placer y así desatar la actitud creativa.

Un segundo momento es la reflexión mediante el diálogo, donde las personas comparten lo que sintieron y la relación que encuentran entre su sentir y el reconocimiento de límites, barreras y potencialidades, tanto individuales como sociales. Se reflexiona sobre lo vivido para tomar consciencia de la realidad íntima-personal, colectiva-pública. Las preguntas claves para esta reflexión son: ¿Qué sentiste? ¿De qué te has dado cuenta acerca de la realidad individual o colectiva? ¿Qué preguntas te genera esa vivencia? ¿Qué se despertó en ti? ¿Con qué tema conectás esta vivencia?

En un tercer momento se invita a teorizar y a construir saberes mediante diferentes técnicas. El grupo “teje” sus saberes, los sistematiza, y paralelamente se nutre de los aportes de autores reconocidos en la materia. De este modo se generan nuevos aprendizajes que se comunican mediante formatos lúdico-estéticos (juegos, danza, instalación, teatralización, etc.)

El cuarto momento es la nueva acción creativa para la transformación individual y colectiva, donde se generan propuestas para la transformación social y personal creadas en colectividad a la luz del proceso vivido y desde lo que han descubierto en la vivencia.

4. La educación popular

Nos identificamos particularmente con el enfoque de educación popular de Paulo Freire . Compartimos su planteamiento sobre la necesidad de una educación problematizadora, comunicacional, democrática, emancipadora y liberadora desde un proceso formativo-cooperativo donde aprenden educandos y educadores en una relación dialogal, y valorando las necesidades de la persona y de su entorno con toda su carga cultural.

Carlos Núñez, seguidor de Freire, plantea que la educación popular es un proceso continuo y sistemático que implica momentos de reflexión y estudio sobre la práctica del grupo o de la organización; es la confrontación de la práctica sistematizada con elementos de interpretación e información que permitan llevar dicha práctica consciente a nuevos niveles de comprensión.

Para Torres Carrillo, la educación popular es una corriente de pensamiento y un conjunto de prácticas sociales intencionalmente dirigidas a transformar las estructuras injustas. Estas prácticas se orientan desde visiones de futuro como alternativas a los modelos hegemónicos. La educación popular es una opción ética y política que interpreta la realidad para transformarla, apoyándose en los planteamientos surgidos de las poblaciones desde sus propias creencias, memorias, imaginarios colectivos, voluntades y utopías, reconociendo de ese modo la autenticidad de estas manifestaciones.

Op. cit. 29

Núñez, Carlos (s.f.) “Educar para transformar, transformar para educar”, en: Comunicación popular, la dimensión masiva de la educación popular. Disponible en: https://sites.google.com/site/educapopularunq/materiales.

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Los cuatro momentos operan en una lógica sistémica, integrada, interdependiente y complementaria. La persona facilitadora entrelaza y dosifica cada uno de estos momentos creando un tejido de vivencias lúdicas que combina todos los recursos posibles (juego, danza, teatro, poesía, arte) según las necesidades y aspiraciones de su grupo meta.

30

31

29

Torres Carrillo, Alfonso (2012) “La palabra verdadera es la que transforma el mundo. Paulo Freire y las pedagogías criticas”. CEEAL. Disponible en: http://repositorio.kaired.org.co/bitstream/11001/37/1/La%20palabra%20verdadera%20es%20la%20que%20transforma%20el%20mundo.pdf

31


Torres Carrillo rescata la propuesta de Freire en el sentido de que la educación debe servir para que educadores y educandos “aprendan a leer la realidad para escribir su historia”. Ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de “inéditos viables”, es decir, cosas que no se han hecho antes pero que pueden hacerse; de ese modo, educandos y educadores se constituyen en sujetos. La propuesta de Freire, según Carrillo, gira en torno a cuatro ideas básicas:

Torres Carrillo, Alfonso (2010). “Educación popular y paradigmas emancipadores”. Revista Alternativas. Año 17-No. 39. Ed. Lascasiana. Managua. Disponible en: http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/1338

32

Rivière Pichón, E., y Zito Lema, V. (1971). “Conversaciones con Enrique Pichón Rivière sobre el arte y la locura”. Ediciones Cinco. Buenos Aires. Acápite: Los postulados de la psicología social. Disponible en http://www.elortiba.org/pichon1.html

33

5. Aprendizaje y grupo

A la hora de involucrarnos y operar en procesos grupales en los que buscamos la transformación/modificación de determinada realidad con colectivos en diferentes contextos, es necesario definir en común qué entendemos por sujeto, desde qué marcos referenciales miramos el aprendizaje, el conocimiento de la realidad, los procesos colectivos.

En nuestro caso, entendemos el sujeto como una unidad bio-psico-social, con una historia, una trama social que le determina, de la cual emerge, y un tránsito por diferentes ámbitos de aprendizaje. “El hombre es un ser de necesidades que solo se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan” (E. Pichón Rivière) .

Pichón Rivière se refiere al aprendizaje como apropiación instrumental de la realidad para transformarla, que nos transforma en el proceso de aprehenderla. Es instrumental porque aprehender la realidad nos permite luego utilizar lo aprehendido en otro tiempo-espacio, en otra situación o contexto. Entendemos que el proceso de aprender es un proceso transformador, hacia fuera (modificando, interpretando, proponiendo en la realidad que vivimos) y hacia dentro (integrando nuevos conocimientos, modificando o reafirmando otros).

Para que esto se produzca, tenemos que cuestionar cuáles son nuestras matrices o modelos de aprendizaje. Según Ana Quiroga, “Somos también el ‘punto de llegada’ de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido ‘aprendiendo a aprender’”.

Ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye

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1

Según Torres Carrillo , la educación popular (EP) también implica afectar las subjetividades que enmarcan y orientan las prácticas entre educadores y educandos, las que, además de razón y conocimiento, involucran convicciones, representaciones, imaginarios culturales, valores, actitudes y esperanzas. Asimismo, lo político de la EP no se reduce a definir opciones ideológicas y programas para orientar la acción política y educativa, sino también voluntades, compromisos, apuestas valorativas y utopías, y construir una nueva hegemonía ética y cultural. En consecuencia, el campo de acción de la EP no se limita al plano de la conciencia, pues se ensancha al plano de la subjetividad, que en su dimensión individual y colectiva gobierna las lecturas de la realidad: los procesos de construcción de identidad, los vínculos y las opciones y las voluntades de acción.

< Educar es conocer críticamente la realidad.

< Educar es una práctica política que conlleva a comprometerse con la utopía de transformar la realidad.

< Educar es formar sujetos para ese cambio.

< Educar es dialogar.

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34

Citado por Ritersttein, Pablo. (2008) “Aprendizaje y vínculo. Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichón Rivière y Paulo Freire”. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales, p. 5 http://www.catedras.fsoc.uba.ar/ferraros/BD/pr%20aprendizaje%20y%20vinculo.pdf

34

35

Quiroga, Ana. (2002). “El sujeto en el proceso de conocimiento (modelos internos o matices del aprendizaje)”. http://grupos.geomundos.com/salud.psicosocial/mensaje-elsujetoenelprocesodeconocimientoporanaquiroga.html

35


Quiroga, Ana (1992) Enfoques y perspectivas en psicología social. Ediciones Cinco. Buenos Aires.36

Ídem.37

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36

“La propuesta de E. Pichón Rivière de aprender a aprender

significa esencialmente una revisión crítica de esos

modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento

acerca de los mismos. Propone para ello un instrumento grupal, porque sólo en

un proceso interaccional estos modelos pueden ser

confrontados con otros y así acceder a la conciencia.” 38

como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nuestro propio ser y con los otros. La experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Por ejemplo, si alguien aprendió a leer y a escribir desde la presión, el estrés, eso quedará impregnado en la persona, y podría en el futuro afectar cualquier otro proceso relacionado con la escuela.

Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje la modalidad con la que cada persona organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye aspectos conceptuales, emocionales y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí-ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una Gestalt-gestaltung, es decir, una estructura en movimiento, susceptible de modificación, salvo en los casos más extremos de patología.

La propuesta entonces es “aprender a desaprender” y “aprender a aprender”, confrontando nuestros modelos, encontrando otros significados, mirar donde antes no miramos. La invitación es a hacerlo en un ámbito grupal; por un lado, porque el aprendizaje es un hecho social, y creemos que lo colectivo potencia y dispara los procesos de aprendizaje; por otro, porque a través de la interacción con otras y otros podemos resignificar, problematizar, encontrarnos en otros espejos.


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Anexo 2: Pistas para la capacitación

1. Introducción

Cuando estamos formando a personas que a su vez serán facilitadoras de talleres o de acciones de participación infantil con esta metodología lúdica, es necesario que comprendan no solo los conceptos y la práctica del tema a facilitar, sino el acto mismo de “facilitar”. Aquí te mostramos conceptos y pistas para que desarrollés capacidades para la facilitación lúdica.

2. Qué es facilitar

Partimos del concepto de Gilbert Brenson Lazan, quien propone que la facilitación tiene connotaciones diferentes en cada cultura, país y contexto, y la define así:

“Facilitar es hacer posible, o más fácil, determinada tarea o proceso; evocar,

catalizar, agilizar, potencializar, fortalecer o acelerar los procesos sinérgicos y

evolutivos inherentes a cada sistema para su aprendizaje, auto-organización, auto-

corrección y auto-desarrollo integral. (…) es crear y mantener procesos y

espacios sinergénicos de auto-desarrollo integral del sistema”. También define así la sinergia: “armonía, co-creación; actuaciones conjuntas con resultados

cualitativamente superiores a la simple suma de las actuaciones individuales”.

Un facilitador, concluye Brenson, es un agente catalizador que hace posible o más fácil una secuencia de acciones conjuntas, para que el ser humano desde sus potenciales y sus sistemas sociales desarrolle su propia capacidad de lograr un mayor empoderamiento (potenciación), armonía, co-evolución y realización. El poder como sustantivo viene de poder como verbo, que entre otras cosas significa la capacidad de aprovechar los recursos y oportunidades para alcanzar los propósitos trazados. La labor de quien hace facilitación lúdica es crear condiciones y situaciones de aprendizaje que desde la alegría, la curiosidad y la sorpresa conecten a las personas con sus propias expectativas y necesidades, de modo que, al desatar su propio poder interno, desaten su potencial de aprender desde todas las dimensiones posibles.

Las y los facilitadores u operadores lúdicos comprenden que trabajan con personas que tienen derechos y muchas capacidades, talentos, conocimientos, destrezas, creatividad y experiencia, así como un saber natural sobre su medio. La labor es que, desde esas capacidades y saberes, les propongamos situaciones para que se conecten con sus motivaciones y decidan aprender. Nadie motiva a nadie, pues la motivación es personal; lo que hace un facilitador es crear un clima para que las personas activen su deseo de aprender o de hacer algo por sí mismas, a fin de evolucionar con sus semejantes, es decir, para co-evolucionar simultáneamente con los demás y con el entorno.

Así, el acto de facilitar implica una ética que nos lleva a reflexionar en nosotros mismos como personas, así como en nuestro rol de facilitadores, sabiéndonos seres en crecimiento constante, completamente incompletos y por eso con afán de desarrollarnos como seres individuales y de evolucionar como colectivo.

Brenson Lazan, Gilbert (2002). La facilitación de procesos sinérgicos: una definición. Fundación Neohumanista de Colombia. Bogotá.38

Brenson Lazan, Gilbert; Orduz, Juan Ricardo (2002). Manual FIVET (Formación integral vivencial de equipos de trabajo). Fundación Neohumanista de Colombia. Bogotá.39

38

39

Pistas para la capacitación de facilitadores lúdicos que a su vez serán capacitadores


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2 3. La actitud lúdica de la facilitación u operación lúdica

Las personas que hacen facilitación lúdica se posicionan ante su grupo desde un lugar de involucramiento, en una actitud de cuidar su labor, su proceso y su grupo con esmero y honestidad, activando todas sus dimensiones: corporal, moral, ética, estética, afectiva, comunicativa, creativa, espiritual, así como su capacidad de establecer vínculos afectivos y de lograr un aprendizaje cognitivo en la relación con los demás.

Por lo tanto, alguien que hace facilitación lúdica mantiene un actitud lúdica frente a la vida, en lo íntimo y en lo público, lo que es también un estar siempre transformándonos, mutando, vaciando y llenando nuestra caja de herramientas para el juego que es la vida.

Lo que exponemos aquí son pautas o pistas que nos ayudan a crear nuestro rol y a situarnos en el terreno de juego, pero ¡no son recetas! Solo ponete en juego vos, tu razón, tu sensibilidad, tu cuerpo y tu historia.

4. ¿Dónde operamos?

Nuestra intervención tiene tres vértices: el grupo, el juego y la facilitación.

Primer vértice: El grupo. Cuando hablamos de grupo nos referimos al tejido vincular (vínculos, lazos) que se genera en cualquier situación colectiva. Hay que tener en cuenta cuál es el momento grupal en que estamos, en qué contexto se genera ese grupo, cuál es su historia, cuál es su tarea.

Segundo vértice: El juego es el espacio lúdico que se instala, es el medio en que nos movemos, el juego que jugamos.

Tercer vértice: La facilitación. Es el rol de las personas que organizan la intervención en un determinado marco comunitario, institucional, organizacional. Las personas que facilitamos no nos situamos en un rol determinado, sino en una actitud; no somos expertas que venimos a compartir “la verdad”, y no establecemos una jerarquía, porque creemos en la horizontalidad y porque debemos estar flexibles para adaptarnos al rol que hoy nos toca jugar.

Nuestro rol es asimétrico con respecto al grupo, porque no estamos en la misma posición que el grupo y porque tenemos determinadas responsabilidades y permisos, pero no es un rol de superioridad ni de poder. Hacemos nuestra la enseñanza de Paulo Freire:

Citado por Ritterstein, Pablo. (2008) “Aprendizaje y vínculo. Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichón Riviere y Paulo Freire”. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales, p. 6.

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“Nadie lo ignora todo,Nadie lo sabe todo.

Todos sabemos algo,Todos ignoramos algo,

Por eso aprendemos siempre”

5. La facilitación, el tercer vértice

¿Cómo se traducen los componentes operativos y metodológicos en un quehacer?¿Cuáles son los elementos que constituyen la facilitación?

La técnica y la didáctica hacen posible la metodología, pero es la actitud y el trabajo de permanente revisión de nuestro hacer, sentir y pensar lo que en realidad provoca y profundiza lo metodológico. De nada vale una buena técnica o un buen marco conceptual si desde nuestra actitud como facilitadores somos cómplices de un sistema que no cuestiona el abuso, la desigualdad y la violencia.

Una persona facilitadora provoca transformaciones, sugiere situaciones de aprendizaje e intervención comunitaria que involucran el saber y las capacidades


de las personas y les permiten reconocer sus potenciales. De ese modo queremos desarrollar subjetividades políticas autónomas y creativas a fin de que las personas se atrevan a reflexionar, cuestionar, actuar, generar iniciativas nuevas y tomar parte cuando hay restricciones a la libertad de participación y elección.

5.1. Ejes metodológicos del rol de la facilitación lúdica

i El cuidado de lo previo. Cuidar la estética del espacio en el que vamos a trabajar; darnos tiempo para encontrarnos con nosotros mismos y con el equipo; buscar las formas de energizarnos antes de comenzar la tarea; procurar un espacio para que las personas participantes puedan esperar el comienzo del taller (la sala de espera).

i El disfrute. Disfrutar lo que hacemos, no dejarnos llevar por las tensiones y los nervios. Procurar que el equipo se dé tiempo para conectarse con el placer de la tarea que vamos a realizar.

i La previsión. Prever las diferentes posibilidades, buscar planes B, imaginarse cómo será el grupo, hacerse “una película” de lo que pudiera pasar y tener previstas algunas soluciones para lo im-previsto.

i El abordaje (individual y grupal). ¿Cómo nos acercamos al grupo, a cada participante? Pensar formas de encontrarnos con las personas, de invitarlas, abrirles un espacio de confianza para que puedan entregarse al juego.

i Instalar la realidad lúdica. Debemos buscar estrategias para este grupo en particular, y que resulten acordes con nuestro estilo e intenciones.

i Trabajar rompiendo el mapa de la realidad nos permite que dejemos de ver y hacer las cosas como las hemos hecho siempre.

i Transitar por los conflictos. Esto no es querer resolverlos, sino producir desde el conflicto, entenderlo como una oportunidad.

i Planificar desde el sentido y la intención. Pensar los procesos, los propósitos y los tiempos.

i Trabajar en la trama grupal. El foco está en lo que el grupo genera, lo que emerge a partir de lo que proponemos. Los juegos son recipientes vacíos que cobran vida cuando alguien decide meterse en ese espacio.

i Evaluación permanente. Buscar la conceptualización, salir de la anécdota para volver a la práctica sintiéndonos renovados y enriquecidos.

i Trabajar con la resistencia que podemos encontrar en un grupo. Jugar con ella, entenderla como una parte del proceso que está atravesando ese grupo o ese participante.

i Mantenerse alerta. Observar la dinámica, las alianzas, las cooperaciones, las resistencias en el grupo; encontrar las hendijas por donde entrar, y habilitar movimientos para que el grupo no se estanque en roles prestablecidos y rígidos.

i La evaluación en la acción. Es la que se hace “en caliente”, apenas terminado el trabajo, como una permanente retroalimentación de nuestra labor.

5.2. Constructores del rol de la facilitación lúdica

Presentamos a continuación algunas actitudes y aptitudes que constituyen el rol de la facilitación lúdica. Muchas de estas surgen de la práctica, del entrenamiento, de la reflexión constante.

i Escucha flotante: Escuchar desde una sensibilidad puesta al servicio del proceso grupal; de ese modo podemos desentrañar algunas claves: ¿Qué siente el grupo? ¿Dónde

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están las resistencias? ¿Qué ruidos o conflictos se perciben? ¿Qué cosas no explícitas afectan al colectivo?

i Entrar y salir de la realidad lúdica: Entrenar la capacidad de entrar y salir del juego para observar cómo va el proceso. Cuando facilitamos, funcionamos como antena que capta lo que está pasando en el grupo, y a la vez, con nuestras acciones propiciamos que se animen a jugar. Por eso es necesario que la persona facilitadora se involucre en el juego y salga de él cuando sea necesario; de ese modo tiene la cercanía y la distancia apropiadas para observar el proceso.

i Mirar hacia dentro, al propio proceso interior: ¿Qué me está pasando en este proceso? Compartir estas sensaciones con el equipo, hacerles un lugar en el proceso.

i Trabajar la ansiedad, no dejar que nos gane ni nos paralice: Muchas veces los juegos no salen como habíamos previsto, y los tiempos del grupo son otros. No debemos anteponer nuestras expectativas a la realidad que acontece, pero sí tener claro cuáles son los objetivos, y de ser necesario, reencuadrar, reformular las reglas de juego.

i Desapegarse de la necesidad propia: El centro está en el proceso grupal. Muchas veces sentimos cosas que tienen que ver con nuestra historia, con nuestras necesidades insatisfechas. Debemos desapegarnos de eso y distinguir lo que es nuestro y lo que es del grupo.

i Trabajar la actitud lúdica en el plano individual, colectivo y sistémico.

i Poner el propio cuerpo a jugar, como parte esencial del vínculo que establecemos con el grupo.

i Confrontar, buscar el pensamiento divergente: Encontrarnos con el pensamiento complejo, entender que la realidad tiene múltiples dimensiones y múltiples respuestas.

i Transitar los miedos: al ridículo, a equivocarse, al desborde, al vértigo, al riesgo, al caos del juego.

i Confrontación sensible y racional con nuestros procesos creativos: Sabernos seres creativos y capaces de propiciar procesos de creatividad en las personas a través de la búsqueda y la experimentación.

i Bucear en nuestro interior y aprovechar las reacciones para crear: Creamos a partir de nuestra historia, nuestra sensibilidad y nuestras memorias corporales y afectivas. Procuremos involucrarnos desde la piel en los procesos que trabajamos, para enriquecerlos y enriquecernos.

i Dejarse atravesar por la propuesta, implicarse en el proceso grupal: No somos ajenos a lo que le sucede al grupo, sólo estamos en otro lugar, en otro rol. Cuando nos dejamos atravesar por la propuesta, esta se vuelve viva y mucho más poderosa para el grupo.

i Ser conscientes de que implicarnos en el proceso nos mueve, repercute en nuestros agujeros negros, en nuestros espacios vacíos, en nuestras luces y sombras. Por eso hay que poner atención a lo que sentimos cuando estamos trabajando con un grupo, y dar a esos sentimientos un espacio de análisis con el equipo facilitador. ¡Nuestra subjetividad también es parte del juego!

i Trabajar el poder en el grupo, procurar que circule y no se estanque. Hay que cuestionar los conceptos de poder que manejamos, y abrirnos a los cuestionamientos del grupo, para encontrar nuevas formas de poder individual y colectivo.

i Ser fieles a las consignas que formulamos, no basta con expresarlas, hay que seguirlas durante todo el juego. El juego no es un mecanismo mágico que funciona por sí solo, necesita cuidado, un sostén desde la facilitación. Este sostén puede consistir en repetir la consigna, o cambiarla, o agregar nuevas reglas, generar posibilidades desde nuestra acción corporal, intervenir cuando lo sintamos necesario.

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i Sostener el encuadre, y reencuadrar cuando sea necesario. Las reglas del juego son las que mantienen vivo el juego, y a veces hay que repetirlas, para que todo mundo esté jugando el mismo juego.

i Sostener un juego interno con el equipo y con el propio yo. También jugamos con nuestro equipo y con nosotros mismos.

i Cuidar la estética, atender la relación de la estética con el sentido o intención de la intervención. La estética (ambientación, música, lecturas, olores, colores, sabores) tiene una intencionalidad, un sentido que puede condecir o contradecir la intervención. Atender esa relación le da solidez a la propuesta y crea una coherencia entre lo ético y lo estético.

i Por último, quizás lo más importante, ¡disfrutar la tarea!

5.3. El antes, el durante y el después de una intervención comunitaria

¡Esto tampoco es una receta! Agregale tus propias especias, modificá, inventá, ¡jugá! Aquí van algunas sugerencias:

i Recoger datos sobre el grupo (edades, funciones, características, composición por sexo, habilidades, escolaridad, proyectos y cualquier otra información pertinente).

i Definir con tu equipo cuál es el sentido de la intervención, encontrar las palabras claves, delimitar el alcance de la intervención.

i Planificar la intervención, que sea un disfrute. Bajar los niveles de ansiedad.

i Preparar bien todos los materiales que necesitaremos (materiales didácticos, juguetes, música, ambientación, etc.).

i Preparar los materiales teóricos, leerlos antes, discutirlos con tu equipo.

i Crear un diseño, sustentado en las palabras claves, siguiendo una lógica para la intervención (que puede ser la que sugerimos en el capítulo 5 de la primera parte de esta guía: Componentes técnico-didácticos de la propuesta metodológica).

Para el durante

i Date tiempo para energizarte con tu equipo antes de comenzar el taller. Hay que preparar el espacio y el espíritu, poner música propicia, conectarse con la tarea que vamos a realizar.

i Tener presentes las claves del diseño. La bienvenida al espacio (sala de espera). El tiempo para entrar en juego (instalación de la realidad lúdica y afloje). El tiempo para investigar y producir conocimiento sobre lo que nos convoca. La evaluación y la despedida.

i Respetar los tiempos del grupo. Trabajar la ansiedad de que las cosas no vayan a salir como habíamos previsto. Recordar que la planificación es una pauta para mantener el orden y la coherencia, pero cada grupo es diferente, así que necesitamos ser flexibles y adaptar la planificación al aquí-ahora.

i Cuando un grupo no se engancha de inmediato, conviene insistir, aunque respetando la libertad de cada persona. Conviene proponer diferentes estímulos para que se vayan acercando a la propuesta poco a poco, desde diferentes ángulos.

i Disfrutar la tarea compartida, no pretender que la otra persona haga lo mismo que yo. Hay que dar lugar a la diferencia de estilos, de miradas, de modos de vincularse, y respetar las decisiones que se toman durante la actividad, ¡aunque a vos no te parezcan buenas! Siempre está la evaluación como espacio para discutir otras posibilidades.

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Para el antes


i Date un tiempo para despedirte del grupo, para desarmar el espacio creado, guardar los materiales, desinstalar la realidad lúdica.

Para el después

i Darnos un tiempo para compartir “en caliente” las impresiones sobre la actividad.

i Evaluar y sistematizar la práctica con nuestro equipo de trabajo.

Y todo esto sazonado con el ingrediente fundamental: ¡el disfrute!

5.4. Una técnica para desentrañar el rol de la facilitación lúdica

Esta es la técnica que denominamos “los muñecos, las muñecas”. Podés usarla para que las personas con las que trabajas profundicen el rol del facilitador. Como verás, los demás módulos llevan un anexo que se llama “Menú de juegos” donde se describe la manera de llevar a cabo cada juego, las fichas técnicas. Este no lo lleva porque es sobre todo la base conceptual de la metodología. Pero acá te ofrecemos una sola ficha técnica de un juego que permite desentrañar el rol de la facilitación. Todas las fichas técnicas llevan la misma estructura.

Ficha técnica del juego “los muñecos, las muñecas”

Registro de sensaciones (anotamos aquí las sensaciones que queremos desatar y que hemos visto que se desatan en las personas): Creatividad, desafío, búsqueda, curiosidad, tensión, empatía, imaginación, experiencias vividas, coherencia, memoria, emoción, reafirmación, sorpresa.

Particularidades del juego Este es un juego de roles en etapas. Los muñecos y muñecas interpretan diferentes roles, y es a través de estos personajes que las personas pueden expresar lúdicamente sus sentimientos, pensamientos, diferencias y coincidencias. Al identificarnos con un muñeco, logramos “vernos” desde fuera, y esto altera nuestra mirada y nos permite ver cosas que normalmente no vemos.

Desarrollo del juegoSe invita al grupo a inventar sus personajes que serán “facilitadores lúdicos”. Esto se hace en etapas:

i Primera: Armamos grupos y les proponemos que cada cual haga un dibujo de su personaje facilitador, es decir su muñeca o muñeco, anotando alrededor (con flechas) las características que debe tener como facilitador o facilitadora. Por ejemplo, si hay cuatro grupos, cada grupo generará un muñeco.

i Segunda: Cada cual escribe la historia de su personaje facilitador, una mini-biografía.

i Tercera: El dibujo adquiere volumen, pasa a ser un personaje tridimensional, es decir, cada grupo construye un monigote/muñeco/muñeca de más o menos un metro de alto, lo caracteriza a su gusto y antojo y le da la personalidad que hayan convenido. Cada grupo presenta su personaje, lo ubica en el espacio y lee su biografía.

i Cuarta: Luego los personajes se comunican por escrito. ¿Cómo se hace esto? Primero, los personajes son unidos por hilos, lanas o cordeles (que simulan cables de comunicación). Todos los personajes tienen que tener hilos que se interconectan entre sí. Los grupos de cada personaje se envían notas, ¿cómo? Los papelitos con las notas se doblan y se deslizan con la mano sobre los hilos conectores. Un personaje envía una nota al otro, este le contesta por la misma vía. Y así sucesivamente, las veces que decidan.

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Podemos pautar las comunicaciones:

i Un mensaje de saludo

i Una pregunta sobre su rol en un cierto momento

i El porqué de alguna decisión en la facilitación

i Detalles sobre sus características y personalidad

i Detalles sobre su estilo de facilitar y de relacionarse

i Algo que no entendés o con lo que no concordás de lo que el personaje muestra

i Sugerencias (sobre su carácter, su personalidad, su metodología, etc.)

i Deseos

i Mensaje de despedida.

El propósito es desentrañar, a través de las preguntas, el rol de la persona facilitadora.

Observaciones

Por supuesto, los personajes pueden desempeñar también otros roles. Podemos aplicar este juego para elaborar roles tales como líderes comunitarios, docentes, jóvenes en la comunidad, madres, padres…y cualquier otro que se nos ocurra o que venga al caso.

También resulta muy interesante descubrir lo que se genera al jugar con personajes o roles que habitualmente causan conflictos, tensiones, dificultades de comunicación. ¡Intentalo y verás!

Para rematar esta guía te contamos una historia verdadera:

Cuando George Bernard Shaw —el gran dramaturgo irlandés al que comparan con Shakespeare— estrenaba sus comedias en los grandes teatros de Londres, las carcajadas de la gente inundaban la calle. Sin embargo, esas comedias tan risibles ponían a la gente a pensar profundamente en sus propios errores e incongruencias, y de ese modo se lograron muchos cambios en los enfoques sobre los problemas psicosociales, como por ejemplo, sobre la discriminación contra las mujeres, sobre la prostitución, sobre la guerra, sobre la injusticia, sobre el sistema educativo. Él, que tanto hacía reír, y que llegó lúcido, ágil, vivaz y creativo hasta los 94 años, fue el que dijo:

No es que dejamos de

jugar porque envejecemos,

sino que envejecemos

porque dejamos de jugar

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